Table des Matières
Sigle et abréviation 1
Introduction générale du module 2
Chapitre I : L’approche ASEI-PDSI 3
1.1 Justification 3
1.2 Introduction 3
1.3 Objectifs 3
1.4 Historique de l’approche ASEI-PDSI 4
1.5 Philosophie de l’approche ASEI-PDSI 5
La relation entre ASEI et PDSI est cyclique 6
Avantages pour l’apprenant(e) et l’enseignant(e) 7
1.6 Principes de l’approche ASEI-PDSI 8
1.7 Démarche de l’approche ASEI-PDSI 9
Exemples de fiches de leçons selon l’approche ASEI-PDSI 18
Exemples d’items pour l’évaluation des acquis des apprenant(e)s 31
1.8 Condition de réussite de la mise en œuvre de l’approche ASEI-PDSI 36
1.8.1 Au niveau de l’enseignant(e) 36
1.8.2 Au niveau de l’apprenant(e) 36
1.8.3 Au niveau des parents d’apprenant(e) 36
1.8.4 Les bonnes pratiques 37
Exemples de bonnes pratiques en ASEI-PDSI 38
1.8.5 Changements de comportements attendus 39
Actions / comportements attendus 40
1.9 Conclusion 41
Chapitre II : L’outil de suivi-évaluation 42
2.1 Justification 42
2.2 Introduction 42
2.3 Objectifs 42
2.4 Présentation de l’outil de suivi-évaluation 43
2.5 Conclusion 44
Chapitre III : Les ressources d’enseignement / apprentissage 45
3.1 Justification 45
3.2 Introduction 45
3.3 Objectifs 45
3.4 Les types de ressources d’enseignement / apprentissage en
mathématiques et en sciences 46
3.4.1 Les documents didactiques 46
3.4.2 Le matériel didactique 46
3.4.3 Autres ressources d’enseignement / apprentissage 47
3.4.4 Les personnes de ressources 47
3.5 L’utilisation efficace des ressources d’enseignement / apprentissage
dans les activités pratiques 48
3.6 Les dispositions pratiques pour conduire les expérimentations, les
expériences et les démonstrations. 48
Quelques exemples de techniques de confection de matériels 50
3.7 Conclusion 51
Conclusion générale 52
Annexes 53
Bibliographie 53
Webographie 53
Les manières de dessiner les figures géométriques 54
L’outil de suivi-évaluation des activités de classe 75
Critères d’appréciation des activités de l’enseignant et des performances
des apprenants 79
1
SIGLE ET ABREVIATION
ASEI Activity (Activité) ;
Student (Elève, Apprenant(e)) ;
Experiment (Expérimentation, Expérience, Manipulation) ;
Improvisation (Initiative, Contextualisation, Adaptation)
CE Cours Elémentaire
CM Cours Moyen
CP Cours Préparatoire
JICA Agence Japonaise de Coopération Internationale
MENA Ministère de l’Education Nationale et de l’Alphabétisation
Mn Minute(s)
PDDEB Plan Décennal de Développement de l’Education de Base (2001-2010)
PDSEB Programme de Développement Stratégique de l’Education de Base
(2012-2021)
PDSI Plan (Planifier, Organiser, Préparer) ;
Do (Faire, Exécuter) ;
See (Voir, Observer, Evaluer) ;
Improve (Améliorer, Remédier)
SMASE Renforcement de l’enseignement des mathématiques et des sciences
à l’école primaire (Strengthening of Mathematics And Science
Education)
SMASE-
WECSA
Renforcement de l’enseignement des mathématiques et des sciences
en Afrique de l’Ouest, de l’Est, du Centre et du Sud.
INTRODUCTION GENERALE
L’Afrique en général et les pays subsahariens en particulier, accusent un grand
retard dans le développement technologique qui constitue le moteur de tout
développement économique.
C’est également le continent où l’éducation présente un déficit énorme tant du
point de vue de l’offre éducative que de la qualité de l’enseignement.
2
Compte tenu du fait que l’éducation est perçue comme le socle indispensable sur
lequel s’édifiera l’économie de demain, le Burkina Faso a pris conscience de cette
réalité incontournable et a mis en œuvre un Plan Décennal de Développement de
l’Education de Base (PDDEB : 2001-2010) qui a fait place au Programme de
Développement Stratégique de l’Education de Base (PDSEB : 2012-2021) dont
l’une des principales composantes est l’amélioration de la qualité de l’éducation.
Dans cette dynamique de recherche de la qualité, le Burkina a adhéré, à l’instar
d’autres pays africains, à l’association SMASE-WECSA qui ambitionne de booster
la qualité de l’enseignement / apprentissage des mathématiques et des sciences
en Afrique. En effet, il a été démontré que les pays les plus avancés sur le plan
économique sont ceux qui ont développé les compétences de leurs ressources
humaines dans le domaine technologique et scientifique ; ce qui leur a permis
effectivement de dompter la nature.
Pour atteindre ses objectifs, l’association SMASE-WECSA s’efforce de promouvoir
dans ses pays membres une approche pédagogique fondée sur l’activité de
l’apprenant(e) au cours du processus d’enseignement / apprentissage et
dénommée ASEI-PDSI.
C’est dans cette vision qu’a été élaboré le présent cahier de participant qui servira
de support aux enseignant(e)s pour leur formation.
CHAPITRE I
L’APPROCHE ASEI-PDSI
1.1 Justification
De plus en plus, les enseignant(e)s pensent utiliser les méthodes actives dans
leurs activités d’enseignement / apprentissage. Mais, les visites de classe
effectuées par les encadreurs et l’étude de base pour la mise en œuvre du projet
SMASE (Strengthening of Mathematics And Science Education : Renforcement
de l’enseignement des mathématiques et des sciences à l’école primaire) lors de la
première phase en mars 2008 et la deuxième phase en avril 2012, ont révélé le
contraire notamment en sciences et en mathématiques. De plus, les
enseignant(e)s éprouvent des difficultés quant à la planification des leçons et à
l’implication effective des apprenant(e)s dans le processus d’enseignement /
apprentissage.
C’est pour ces raisons que nous voulons à travers les contenus qui suivent, amener
les enseignants à s’approprier l’historique, la philosophie, les principes, la
3
démarche ASEI-PDSI, les conditions de réussite de sa mise en œuvre et les
changements attendus afin d’améliorer leurs pratiques classe.
1.2 Introduction
En vue de l’amélioration de la qualité de l’enseignement / apprentissage des
sciences et des mathématiques à l’école, le projet SMASE-Burkina Faso promeut
une approche ASEI-PDSI, centrée sur l’apprenant(e).
Il importe donc d’amener les enseignant(e)s à maîtriser les principes et la
démarche de cette approche pour dynamiser le climat relationnel dans leurs
classes et améliorer leurs pratiques.
1.3 Objectifs
Les participants doivent être capables de / d’ :
relater l’histoire et la philosophie de l’approche ASEI-PDSI ;
expliquer les principes et la démarche de l’approche ASEI-PDSI ;
établir la relation entre ASEI et PDSI ;
décrire les composantes d’un plan de leçon ASEI-PDSI ;
élaborer une fiche de leçon ASEI-PDSI ;
identifier les actions et comportements de l’enseignant(e) qui devraient
impacter positivement les actions / comportements des apprenant(e)s.
1.4 Historique de l’approche ASEI-PDSI ASEI-PDSI
est un acronyme anglais :
- Activity(Activité) ;
- Student (Elève, Apprenant(e)) ;
- Experiment (Expérimentation, Expérience, Manipulation) ;
- Improvisation (Initiative, Contextualisation, Adaptation) ;
- Plan (Planifier, Organiser, Préparer);
- Do (Faire, Exécuter) ;
- See (Voir, Observer, Evaluer) ;
- Improve (Améliorer, Remédier).
ASEI-PDSI est une approche née des conclusions d’une étude menée au Kenya en
1998 par une équipe de professeurs de l’enseignement secondaire. Cette étude est
partie d’un constat fait au sujet des résultats des apprenant(e)s en
mathématiques et en sciences. Ces résultats ont révélé la faiblesse des
performances des apprenant(e)s dans ces deux disciplines. L’analyse de leurs
contre-performances a permis de déceler entre autres causes :
4
la non maitrise de certains contenus par les enseignant(e)s ;
le manque d’intérêt de certains enseignant(e)s et apprenant(e)s pour
l’enseignement / apprentissage de ces disciplines ;
l’incapacité de certains enseignant(e)s à susciter l’intérêt des apprenant(e)s
;
les préjugés inhérents à la complexité et au caractère élitiste de ces
disciplines ;
l’inappropriation des pratiques d’enseignement / apprentissage ;
l’insuffisance et / ou le manque du matériel didactique.
Cet état de fait a amené cette équipe à proposer et à expérimenter cette approche
centrée sur l’apprenant(e) pour opérer un changement de paradigme au niveau de
la pratique des enseignant(e)s en vue d’une amélioration significative des
performances des apprenant(e)s dans ces deux disciplines. Au regard des résultats
satisfaisants de l’expérimentation de ASEI-PDSI au Kenya, plusieurs pays, dont
le Burkina Faso, se sont inspirés de cette approche.
1.5 Philosophie de l’approche ASEI-PDSI
L’approche ASEI-PDSI promue par le projet SMASE, est portée sur
l’enseignement pour la compréhension en faisant participer activement les
apprenant(e)s à l’acquisition graduelle des connaissances. En cela, elle est appelée
approche centrée sur l’apprenant(e) parce qu’elle met l’accent sur l’activité et la
responsabilité de l’apprenant(e) en le plaçant au centre de tout le processus
d’enseignement / apprentissage.
Selon l’approche ASEI-PDSI, l’enseignement / apprentissage doit être centré sur
l’activité de l’apprenant(e) à travers :
la pratique (manipulation) ;
la réflexion (activité intellectuelle) ;
les échanges (discussions) ;
les remarques (celles qui suscitent l’intérêt des apprenant(e)s, leurs
impressions sur les thèmes abordés).
ASEI et PDSI constituent un bloc indissociable si bien que la réussite d’ASEI
requiert la mise en œuvre effective de PDSI. En effet, le succès de ASEI dépend
en tout ou partie de la conduite de PDSI qui invite les enseignant(e)s à prendre le
temps de réfléchir sur les ressources, les stratégies et les activités les plus
appropriées pouvant accroître l’apprentissage et développer des compétences en
vue d’un enseignement / apprentissage efficient. L’amélioration doit être faite en
5
intégrant les informations reçues lors de la rétrospection pendant et après la
leçon.
L’approche ASEI-PDSI promeut :
• la participation active des apprenant(e)s dans l’apprentissage ;
• la collaboration avec d’autres apprenant(e)s ;
• l’originalité des apprentissages ;
• la recherche active du sens par l’apprenant(e) de ce qu’il apprend et qui lui
permet de construire ses savoirs ;
• la motivation intrinsèque des apprenant(e)s dans l’atteinte des objectifs
acceptés par eux-mêmes ; l’auto-évaluation.
La relation entre ASEI et PDSI est cyclique :
Cette relation tient compte du fait qu’ASEI cherche à promouvoir l’enseignement
centré sur l’apprenant(e) avec PDSI comme principe directeur. Par analogie, on
pourrait dire que PDSI est le véhicule d’ASEI, le moyen indispensable pour la
réussir. C’est pourquoi il est vivement recommandé que chaque leçon soit bien
planifiée, exécutée, évaluée et révisée (réajustée ou réadaptée) avec autant que
faire se peut, la collaboration des collègues et la contribution des apprenant(e)s.
L’approche ASEI-PDSI, en tant que stratégie de mise en œuvre des méthodes
actives, permet à l’apprenant(e) de construire ses savoirs et à l’enseignant(e)
d’améliorer continuellement ses préparations et ses prestations. Elle comporte des
avantages certains aussi bien pour l’apprenant(e) que pour l’enseignant(e) :
I I : MPROVE = AMELIORER
Révision / réajustement / adaptation
A S E I
S S : EE = VOIR
Evaluation
D : D O FAIRE =
Exécution
P P : LAN = PLANIFIER
Planification de leçon
6
Avantages pour l’apprenant(e) Avantages pour l’enseignant(e)
Responsabilisation plus accrue
Participation active à l’acquisition
graduelle des savoirs
Apprentissage par les pairs
Eclosion et développement de l’esprit
scientifique, créatif, imaginatif etc.
Acquisition d’une méthode efficace de
travail
Culture de l’autonomie, du goût de
l’effort, de l’excellence etc.
Perception claire des rôles à jouer au
cours des séances d’enseignement /
apprentissage
Possibilité d’interagir et de collaborer à la
construction de ses savoirs
Possibilité de découvrir et d’exprimer ses
idées à l’aide de moyens diversifiés
(graphiques, schémas etc.)
Perception claire de l’utilité des notions à
acquérir
Motivation et attention plus accrues
Acquisition plus solide des connaissances
Focalisation des activités
d’enseignement / apprentissage
sur l’observation, la manipulation,
la réflexion, les échanges et le
partage des conclusions
personnelles
Allègement de la tâche
Meilleur suivi des activités
individuelles et collectives
Perception claire du rôle à jouer
au cours du processus
d’enseignement / apprentissage
Gain en temps et en efficacité
Possibilité d’une meilleure
planification pour l’atteinte
optimale des objectifs fixés
Possibilité d’identifier les
apprenant(e)s éprouvant des
difficultés d’apprentissage
Pour une réussite effective de son application, l’approche ASEI-PDSI comporte
des principes qui régissent sa fonctionnalité et dont l’enseignant(e) doit tenir
compte dans sa pratique classe.
1.6 Principes de l’approche ASEI-PDSI
L’approche ASEI-PDSI souscrit aux principes suivants :
- le principe de l’enfant-centrisme : l’apprenant(e) actif et responsable ;
l’apprenant(e) placé au cœur du processus d’enseignement / apprentissage ;
7
- le principe de contextualisation du processus d’enseignement / apprentissage
(entrée par les situations problèmes et transfert) qui consiste en la prise en
compte des réalités proches du vécu quotidien de l’apprenant(e) dans la
coconstruction des savoirs (apprentissage en interaction avec son
environnement et l’accompagnement de l’enseignant(e)).
Pour ce faire l’enseignant(e) doit :
- faire en sorte que les activités soient en concordance avec les objectifs des leçons
;
- faire en sorte que les contenus soient enseignés en courtes étapes, à travers des
consignes précises ;
- créer un lien évident entre les activités et le contenu de la leçon ;
- établir des liens entre les nouveaux savoirs et les notions antérieures et avec
d’autres notions ultérieures ;
- permettre aux apprenant(e)s d’échanger ou de répondre aux questions ;
- inclure des questions ouvertes dans les évaluations ;
- mettre l’accent sur l’enseignement pour la compréhension en faisant participer
activement les apprenant(e)s à l’acquisition graduelle des connaissances ;
- prévoir des activités qui impliquent autant que possible la réalisation
d’expériences ;
- utiliser rationnellement les matériels et / ou produits dont on dispose pour les
expériences ;
- accompagner le matériel conventionnel de matériel existant dans le milieu ou
confectionné à partir d’objets de récupération pour approcher l’apprenant(e) de
sa réalité et favoriser sa compréhension ;
- favoriser le partage des bonnes pratiques.
1.7 Démarche de l’approche ASEI-PDSI
La mise en œuvre de toute entreprise doit répondre à une certaine démarche qui
tient compte de sa philosophie et de ses principes. La démarche d’une leçon ASEI-
PDSI procède de deux volets (préliminaire et spécifique) articulés en composantes
:
Le volet préliminaire Le volet spécifique
8
- la classe ;
- la matière ;
- le thème ;
- le titre ;
- la durée de la leçon.
- la justification de la leçon ;
- les objectifs spécifiques ;
- les ressources pédagogiques (matériel,
documents, etc.) ;
- le corps principal de la leçon.
Clarification des concepts clés du volet spécifique
(1) La justification de la leçon
Elle consiste à faire ressortir l’utilité de l’enseignement / apprentissage pour
l’apprenant(e), à lui faire percevoir la nécessité de s’approprier le concept ou
la connaissance. Elle attire l’attention de l’enseignant(e) et de l’apprenant(e)
sur la notion à apprendre. Elle permet également d’éveiller la motivation des
apprenant(e)s.
Pourquoi justifier la leçon ?
Pour mobiliser les ressources intellectuelles de l’apprenant(e), il faut qu’il
trouve son intérêt dans ce qu’il fait. Aussi, l’un des principes de cette approche
c’est que l’apprenant(e) doit comprendre ce qu’il apprend.
Comment peut-on formuler la justification ?
Des questions du genre : « à quoi ces connaissances vont servir à l’apprenant(e)
dans la vie courante ? Pourquoi est-il indispensable à l’apprenant(e) d’acquérir
telles connaissances ou de développer telles compétences ? » peuvent aider à
formuler la justification.
(2) Les objectifs spécifiques
Ce sont les compétences ou les connaissances relevant du contenu de la leçon
que l’apprenant(e) doit acquérir ou développer. La formulation des objectifs
doit répondre aux principes de formulation d’un objectif spécifique (mesurable,
observable, inscrit dans le temps, conditions de réalisation, seuil de
performance, etc.).
(3) Les ressources pédagogiques
C’est l’ensemble des supports nécessaires et indispensables qui servent à
déterminer les contenus, les activités et l’évaluation des acquis. Elles
favorisent également l’enseignement / apprentissage. Ce sont les documents,
le matériel didactique conventionnel ou confectionné artisanalement avec
respect des normes, le matériel concret (collectif et / ou individuel), les services
techniques (santé, environnement, agriculture, etc.), les espaces spécifiques
9
(jardins, bosquets, barrages, sites touristiques, etc.) et les personnes
ressources.
(4) Le corps principal de la leçon
Il constitue la partie principale de la leçon. C’est au cours de cette partie que
la nouvelle notion est enseignée / apprise. L’enseignant(e) prévoit les
différentes stratégies à utiliser, les activités mentales, pratiques ou physiques
à mener par les apprenant(e)s. Dans cette partie de la leçon, il s’avère
indispensable de prendre en considération ce qui suit :
- la pertinence des notions à enseigner / apprendre ;
- l’utilisation adéquate des ressources disponibles ;
- l’« improvisation » / les innovations ;
- les techniques de gestion de la classe, du temps, etc.
Dans le corps de la leçon nous avons les sous-points suivants : I-
L’introduction
Elle comporte le rappel des prérequis et la motivation en sciences. En
mathématiques, ces deux points sont précédés du calcul mental ou du calcul
rapide.
Les pré-acquis / prérequis
Les pré-acquis sont l’ensemble des connaissances antérieurement acquises
par un apprenant(e) tant en classe que dans la vie courante. Ainsi, axer les
exercices de révision sur les maladies pour déboucher sur l’étude
proprement dite des mammifères ruminants relève de la vérification des
pré-acquis. Cette révision (les maladies), comme on le voit, n’offre pas
d’appui à la nouvelle notion (les mammifères).
Les prérequis sont d’abord des pré-acquis mais à la différence qu’ils
désignent l’ensemble des connaissances en lien étroit avec la notion que l’on
veut faire acquérir à l’instant à l’apprenant(e). Ainsi, axer les exercices de
révision sur les droites parallèles, perpendiculaires, les angles droits pour
déboucher sur l’étude du carré relève de la vérification des prérequis.
Calcul mental / calcul rapide
Le calcul mental précède habituellement toute leçon de mathématique. Il a
son propre programme dans la répartition mensuelle et suit donc une
progression pour l’enseignement de règles dont l’application permet à
l’apprenant(e) d’effectuer mentalement l’opération. Le calcul mental
s’exécute à travers des exercices visant soit l’acquisition d’une nouvelle règle
10
soit la vérification de l’application d’une règle déjà enseignée au cours de la
leçon précédente. Il s’administre sous forme de petits problèmes, sans
support écrit. Le Procédé La Martinière (PLM) est le plus souvent utilisé
pour son exécution.
Le calcul rapide comme son nom l’indique s’apparente au calcul mental à la
différence qu’il n’a pas de programme propre, il vise à exercer les
apprenant(e)s à calculer rapidement avec l’aide d’un support écrit (les
opérations peuvent être posées au tableau ou sur l’ardoise). Il utilise par
exemple les tables de Pythagore pour faire maîtriser les tables d’addition,
de soustraction, de multiplication et de division.
II- Le développement
Il comporte la présentation de la situation problème, l’émission d’hypothèses,
les consignes, les activités des apprenant(e)s (manipulations, échanges,
discussions, description des démarches et procédures), les points
d’enseignement / apprentissages et la vérification des hypothèses.
La situation problème
En ASEI-PDSI, la situation problème est une image ou un petit texte
présentant le thème ou le problème que l’enseignant(e) propose aux
apprenant(e)s pour leur permettre de donner les connaissances qu’ils ont du
thème ou de donner les réponses possibles au problème. Elle est une
situation qui pousse l’apprenant(e) à se poser des questions. Elle donne lieu
à des interprétations diverses, à des suppositions, donc à des émissions
d’hypothèses de la part des apprenant(e)s. Ces hypothèses seront vérifiées à
travers des expériences, des observations et des tâches précises qu’ils
exécuteront sur la base des consignes données par l’enseignant(e). Elle se
place toujours en début de leçon comme point de départ du processus
d’enseignement / apprentissage.
Pourquoi prévoir une situation problème dans la démarche ASEI-PDSI
? La situation problème se justifie par le fait que la conception de
l’apprenant(e) a évolué. Celui-ci n’est plus considéré comme un ignorant (une
table rase) à qui l’on enseigne des choses mais une personne qui possède une
certaine expérience des phénomènes et de la vie, une personne qui a une
somme importante de pré-acquis (des représentations) qu’il faut actualiser
(construire ou déconstruire) pour qu’il se mette sur la voie scientifique.
L’émission d’hypothèses
11
C’est le fait pour l’apprenant(e) d’émettre un avis, de donner les
connaissances qu’il a de la notion à partir d’une situation problème que
l’enseignant(e) lui présente au début de la leçon. Les hypothèses sont des
réponses provisoires des apprenant(e)s par rapport à la situation problème
qui leur a été présentée. Elles sont écrites au tableau pour permettre leur
vérification à la fin de la leçon.
Pourquoi demander aux apprenant(e)s d’émettre des hypothèses ?
L’émission d’hypothèses répond au souci de la valorisation de l’apprenant(e).
Celui dont les réponses provisoires se trouvent vérifiées, se sent valorisé et
sa confiance en lui-même augmente. Cette étape répond également au
principe de la démarche scientifique qui veut que toute activité de recherche
parte toujours d’une question de départ à la laquelle le chercheur apporte
des réponses provisoires (hypothèses).
La consigne
Elle est une commande de travail, un énoncé indiquant la tâche à exécuter.
Concevoir une consigne est une activité qui mérite une très grande attention
car, de la qualité de celle-ci dépendra en partie, la réussite de la tâche. De
même, une consigne peut faire l’objet d’interprétations multiples si elle n’est
pas très précise et univoque. Entendre ou lire une consigne, active des
mécanismes de compréhension et d’interprétation qui permettent à
l’individu de construire une représentation de la tâche. Si cette
représentation n’est pas adéquate, la tâche réalisée ne sera pas conforme à
la consigne.
Pourquoi des consignes?
Les consignes répondent aux exigences de l’apprentissage. En ASEI-PDSI,
la place prépondérante revient à l’apprenant(e), l’enseignant(e)
n’intervenant que lorsque les apprenant(e)s éprouvent des difficultés
objectives pour expliquer les notions, justifier les réponses, démontrer une
technique ou pour tout simplement reprendre ce qui est proposé par un
apprenant(e) pour plus de clarté et de précision.
Comment élaborer une consigne ?
Pour élaborer une consigne, il y a lieu de prendre en compte les
questionnements ci-dessous :
- pourquoi ce travail (quel intérêt l’apprenant(e) a à réaliser cette tâche,
quel est le rapport avec le ou les objectifs de la leçon) ?
- quoi faire (qu’est-ce que l’apprenant(e) doit réaliser) ?
12
- comment faire ? avec qui (individuellement ou en groupe) ? où ? avec quoi
(dans quelles conditions l’activité sera réalisée) ?
Pour analyser la pertinence des consignes, il convient de s’assurer que :
- l’énoncé contient tous les renseignements qu’il faut à l’apprenant(e) pour
réaliser la tâche ;
- la consigne est univoque.
Les activités
Ce sont des tâches concrètes que les apprenant(e)s exécutent en rapport avec
la consigne donnée par l’enseignant(e).
Les points d’enseignement / apprentissage
Ce sont les nouvelles connaissances, les savoirs et savoir-faire découverts à
travers les activités menées. Ces différents éléments sont relevés au tableau
et sur les ardoises ou les cahiers de brouillons puis synthétisés à la fin de la
leçon pour constituer le résumé.
La vérification des hypothèses
Elle est une activité qui consiste à amener l’apprenant(e) à confronter ses
connaissances primaires (hypothèses) aux résultats de ses observations ou
manipulations ou expériences et expérimentations. Il s’agit d’une
comparaison des points d’enseignements / apprentissage aux hypothèses
afin de confirmer ou d’infirmer celles-ci.
III- La conclusion ou synthèse
Elle comporte le résumé et les différents liens. A ce niveau, l’occasion est
donnée aux apprenant(e)s de tirer une synthèse de leurs observations,
manipulations et échanges, pour rassurer l’enseignant(e) que les objectifs ont
été atteints. Cette partie devrait être brève, et faire ressortir l’essentiel des
points d’enseignement / apprentissage. En sciences, au Cours Préparatoire, en
lieu et place du résumé, on procède à une récapitulation orale et à la répétition
des notions clés.
L’établissement des liens :
Lien entre la notion étudiée et la vie courante
Il s’agit pour l’enseignant(e) de faire percevoir à l’apprenant(e) à quoi va lui
servir dans son vécu quotidien, les connaissances qu’il vient d’acquérir.
L’établissement de ce lien répond à la nécessaire utilité des notions apprises
pour la transformation ou l’amélioration du milieu, des conditions de vie de
l’apprenant(e) et de sa famille.
13
L’apprenant(e) doit savoir que l’école n’est pas un milieu isolé mais qu’elle
est un endroit où l’on apprend ce qui peut permettre au village de changer
de façon positive. C’est le lieu où il acquiert des connaissances et développe
des compétences qui vont lui permettre de jouer son rôle d’acteur de
changement de son milieu de vie.
Exemple : La leçon sur les échanges (prix d’achat, prix de vente, bénéfice
et prix de revient) pourrait amener les apprenant(e)s à aider leurs
parents qui mènent des activités commerciales dans le calcul des
bénéfices, des pertes, des gains, etc.
Lien entre la notion étudiée et les leçons à venir
Il s’agit pour l’enseignant(e) de faire percevoir à l’apprenant(e) la relation
étroite qui existe entre la notion qu’il vient d’étudier et celles qu’il va
apprendre prochainement. En d’autres termes, il s’agit pour l’enseignant(e)
d’amener l’apprenant(e) à découvrir ou à se faire une idée des notions à
étudier ultérieurement et dont celle qu’il vient d’acquérir servira de
prérequis.
Ce lien permet à l’apprenant(e) de se rendre compte que certaines notions
sont liées. Il se rend compte que pour étudier telle notion, il faut d’abord
maîtriser telle autre. Ce lien est surtout intéressant pour l’enseignant(e),
parce qu’il lui permet de cerner les prérequis nécessaires pour la
construction des savoirs à venir. Le lien peut ne pas concerner la leçon qui
suit immédiatement.
Exemple : L’enseignant(e) devrait faire percevoir à l’apprenant(e) que
l’étude des droites (verticales, horizontales, obliques) doit servir de base
(prérequis) à l’acquisition des notions de droites perpendiculaires,
parallèles et des figures géométriques.
IV- L’évaluation
Elle correspond au S (See) du PDSI qui signifie : observer ; faire une
rétrospection ; évaluer. Elle comporte les points suivants : l’évaluation des
acquis des apprenant(e)s, celle de la prestation de l’enseignant(e), les défis
additionnels, les activités de remédiation, la décision à prendre, les activités
de prolongement.
L’évaluation des acquis peut se faire pendant la leçon ; en ce moment, elle
offre à l’enseignant(e) l’opportunité d’interagir avec les apprenant(e)s dans
leurs raisonnements pendant le processus d’apprentissage pour corriger les
malentendus ou rectifier les conceptions erronées. C’est ce que l’on appelle
« accompagnement ».
14
Elle peut se faire également après la leçon par des exercices d’application,
de consolidation, de maison, de révision, des exercices pratiques, c’est ce que
l’on appelle « suivi ».
L’accompagnement et le suivi constituent ce que nous appelons
habituellement l’évaluation formative.
Les défis additionnels
Un défi additionnel est un exercice comportant une difficulté supérieure aux
exercices d’évaluation. Il est proposé aux apprenant(e)s qui réussissent les
exercices d’évaluation avant le temps imparti.
Pour une meilleure organisation de la classe, l’enseignant(e) peut identifier
un coin du tableau sur lequel il porte ces exercices. Ainsi, les apprenant(e)s
concernés prendront l’habitude de s’y référer sans que le maître n’ait à
intervenir.
Les activités de remédiation
Ce sont des activités que l’enseignant(e) prévoit après la leçon pour les
apprenant(e)s qui n’ont pas réussi les items d’évaluation des acquis. Pour
réussir la remédiation, il devrait dans un premier temps identifier les
difficultés des apprenant(e)s, les classifier selon leur nature et leur ampleur.
Dans un second temps, il devrait regrouper les apprenant(e)s à partir de la
classification établie, pour leur proposer des activités de remédiation à
travers la pratique du tutorat, de l’enseignement par les pairs, de la
pédagogie différenciée, etc.
Pourquoi des activités de remédiation ?
Les activités de remédiation sont très importantes en ASEI-PDSI parce que
l’apprentissage est considéré comme une construction. Alors que dans le
domaine de la construction, les erreurs peuvent créer des catastrophes. Dans
la construction des savoirs, nous avons vu que des liens s’établissent entrent
les notions nouvelles et celles antérieures. Or, si la notion antérieure n’est
pas maîtrisée tous les efforts pour acquérir ou faire acquérir de nouvelles
notions qui ont pour base cette notion non-maîtrisée (prérequis) resteront
vains.
Décision à prendre
Il s’agit de communiquer les résultats de l’évaluation des acquis à l’ensemble
classe et de décider avec la participation des apprenant(e)s de la suite à
donner à la leçon (poursuite du programme ou reprise de la leçon).
L’évaluation de la prestation de l’enseignant(e) consiste à recueillir les
réactions des apprenant(e)s et / ou des collègues sur la leçon présentée. Les
15
observations sont faites sur tous les aspects de la leçon y compris la gestion
du temps, le matériel utilisé, le climat relationnel, le climat de travail, les
éléments qui ont été intéressants, les difficultés qui ont surgi, le niveau
d’atteinte des objectifs.
Cette évaluation peut être faite sous plusieurs formes dont les plus
recommandées sont :
- l’enseignant(e) pose à l’apprenant(e) des questions en rapport avec la
leçon ;
- les apprenant(e)s peuvent répondre à un questionnaire sur certains
aspects de la leçon ;
- les apprenant(e)s peuvent s’entretenir oralement avec l’enseignant(e) sur
certains aspects de la leçon ;
- les collègues peuvent également observer la leçon et partager leurs
opinions avec l’enseignant(e) ;
- les apprenant(e)s peuvent émettre des observations écrites en rapport
avec la leçon (la méthode d’analyse avec des fiches gratuites) ;
- l’enseignant(e) peut se rendre compte par l’approche réflexive des
domaines nécessitant l’amélioration sur la base de son expérience lors du
déroulement de cette leçon particulière.
Pourquoi l’évaluation de la prestation de l’enseignant(e) ?
L’évaluation de la prestation de l’enseignant(e) se justifie par le fait que dans
le PDSI un des devoirs de l’enseignant(e) est d’améliorer la préparation et
la pratique à partir des insuffisances constatées dans les précédentes
exécutions. L’apprenant(e) qui est le principal intéressé dans cette situation
peut aider l’enseignant(e) à mieux réussir sa tâche. Ce n’est pas aisé de faire
parler les apprenant(e)s au début, mais si l’enseignant(e) crée un climat de
confiance dans sa classe il peut bien réussir.
Elle est aussi un élément important de cette nouvelle approche parce qu’elle
permet à l’apprenant(e) de collaborer avec l’enseignant(e) dans la
construction de ses savoirs. Les informations que les apprenant(e)s
fournissent lors de cette évaluation peuvent aider l’enseignant(e) à
améliorer l’organisation des contenus, les stratégies utilisées et sa
prestation.
NB : L’amélioration qui correspond au I « improve » dans PDSI
16
Quelle que soit la forme d’évaluation, l’enseignant(e) devrait introduire des
changements dans les leçons futures ou celles qui seront reprises d’où le I
du PDSI qui représente, l’aspect amélioration.
Activités de prolongement
Ce sont celles qui se mènent au-delà de la leçon faite en classe pour
consolider l’installation des attitudes, des aptitudes et des comportements
attendus. Elles sont des opportunités offertes à l’apprenant(e) pour mettre
en application les notions qu’il vient d’acquérir. Elles lui permettent de jouer
son rôle d’acteur de transformation dans son milieu. Il s’agit plus
concrètement pour l’apprenant(e), d’utiliser les connaissances acquises et les
compétences développées (savoirs, savoir-faire, savoir-être) à l’école pour
changer qualitativement son milieu de vie, de se saisir de ce qui est enseigné
à l’école pour chercher à mieux connaître ou comprendre la tradition, l’art et
la culture afin de valoriser certaines connaissances en voie de disparition ou
de clarifier certaines valeurs.
Exemple :
Après avoir étudié le paludisme, inviter les apprenant(e)s à la
sensibilisation et à la prise de précautions d’usage pour endiguer la
maladie dans leur environnement quotidien (désherbage, évacuation
des eaux stagnantes, assainissement du cadre de vie, sensibilisation à
l’utilisation des moustiquaires imprégnées, etc.).
17
Exemples de fiches de leçons selon l’approche ASEI-PDSI
Classe : CP2
Matière : Arithmétique
Thème : Etude des nombres
Titre : Présentation du nombre 40
Durée de la leçon : 30 mn
Justification
Les apprenants sont appelés à dénombrer des éléments de plus en plus grands dans leurs activités quotidiennes. C’est
pourquoi, nous étudierons le nombre 40.
Objectifs spécifiques
A l’issue de la séance, l’apprenant doit être capable de :
- compter de 0 à 40 ;
- lire et écrire 40 en chiffres et en lettres ; - décomposer 40 en dizaines et unités.
Matériel :
- collectif : ardoise à points mobiles ou boulier compteur, bâtonnets, cahiers, capsules.
- individuel : ardoises, graines, bâtonnets, cailloux, capsules, craie.
Document
- Calcul au CP2, Guide du maitre, pages 54-55.
DEROULEMENT DE LA LEÇON
Etape / Durée
Activités d’enseignement / apprentissage Point
d’enseignement /
apprentissage Rôle de l’enseignant(e) Activités / attitudes des apprenants
18
I- INTRODUCTION (5 mn)
Calcul mental
PLM
(2 mn)
- Bila le pêcheur a pris 15 poissons le matin
; le soir il a pris le double. Combien de
poissons a-t-il pris le soir ?
- La maitresse du CP2 achète un paquet de
36 bonbons ; elle récompense les
apprenants qui ont bien travaillé en
mathématiques avec la moitié des bonbons.
Combien de bonbons a-t-elle partagés ?
- 30 poissons
- 18 bonbons
Rappel des
prérequis (2
mn)
- Compte de 2 en 2 de 30 à 38. (oral)
- Ecris les nombres en chiffres et en lettres :
31 et 39. (dictée)
- 30, 32, 34, 36, 38
- 31 = trente-et-un
- 39 = trente-neuf
Motivation (1
mn)
Communication de la justification et des
objectifs.
Ecoute attentive.
II- DEVELOPPEMENT (18 mn)
Présentation de
la situation
problème et
émission
d’hypothèses
(3 mn)
Présentation de la situation problème Papa
avait un troupeau de 39 moutons. Hier une
brebis a mis bas. Papa demande à ses
enfants de donner le nombre de moutons
qu’il a maintenant. Quelles réponses les
enfants peuvent-ils donner ?
Émission d’hypothèses
Papa a 29 moutons ; il
a 38 moutons ; il a 30
moutons ; il a 40
moutons ; etc.
Consigne 1 (4
mn)
Individuellement, disposez sur vos ardoises
39 cailloux, ajoutez 1 caillou et comptez. En
groupe, échangez, donnez le nombre de
cailloux et répétez.
Disposition des cailloux, ajout,
comptage, échanges et répétition. 39
cailloux et 1 caillou font 40 cailloux.
Découverte du
nombre 40
39 objets et 1 objet
font 40 objets.
19
Consigne 2 (5
mn)
Individuellement, dessinez 39 objets (ronds,
traits, croix), ajoutez un objet (rond, trait,
croix) et comptez.
En groupe, échangez, donnez le nombre
d’objets et répétez.
Dessin, comptage, échanges et
répétition.
39 ronds, traits, croix et 1 rond, trait,
croix font 40 ronds, traits, croix.
Découverte du
nombre 40
39 et 1 font 40.
Consigne 3 (4
mn)
Individuellement, écrivez sous les dessins le
nombre 40 en chiffres et en lettres, effacez le
dessin et lisez ce que vous avez écrit.
Ecrivez 40 dans le tableau de numération
Ecriture du nombre 40 en chiffres et
en lettres sous le dessin.
Effacement des dessins et lecture.
Ecriture dans le tableau de
numération.
Ecriture du
nombre 40 40
= quarante
40 = 4 d et 0 u
d u
4 0
Vérification des
hypothèses (2
mn)
Comparons ce que vous aviez dit à ce que
nous venons d’apprendre.
Comparaison des hypothèses aux
points d’enseignement /
apprentissage.
III- CONCLUSION / SYNTHESE (3 mn)
Résumé (1
mn)
Qu’allons-nous retenir de ce que nous venons
d’apprendre ?
Elaboration du résumé 40 = quarante
40 = 4 d et 0 u
d u
4 0
Lien avec la vie
courante (1
mn)
A quoi va te servir ce que tu viens
d’apprendre ?
A compter des objets, des animaux,
des apprenants etc.
Lien avec la
leçon à venir (1
mn)
Avec ce que nous venons d’apprendre,
quelles leçons pouvons-nous étudier
prochainement ?
Etude des nombres de 40 à 41
Les différentes décompositions de 40
20
IV- EVALUATION (4 mn)
Des acquis (2
mn)
- Comptez oralement de 10 en 10 de 10 à 40.
- Ecrivez sur l’ardoise les nombres de 35 à 40
en chiffres.
- Comptage oral : 10, 20, 30, 40
- Ecriture : 35, 36, 37, 38, 39, 40
Défis
additionnels
Ecris sur l’ardoise les nombres de 5 en 5 de
20 à 40.
20, 25, 30, 35, 40
Activités de
remédiation
A prévoir en fonction des résultats de
l’évaluation.
Décision par
rapport à la
leçon (1 mn)
Poursuite du programme ou reprise de la
leçon en fonction des résultats de
l’évaluation.
Participation des apprenants
De la
prestation de
l’enseignant (1
mn)
- Qu’est-ce que tu as aimé dans cette leçon ?
- Qu’est-ce que tu n’as pas aimé ?
- Qu’est-ce que tu n’as pas bien compris ?
Réponses des apprenants
V- ACTIVITES DE PROLONGEMENT
Classe : CE2
Matière : Sciences d’observation
Thème : Le feu
Titre : Avantages et inconvénients du feu
Durée de la leçon : 30 mn
Justification
21
Les apprenants savent comment on obtient le feu. Mais il est plus important de connaître ses avantages et surtout ses
inconvénients quand on l’utilise. C’est pourquoi nous allons étudier cette leçon.
Objectifs spécifiques
A l’issue de la séance, l’apprenant doit être capable de:
- donner l’utilité du feu pour l’Homme ;
- citer quelques conséquences de la mauvaise utilisation du feu ; - dégager les précautions à prendre quand on utilise
le feu.
Matériel :
- collectif : ardoises géantes, images du livre de sciences d’observation CE2 pages 22 et 23 - individuel : ardoises,
craie, stylos, cahiers.
Document
- Sciences d’observation, CE2, IPB, 2001, pages 22 et 23,
- Sciences d’observation, guide du maitre, pages 30 et 31
DEROULEMENT DE LA LEÇON
Etape / Durée
Activités d’enseignement / apprentissage Point d’enseignement /
apprentissage Rôle de l’enseignant(e) Activités / attitudes des
apprenants
I- INTRODUCTION (4 mn)
22
Rappel des
prérequis (3
mn)
- Comment obtenait-on le feu autrefois ?
- De nos jours, qu’est-ce qu’on utilise
pour obtenir le feu ?
- A partir du frottement d’une
tige de fer contre du silex (une
pierre).
- De nos jours on utilise des
allumettes ou le briquet.
Motivation (1
mn)
Communication de la justification et des
objectifs.
Ecoute attentive.
II- DEVELOPPEMENT (18 mn)
Présentation
de la situation
problème et
émission
d’hypothèses
(3 mn)
Présentation de la situation problème
Dans la famille de Raogo, c’est maman
qui prépare à manger. Un jour, elle est
tombée malade et Fatou devait la
remplacer. Brusquement, un incendie se
déclare à la cuisine. Qu’est-ce qui a pu
arriver ?
Emission d’hypothèses
- Le feu est venu de la cour
voisine ;
- Il y a eu trop de vent ;
- Fatou a utilisé trop de bois ;
- Elle n’a pas surveillé le feu au
foyer ; …
Consigne 1 (5
mn)
Individuellement, observez les images 1,
2, 3 des pages 22 et 23 de votre livre,
notez l’utilité du feu et présentez vos
résultats au groupe, échangez et faites la
synthèse.
Observation, présentation,
échanges et synthèse
Utilité du feu :
- préparer les repas ;
- éclairer la nuit ;
- se réchauffer quand il fait
froid.
23
Consigne 2 (5
mn)
Individuellement, observez l’image 4 de la
page 23 de votre livre et à partir de votre
expérience personnelle relevez les
conséquences de la mauvaise utilisation du
feu présentez vos résultats au groupe,
échangez et faites la synthèse.
Observation, présentation,
échanges et synthèse
Conséquences de la
mauvaise utilisation du
feu
Des brûlures, des
incendies qui détruisent
les arbres et les animaux,
les récoltes, les sols.
Consigne 3 (4
mn)
Individuellement, à partir de votre
expérience personnelle, relevez les
précautions qu’il faut prendre quand on
utilise le feu et présentez vos résultats au
groupe, échangez et faites la synthèse.
Prise de note, présentation,
échanges et synthèse
Précautions à prendre
quand on utilise malle feu
- surveiller le feu au foyer,
- éviter de l’utiliser proche
des liquides
inflammables,
- éviter d’allumer en
brousse un feu sans
précaution …
Vérification
des hypothèses
(1 mn)
Comparons ce que vous aviez dit à ce que
nous venons d’apprendre.
Comparaison des hypothèses
aux points d’enseignement /
apprentissage.
III- CONCLUSION / SYNTHESE (4 mn)
24
Résumé (2
mn)
Que pouvons-nous retenir de ce que nous
venons d’apprendre ?
Elaboration du résumé Le feu est très utile pour
l’Homme :
Il sert à préparer les
repas, à éclairer et à
réchauffer. Mais il faut
l’utiliser avec précaution
car il peut causer de
graves brûlures ou des
incendies.
Lien avec la vie
courante
(1 mn)
A quoi peut vous servir ce que vous venez
d’apprendre ?
- Utiliser le feu pour s’éclairer ;
- Prendre des précautions lorsque
j’allume le feu ;
- Donner des conseils à ceux qui
allument des feux de brousse.
Lien avec la
leçon à venir (1
mn)
Avec ce que nous venons d’apprendre, que
pouvons-nous apprendre prochainement ?
Ce qu’il faut faire pour éteindre
un feu de brousse ou un incendie.
IV- EVALUATION (4 mn)
Des acquis (2
mn)
Citez deux avantages et deux conséquences
de la mauvaise utilisation du feu.
Avantages : préparer les repas ;
se réchauffer en cas de froid ;
éclairer
Conséquences de la mauvaise
utilisation du feu : incendies,
brûlures.
25
Défis
additionnels
Dites ce qu’il faut pour éteindre le feu
d’incendie dû à un liquide inflammable.
Utiliser du sable pour couvrir les
flammes ; utiliser un extincteur
Activités de
remédiation
A prévoir en fonction des résultats de
l’évaluation.
Décision par
rapport à la
leçon (1 mn)
Poursuite du programme ou reprise de la
leçon en fonction des résultats de
l’évaluation.
Participation des apprenants.
De la
prestation de
l’enseignant (1
mn)
- Qu’est-ce que tu as aimé dans cette leçon ?
- Qu’est-ce que tu n’as pas aimé ?
- Sur quels points voudrais-tu des
explications complémentaires ?
Réponses des apprenants.
V- ACTIVITES DE PROLONGEMENT
Renseignez-vous auprès de vos parents pour
savoir comment ils faisaient pour éviter les
feux de brousse.
Classe : CM1
Matière : Exercices d’observation
Thème : Le monde animal
Titre : Les reptiles : le margouillat Durée
de la leçon : 60 mn
Justification
Les margouillats sont des animaux qui vivent aussi bien à la maison qu’en brousse. Cependant les apprenants ne les
connaissent pas scientifiquement. C’est pourquoi nous allons les étudier.
Objectifs spécifiques
A l’issue de la séance, l’apprenant doit être capable de :
26
- décrire le corps du margouillat ;
- décrire le mode de déplacement du margouillat ;
- décrire le mode de vie et de reproduction du margouillat.
Matériel :
- collectif : des margouillats ou des photographies ou des dessins de margouillats, ardoises géantes.
- individuel : ardoise, craie, ou cahier de brouillon et crayon.
Documents
- Exercices d’observation CM1 et CM2 IPB, pages 78 - 79 ;
- Sciences d’observation cours moyen, guide du maître IPB, pages 99 - 100.
DEROULEMENT DE LA LEÇON
Etape / Durée Activités d’enseignement / apprentissage Point d’enseignement /
apprentissage Rôle de l’enseignant(e) Activités / attitudes des apprenants
I- INTRODUCTION (8 mn)
Rappel des
prérequis (7
mn)
- Enumérez les caractéristiques
communes aux oiseaux.
- Relevez sur vos ardoises les
caractéristiques du canard au
niveau du bec, des pattes et des
ailes.
- Caractéristiques communes :
corps couvert de plumes ; un bec ;
des ailes ; température constante ;
pondre des œufs.
- Bec large et plat, pattes palmées
avec quatre doigts : trois en avant
et un en arrière, ailes bien
développées.
Motivation (1
mn)
Communication de la justification
et des objectifs.
Ecoute attentive.
27
II- DEVELOPPEMENT (40 mn)
Présentation
de la situation
problème et
émission
d’hypothèses
(4 mn)
Présentation de la situation
problème
L’ami de Paul n’a jamais vu le
margouillat. Décris-lui cet animal
pour l’aider à mieux le connaître.
Émission d’hypothèses
- C’est un oiseau qui saute ;
- c’est un animal qui grimpe sur les
arbres ;
- c’est un animal qui est long avec de
petites pattes ;
- il court vite ;
- il attrape les mouches ;
- il ne fait pas du mal aux gens.
Consigne 1 (9
mn)
Individuellement, observez
l’image n° 1, page 78, nommez cet
animal, énumérez les différentes
parties de son corps, présentez vos
résultats au groupe, échangez et
faites la synthèse.
Observations, prise de notes,
présentation échanges et synthèse.
Le margouillat.
Les différentes parties de son
corps :
la tête, le tronc, les quatre
pattes et la queue.
Consigne 2 (10
mn)
Individuellement, observez les
images n° 1 et 3 de la page 78 qui
montrent les pattes et la tête,
notez ce que vous y voyez,
présentez vos résultats au groupe,
échangez et faites la synthèse.
Observations, prise de notes,
présentation échanges et synthèse.
Les éléments constitutifs de la
tête et des pattes du
margouillat :
- la tête porte deux yeux, deux
oreilles, deux narines, une
bouche contenant une
langue fourchue et de très
petites dents.
- chaque patte a 5 doigts
terminés par des griffes.
28
Consigne 3 (8
mn)
A partir de votre expérience
personnelle, individuellement,
décrivez le corps du margouillat et
son mode de déplacement
présentez vos résultats au groupe,
échangez et faites la synthèse.
Description, présentation, échanges
et synthèse.
Caractéristiques du corps et
mode de déplacement du
margouillat :
- Corps un peu long, recouvert
d’écailles.
- Il rampe (reptation) en se
trainant sur ses courtes
pattes : c’est un reptile.
Consigne 4 (7
mn)
Individuellement, lisez la partie C
de la page 79, relevez les éléments
portant sur les modes de nutrition
et de reproduction du margouillat
présentez vos résultats au groupe,
échangez et faites la synthèse.
Lecture, prise de notes,
présentation, échanges et synthèse
Mode de nutrition et de
reproduction du margouillat :
- il se nourrit d’insectes : c’est
un insectivore.
- la femelle pond des œufs :
c’est un ovipare, mais elle ne
les couve pas.
Vérification
des hypothèses
(2 mn)
Comparons ce que vous aviez dit à
ce que nous venons d’apprendre.
Comparaison des hypothèses aux
points d’enseignement /
apprentissage.
III- CONCLUSION / SYNTHESE (5 mn)
29
Résumé (3
mn)
Qu’allons-nous retenir de ce que
nous venons d’apprendre ?
Elaboration du résumé Le margouillat a le corps
entièrement couvert d’écailles.
Sa bouche largement fendue
renferme une langue fourchue
très mobile et très gluante.
Il se déplace en rampant : c’est
un reptile.
La femelle du margouillat
pond des œufs (c’est un
ovipare) ; mais elle ne les
couve pas.
Lien avec la
vie courante (1
mn)
A quoi va te servir ce que tu viens
d’apprendre ?
Chercher à mieux connaitre le
margouillat et les autres reptiles.
Lien avec la
leçon à venir (1
mn)
Avec ce que nous venons
d’apprendre, quelles leçons
pouvons-nous étudier
prochainement ?
Les batraciens : la grenouille.
IV- EVALUATION (7 mn)
Des acquis (5
mn)
- Cite les différentes parties du
corps du margouillat.
- Comment se reproduit-il ?
- La tête, le tronc, les quatre pattes
et la queue.
- La femelle pond des œufs.
Défis
additionnels
Le margouillat est-il un animal
nuisible ? Justifiez votre réponse.
- Le margouillat n’est pas un animal
nuisible.
- Il ne fait pas de mal ; il se nourrit
d’insectes.
30
Activités de
remédiation
A prévoir en fonction des résultats
de l’évaluation.
Décision par
rapport à la
leçon (1 mn)
Poursuite du programme ou
reprise de la leçon en fonction des
résultats de l’évaluation.
Participation des apprenants
De la
prestation de
l’enseignant
(1 mn)
- Qu’est-ce que tu as aimé dans
cette leçon ?
- Qu’est-ce que tu n’as pas aimé ?
- Sur quels points voudrais-tu des
explications complémentaires ?
Réponses des apprenants
V- ACTIVITES DE PROLONGEMENT
Sensibilisez votre entourage, sur
l’utilité du margouillat.
31
Exemples d’items pour l’évaluation des acquis des apprenant(e)s
Exemple 1 (Mathématiques)
A la coopérative fruitière du village, quatre fillettes (Aminata, Bintou,
Fatou et Sidonie) achètent chacune un des fruits suivants : des oranges, des
bananes, des goyaves et des papayes. Sachant que:
1. Aminata n’aime pas les bananes et les papayes
;
2. Bintou n’aime pas les papayes et les goyaves ;
3. Fatou n’aime pas les oranges ;
4. Sidonie a choisi les bananes.
Quel est donc le fruit acheté par chacune d’elle ?
Solution par tâtonnement
Identité Les types de fruits
Aminata Orange Banane Papaye Goyave
Bintou Orange Banane Papaye Goyave
Fatou Orange Banane Papaye Goyave
Sidonie Orange Banane Papaye Goyave
Exemple 2 (Mathématiques)
Trouve les chiffres correspondants aux trois figures ○, et □ pour effectuer les
opérations suivantes, dans les lignes qui sont en face. ○ + = 5
□ – = 1
○ + (□ × ) = 14
○ = ………… ; = ………… ; □ = …………
Solution par tâtonnement
○ + = 5, donc 0 + 5 = 5 ; 1 + 4 = 5 ; 2 + 3 = 5 ; 3 + 2 = 5 ; 4 + 1 = 5 ; ou 5 + 0 = 5
= 0, 1, 2, 3, 4 ou 5
□ – = 1, donc 1 – 0 = 1 ; 2 – 1 = 1 ; 3 – 2 = 1 ; 4 – 3 = 1 ; 5 – 4 = 1 ; ou 6 – 5 = 1
○ 0 1 2 3 4 5
5 4 3 2 1 0
□ 6 5 4 3 2 1
□ × 30 20 12 6 2 0
○ + (□ × ) 30 21 14 9 6 5
32
C’est pourquoi, ○ = 2 ; = 3 ; □ = 4
Exemple 3 (Mathématiques)
Observe la figure suivante et détermine l’aire de la partie coloriée sachant qu’un
carré mesure 1 cm de côté.
Solution par tâtonnement
L’aire de la partie coloriée est de :
1 cm² × 9 = 9 cm²
Techniques d’amélioration de la vitesse dans les apprentissages
Exemple 4 (Mathématiques) : Utilisation des tables de Pythagore (la table de
multiplication)
× 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
3 0 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30
4 0 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40
5 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
6 0 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60
7 0 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70
8 0 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80
9 0 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90
10 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Technique de correction des exercices
Auto correction : Inviter chaque apprenant(e) à corriger ses productions
Exemple 5 (Mathématiques) : Utilisation de la fiche auto corrective
Système métrique CE2 : Fiche-exercices code A1
Notion enseignée : les pièces de monnaie
- 100 F = … pièces de 50 F
= … pièces de 25 F
= … pièces de 10 F =
… pièces de 5 F
→
33
a) Complète sur ton cahier 75 F = … pièces de 50 F et … de pièces de 25 F
b) Tu as dans ta poche, une pièce de 50 F, 2 pièces de 10 F, 3 pièces de 5 F. Quelle
somme as-tu en tout ? Tu achètes des bonbons pour 25 F. Combien de francs
te reste-t-il ?
Correction
Fiche-correction code A1
100 F = 2 pièces de 50 F
= 4 pièces de 25 F
= 10 pièces de 10 F
= 20 pièces de 5 F
a) Je complète 75 F = 1 pièce de 50 F et 1 pièce de 25
F
= 0 pièce de 50 F et 3 pièces de 25 F
b) J’ai en tout en poche : 50 F + 20 F + 15 F = 85 F Il
me reste : 85 F – 25 F = 60 F
La série d’exercices : c’est une technique qui consiste à prévoir une gamme
d’exercices portant sur la même notion aux apprenant(e)s qui ont des difficultés
pour leur permettre de mieux comprendre la notion.
Exemple : notion de triple : le triple de 10, 12, 15, 20, 25 etc.
La technique de la répétition : Elle consiste à prévoir des exercices de même
nature pour s’assurer que les obstacles à la compréhension et à l’appropriation
des notions sont levés. Exemples : Proposition des tableaux pour calculer les
différents prix, les différentes dimensions des figures géométriques etc.
Exemple 6 (Mathématiques) : Carré Magique (3 × 3)
15 1- Tracer un carré 3 × 3 et placer les chiffres de 1 à 9 dans
chaque case, sans répéter le même chiffre. 15
2- Remplissez les cases vides dans les tableaux suivants
15 pour que la somme des chiffres de chaque ligne,
15 colonne ou diagonale soit égale 15.
(1)
Solution
4 (2)
8 4 (3)
6 8
5 7
2 9
15 15 15 15
34
Vous avez une ligne où il y a des chiffres dans 2 cases, pour remplir la case
restante, le processus est le suivant :
① Sur la ligne du centre vous avez :
□ + 5 + 7 = 15, donc □ = 3.
② Dans la 1ère colonne, 4 + 3 + □ = 15, donc □ = 8.
③ Sur la diagonale, 4 + 5 + □ = 15, donc □ = 6.
Correction
(1)
Exemple 7 (Mathématiques) : Petit Sudoku (4 × 4)
Tracer un carré de 16 carreaux et le scinder en 4 parties
égales. On a maintenant 4 petits carrés de 4 carreaux
chacun. Dans chaque petit carré, sur chaque ligne ou
colonne ou diagonale, placer les chiffres de 1 à 4 sans
répéter le même chiffre.
Remplissez les cases vides dans les tableaux suivants
pour que la somme de chaque ligne, colonne, diagonale
soit égale à 10.
(1)
Solution
(1) Dans le cas où sur une diagonale, une ligne ou dans une colonne il y a 3 chiffres,
le processus pour remplir les cases vides peut être le suivant :
① Dans la diagonale allant du bas à gauche vers le haut à droite, nous avons
les chiffres 3, 4 et 2, donc le chiffre manquant est 1.
4 9 2 (2)
8 3 4 (3)
6 1 8
3 5 7 1 5 9 7 5 3
8 1 6 6 7 2 2 9 4
1 2 (2)
4 (3)
3 2
2 3 3 4 1 4
4 3 3 2 1 4
3 2 2 3 3 2
1 0 10 10
1 0
1 0
1 0
1 0
1 0 1 0 1 0 1 0 1 0
35
② Si nous plaçons le chiffre 1 dans la 2ème ligne, nous avons les chiffres 2, 1 et
3 donc le chiffre manquant est 4.
③ Si nous plaçons le chiffre 4, dans le petit carré gauche-haut, nous avons les
chiffres 1, 4 et 2 donc le chiffre manquant est 3. ④ On procède ainsi pour
remplir toutes les cases.
① 1 ② 1 ③ 1 3 2
4 2 1 3 → →
4 3
3 2
(3) En considérant les 4 petits carrés on peut retrouver les chiffres manquant en
procédant de la manière suivante :
① Dans le carré haut-gauche, les chiffres 3 et 1 existent, donc les chiffres
manquants sont 2 et 4.
② Dans 1ère ligne, le chiffre 2 existe déjà, donc le chiffre de la deuxième case est
4.
③ Et puisque dans le carré nous avons les chiffres 3, 1, 4, le chiffre de la case
restante est 2.
④ On procède ainsi pour remplir toutes les cases.
Correction
(1) (2) (3)
Exemple 9 (Sciences)
Quand on met de l’eau glacée dans un verre à boire, on constate que des
gouttelettes d’eau se forment sur le verre à l’extérieur. a) d’où proviennent ces
gouttelettes ?
b) pourquoi les gouttelettes apparaissent-elles sur le verre ?
Correction
a) Ces gouttelettes proviennent de la vapeur d’eau contenue dans l’air.
3 4 2 1
2 1 3 4
1 2 4 3
4 3 1 2
4 3 1 2
2 1 3 4
3 4 2 1
1 2 4 3
1 3 4 2
4 2 1 3
2 4 3 1
3 1 2 4
3 ou 4 2 2
2 4 ou 1 4
1 4
3 2
2
2 1 3
4 3
3 2
2
4 2 1 3
4 3
3 2
36
b) Quand la vapeur d’eau contenue dans l’air entre en contact avec la surface du
verre, la vapeur se refroidit et se transforme en liquide, c’est ce qui donne les
gouttelettes.
Exemple 10 (Sciences)
Le maître fixe un pieu dans la cour de l’école. A 8 heures, un groupe
d’apprenant(e)s mesurent la longueur de son ombre ; à 12 heures, le même
groupe fait la même chose. En comparant la longueur de l’ombre de 8 heures à
celle de 12 heures, dis quelle est la plus longue et pourquoi.
Correction
- L’ombre de 8 heures est plus longue que celle de 12 heures.
- L’ombre d’un pieu est produit par la lumière du soleil. Comme à 8 heures, le
soleil frappe le pieu de côté, l’ombre est longue. A 12 heures, le soleil est juste
au-dessus du pieu. C’est pourquoi, l’ombre est plus courte en ce moment.
1.8 Condition de réussite de la mise en œuvre de l’approche ASEI-PDSI Pour
réussir la mise en œuvre de l’approche ASEI-PDSI et améliorer ainsi de façon
significative les performances des apprenant(e)s en mathématiques et en sciences,
il conviendrait que les conditions suivantes soient observées :
1.8.1 Au niveau de l’enseignant(e) :
Cultiver et développer la confiance en soi des apprenant(e)s ;
Appliquer les principes des méthodes actives (ASEI-PDSI) pour rendre les
leçons plus vivantes ;
Faire preuve d’équité dans l’accompagnement des apprenant(e)s en accordant
à tous les mêmes chances de réussite ;
Considérer le métier comme un sacerdoce ;
Respecter la progression sans escamoter certains éléments du programme qui
ont un lien avec la suite ;
Organiser le travail et la classe selon les effectifs ;
Participer à la formation continue (les conférences pédagogiques, les sessions
de formation, etc.) ;
Répartir rationnellement le temps entre les quatre points du corps de la leçon
et également entre les différentes activités de chaque sous-point.
1.8.2 Au niveau de l’apprenant(e) :
Avoir la patience de suivre les leçons de mathématiques et de sciences ;
Eviter de se décourager en cas d’obtention de mauvaises notes ;
Se convaincre que l’on peut réussir en mathématiques et en sciences ;
Recourir aux pairs ;
37
S’exercer régulièrement.
1.8.3 Au niveau des parents d’apprenant(e) :
Faire preuve d’équité dans l’accompagnement des apprenant(e)s en accordant
à tous les mêmes chances de réussite ;
Suivre le travail des apprenant(e)s à l’école et à la maison ;
Doter les apprenant(e)s de matériel didactique indispensable à un
apprentissage efficace des mathématiques et des sciences ;
Encourager les apprenant(e)s à aimer les mathématiques et les sciences.
Outre l’observation des conditions ci-dessus énumérées, l’enseignant(e) devrait
également mettre en œuvre un certain nombre de bonnes pratiques susceptibles
de dynamiser sa pratique.
1.8.4 Les bonnes pratiques
Que faut-il entendre par bonne pratique en enseignement / apprentissage?
Une bonne pratique en enseignement / apprentissage pourrait s’entendre comme
étant la bonne expérience d’un enseignant(e) révélée par l’exercice, l’action,
l’application correcte des règles, des principes, des techniques, des procédés et
l’utilisation efficiente des ressources (humaines, matérielles, temporelles, etc.),
aboutissant à de bons résultats.
En ASEI-PDSI, les bonnes pratiques sont constituées des bons exemples de
réussite de l’enseignant(e) recensés à travers l’observation de la pratique de leçons
de sciences ou de mathématiques.
Au demeurant, l’utilisation des bonnes pratiques offre l’opportunité aux
enseignant(e)s d’interroger leurs propres pratiques pour rompre avec la routine
qui supplante en eux la raison. Elle favorise une mutualisation des connaissances
et la découverte de réalités autres que les leurs et dont l’appropriation et
l’exploitation permettraient d’améliorer leurs propres pratiques.
Il est à signaler que la bonne pratique relève de l’art du praticien, de la touche
personnelle apportée par l’enseignant(e) dans ses activités pédagogiques. Toute
bonne pratique est influencée par la personnalité de celui qui la met en application
et ne duplique pas automatiquement les mêmes résultats en tout temps et en tout
lieu.
Exemples de bonnes pratiques en ASEI-PDSI
Domaines de
bonnes pratiques Inventaire de bonnes pratiques observées
38
Incitation des
apprenant(e)s à la
participation
1.1 Attire l’attention des apprenant(e)s avant le début de la leçon
1.2 Attire l’attention des apprenant(e)s avant de donner la consigne
1.3 Permet à tous les apprenant(e)s de lever leurs doigts pour donner leurs
réponses
1.4 Valorise les réponses des apprenant(e)s (ne dit pas « non » mais demande
l’avis des autres pour rectifier)
1.5 Félicite les apprenant(e)s qui réussissent
1.6 Se soucie des apprenant(e)s qui n’ont pas compris
1.7 Encourage les apprenant(e)s qui ne répondent pas correctement ou ne
lèvent pas le doigt
1.8 Demande d’expliquer ce que les apprenant(e)s ont compris du point
d’enseignement / apprentissage
1.9 Fait noter et répéter les nouvelles notions
1.10 Fait synthétiser les notions apprises etc.
La gestion de la
classe 2.1
2.2
Met en place le matériel avant la leçon Contrôle le travail des apprenant(e)s
2.3 Responsabilise les apprenant(e)s (contrôle du travail par les
apprenant(e)s eux-mêmes) etc.
La gestion du
temps 3.1 Accorde du temps pour les travaux individuels avant les travaux en
groupe
3.2 Communique le temps imparti pour chaque activité à tous les
apprenant(e)s et veille à son respect
3.3 Veille au respect du temps imparti à chaque partie de la séance
3.4 Écrit les réponses ou les résultats au tableau sur épellation de
l’apprenant(e) pour gagner en temps
3.5 Porte au tableau les exercices, les textes de base, les illustrations, etc. avant le début du cours etc.
La gestion des
groupes de travail 4.1
4.2
Fait échanger les idées au niveau des groupes Soutient le travail des apprenant(e)s
4.3 Fait porter les réponses ou les résultats au tableau par les
responsables des groupes
4.4 Veille à la fonctionnalité des groupes etc.
L’évaluation 5.1 Fait présenter les résultats
5.2 Invite les apprenant(e)s à apprécier les réponses données
5.3 Propose des exercices individuels
5.4 Propose des défis additionnels aux apprenant(e)s pendant l’évaluation
des acquis
5.5 Fait identifier et expliquer les causes des échecs (processus, calcul) etc.
Utilisation des
ressources 6.1
6.2
Met en place le matériel avant la leçon Prépare le tableau avant la leçon
6.3 Donne le matériel à ceux qui n’en n’ont pas etc.
39
Stratégies de
remediation 7.1
7.2 Identifie les types de difficultés rencontrées par les apprenant(e)s Met en pratique le tutorat
7.3 Encourage l’accompagnement par les pairs
7.4 Reprend une séquence pour un groupe en difficulté
7.5 Fait appel à un collègue pour une intervention pédagogique etc.
1.8.5 Changements de comportements attendus
Dans le cadre de la gestion du groupe classe, la relation enseignant(e) /
apprenant(e)s au cours des activités d’enseignement / apprentissage, constitue un
véritable problème. Certains enseignant(e)s monopolisent la parole, manipulent
seuls le matériel concret, réduisant de fait les apprenant(e)s au simple rôle de
spectateurs timides, inactifs etc.
Or il serait plus important pour l’enseignant(e) de maîtriser son rôle, c’est-à-dire
mener des actions et adopter des attitudes et des comportements qui vont avoir
un impact positif sur l’apprenant(e) au point d’induire chez ce dernier des actions,
des comportements qui, somme toute constitueront pour lui des indicateurs de
satisfaction au regard des objectifs poursuivis à travers son enseignement.
Ce point voudrait proposer des solutions pour la conduite d’une classe dynamique
et active dans laquelle enseignant(e) et apprenant(e)s sauront interagir afin de
maximiser les chances de succès des apprenant(e)s.
40
Actions / comportements attendus
De l’apprenant(e) qui
devraient donner satisfaction à l’enseignant(e)
de l’enseignant(e)
41
L’apprenant(e) est l’artisan de
sa propre formation et le
conquérant de son savoir ;
c’est-à-dire qu’il :
- participe à toutes les
activités : observe le fait,
manipule, se pose des
questions, réfléchit, tire ses propres conclusions
(découvre lui-même la
vérité) ;
- fait preuve de curiosité,
d’esprit d’initiative,
d’observation, d’imagination,
d’esprit critique ;
- prend spontanément la
parole, exprime ses idées,
discute, écoute les arguments
des autres ;
- est motivé et manifeste de
l’intérêt pour la leçon ;
- exécute des tâches en
respectant les consignes
données ;
- décrit le processus de
résolution de la situation
problème ;
- décrit la démarche suivie
pour l’observation,
l’expérimentation ;
- respecte le temps imparti à
chaque tâche ;
- établit les liens entre les
nouvelles notions et la vie
courante ;
- établit les liens entre les
nouvelles notions et celles à
étudier prochainement ;
- se prononce par rapport à la
prestation du maître ;
- réalise des activités de
prolongement.
L’enseignant(e) doit :
- être tolérant, patient, serein, de bonne humeur ;
- avoir confiance en lui-même;
- faire confiance aux apprenant(e)s ;
- créer une bonne ambiance, un climat empreint de sérénité dans
sa classe ;
- promouvoir l’esprit de solidarité et d’entraide dans sa classe ;
- manifester de la sympathie envers ses apprenant(e)s ;
- inciter régulièrement les apprenant(e)s à prendre la parole, à
exprimer leurs idées, à discuter, à écouter les arguments des
autres ;
- s’intéresser aux plus faibles, à ceux qui parlent moins ;
- individualiser souvent les questions ;
- accepter que les apprenant(e)s posent des questions ;
- accorder de l’importance à leurs interventions ;
- user de remédiation pour aider les apprenant(e)s qui éprouvent
plus de difficultés ;
- encourager les apprenant(e)s à reformuler les phrases des
autres ;
- élaborer des consignes claires et adaptées ;
- ne pas interrompre l’apprenant(e) dans ses interventions ;
- appliquer la pédagogie de l’erreur (ne pas rejeter
systématiquement une réponse même erronée, exploiter au
contraire les erreurs des apprenant(e)s pour mieux fixer les
notions) ;
- aider et guider les apprenant(e)s dans la description des
démarches et procédures ;
- faire prendre conscience à l’apprenant(e) de sa démarche ou
procédure ;
- faire usage d’une saine émulation (renforcements positifs,
valorisation) ;
- présenter des situations problèmes et donner l’occasion de les
résoudre ;
- donner des enseignements intéressants et signifiants ;
- mettre à la disposition des apprenant(e)s le matériel nécessaire
pour les diverses manipulations ;
- promouvoir la réflexion et le raisonnement logique ;
- encourager la précision dans l’observation ;
- développer la capacité à décrire sous la forme orale ou écrite des
phénomènes ;
- développer la capacité à communiquer ;
- développer les compétences d’observation attentive, la capacité
à coopérer, l’attitude critique;
- encourager l’esprit d’initiative ;
- développer la pratique de l’enseignement mutuel ; - maîtriser la
pédagogie de groupe.
42
1.9 Conclusion
L’amélioration de la qualité de l’enseignement des mathématiques et des sciences
requiert un changement de comportement dans la pratique des enseignant(e)s.
A cet effet, un accent particulier devrait être mis sur une planification rigoureuse
des activités, une application méthodique des différentes phases de la démarche
ASEI-PDSI, une implication effective des apprenant(e)s dans la réalisation des
activités et une évaluation des acquis qui fera plus appel à l’esprit d’observation,
d’analyse et de logique mathématique. On insistera également sur l’évaluation de
la prestation de l’enseignant(e) qui lui fournira toutes les informations nécessaires
pour améliorer de façon permanente sa préparation et sa prestation.
43
CHAPITRE II
L’OUTIL DE SUIVI-ÉVALUATION
2.1 Justification
Toute œuvre humaine a besoin d’être suivie et évaluée pour être perfectionnée.
L’un des meilleurs moyens pour apprécier certains travaux est d’utiliser la
technique d’observation à partir d’un outil scientifiquement conçu. Le travail de
l’enseignant(e) devrait être apprécié de cette manière. Cependant, l’étude de base
faite en mars 2008 par le projet SMASE a révélé que les enseignant(e)s et les
encadreurs ne disposent pas pour les mathématiques et les sciences, d’outils de
suivi et d’évaluation harmonisés au plan national. Pour combler cette insuffisance,
un outil avait été conçu lors de la première phase. Malheureusement, cet outil ne
prenait en compte que les activités de l’enseignant(e). La deuxième phase qui
ambitionne de mesurer les apprentissages des apprenant(e)s l’a revu en prévoyant
une grille d’observation pour ces derniers. C’est pourquoi, dans le présent chapitre,
nous allons développer l’outil de suivi-évaluation pour une meilleure observation
de la classe. Les résultats de cette observation serviront de base à la prise de
décision allant dans le sens d’une amélioration continue des acquis des
apprenant(e)s et des pratiques pédagogiques des enseignant(e)s.
2.2 Introduction
La mise en œuvre de l’approche ASEI-PDSI requiert une évaluation en vue de
situer les acteurs sur le degré d’assimilation de la démarche et l’effet de celle-ci
sur les apprentissages des apprenant(e)s. Le présent chapitre permettra aux
participants de s’approprier l’outil et les critères d’appréciation du processus
d’enseignement / apprentissage afin d’apprécier objectivement la prestation des
enseignant(e)s et les acquis des apprenant(e)s.
2.3 Objectifs
Les participants doivent être capables de / d’ :
- s’approprier l’outil de suivi-évaluation et les critères ;
- utiliser l’outil de suivi-évaluation pour apprécier une leçon.
2.4 Présentation de l’outil de suivi-évaluation (voir annexes : pages 75-86) L’outil
de suivi-évaluation est un document qui comporte deux parties : une partie qui
regroupe les informations générales et une autre constituée de la grille
d’observation de la classe.
La grille d’observation de la classe comporte une échelle à 4 niveaux
d’appréciation, allant de 1 à 4 avec une colonne NA (Non appliqué à la leçon).
Cette colonne se justifie par le fait que la grille est proposée pour être utilisée au
44
cours des leçons de mathématiques et de sciences, alors que ces deux disciplines
n’ont pas les mêmes éléments. Il y a également le fait que l’enseignant(e) peut
sauter des éléments au niveau de la démarche et dans ce cas, cet ou ces éléments
ne peuvent pas être perceptibles chez l’apprenant(e).
La grille d’observation de la classe est scindée en deux parties :
- le rôle, les actions de l’enseignant(e) ;
- les activités, attitudes de l’apprenant(e).
Les actions de l’enseignant(e) sont un ensemble d’activités que celui-ci prévoit de
mener ou proposer à l’apprenant(e) pendant la préparation, au cours de
l’exécution et après la classe. Ces activités ont été déterminées en prenant en
compte la centration des activités d’enseignement / apprentissage sur
l’apprenant(e) et le souci de développer le raisonnement logique, l’esprit
d’observation et d’analyse.
Les activités, attitudes, de l’apprenant(e) comportent des éléments qui ont un lien
avec les actions de l’enseignant(e). C’est l’ensemble des activités mentales,
manuelles, etc. commandées par l’enseignant(e) et qui devraient être menées par
l’apprenant(e).
Les actions de l’enseignant(e) et les activités, attitudes de l’apprenant(e) sont
intimement liées parce que la logique qui a sous-tendu leur élaboration est que
l’enseignant(e) organise les apprentissages et c’est ce qu’il propose que
l’apprenant(e) réalise.
Dans le système classique d’évaluation, la subjectivité est monnaie courante. Pour
permettre une appréciation objective de la prestation des enseignant(e)s et les
acquis des apprenant(e)s, l’outil est accompagné de critères d’appréciation. Ces
critères décrivent en termes de comportement et de degré de réalisation, les
actions de l’enseignant(e) et les activités, les attitudes de l’apprenant(e), tout au
long du processus pédagogique. Pour chaque élément à apprécier, il faut cocher le
niveau de satisfaction dans l’échelle d’appréciation.
2.5 Conclusion
Un travail de qualité exige une remise en cause perpétuelle et permanente de
certaines habitudes. Il nécessite une réflexion constante qui se fait par divers
moyens : observation, évaluation, remédiation. L’outil de suivi et d’évaluation
permet d’apprécier objectivement le travail de l’enseignant(e) et celui de
l’apprenant(e). Il constitue également pour l’enseignant(e) un outil
d’autoformation et de perfectionnement.
45
CHAPITRE III
LES RESSOURCES D’ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE
3.1 Justification
L’utilisation des ressources d’enseignement / apprentissage dans les activités
pratiques est l’une des meilleures occasions offerte aux apprenant(e)s d’étudier
les mathématiques et les sciences de façon efficace tout en cultivant une attitude
positive envers ces disciplines. Il est mondialement reconnu que les travaux
pratiques sont à la base de la qualité des apprentissages et pour ce faire, la
disponibilité des ressources est déterminante. Cela signifie que le manque,
l’inadaptation, l’insuffisance ou la mauvaise exploitation de celles-ci, est
préjudiciable à la qualité de l’enseignement / apprentissage de ces deux
disciplines.
Ce chapitre vise donc à fournir aux participants, une occasion de partage
d’expériences sur la manière dont les ressources peuvent être mobilisées et
utilisées afin de rendre l’enseignement / apprentissage des mathématiques et des
sciences plus pratique pour l’amélioration des performances des apprenant(e)s.
3.2 Introduction
Les écoles constituent des entités pédagogiques au sein desquelles chaque
enseignant(e) assure des activités d’éducation et d’enseignement. Pour mener ses
actions, l’enseignant(e) dispose de diverses ressources humaines, matérielles et
techniques, qui comportent chacune ses particularités.
La problématique qui se pose est comment l’enseignant(e) va s’y prendre pour
mobiliser et utiliser à bon escient les ressources nécessaires pour répondre aux
besoins éducatifs d’apprenant(e)s aux styles d’apprentissage différents.
3.3 Objectifs
Les participants doivent être capables de / d’ :
- identifier les différents types de ressources d’enseignement / apprentissage ; -
décrire quelques techniques de fabrication de matériels didactiques ; -
fabriquer du matériel didactique.
3.4 Les types de ressources d’enseignement / apprentissage en mathématiques et
en sciences
3.4.1 Les documents didactiques
Il s’agit des matériels tels que les livres, le kit de la formation, les guides de
l’enseignant(e), les cahiers d’exercices, les graphiques, les schémas, les journaux,
les magazines, les cassettes vidéo, etc.
Ces documents facilitent :
46
- l’individualisation de l’enseignement en permettant aux apprenant(e)s
d’évoluer à leur rythme d’étude selon ce qui les intéresse ;
- la lecture, l’étude, l’appréciation de la preuve et la capacité à résoudre les
problèmes par l’apprenant(e) à travers l’exécution des activités suggérées ;
- l’amélioration des compétences des enseignant(e)s en leur offrant différentes
approches pour aborder les leçons sur des thèmes particuliers.
3.4.2 Le matériel didactique :
Il s’agit essentiellement de l’équipement scientifique et de l’équipement
mathématique :
L’équipement scientifique comprend les compendiums et les planches
scientifiques. C’est l’ensemble des objets, des figures, des outils, des gravures
permettant d’illustrer et de concrétiser les concepts et notions scientifiques à
enseigner à l’école. Les éléments de base auxquels on fait référence constituent
le minimum nécessaire aux travaux / expériences pratiques en leçons de
sciences.
L’équipement mathématique est composé du compendium métrique
renfermant du matériel de pesée, de mesures de longueur et de capacité. Il
comprend le matériel conventionnel, de substitution et le matériel fabriqué
artisanalement (mais avec respect des normes) à partir des matériaux locaux
ou collectionnés. Il est souhaitable que chaque apprenant(e) dispose de
matériel individuel pour faciliter les manipulations et renforcer les
acquisitions.
Le matériel didactique est pour l’enseignant(e) et l’apprenant(e) une ressource
essentielle d’enseignement / apprentissage. Dans la mesure du possible, le
matériel conventionnel doit être renforcé par du matériel adapté, contextualisé,
c’est-à-dire, confectionné à partir de matériaux locaux. L’approche ASEI-PDSI
recommande l’exploitation du matériel local et l’utilisation rationnelle de celui
existant afin que la quantité disponible, quelle qu’elle soit, puisse durer et être
utilisée par le plus grand nombre d’apprenant(e)s. La performance des
apprenant(e)s en activités pratiques est déterminée par la bonne utilisation de ce
matériel. Sa disponibilité constitue un atout majeur pour un enseignement /
apprentissage efficace des mathématiques et des sciences à l’école primaire.
Le matériel didactique doit faire l’objet d’une grande attention. Pour ce faire, le
directeur ou l’enseignant(e) doit ranger soigneusement chaque matériel après
utilisation.
Nous pouvons acquérir toutes ces ressources essentiellement par :
- achat ;
- fabrication ;
47
- collecte ;
- legs ;
- dons ; - prêts ; - etc.
3.4.3 Autres ressources d’enseignement / apprentissage
On peut recourir à d’autres ressources d’enseignement / apprentissage telles que
:
- les industries ;
- les stations de météorologie ;
- les parcs nationaux ;
- les stations de recherche ;
- les musées ;
- les institutions financières (banques, bureaux de poste…) ; - les usines ; -
etc.
3.4.4 Les personnes de ressources Elles
peuvent provenir de / des :
- stations de recherche ;
- services de santé, d’agriculture, d’élevage, d’environnement, etc. ;
- industries ;
- banques ;
- tout service extérieur ;
- médecine traditionnelle ;
- autorités ; - etc.
3.5 L’utilisation efficace des ressources d’enseignement /
apprentissage dans les activités pratiques
Pour une exploitation efficace des ressources d’enseignement / apprentissage,
l’enseignant(e) doit développer et pratiquer des principes qui lient les activités
pratiques aux notions abstraites. En effet, la réussite de l’application des principes
de l’approche ASEI-PDSI nécessite que l’enseignant(e) fonde son enseignement /
apprentissage sur des activités centrées sur l’apprenant(e), à travers le vécu
quotidien, les expériences et l’ « improvisation ». L’improvisation est le fait
d’adapter, de contextualiser, de réajuster l’apprentissage et le matériel
d’enseignement. Le matériel peut être confectionné à partir des ressources locales
(bois pour fabriquer une règle, bâtonnet ; argile pour les boules du boulier
compteur ; cire de miel,…), de récupération ou de substitution (gobelet équivalent
à 1 ℓ, seau d’une contenance de 10 ℓ pour le daℓ, …). C’est dire que l’apprentissage
théorique et les activités pratiques doivent être liés.
48
3.6 Les dispositions pratiques pour conduire les expérimentations, les
expériences et les démonstrations
L’enseignement des mathématiques et des sciences a pour but le développement
d’une culture scientifique chez les apprenant(e)s. En effet, la réalisation des
activités pratiques dans l’enseignement / apprentissage permet aux apprenant(e)s
de / d’ :
- développer des compétences de conception ;
- accroître la performance de huit aspects des attitudes scientifiques que sont
:
la curiosité, l’ouverture d’esprit, l’objectivité, l’honnêteté intellectuelle, la
rationalité, la volonté de réserver son jugement, l’humilité et l’attachement à
la vie.
L’atteinte de ce but passe par la capacité de l’enseignant(e) à exploiter le vécu
quotidien de l’apprenant(e) et sa manière de conduire les expérimentations,
les expériences et les démonstrations qui influencent grandement la capacité
des apprenant(e)s à maitriser les notions apprises. Cependant, on constate
sur le terrain que les dispositions pratiques en la matière ne sont pas
toujours bien prises.
Cette situation nous amène à nous pencher sur la question dans le but de renforcer
la pratique classe qui se fait à travers l’expérience, l’expérimentation et la
démonstration. Toutes ces actions impliquent l’utilisation de matériels adéquats
et se mènent en deux phases essentielles : la phase préparatoire et la phase
d’exécution.
La phase préparatoire
Toute activité d’enseignement / apprentissage nécessite une préparation
préalable. Cette préparation passe par la mobilisation du matériel aussi bien
par l’enseignant(e) que par les apprenant(e)s en fonction des situations. Toutes
les activités consistant en la collecte, la confection et l’utilisation des matériels
doivent être réfléchies et bien planifiées afin de faciliter l’apprentissage. Notons
que le choix d’un matériel ou d’un médium d’enseignement / apprentissage
repose avant tout, sur sa capacité à faciliter la réalisation des objectifs énoncés.
Des réflexions doivent être menées en amont sur l’endroit spécifique où vont se
mener les expériences et le type d’organisation à privilégier. Il importe aussi de
faire les tests de fonctionnalité du matériel, au risque d’être confondu lors de
certaines expériences ou démonstrations. Compte tenu du fait que l’utilisation
du matériel conventionnel peut parfois présenter des difficultés à
l’enseignant(e) lui-même, celui-ci devra se familiariser avec le matériel à
utiliser pendant la leçon.
49
La phase d’exécution
Au cours de la leçon, l’enseignant(e) veillera à :
- disposer les apprenant(e)s de manière à ce qu’ils puissent observer et noter
leurs observations séance tenante ;
- communiquer aux apprenant(e)s certaines caractéristiques du matériel
(danger, fragilité, lourdeur…) en vue de leur utilisation efficiente ;
- expliquer les procédures de manipulations correctes afin de permettre aux
apprenant(e)s de manipuler les équipements avec confiance tout en faisant la
promotion de leurs compétences ;
- recueillir les réponses des apprenant(e)s sans parti pris ;
- autoriser les apprenant(e)s autant que possible à utiliser les équipements /
appareils pendant les expériences en classe ;
- encourager les apprenant(e)s à observer ;
- susciter chez les apprenant(e)s la curiosité, le désir de comprendre les
phénomènes par des consignes et des questions précises, concises et
univoques ;
- faire s’il y a lieu, un croquis annoté présentant les différentes parties de la
situation.
Par ailleurs, il importe de développer chez les apprenant(e)s leur sens de
responsabilité pour une bonne manipulation, un entretien correct et une
conservation judicieuse des équipements / appareils.
La réussite des expérimentations, des expériences et des démonstrations est
inhérente à la prise de dispositions pratiques. Il y a d’une part les dispositions
liées à la préparation des activités et d’autre part celles liées à leur exécution. La
prise en compte des dispositions pratiques sus-évoquées est essentielle et les
acteurs de l’œuvre pédagogique sont invités à prendre les mesures utiles pour les
respecter.
Quelques exemples de techniques de confection de matériels
Mathématiques : Le disque de la fraction (CM)
Matériel à rassembler :
Matériaux : papier (deux feuilles de papier).
Instruments : stylo, crayon de couleurs, ciseaux, compas, rapporteur, règle.
50
Fabrication
1. Tracer et découper deux disques de même
dimension avec un compas et des ciseaux ;
2. Colorier un des disques ;
3. Tracer les rayons sur les deux disques de sorte
à obtenir des parts égales selon la fraction
voulue en utilisant un rapporteur ou le
compas. On peut aussi procéder par pliage ;
4. Couper une partie de chaque disque sur la
ligne (rayon) jusqu’au centre ;
5. Enchevêtrer les deux disques ;
6. Faire glisser l’un des disques sur l’autre pour
l’enseignement des notions.
Exemple :
Fraction dont dénominateur est 6
Utilisation
L’enseignant(e) peut utiliser les disques de la fraction pour enseigner :
La notion de fraction ;
L’addition et la soustraction des fractions ;
La comparaison d’une fraction à l’unité ;
Prendre une fraction d’une grandeur ; La comparaison des fractions ;
L’étude des angles.
Sciences : Appareil respiratoire (CE / CM)
Matériel à rassembler :
Matériaux : Un tube plastique d’au moins 50 cm ;
Un fil élastique ou 2 bracelets ;
2 étuis de stylos ou 2 pipettes de même longueur ;
2 ballons gonflables ou 2 sachets d’eau
Instruments : ciseaux ; colle liquide ; ruban adhésif ou scotch
Fabrication
1. Fermer l’issue inférieure du tube plastique ; Tube
plastique
2. Percer deux trous opposés (sur les flancs) du tube Ruban
adhésif plastique tout juste au-dessus de l’issue fermée ;
Pipettes
3. Insérer les deux étuis ou les deux pipettes dans Bracelet
les trous ; Ballon Gonflable
4. Fixer les deux ballons gonflables aux bouts des deux étuis et
attacher solidement à l’aide des bracelets.
51
Utilisation
Cet outil peut être utilisé en exemple d’observation pendant la séance sur la
respiration pour expliquer :
les mouvements respiratoires
L’inspiration : on souffle par le bout supérieur et les ballons se gonflent,
L’expiration : on appuie sur les ballons gonflés et l’air ressort.
3.7 Conclusion
L’enseignement des mathématiques et des sciences doit avoir pour but, le
développement d’une culture scientifique chez les apprenant(e)s à travers
l’utilisation efficace des ressources disponibles dans le milieu de vie.
Cependant, l’inadéquation du matériel choisi et sa mauvaise utilisation peuvent
influencer négativement la qualité des apprentissages et les résultats. La collecte,
la confection et l’utilisation des matériels doivent faire l’objet d’une attention
particulière.
CONCLUSION GENERALE
L’école ne peut plus se contenter du rôle qui lui a été assigné il y a longtemps :
apprendre aux enfants à lire, écrire et compter correctement. S’il est vrai que l’on
est en droit d’attendre cette maîtrise de la part des apprenant(e)s qui ont suivi la
scolarité élémentaire, cela ne saurait suffire. Particulièrement en Afrique où la
majorité des enfants scolarisés abandonnent leurs études à la sortie du cycle
primaire pour entrer directement dans la vie active, il s’avère plus que jamais
nécessaire de leur donner des outils indispensables à leur autonomie.
L’enseignement doit leur donner les moyens d’apprendre à connaître
rationnellement leur milieu de vie de façon à mieux le comprendre et à pouvoir
agir positivement sur lui. C’est ainsi que l’école pourra participer à cette formation
du citoyen qui est souhaitée par la plupart des gouvernements africains : un
citoyen moderne, bien intégré à son milieu, mais aussi capable de le transformer
qualitativement et d’être ainsi un acteur de développement de son pays.
Dans cette perspective, l’enseignement des mathématiques et des sciences à l’école
ne doit pas être négligé puisqu’il apparaît comme l’une des clés de la
modernisation et du progrès de la société. L’approche ASEI-PDSI contribue à ce
changement de paradigme en ambitionnant d’inculquer aux acteurs de l’éducation
un esprit nouveau dans lequel doivent se mener les activités d’enseignement /
apprentissage des mathématiques et des sciences.
ANNEXES
• BIBLIOGRAPHIE
52
- Gaston BACHELARD, la formation de l’esprit scientifique ;
- Yabré SANOUYDI, Cours de méthode de recherche ;
- Dieudonné KORSAGA, manuel du participant en culture générale ;
- Module de formation des pays tiers membres de SMASE-WECSA sur
l’utilisation des ressources dans l’enseignement / apprentissage par J.
LELEI Novembre 2006, Kenya ;
- Mémoire de fin de formation des IEPD de monsieur Dominique K.
KONSEIGA sur le thème « L’enseignement des sciences dispensé dans nos
écoles éveille-t-il un esprit scientifique ? »
• WEBOGRAPHIE
- http://sergecar.perso.neuf.fr/cours/logique3.htm
- http://fr.wikipedia.org/wiki/D%C3%A9monstration
- http://www.canalu.tv/video/universite_de_tous_les_savoirs/l’expérience_da
ns_les_sciences
Manières de dessiner les figures géométriques
NB. Les dessins des figures suivantes sont des exemples qui vous
permettront de vous inspirer pour construire les figures géométriques au
cours de vos leçons de mathématiques.
1. L’usage du matériel pédagogique
1-1. La règle
On utilise la règle pour :
1-4-1. Tracer une droite / demi-droite / un segment de longueurs quelconques Pour
tracer une droite dans le cahier ou sur l’ardoise, il faut :
① Placer la règle sur l’espace à dessiner ;
② Bien fixer la règle à l’aide d’une main pour éviter qu’elle ne bouge ;
③ Tracer une droite à partir du point 0 de la règle (mais pas à partir du
bout de la règle) jusqu’au bout de la longueur voulue.
1-4-2. Mesurer la longueur d’une droite (en lisant les graduations sur la règle)
Pour avoir une mesure correcte de la droite, il faut :
53
① Placer la règle le long de la droite tracée ;
② Placer au bout de la droite à mesurer, le point 0 de la règle (mais pas le
bout de la règle) ;
③ Lire cette longueur en cm à partir des graduations de la règle. 1-2.
L’équerre
Pour dessiner un angle droit, à partir d’une droite il faut :
① Placer un point sur la droite tracée ;
② Placer le petit côté de l’équerre le long de cette droite ;
③ Superposer l’angle droit de l’équerre au point placé sur la droite ;
④ Abaisser une droite sur le point placé en suivant le côté gradué de
l’équerre formant l’angle droit. (Ces deux droites sont perpendiculaires.)
1-2-2. Dessiner des angles de 30°, 45°, 60° (à partir d’un point sur une
droite)
Pour dessiner un angle de 30°, 45°, 60°, à partir d’une droite il faut :
① Placer un point sur la droite tracée ;
② Placer le sommet de l’équerre correspondant au degré sur le point ; ③
Tracer la droite en suivant le bord de l’équerre.
On utilise l’équerre pour :
1 - 2 - 1. Dessiner des droites perpendiculaires / des angles de 9 0 ° ( à partir d’un
point sur une droite)
54
Pour tracer
un cercle, il
faut :
① Ouvrir le
compas selon la longueur du rayon du cercle ;
② Placer un point sur une feuille de papier ;
③ Fixer la pointe du compas sur le point placé sur la feuille ;
④ Bien tenir la tête du compas entre le pouce et l’index ;
⑤ Faire tourner le pied du compas qui porte le crayon.
1-5. Le rapporteur
On utilise le rapporteur pour :
1-5-1. Tracer un angle (à partir d’un point sur une droite)
30 ° 45 ° 6 0 °
1 - 3. Le c ompas
1 - 3 - 2. Répéter les mêmes dimensions pour tracer les arcs de cercle
1 - 3 - 1. Tracer un cercle (à partir d’un point et du rayon d’un cercle)
55
Pour tracer un angle avec le rapporteur, il faut :
① Placer la droite de 180° du rapporteur sur la droite (OX) ;
② Superposer le milieu de la droite de 180° du rapporteur sur le point O ;
③ Placer un point correspondant (le point Y) au degré voulu à partir du
rapporteur ;
④ Tracer la droite (OY) ;
⑤ Mettre un arc de cercle au coin de et le degré correspondant.
1-5-2. Mesurer un angle formé par deux droites (à partir d’un point sur une droite)
= 65°
Pour mesurer un angle avec le rapporteur, il faut :
① Placer la droite de 180° du rapporteur sur la droite (OA) ;
② Superposer le milieu de la droite de 180° du rapporteur sur le point O ;
③ Lire le degré de l’angle à partir des graduations du rapporteur.
2. Manière de tracer diverses droites
X O
Y
5 0 °
X O
Y
O X
= 5 0 ° X O
Y
A O
B
56
57
58
2-4. Les droites parallèles
(1) À partir d’une droite et d’un point (appelé le point A) placé hors de la droite :
① Superposer le côté gradué de l’équerre et la droite tracée ;
② Placer la règle contre le côté le plus court de l’équerre ;
jusqu’au point A ;
(2) À partir d’une droite et de la distance entre deux droites parallèles (se
référer à 1-2-1 et 1-3-2) :
① Placer deux points différents A et B sur la droite tracée (les espacer de 3 cm
au moins) ;
③ Fixer la règle à l’aide de la main, glisser l’équerre, le long de la règle
④ Fixer l’équerre avec une main, tracer la droite en suivant la ligne qui passe
par le point A.
A
A
A
A
A A
59
② Tracer des droites perpendiculaires à la droite tracée à partir des points A et
B avec une équerre ;
③ Ouvrir le compas d’une longueur donnée ;
④ Fixer la pointe du compas au point A et tracer un arc de cercle sécant de la
droite perpendiculaire ;
⑤ Sans changer la largeur d’ouverture du compas, fixer la pointe du compas au
point B et tracer un autre arc sécant de la droite perpendiculaire ;
3. Manière de dessiner divers triangles
3-1. Le triangle quelconque
(1) À partir de la longueur des côtés AB, BC et AC (se référer à 1-3-2)
① Tracer un segment AB ;
② Ouvrir le compas et prendre une certaine longueur ;
③ Fixer la pointe du compas au point A et tracer un arc de cercle à côté du point
B ;
④ Ouvrir le compas et prendre une certaine longueur différente de celle du point
② ;
⑤ Fixer la pointe du compas au point B et tracer un arc de cercle sécant de l’arc
déjà tracé (Le point sécant des arcs est le point C);
⑥ Tracer une droite passant par les points sécants des deux arcs.
A B A B A B
A B A B A B
⑥ Joindre le bout de la droite tracée et le point B .
A B A B A B
C
A B
C
60
(ou à partir de la longueur des côtés AB et BC et de l’angle en B ; ou à partir
de la longueur des côtés AC et BC et de l’angle en C) (se référer à 1-4-1)
① Tracer un segment AB ;
② Superposer le segment AB et la droite de 180° du rapporteur, de sorte que le
point A soit le milieu de la droite de 180° du rapporteur ;
③ Placer un point correspondant à l’angle en A à partir du rapporteur ;
④ Placer la règle sur le point A et le point placé, puis superposer la graduation
0 de la règle et le point A ;
⑤ Tracer une droite dont la longueur représente AC ;
(3) À partir de la longueur du côté AB et des angles en A et B (ou
à partir de la longueur du côté BC et des angles en B et C ; ou
à partir de la longueur du côté AC et des angles en A et C) (se
référer à 1-4-1)
① Tracer un segment AB ;
② Superposer le segment AB et la droite de 180° du rapporteur, de sorte que le
point A soit le milieu de la droite de 180° du rapporteur ;
③ Mettre un point de l’angle en A à partir du rapporteur ;
④ Superposer le segment AB et la droite de 180° du rapporteur, de sorte que le
point B soit le milieu de la droite de 180° du rapporteur ;
⑤ Mettre un point de l’angle en B à partir du rapporteur ;
⑥ Joindre le s point s A et C, puis les points B et C par un trait .
(2) À partir de la longueur de s côtés AB et AC et de l’ angle en A
A B A B A B
A B
C C
61
⑥ Tracer une droite du point A passant par le 1 point placé, puis du point B ème
62
Avec l’équerre de 30°, 60° et 90° (se référer à 1-2-2)
① Tracer un segment AB représentant la longueur d’un côté ;
② Placer le côté le plus court de l’équerre le long du segment AB ;
③ Superposer l’angle de 60° de l’équerre et le point A ;
④ Tracer une droite en suivant le côté le plus long de l’équerre ;
⑤ Placer le côté le plus court de l’équerre le long du segment AB ;
⑥ Superposer l’angle de 60° de l’équerre et le point B ;
4. Manière de dessiner divers quadrilatères
Classification des quadrilatères (Rappel pour l’enseignant(e))
A B
3 - 4. Le t riangle équilatéral
À partir de la longueur des côtés :
Avec le compas et la règle ( se référer à 3 - 1 (1) )
A B A B
A B
A B
⑦ Tracer une droite en suivant le côté le plus long de l’équerre.
A B A B A B
63
NB. Chaque quadrilatère répond à la définition des caractéristiques de tous
les quadrilatères à l’extérieur du cadre de ce quadrilatère. Par exemple, le
losange répond à la définition des caractéristiques du parallélogramme et du
trapèze.
Quadrilatères Caractéristiques
Quadrilatère Polygone à quatre côtés, quatre angles, deux diagonales et deux
quelconque médianes
Trapèze Deux côtés sont parallèles
• Les côtés opposés sont deux à deux parallèles et de même longueur
• Les angles opposés sont égaux
• Les angles consécutifs (situés sur deux points alignés) sont Parallélogramme supplémentaires (leur somme est toujours 180°)
• Les diagonales se coupent en leur milieu
• Les médianes se coupent en leur milieu
• Les côtés opposés sont parallèles et de même longueur
• Tous les angles sont droits (égaux) Recangle
• Les diagonales sont de même longueur et se coupent en leur milieu
• Les médianes sont perpendiculaires et se coupent en leur milieu
• Tous les côtés sont de même longueur
• Les angles opposés sont égaux
• Les angles consécutifs (situés sur deux points alignés) sont Losange supplémentaires (leur somme est toujours 180°)
• Les diagonales sont perpendiculaires et se coupent en leur milieu
• Les médianes sont de même longueur et se coupent en leur milieu
• Tous les côtés sont de même longueur et tous les angles sont droits
(égaux)
• Les diagonales sont de même longueur, se coupent en leur milieu, Carré et sont perpendiculaires
• Les médianes sont de même longueur, se coupent en leur milieu, et
sont perpendiculaires
Losange Rectangle
Quadrilatère quelconque
Carré
Trapèze
Parallélogramme
64
Donc les manières de dessiner un quadrilatère sont applicables à celles des
autres à l’intérieur du cadre de ce quadrilatère. Par exemple, si on veut tracer
le carré, on peut partir du rectangle, du losange, du parallélogramme, du
trapèze et du quadrilatère quelconque qui sont à l’extérieur.
65
4-1. Dessin d’un quadrilatère quelconque
(1) À partir des longueurs de 4 côtés différents et l’angle en A (se
référer à 3-1 (1) et (2)) :
① Tracer un segment AB dont la longueur représente le 1er côté ;
② Placer la droite de 180° du rapporteur sur le segment AB, en superposant le
milieu de la droite de 180° du rapporteur sur le point A ;
③ Placer un point correspondant à un degré donné à partir du rapporteur ;
④ Placer la graduation 0 de la règle sur le point A en superposant la règle sur
le point placé ;
⑤ Tracer une droite dont la longueur représente le 2ème côté (le bout de cette
droite s’appelle le point C) ;
⑥ Ouvrir le compas dont la longueur représente le 3ème côté ;
⑦ Fixer la pointe du compas au point C et tracer un arc de cercle à côté du point
B ;
⑧ Ouvrir le compas dont la longueur représente le 4ème côté ;
⑨ Fixer la pointe du compas au point B et tracer un arc de cercle sécant à l’arc
déjà tracé ;
⑩ Tracer une droite entre le point sécant des arcs et le point B, puis entre
(2) À partir des longueurs des côtés AB, BC, AD et des angles en A et B (se
référer à 3-1 (2))
66
① Tracer un segment AB ;
② Placer la droite de 180° du rapporteur sur le segment AB, en superposant le
milieu de la droite de 180° du rapporteur sur le point A ;
③ Placer un point correspondant à l’angle de A à partir du rapporteur ;
④ Placer la graduation 0 de la règle sur le point A en superposant la règle sur
le point placé ;
⑤ Tracer une droite dont la longueur représente AD ;
⑥ Placer la droite de 180° du rapporteur sur le segment AB, en superposant le
milieu de la droite de 180° du rapporteur sur le point B ;
⑦ Placer un point correspondant à l’angle de B à partir du rapporteur ;
⑧ Placer la graduation 0 de la règle sur le point B en superposant la règle sur
le point placé ;
⑨ Tracer une droite dont la longueur représente BC ;
⑩ Joindre les points C et D avec la règle.
(3) À partir des longueurs des côtés AB, AD et des angles en A, B, D (se
référer à 3-1 (2) et (3)) :
① Tracer un segment AB ;
② Placer la droite de 180° du rapporteur sur le segment AB, en superposant le
milieu de la droite de 180° du rapporteur sur le point A ;
③ Placer un point correspondant à l’angle de A à partir du rapporteur ;
A B A B
D
D
A B
D
C
A B A B A B
D
C
67
④ Placer la graduation 0 de la règle sur le point A en superposant la règle sur
le point placé ;
⑤ Tracer une droite représentant la longueur du côté AD ;
⑥ Placer la droite de 180° du rapporteur sur le segment AB, en superposant le
milieu de la droite de 180° du rapporteur sur le point B ;
⑦ Placer un point correspondant à l’angle de B à partir du rapporteur ;
⑧ Tracer une droite entre le point placé et le point B ;
⑨ Placer la droite de 180° du rapporteur sur le segment AD, en superposant le
milieu de la droite de 180° du rapporteur sur le point D ;
⑩ Placer un point correspondant à l’angle de D à partir du rapporteur ;
⑪ Tracer une droite entre le point placé et le point D.
4-2. Le trapèze (y compris trapèze isocèle)
(1) À partir de la longueur des côtés AB, AD, BC et l’angle en A (se
référer à 2-4 et 3-1 (2))
① Tracer un segment AB ;
② Placer la droite de 180° du rapporteur sur le segment AB, en superposant le
milieu de la droite de 180° du rapporteur sur le point A ;
③ Placer un point correspondant à l’angle A à partir du rapporteur ;
④ Placer la graduation 0 de la règle sur le point A en superposant la règle sur le
point placé ;
⑤ Tracer une droite dont la longueur représente AD ;
68
⑥ Superposer le côté gradué de l’ équerre au segment AB ;
⑦ Placer la règle contre le côté le plus court de l’équerre ;
⑧ Fixer la règle à l’aide de la main, glisser l’équerre, le long de la règle jusqu’au
point D ;
⑨ Fixer l’équerre avec une main, tracer la droite en suivant la ligne qui part du
point D ;
⑩ Ouvrir le compas dont la longueur représente BC ;
⑪ Fixer la pointe du compas au point B et tracer un arc de cercle sécant en deux
points de la droite tracée à partir du point D (les deux points s’appellent
(2) À partir des longueurs des côtés AB et AD et les angles en A et B (se
référer à 2-4 (1) et 3-1 (2))
① Tracer un segment AB ;
② Placer la droite de 180° du rapporteur sur le segment AB, en superposant le
milieu de la droite de 180° du rapporteur sur le point A ;
③ Placer un point correspondant à l’angle en A à partir du rapporteur ;
④ Placer la graduation 0 de la règle sur le point A en superposant la règle sur
le point placé ;
⑤ Tracer une droite dont la longueur représente le 2ème côté (AD) ;
⑥ Placer la droite de 180° du rapporteur sur le segment AB, en superposant le
milieu de la droite de 180° du rapporteur sur le point B ;
69
⑦ Placer un point correspondant à l’angle en B à partir du rapporteur ;
⑧ Tracer une droite du point B en passant par le point placé ;
⑨ Superposer le côté gradué de l’équerre au segment AB ;
⑩ Placer la règle contre le côté le plus court de l’équerre ;
⑪ Fixer la règle à l’aide de la main, glisser l’équerre, le long de la règle jusqu’au
point D ;
⑫ Fixer l’équerre avec une main, tracer la droite en suivant la ligne sécante sur
la droite tracée qui part du point D.
4-3. Le parallélogramme
À partir des longueurs des 2 côtés AB et AD et l’angle en A (se
référer à 2-4 (1) et 3-1 (2)) :
① Tracer un segment AB ;
② Placer la droite de 180° du rapporteur sur le segment AB, en superposant le
milieu de la droite de 180° du rapporteur sur le point A ;
③ Placer un point correspondant à l’angle en A à partir du rapporteur ;
④ Placer la graduation 0 de la règle sur le point A en superposant la règle sur le
point placé ;
⑤ Tracer une droite dont la longueur représente AD en passant par le point placé
;
⑥ Superposer le côté gradué de l’équerre au segment AB ;
70
⑦ Placer la règle contre le côté le plus court de l’équerre ;
⑧ Fixer la règle à l’aide de la main, glisser l’équerre, le long de la règle jusqu’au
point D ;
⑨ Fixer l’équerre avec une main, tracer la droite en suivant la ligne qui part du
point D ;
⑩ Superposer le côté gradué de l’équerre au segment AD ;
⑪ Placer la règle contre le côté le plus court de l’équerre ;
⑫ Fixer la règle à l’aide de la main, glisser l’équerre, le long de la règle jusqu’au
point B ;
⑬ Fixer l’équerre avec une main, tracer la droite en suivant la ligne qui passe
4-4. Le losange
À partir de la longueur des côtés et l'angle en A (se référer à 1-4-1 et 3-1 (1))
① Tracer un segment AB dont la longueur représente le 1er côté ;
② Placer la droite de 180° du rapporteur sur le segment AB, en superposant le
milieu sur le point A ;
③ Placer un point correspondant à l’angle en A du rapporteur ;
④ Tracer une droite du point A, passant par le point placé ;
⑤ Ouvrir le compas dont l’écartement est de même longueur que le segment AB
;
71
⑥ Fixer la pointe du compas au point A et tracer un arc de cercle sécant à la
droite tracée (le point D) ;
⑦ Sans changer la largeur d’ouverture du compas, fixer la pointe du compas au
point B et tracer un autre arc en haut du segment AB ;
⑧ Sans changer la largeur d’ouverture du compas, fixer la pointe du compas au
point D et tracer un arc de cercle sécant à l’arc déjà tracé ;
⑨ Tracer une droite entre le point sécant des arcs (le point C) et le point B, puis
entre celui-ci et le point D.
4-5. Le rectangle
À partir de la longueur et la largeur (se référer à 1-2-1 et 2-4 (2))
① Tracer un segment AB dont la longueur représente la longueur donné du
rectangle ;
② Placer le côté le plus court de l’équerre le long du segment AB ;
③ Superposer l’angle droit de l’équerre au point A ;
④ Abaisser une droite sur le point A en suivant l’autre côté de l’équerre formant
l’angle droit ;
⑤ Placer le côté le plus court de l’équerre le long du segment AB ;
⑥ Superposer l’angle droit de l’équerre au point B ;
⑦ Abaisser une droite sur le point B en suivant le côté gradué de l’équerre
formant l’angle droit ;
72
⑧ Ouvrir le compas dont l’écartement représente la largeur donnée du rectangle
avec la règle ;
⑨ Fixer la pointe du compas au point A et tracer un arc de cercle sécant de la
droite perpendiculaire ;
⑩ Fixer ensuite la pointe du compas au point B et tracer un autre arc sécant
4-6. Le carré
À partir de la longueur d’un côté (se référer à 4-1 (1) et 4-5 (1))
① Tracer un segment AB dont la longueur représente le côté du carré ;
② Placer le côté le plus court de l’équerre le long du segment AB ;
③ Superposer l’angle droit de l’équerre au point A ;
④ Abaisser une droite sur le point A en suivant le côté gradué de l’équerre
formant l’angle droit ;
⑤ Ouvrir le compas dont l’écartement représente la distance entre les points A
et B ;
⑥ Fixer la pointe du compas au point A et tracer un arc de cercle sécant de la
droite perpendiculaire (le point sécant s’appelle C) ;
⑦ Fixer la pointe du compas au point B et tracer un arc de cercle en haut du
segment AB ;
de la droite perpendiculai re ;
⑪ Joindre les deux points sécants avec l’équerre.
A B A B A B
A B A B A B
73
⑧ Fixer la pointe du compas au point C et tracer un autre arc sécant de l’arc déjà
tracé ;
5. Manière de dessiner d’autres figures
5-1. Le cercle et l’arc de cercle (ligne courbe) (Se référer à 1-3)
5-2. L’étoile (dessin tracé d’un seul trait de plume)
NB. La somme des angles de toutes les pointes de n’importe quelle étoile est
toujours 180°.
⑨ Tracer une droite entre le s points B et C , puis entre le s point s C et D .
A B
A B
D
A B
D
A B
D
A B A B
C
C
74
Outil de Suivi-Évaluation des Activités de Classe
DRENA : …………………………………………… DPENA : …………………………………………… CEB : ………………………………………………………
Ecole : …………………………………………………………………… Type d’école : □ Classique □ Bilingue □ CEBNF □ CPAF
Classe : …………………………………… Effectif : Filles : ………………… Garçons : ………………… Total : ……………………
Nom et Prénom(s) du titulaire : ……………………………………………………… Emploi : □ IP □ IC □ IAC Ancienneté Générale : …………… ans
Mathématiques : Thème : ……………………………………… Titre de la leçon : ……………………………………………………… Durée : …………… minutes
Début : ………… h …………… Fin : ………… h …………… Temps mis : …………… minutes
Sciences : Thème : …………………………………………… Titre de la leçon : ……………………………………………………… Durée : …………… minutes
Début : ………… h …………… Fin : ………… h …………… Temps mis : …………… minutes
Veuillez évaluer chacun des aspects suivants de la leçon en mettant une croix (X) dans la colonne appropriée.
Échelle d’évaluation : 1 = Pas du tout satisfaisant ; 2 = Peu satisfaisant ; 3 = Satisfaisant ; 4 = Très satisfaisant ; NA = Non appliqué à la leçon
Rôle de l’enseignant(e) Échelle
OBSERVATION DE DISPOSITIONS PRATIQUES AVANT LA LEÇON
Mathématiques Sciences
1 DISPOSITIONS PRATIQUES AVANT LA LEÇON 1 2 3 4 NA 1 2 3 4 NA
1.1 Tient un cahier journal Mathématiques Sciences
1.2 Réunit le matériel
1.3 Porte au tableau les exercices, les textes de base, les illustrations,
etc.
1.4 S’assure que chaque apprenant(e) ou groupe dispose du matériel
individuel et ou collectif
TOTAL DES DISPOSITIONS PRATIQUES AVANT LA LEÇON
75
Nombre total de l’échelle 3 et 4 DISPOSITIONS PRATIQUES AVANT LA LEÇON Maths Sciences
NB : M = Mathématiques ; S = Sciences
76
7 APPRECIATION GÉNÉRALE DE LA
LEÇON Mathématiques Sciences OBSERVATION DE PENDANT LA LEÇON À L’APPRECIATION
GÉNÉRALE DE LA LEÇON 1 2 3 4 NA 1 2 3 4 NA
7.1 La maîtrise du contenu Mathématiques Sciences
77
7.2 La gestion du temps 7.3 Le climat de travail 7.4 Le respect du plan de la leçon 7.5 L’utilisation de bonnes pratiques
TOTAL DE L’APPRECIATION GÉNÉRALE
Nombre total de l’échelle 3 et 4 APPRECIATION GÉNÉRALE
TOTAL GLOBAL : Enseignant(e)
Nombre total de l’échelle 3 et 4 : Enseignant(e) Maths Sciences
BONNES PRATIQUES (Mettez une croix dans la case de droite si vous observez la bonne pratique ; et listez les nouvelles bonnes pratiques en face des points.)
BP1 Ecrit les réponses des apprenant(e)s sur le tableau (Autres bonnes pratiques)
BP2 Responsabilise les apprenant(e)s (contrôle du travail par les apprenant(e)s eux-mêmes) BP3 Demande au secrétaire de donner les résultats du groupe
BP4 Valorise les réponses des apprenant(e)s (ne pas dire « non » mais demander l’avis des autres
pour rectifier)
BP5 Félicite les apprenant(e)s qui réussissent
BP6 Se soucie et encourage les apprenant(e)s qui n’ont pas compris, ne répondent pas
correctement ou ne lèvent pas le doigt
Fait à ……………………………………………… , le ………………………………………………
Nom, prénom(s) et qualité de l’observateur / observatrice Signature
CRITERES D’APPRECIATION DES ACTIVITES DE L’ENSEIGNANT ET DES PERFORMANCES DES APPRENANTS Mai 2014
78
Rôle de
l’enseignant(e) Grille d’appréciation
1 = Pas du tout satisfaisant 2 = Peu satisfaisant 3 = Satisfaisant 4 = Très satisfaisant 1. DISPOSITIONS PRATIQUES AVANT LA LEÇON
1.1
Tient un cahier
journal Ne tient pas un cahier
journal ou tient un cahier
journal non à jour.
Tient un cahier journal à jour
mais ne comportant que des
dates et des titres de leçons et
références des fiches.
Tient un cahier journal à jour
comportant des activités
d’adaptation ou de remédiation.
Tient un cahier journal à jour
comportant des activités
d’adaptation et de remédiation.
1.2 Réunit le matériel Matériel non réuni ou réuni
mais inapproprié. Matériel réuni en quantité
insuffisante. Matériel réuni en quantité
suffisante pour les activités de
groupes.
Matériel réuni en quantité
suffisante pour les activités
individuelles et de groupes.
1.3
Porte au tableau les
exercices, les textes
de base, les
illustrations, etc.
Ne porte rien au tableau. Porte au tableau certains
exercices, textes de base,
illustrations et ne les cache
pas.
Porte au tableau les exercices,
textes de base et illustrations
nécessaires à la conduite de la
leçon et ne les cache pas.
Porte au tableau les exercices,
textes de base et illustrations
nécessaires à la conduite de la
leçon et les cache.
1.4
S’assure que chaque
apprenant(e) ou
groupe dispose du
matériel individuel
et ou collectif
Ne s’assure de rien. S’assure que tous les groupes
disposent du matériel collectif
mais ne complète pas le
matériel manquant.
S’assure que tous les
apprenant(e)s ou groupe dispose
du matériel individuel et ou
collectif et au besoin complète le
matériel manquant ou remplace le
matériel défectueux.
S’assure que tous les
apprenant(e)s ou groupe dispose
du matériel individuel et ou
collectif et au besoin complète
et / ou remplace le matériel
manquant ou défectueux.
Actions de l’enseignant(e)
Activités / Attitudes de
l’apprenant(e)
Grille d’appréciation
1= Pas du tout satisfaisant 2 = Peu satisfaisant 3 = Satisfaisant 4 = Très satisfaisant
2. INTRODUCTION
2.1 E
Propose des
exercices de calcul
mental / calcul
rapide
Exercices non proposés. Exercices de calcul mental
proposés sans correction. Ou
exercices de calcul rapide
proposés mais sans
correction.
Exercices de calcul mental
proposés, corrigés sans rappel de
la règle / procédé. Ou exercices de calcul rapide
proposés et corrigés, sans
respect du temps imparti.
Exercices de calcul mental
proposés, corrigés avec rappel de
la règle / procédé. Ou exercices de calcul rapide
proposés et corrigés avec respect
du temps imparti.
79
A Propose des
réponses aux
exercices
2/5 des apprenant(e)s au plus
réussissent les exercices. 3/5 des apprenant(e)s au
moins réussissent les
exercices.
4/5 des apprenant(e)s au moins
réussissent les exercices. L’ensemble des apprenant(e)s
réussissent les exercices.
2.2
E
Vérifie les
prérequis ou rappel
de la notion
précédente
Absence totale de vérification des prérequis ou
rappel de la notion
précédente.
Les prérequis ou rappel
prennent en compte
quelques éléments de la
fiche.
Les prérequis ou rappel prennent
en compte tous les éléments
proposés dans la fiche.
Les prérequis ou rappel de la
notion précédente prennent en
compte les adaptations
nécessaires.
A
Répond aux questions et / ou
exécute les tâches
1/5 des apprenant(e)s répond
juste aux questions et / ou
exécute les tâches
correctement.
2/5 des apprenant(e)s au
moins répondent juste aux
questions et / ou exécutent
les tâches correctement.
3/5 des apprenant(e)s au moins
répondent juste aux questions
et / ou exécutent les tâches
correctement.
4/5 des apprenant(e)s au moins
répondent juste aux questions et /
ou exécutent les tâches
correctement.
NB : E = Actions de l’enseignant / enseignante, A = Activités / Attitudes de l’apprenant / apprenante
Actions de l’enseignant(e)
Activités / Attitudes de
l’apprenant(e)
Grille d’appréciation
1= Pas du tout
satisfaisant 2 = Peu satisfaisant 3 = Satisfaisant 4 = Très satisfaisant
3. DEVELOPPEMENT
3.1
E
Présente la situation
problème aux apprenant(e)s et les invite à
émettre des suppositions
ou hypothèses
Situation problème non
présentée aux
apprenant(e)s.
Situation problème présentée
aux apprenant(e)s de manière
peu explicite.
Situation problème présentée
aux apprenant(e)s de manière
explicite mais sans incitation à
émettre des hypothèses ou
suppositions.
Situation problème présentée
aux apprenant(e)s de manière
explicite avec incitation à
émettre des hypothèses ou
suppositions.
A
Emet des hypothèses ou
des suppositions Les apprenant(e)s ne
parviennent pas à émettre
les hypothèses.
Les apprenant(e)s parviennent
à émettre des hypothèses sans lien avec la situation
problème.
Les apprenant(e)s parviennent
à émettre des hypothèses dont
certaines sont en lien avec la
situation problème.
Les apprenant(e)s parviennent
à émettre des hypothèses toutes en lien avec la situation
problème.
3.2 E
Communique les consignes
aux apprenant(e)s Consignes non
communiquées aux
apprenant(e)s.
Consignes communiquées
aux apprenant(e)s mais sans
explications.
Consignes communiquées
aux apprenant(e)s avec
explications à l’appui.
Consignes communiquées aux
apprenant(e)s de façon
explicite (s’assure qu’elles sont
bien comprises et reformule au
besoin).
80
A
Accomplit les tâches 2/5 des apprenant(e)s
accomplissent
correctement les tâches
commandées par les
consignes.
3/5 des apprenant(e)s au
moins accomplissent
correctement les tâches
commandées par les
consignes.
4/5 des apprenant(e)s au
moins accomplissent
correctement les tâches
commandées par les
consignes.
L’ensemble des apprenant(e)s
accomplissent correctement les
tâches commandées par les
consignes.
Actions de l’enseignant(e)
Activités / Attitudes de
l’apprenant(e)
Grille d’appréciation
1= Pas du tout
satisfaisant 2 = Peu satisfaisant 3 = Satisfaisant 4 = Très satisfaisant
3.3
E
Organise les activités Activités organisées, non
conformes à ce qui est
prévu.
Activités organisées
conformément à ce qui est
prévu sans pour autant
permettre aux apprenant(e)s
d’exprimer leurs idées.
Activités organisées
conformément à ce qui est
prévu et permettant aux
apprenant(e)s d’exprimer
leurs idées.
Activités organisées
conformément à ce qui est
prévu et / ou adapté au besoin
par l’enseignant(e), et
permettant aux apprenant(e)s
d’exprimer leurs idées.
A
Observe, réfléchit,
manipule le matériel,
mène les expériences, les
démonstrations ; partage
ses conclusions en
utilisant, selon le contexte,
soit des phrases, soit des
figures, soit des tables, soit
des graphiques, soit des
croquis, soit des schémas
et décrit le processus et /
ou la démarche suivi
Les apprenant(e)s
parviennent à observer,
réfléchir, manipuler le
matériel, mener les
expériences, les
démonstrations.
Les apprenant(e)s parviennent à présenter leurs
conclusions en utilisant
quelques moyens (phrases,
figures, tables, graphiques,
croquis, schémas).
Les apprenant(e)s
parviennent à présenter leurs
conclusions en utilisant tous
les moyens adéquats (phrases,
figures, tables, graphiques,
croquis, schémas) sans
toutefois pouvoir décrire le
processus et / ou la démarche
suivi.
Les apprenant(e)s parviennent
à présenter leurs conclusions
en utilisant tous les moyens
adéquats (phrases, figures,
tables, graphiques, croquis,
schémas) et décrivent le processus et / ou la
démarche suivi.
3.4 E
Contrôle la réalisation des
activités Ne contrôle pas la
réalisation des activités. Contrôle la réalisation des
activités sans apporter de
l’aide aux apprenant(e)s ou
aux groupes en difficulté.
Contrôle la réalisation des
activités, aide quelques
apprenant(e)s ou groupes en
difficulté à réaliser leurs
tâches.
Contrôle la réalisation des
activités, aide tous les
apprenant(e)s ou les groupes
en difficulté à réaliser leurs
tâches avec la contribution des
pairs.
81
A
Réalise ses tâches 1/5 des apprenant(e)s ou
des groupes en difficulté
parvient à réaliser
convenablement ses
tâches.
2/5 des apprenant(e)s ou des
groupes au moins en
difficulté parviennent à
réaliser convenablement leurs
tâches.
3/5 des apprenant(e)s ou des
groupes au moins en
difficulté parviennent à
réaliser convenablement leurs
tâches.
4/5 des apprenant(e)s ou des
groupes au moins en difficulté
parviennent à réaliser
convenablement leurs tâches.
Actions de l’enseignant(e)
Activités / Attitudes de
l’apprenant(e)
Grille d’appréciation
1= Pas du tout
satisfaisant 2 = Peu satisfaisant 3 = Satisfaisant 4 = Très satisfaisant
3.5
E
Fait noter et répéter les
nouvelles notions étudiées 1/5 des nouvelles notions
étudiées est proposée
pour être notée et répétée.
3/5 des nouvelles notions
étudiées au moins sont
proposées pour être notées et
répétées.
4/5 des nouvelles notions
étudiées au moins sont
proposées pour être notées et
répétées.
Toutes les nouvelles notions
étudiées sont proposées pour
être notées et répétées.
A
Note et répète les nouvelles
notions étudiées 1/5 des apprenant(e)s
note et répète les
nouvelles notions
étudiées.
3/5 des apprenant(e)s au
moins notent et répètent les
nouvelles notions étudiées.
4/5 des apprenant(e)s au
moins notent et répètent les
nouvelles notions étudiées.
Tous les apprenant(e)s notent
et répètent les nouvelles
notions étudiées.
3.6
E
Communique le temps
imparti à chaque tâche aux
apprenant(e)s
Ne communique pas le
temps imparti à chaque
tâche aux apprenant(e)s.
Communique sans veiller au
respect du temps imparti à
chaque tâche par les
apprenant(e)s.
Communique et veille au
respect du temps imparti à au
moins 3/5 des tâches par les
apprenant(e)s.
Communique et veille au
respect du temps imparti à la
totalité des tâches par les
apprenant(e)s.
A Respecte le temps imparti à
chaque tâche 1/5 des apprenant(e)s
respecte le temps imparti
à chaque tâche.
2/5 des apprenant(e)s au
moins respectent le temps
imparti à chaque tâche.
3/5 des apprenant(e)s au
moins respectent le temps
imparti à chaque tâche.
4/5 des apprenant(e)s au moins
respectent le temps imparti à
chaque tâche.
82
Actions de l’enseignant(e)
Activités / Attitudes de
l’apprenant(e)
Grille d’appréciation
1= Pas du tout
satisfaisant 2 = Peu satisfaisant 3 = Satisfaisant 4 = Très satisfaisant
4. CONCLUSION
4.1
E
Incite les apprenant(e)s à
synthétiser les notions
étudiées pour le résumé
Synthétise les notions
étudiées sans la
participation des
apprenant(e)s.
Synthétise les notions
étudiées pour le résumé avec
la participation de 2/5 des
apprenant(e)s au moins.
Synthétise les notions
étudiées pour le résumé avec
la participation de 3/5 des
apprenant(e)s au moins.
Synthétise les notions étudiées
pour le résumé avec la
participation d’au moins 4/5
des apprenant(e)s.
A
Participe à la synthèse des
notions étudiées pour le
résumé
L’ensemble des
apprenant(e)s suivent la
synthèse faite par
l’enseignant(e).
2/5 des apprenant(e)s au
moins parviennent à proposer
des phrases pour
l’élaboration du résumé.
3/5 des apprenant(e)s au
moins parviennent à proposer
des phrases pour l’élaboration
du résumé.
4/5 des apprenant(e) au moins
parviennent à proposer des
phrases pour l’élaboration du
résumé.
4.2
E
Fait percevoir les liens
entre les nouvelles notions
et la vie courante
N’invite pas les
apprenant(e)s à
rechercher les liens entre
les nouvelles notions et la
vie courante.
Invite les apprenant(e)s à
rechercher des liens entre les
nouvelles notions et la vie
courante.
Invite et incite les
apprenant(e)s à rechercher
des liens entre les nouvelles
notions et la vie courante.
Invite et aide les apprenant(e)s
à trouver des liens entre les
nouvelles notions et la vie
courante.
A Etablit les liens entre les
nouvelles notions et la vie
courante
Aucun ne parvient à
donner une utilité. Parvient à donner une utilité
mais sans lien avec la vie
courante.
Parvient à donner une utilité
en lien avec la vie courante. Parvient à donner plusieurs
utilités en lien avec la vie
courante.
4.3 E
Communique aux apprenant(e)s les liens
entre les nouvelles notions
et les notions à étudier
ultérieurement
Ne communique aux
apprenant(e)s aucun lien
entre les nouvelles
notions et les notions à
étudier ultérieurement.
Communique aux apprenant(e)s les liens mais
sans rapport avec les notions à
étudier ultérieurement.
Communique aux apprenant(e)s les liens entre
les nouvelles notions et les
notions à étudier
ultérieurement, figurant
uniquement sur la fiche.
Communique aux apprenant(e)s d’autres liens
entre les nouvelles notions et
les notions à étudier
ultérieurement, en plus de ceux
figurant sur la fiche.
Actions de l’enseignant(e)
Activités / Attitudes de
l’apprenant(e)
Grille d’appréciation 1= Pas du tout
satisfaisant 2 = Peu satisfaisant 3 = Satisfaisant 4 = Très satisfaisant
5. EVALUATION
83
5.1
E
Administre des items
d’évaluation, apprécie les
productions des
apprenant(e)s et identifie
les causes des échecs
(acquis, défis additionnels)
Administre des items
d’évaluation. Administre des items
d’évaluation, apprécie ou
n’apprécie pas les productions des apprenant(e)s
sans identification des causes
des échecs (acquis, défis
additionnels).
Administre des items
d’évaluation, apprécie les
productions des
apprenant(e)s et identifie les
causes des échecs (acquis,
défis additionnels).
Administre des items
d’évaluation, apprécie les
productions des apprenant(e)s,
identifie les causes des échecs
(acquis, défis additionnels) et
adopte une stratégie pour les
enrayer.
A
Réussit les items
d’évaluation proposés et
corrige, le cas échéant
1/5 des apprenant(e)s
réussit les items
d’évaluation proposés et
corrige, le cas échéant.
2/5 des apprenant(e)s au
moins réussissent tous les
items d’évaluation proposés
et corrigent, le cas échéant.
3/5 des apprenant(e)s au
moins réussissent tous les
items d’évaluation proposés
et corrigent, le cas échéant.
4/5 des apprenant(e)s au moins
réussissent tous les items
d’évaluation proposés et
corrigent, le cas échéant.
5.2
E
Décide de la suite à donner
à la leçon à partir des
résultats de l’évaluation
Leçon à reprendre en
utilisant d’autres
stratégies si seulement
1/5 des apprenant(e)s
réussit les items
d’évaluation proposés.
Poursuivre la leçon avec
stratégie de remédiation si
2/5 des apprenant(e)s
réussissent les items
d’évaluation proposés.
Poursuivre la leçon avec
stratégie de remédiation si
3/5 des apprenant(e)s
réussissent les items
d’évaluation proposés.
Poursuivre la leçon avec
stratégie de remédiation si 4/5
des apprenant(e)s réussissent les
items d’évaluation proposés.
A Participe à la prise de
décision 1/5 des apprenant(e)s
participe à la prise de
décision.
2/5 des apprenant(e)s au
moins participent à la prise
de décision.
3/5 des apprenant(e)s au
moins participent à la prise
de décision.
4/5 des apprenant(e)s au moins
participent à la prise de décision.
5.3
E
Incite les apprenant(e)s à
se prononcer par rapport à
sa prestation
Les apprenant(e)s pas du tout incités à se
prononcer par rapport à la
prestation de
l’enseignant(e).
Les apprenant(e)s vaguement
incités à se prononcer par
rapport à la prestation de
l’enseignant(e).
Les apprenant(e)s
encouragés à se prononcer
sur des points précis de la
prestation de
l’enseignant(e).
Les apprenant(e)s incités à se
prononcer librement sur
l’ensemble des aspects de la
leçon et prise en compte de leurs
préoccupations.
A
Se prononce par rapport à
la prestation de
l’enseignant(e)
Les apprenant(e)s ne
parviennent pas à se
prononcer par rapport à la
prestation de
l’enseignant(e).
Les apprenant(e)s
s’expriment mais ne se
prononcent pas par rapport à
la leçon.
Les apprenant(e)s
s’expriment par rapport à la
leçon mais ne fournissent
pas d’informations qui
permettent à l’enseignant(e)
d’améliorer ses prestations.
Les apprenant(e)s s’expriment
par rapport à la leçon (précisent
ce qu’ils ont appris ou compris de
la leçon) et fournissent des
informations qui permettent à
l’enseignant(e) d’améliorer ses
prestations.
Rôle / Actions de l’enseignant(e) Grille d’appréciation
84
1= Pas du tout
satisfaisant 2 = Peu satisfaisant 3 = Satisfaisant 4 = Très satisfaisant
6. ACTIVITES DE PROLONGEMENT
6.1 E
Communique des
activités de prolongement
(si possible)
Ne communique rien. Communique des activités
mais qui ne répondent pas
aux critères d’activités de
prolongement.
Communique des activités
de prolongement prévues
dans la fiche ou les
reformule besoin.
Communique des activités de
prolongement personnelles.
7. APPRECIATION GENERALE DE LA LEÇON
7.1
La maîtrise du contenu Contenu non maîtrisé. Contenu (notions) plus ou
moins maîtrisé et maître
hésitant, accroché à sa fiche
de leçon.
Contenu (notions) maîtrisé
et maître se référant parfois
à sa fiche de leçon.
Contenu (notions) maîtrisé,
dispensé avec aisance et
assurance.
7.2
La gestion du temps Débordement d’au moins
15 minutes ou non
épuisement du temps de
7 minutes.
Débordement de 10 minutes
ou non épuisement du temps
de 5 minutes.
Débordement de 5 minutes
ou non épuisement du temps
de 3 minutes.
Débordement de 1 minute ou
non épuisement du temps de 1
minute.
7.3
Le climat de travail Classe bruyante (les
apprenant(e)s chahutent ;
craintifs ou distraits).
Les apprenant(e)s sont peu
coopératifs, participent
faiblement aux activités.
Beaucoup d’apprenant(e)s
s’expriment, participent
activement à la leçon.
Les apprenant(e)s sont épanouis,
participent activement aux
activités, n’ont pas peur de
l’enseignant(e) et des autres.
7.4 Le respect du plan de la leçon Le plan prévu a été
respecté à 50 %. Le plan prévu a été respecté à
70 %. Le plan prévu a été respecté
à 90 %. Le plan prévu a été respecté à
100 %.
7.5
L’utilisation de bonnes
pratiques N’a pas fait usage de
bonnes pratiques. Les bonnes pratiques utilisées
sont issues d’une seule
famille (participation des
apprenant(e)s ou gestion du
temps ou organisation de la
classe, …).
Les bonnes pratiques
utilisées sont issues de deux
familles (participation des
apprenant(e)s, gestion du
temps, organisation de la
classe, …).
Les bonnes pratiques utilisées
sont issues d’au moins trois
familles (participation des
apprenant(e)s, gestion du temps,
organisation de la classe, …).