O CONCEITO DE ESCALA E OS MAPAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA:
CONSIDERAÇÕES SOBRE UMA ATIVIDADE PRÁTICA DE PESQUISA EM
AMBIENTE ESCOLAR1
Raphael Figueira Chiote Alves de Oliveira2
Eixo temático: ENSINO DE GEOGRAFIA
RESUMO: No âmbito da Ciência Geográfica poucos conceitos são tão complexos quanto o de escala.
Tal noção tem ocupado a produção de diversos autores, sem que, no entanto, haja uma definição que
abarque de maneira generalizante sua complexidade. Este artigo consiste num esforço de discutir
teoricamente a noção de escala em suas vertentes cartográfica e geográfica, constituindo também
numa proposição inicial do autor sobre a noção de escala geográfica. Busca-se também trazer
resultados empíricos após a aplicação de uma atividade didática junto a turmas da 1ª série do ensino
médio do Colégio Futuro Vip, Rio de janeiro/RJ, onde se galgou diferenciar, a partir das propostas
desenvolvidas no decorrer do texto, os mecanismos de escala geográfica e escala cartográfica voltados
ao ensino de geografia.
PALAVRAS-CHAVE: Escala geográfica, escala cartográfica, mapas mentais, ensino de geografia.
1 INTRODUÇÃO
O presente texto decorre da interpretação das atividades práticas realizadas no âmbito
de uma pesquisa promovida através de uma bolsa de Iniciação a Docência fornecida pela
Universidade do Estado do Rio de Janeiro ao autor, bem como de uma discussão teórica
acerca do conceito de escala.
1 O texto confere resultados obtidos no âmbito do projeto de Iniciação a Docência intitulado Contribuições a
Prática de Ensino de Geografia, orientado pelo Professor Dr. Alexander Josef Sá Tobias da Costa e mantido com
recursos da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. 2 Bacharel em Geografia (UERJ/2010), licenciando e mestrando em Geografia pela Universidade do Estado do
Rio de Janeiro. Universidade do Estado do Rio de Janeiro – Campus Maracanã. [email protected]
A constituição do tema central desta pesquisa se desenvolveu a partir de um interesse
próprio do autor, concatenado a produção acadêmica da ciência geográfica recente.
Acreditamos tratar-se de um tema caro a Geografia, o conceito de escala, abordando ainda
como este conceito complexo, do ponto de vista teórico, é trabalhado durante as aulas de
Geografia do Ensino Médio.
Tal atividade prática foi desenvolvida junto a alunos da 1ª Série do Ensino Médio do
Colégio Futuro Vip, unidade do bairro da Vila da Penha, Zona Norte do Município do Rio de
Janeiro. A localização do colégio foi utilizada como recorte espacial para a pesquisa, visto
que o local apresenta diversos elementos físicos passivos de representação num mapa mental,
como por exemplo: favelas, shopping centers, vias importantes que cortam bairros da Zona
Norte da cidade, além de elementos simbólicos da paisagem, como por exemplo, o Largo do
Bicão, elemento marcante do bairro.
Como metodologia para a pesquisa, adotamos a postura de buscar diferenciar, junto
aos alunos, as lógicas escalares próprias de cada tipo de escala estudadas pela Geografia, quer
sejam: escala geográfica e escala cartográfica. Para tanto, explicamos aos alunos nosso ponto
de vista sobre os conceitos de escala geográfica e cartográfica e, após isto, passamos a
atividade prática, onde trabalhamos primeiramente com quatro mapas cartográficos
apresentando o Centro de São Paulo, onde cada mapa configurava um zoom de aproximação,
como elementos para a explicação da ideia de escala cartográfica, e conferimos ao mapa
mental o papel de elemento para o estudo das abordagens sobre escala geográfica.
2 TRABALHANDO O CONCEITO DE ESCALA EM GEOGRAFIA
Diversas abordagens são possíveis quando tratamos especificamente sobre o complexo
conceito de escala. Esta proposta se constitui enquanto diferenciação das lógicas, e, para
tanto, procederemos à qualificação de termos: escala cartográfica, análoga ao raciocínio
geométrico, e escala geográfica, observada a partir da lógica espacial dos fenômenos.
Pensamos então que cada uma dessas vertentes se propõe a resolver problemas inerentes a sua
lógica, de modo que a utilidade de cada uma delas é delimitada pela prática e pela intenção do
sujeito que delas se apropria.
A problemática da qual tratamos neste artigo se encontra apoiada também na obra de
diversos outros autores, como: Racine, Raffestin e Ruffy (1983), Castro (1992, 1995),
Marston (2000), Robic (2002, 2005) e Lacoste (2006). A citação destes sete trabalhos se faz
necessária no sentido de demonstrar que o mecanismo de escala tem ocupado a atenção de
diversos autores ao longo das últimas décadas, o que evidencia também a complexidade de tal
conceito no que tange a construção de uma resposta ao problema clássico da analogia entre as
lógicas escalares no seio da ciência geográfica.
De acordo com Castro (1992, p. 21), na introdução de seu texto sobre a problemática
da escala:
A análise geográfica dos fenômenos requer a consideração da escala em que
eles são percebidos. Este pode ser um enunciado ou um ponto de partida
para considerar, de modo explícito ou subsumido, que a escala confere um
sentido particular ao fenômeno observado. Esta consideração poderia ser
absolutamente banal se a prática geográfica não tratasse a escala a partir de
um raciocínio analógico com a cartografia, cuja representação de um real
reduzido se opera a partir de um raciocínio matemático. É verdade que para
os geógrafos as perspectivas da grande e da pequena escala ainda se fazem
por analogia aos mapas, criando uma enorme confusão entre os raciocínios
espacial e matemático.
Obviamente, a autora faz uma crítica a não distinção entre os mecanismos de escala,
trabalhando com a analogia entre pensamento espacial e matemático como ponto de partida
para a confusa relação entre os geógrafos e este conceito. A autora admite ainda que se deve
explicitar a lógica utilizada quando da realização de estudos sobre o espaço, de maneira que a
escala funciona como um filtro de apreensão da realidade. Desta maneira também pensam
Racine, Raffestin e Ruffy (1983), assinalando que a má utilização deste mecanismo, bem
como a necessidade de se trabalhar uma noção de escala espacial, fazem com que o conceito
de escala apropriado da cartografia finde por tomar o lugar da escala geográfica.
Este movimento confuso de relação entre escala cartográfica e escala geográfica foi
assinalado também por Robic (2002, 2005), quando de seus estudos sobre a escala na
geografia clássica francesa. A autora afirma que já era latente, no período inicial de
institucionalização da geografia, esta correlação falaciosa, afirmando que Vidal de La Blache
fazia uso do mecanismo de escala cartográfica análogo ao mecanismo de escala geográfica
para construir seu pensamento generalizante, tomando a Terra como referência, relacionando
o todo (o mundo) a partes do todo (os recortes regionais e locais), assinalando, assim, os
preceitos das bases cientificas da Geografia moderna. A apreensão entre grande e pequena
escala realizada por Vidal de La Blache em seu Atlas Geral preconizou todo um
direcionamento da utilização metodológica do conceito de escala em Geografia.
Com relação a este problema, Catro (1995) nos traz a noção exata de que o geógrafo
não se faz entender quando do uso das noções de pequena e grande escala, visto que temos
uma dificuldade usual de utilizar os atributos instrumentais (matemática/redução/proporção)
para explicarmos atributos analíticos (extensão e pertinência dos fenômenos). É neste sentido
que buscamos a contribuição da referida autora, ao aferir a ciência geográfica papel central
nas discussões sobre o conceito de escala, indicando a necessidade epistemológica da
construção de uma noção própria da Geografia, refutando a abordagem ambigua e
explicitando os elementos teóricos e pressupostos geográficos para a discussão deste tema.
Castro (1995) admite a discussão sobre o conceito de escala a partir de três pontos
centrais que estruturam seu pensamento: em primeiro lugar, a abordagem geográfica do
conceito, trabalhando a questão da analogia entre o raciocínio matemático e o raciocínio
espacial, seguindo suas análises a partir do enfoque metodológico do conceito, discutindo a
questão da relação entre sujeito e objeto na definição e delimitação do fenômeno a ser
estudado, e por último a autora faz moção a escala enquanto estratégia de representação,
elemento de objetivação do fenômeno a ser representado.
Na concepção de Castro (1995), a abordagem escalar da geografia deve estar balizada
na objetivação dos fenômenos, buscando atribuir-lhe um sentido particular, vinculando-o,
explícita ou subsumidamente, a uma determinada escala que lhe conferirá sentido. Desta
forma, a autora faz uso da hierarquização dos espaços utilizados pelos diversos campos da
geografia como recortes espaciais e, consequentemente, como escalas geográficas de
pertinência fenomenal.
Para desenvolver sua proposta com relação à problemática da escala em geografia,
Castro (1995) aborda as obras de outros autores que já se dedicaram ao assunto (LACOSTE,
2006; RACINE, RAFFESTIN E RUFFY, 1983) objetivando compreender as lógicas
constitutivas e de funcionamento do mecanismo de escala em sua apropriação pela Geografia.
Lacoste (2006) desenvolve o problema da escala enquanto níveis de análise,
relacionando estes níveis de análise à visibilidade de um fenômeno que se queira representar.
Em consonância com Castro (1995), esta apreensão constitui, por si só, uma ambiguidade,
visto que este autor sobrepõe lógicas divergentes entre si, trabalhando a dimensão espacial
dos fenômenos correlacionada àquela dos mapas, uma alusão matemática.
Observa-se que, mesmo tendo se debruçado de maneira enfática sobre os elementos
constituintes de uma possível escala geográfica, Lacoste (2006) acaba por retornar ao
problema inicial, visto que este autor pauta sua proposta em quatro elementos que remetem
àquela lógica própria da matemática, quer sejam: a) conjuntos espaciais, caracterizados por
elementos e relações espaciais, além de seu contorno cartográfico, sua extensão; b) ordem de
grandeza, relacionada à extensão, ao tamanho; c) nível de análise, correspondente aos recortes
espaciais; d) nível de conceituação, onde se delimita o problema investigativo, ou seja, onde
se distribui o fenômeno. Estes elementos constituem um caminho metodológico da
abordagem proposta pelo autor a este assunto, resultando de seus esforços de teorização.
Sobretudo as ideias trabalhadas nestas quatro noções, refletem a preocupação com o
fenômeno em si, quer seja com relação aos diversos recortes possíveis de apreensão do objeto
espacial, bem como ao recorte específico em que se constitui tal fenômeno. Estes elementos
são, em nossa visão, as bases constituintes do pensamento deste autor, porém, estes também
constituem um erro metodológico do ponto de vista de sua utilização, visto que:
[...] É preciso, pois, basear os diferentes níveis de análise do raciocínio
geográfico, não sobre as diferenças de escala, que são as relações de redução
segundo as quais se efetuam as diversas representações cartográficas da
realidade, mas sobre diferenças de tamanho que existem na realidade entre
os conjuntos espaciais que vale a pena tomar em consideração (...)
(LACOSTE, 2006, p. 88).
E este mesmo autor continua:
[...] Isto permite destacar inúmeras ambiguidades (por exemplo, entre
pequena e grande escala), mas também acentuar as diferenças que existem
entre os conjuntos espaciais que relevam do mesmo conceito, o Estado, por
exemplo. (...) Há Estados tais como a U.R.S.S. ou o Canadá, em que as
dimensões se medem em milhares de quilômetros, outros, como a França,
cujas dimensões se medem em centenas de quilômetros, aqueles, enfim,
como Israel ou o Kuwait, que se medem em dezenas de quilômetros (...)
(LACOSTE, 2006, p. 88).
Observa-se, portanto, que a apreensão da lógica espacial, no pensamento deste autor,
se desenvolve enquanto analogia com a lógica geométrica, admitindo a escala enquanto
conceito definidor dos níveis de análise aplicáveis a cada fenômeno verificado, tornando-se
uma proposição discutível, visto que, segundo Castro (1995, p. 123):
[...] a escala é, na realidade, à medida que confere visibilidade ao fenômeno.
Ela não define, portanto, o nível da análise, nem pode ser confundida com
ele, estas são noções independentes conceitual e empiricamente. Em síntese,
a escala só é um problema epistemológico enquanto definidora de espaços de
pertinência da medida dos fenômenos, porque enquanto medida de
proporção ela é um problema matemático.
Racine, Raffestin e Ruffy (1983), ao discutir esta problemática, definem também os
atributos essenciais de cada vertente da noção de escala, assinalando que a escala cartográfica
expressa um elemento para a representação do espaço como forma geométrica, enquanto a
escala qualificada por eles como geográfica exprime a relação mantida entre as sociedades e
esta forma geométrica. Os autores apontam para a necessidade de uma nova abordagem a
respeito do conhecimento das dinâmicas espaciais mediadas pela escala enquanto elemento
metodológico de apreensão dos elementos do espaço social.
Estes autores buscaram explicitar as relações decorrentes da apreensão de fenômenos
em variadas escalas, chegando à conclusão de que este conceito é composto numa relação
entre sujeito, representado por aquele que se apropria da escala (em sua concepção
cartográfica, bem como na geográfica), e objeto, sendo o fenômeno passível de ser estudado.
Como tal, é possível ao geógrafo a inferência de correlações falaciosas entre objeto e escala
que corresponderia à escolha arbitrária de escalas de observação dos fenômenos espaciais.
Como elemento metodológico arbitrário, a escala pressupõe uma intencionalidade com
relação a sua concepção e a ação proposta no momento em que se procura abranger um
fenômeno qualquer. Neste sentido, Racine, Raffestin e Ruffy (1983) trabalham com a ideia de
“esquecimento coerente”, exemplificando esta colocação a partir de uma proposta de mapa de
localização. Para os autores, a intencionalidade da representação está expressa no objetivo do
mapeamento realizado (chegar de um ponto a outro no espaço), que, por sua vez, reflete a
ação que se pretende: comunicar os procedimentos a serem seguidos para se chegar de um
ponto a outro no espaço. Na mediação entre intencionalidade e ação, vários objetos contidos
no espaço não são apreendidos na representação, já que o objetivo desta é apenas localizar e
informar os pontos de saída e chegada. Nas palavras dos autores, “(...) a escala aparece então
como um filtro que empobrece a realidade, mas que preserva aquilo que é pertinente em
relação a uma dada intenção” (Op. Cit., p. 128). Observamos que a escala se apresenta em sua
proposta como um elemento de mediação entre a intenção e a ação do sujeito, mediante
recortes espaciais delimitados previamente por este sujeito.
Em nossa visão, o mecanismo de escala em geografia, ou se queira chamar escala
geográfica, se aproxima da ideia de que ao representar-se o espaço, principalmente a partir
dos mapas mentais, a alocação ou supressão de elementos do espaço real na representação não
constituem um erro ou esquecimento inerente à objetivação daquilo que se pretende
representar, mas sim geram um significado mais complexo quando da interpretação de tais
mapeamentos, visto que segundo Silveira (2006, p. 83) “as distâncias que são hoje a base da
organização do espaço não são mais as distâncias euclidianas, mas as distâncias humanas,
aquelas relativas ao tempo, à atividade do homem”. Desta forma, destacamos que o pensar em
escala requer necessariamente considerar os aspectos humanos que conferem significados a
representação e que justamente estes significados diferenciam esta que pretendemos chamar
escala geográfica, preocupada com a espacialidade dos fenômenos, daquela preocupada com a
questão do tamanho e das distâncias, conferida como escala cartográfica.
Observamos então que a melhor forma de se trabalhar tais noções de escala
(geográfica e cartográfica) em sala de aula seria a partir dos mapas, onde aqueles
normatizados, mesmo que suas possibilidades não se encerrem aí, seriam trabalhados
análogos ao raciocínio matemático e os mapas mentais seriam propostos como forma de
materialização de nossa proposta de escala geográfica, representando elementos da vivência
dos sujeitos do mapeamento.
3 O TRABALHO COM MAPAS MENTAIS COMO ALTERNATIVA PARA O
ENSINO DO CONCEITO DE ESCALA NO NÍVEL MÉDIO
Nossa proposta consiste em trabalhar a diferenciação das lógicas escalares tomando dois
tipos de representação como referencial: a) os mapas produzidos através de técnicas e
convenções cartográficas, de atribuição matemática e com elementos como a escala de
proporção em relação ao real (escala cartográfica), a legenda, etc.; b) os mapas mentais,
produzidos a partir da experiência adquirida no cotidiano e da acepção dos fenômenos
espaciais atinentes a um espaço de concepção (escala geográfica). Para a interpretação dos
mapeamentos produzidos pelos alunos, nos utilizamos da Metodologia Kozel (2001) para
interpretação de mapas mentais, considerando os seguintes pontos pautados em tal
metodologia: a) interpretação quanto à forma de representação dos elementos na imagem; b)
interpretação quanto à distribuição dos elementos na imagem; c) interpretação quanto à
especificidade dos ícones; d) apresentação de outros aspectos ou particularidades.
Pensando a Geografia enquanto disciplina escolar e em seu propósito de trabalhar a
espacialidade dos fenômenos, admitimos os mapas como um elemento metodológico
importante do ponto de vista da visibilidade dos processos espaciais e, consequentemente,
importante também na apreensão desta espacialidade dos fenômenos por parte do aluno.
Os mapas se constituem a partir de representações codificadas do real. Portanto, são
objetos complexos do ponto de vista de sua estrutura semiótica, constituindo uma forma de
linguagem cartográfica e admitindo, da mesma forma, um modo específico de leitura das
informações representadas (ALMEIDA E PASSINI, 1989). Esta forma de linguagem se
utiliza de três elementos básicos: um sistema de signos, redução e projeção; e sua leitura,
portanto, deve apreender o domínio deste sistema semiótico.
Ainda de acordo com Almeida e Passini (1989, p. 15) “ler mapas, portanto, significa
dominar esse sistema semiótico, essa linguagem cartográfica”. Enquanto forma de linguagem,
as representações cartográficas presumem uma relação: provedor (sujeito informante) -
informação espacial (mapas) – receptor (sujeito a ser informado), configurando uma
racionalidade relacionada aos diversos aspectos da organização espacial (ALMEIDA E
PASSINI, 1989). Doravante, este esquema reflete um sistema de informações espaciais, onde
provedor e receptor interagem mediados pelo mapa, ou seja, a leitura desses códigos é
imprescindível para que este sistema informacional seja fechado. O mapa é, portanto, um
instrumento fundamental da Geografia quando pensamos sobre a divulgação e propagação de
informações espacializadas e, como profissional atuante nas escolas, o geógrafo deve se ater a
este fato, sendo de sua total responsabilidade a instrumentalização dos alunos, com vistas a
dotá-los dos elementos necessários à leitura e interpretação dos diversos tipos de
mapeamentos.
Após as discussões conceituais sobre a noção de escala, bem como a discussão da
importância dos mapas para a geografia e suas formas especificas de representação, faz-se
necessária a abordagem empírica desta noção, como forma de gerar subsídios a tal discussão.
Como já explicitado na introdução deste trabalho, a proposta de atividade que
descreveremos a seguir foi desenvolvida com turmas de da 1ª série do ensino médio do
Colégio Futuro Vip, unidade Vila da Penha. Esta proposta consiste na apresentação de um
conjunto de mapas que chamaremos de “cartográficos” da cidade de São Paulo em diversas
escalas, apresentando uma visão em zoom do espaço central desta cidade, retirado do livro
didático de Moreira e Sene (1998), representado na figura 1.
Figura 1. Mapeamentos representando a cidade de São Paulo, desde a escala de 1 : 1.000.000
a escala de 1 : 10.000. Fonte: Moreira e Sene (1998, p. 432).
Após a apresentação deste conjunto de mapas, trabalhamos as noções de escala
cartográfica e geográfica para subsidiar o entendimento das lógicas daquele conjunto de
mapas apresentados, bem como dos mapas mentais propostos enquanto atividade a ser
realizada em grupo pelos alunos. Como já abordado, o próximo passo da atividade foi
solicitar aos alunos que estes realizassem um mapeamento mental do bairro da Vila da Penha
a partir das experiências perceptuais destes alunos naquele espaço.
Neste passo reside o ponto central deste trabalho. Quando da interpretação dos mapas
mentais realizados pelos alunos, pudemos notar que alguns dos mapeamentos realizados
apresentavam elementos de escala (escala cartográfica e escala geográfica) explicitados no
corpo da representação, como podemos verificar nas figuras 2 e 3.
Figura 2. Mapa mental apresentando escala cartográfica. Fonte: Alunos do Colégio Futuro
Vip.
Figura 3. Mapa mental apresentando escala geográfica. Fonte: Alunos do Colégio Futuro Vip.
Observamos nestas figuras uma confusão entre as lógicas escalares, bem como sua
utilização na confecção de mapas mentais. Nota-se que, na figura 2, há a definição de uma
escala cartográfica sob a forma numérica, representando a proporção de 1: 10.000, como
também sob a forma gráfica, representando 100 metros da realidade a cada 1 centímetro do
mapa. Outro fato curioso está representado na figura 3, onde os alunos classificam a escala do
mapa como “escala geográfica”, aludindo à representação dos fenômenos espaciais do bairro.
Considerando estes fatos num olhar estrito, a alocação de uma proporção escalar no
primeiro mapa e a definição de uma escala geográfica no segundo mapa poderiam ser
consideradas erros. No entanto, consideramos que tais dados geram algum tipo de significado,
visto que no primeiro mapa ao serem questionados, os alunos informaram que seu
mapeamento estava representando apenas o seu espaço de vivência, o que em nossa proposta
de definição constituiria a escala geográfica, mas que lhes foi ensinado que todo mapa deve
conter certas normas, como a indicação da escala utilizada. Enquanto no segundo mapa, os
alunos concluíram, num raciocínio análogo, que deveriam indicar a qual escala se referiam no
momento do mapeamento realizado.
4 CONCLUSÕES
Nota-se que o complexo conceito de escala ainda não apresenta uma resolução para o
problema próprio de sua apreensão pela Geografia, a correlação de elementos de ordem
geométrica/matemática àqueles elementos de ordem espacial/fenomenal. Acreditamos ser a
escola e a prática geográfica decorrente dos professores um dos elementos possíveis de
instrumentalizar as discussões sobre tal conceito, podendo culminar na aferição de uma ideia
de escala cartográfica e outra de escala geográfica próprios para o ensino de Geografia.
Os mapeamentos mentais elencados neste texto materializam a necessidade de se
procurar uma solução escolar para tais elementos conceituais, visto que a complexidade da
aferição da escala, aliada a complexidade das relações escolares, impacta a prática docente do
geógrafo em sala de aula, bem como a prática dos alunos. Com isto concluímos que as
correlações verificadas na academia impactam também no entendimento conceitual quando de
sua aplicação em nível escolar.
Ainda com relação aos mapeamentos apresentados, é possível perceber a riqueza das
salas de aula de Geografia enquanto campo de pesquisas empíricas, visto que o dia-a-dia
escolar é composto por um emaranhado de relações cotidianas, que conferem aos exercícios
realizados pelos alunos elementos que podem surpreender aos professores quando da
avaliação de suas propostas, como foi o nosso caso. A sala de aula é, portanto, um campo
onde os geógrafos devem se debruçar.
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