Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla
Preparatoria Regional “Simón Bolívar” Sistema Integral de Acompañamiento al Estudiante (SIAcE)
Año lectivo
2015 - 2016
Elaborado por:
Mtro. Walter Fernando Vallejo Romero
Heroica Ciudad de Atlixco, Agosto de 2015
Manual para la evaluación y registro de
las competencias genéricas de la
educación media superior
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ÍNDICE
PRESENTACIÓN 3
INTRODUCCIÓN 4
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS 5
Definición de evaluación 5
Definición de competencia 5
Propósitos de la evaluación 6
Criterios de calidad de la evaluación 7
Normas académicas de la evaluación 8
Características metodológicas de la evaluación 8
Momentos clave del proceso de evaluación 9
Niveles taxonómicos de la evaluación 10
PROCEDIMIENTO 10
1ª fase. Determinación de las competencias a evaluar 10
2ª fase. Evaluación y registro de competencias, por asignatura 10
3ª fase. Evaluación y registro de competencias, por estudiante 11
4ª fase. Evaluación y registro de competencias, por grupo 11
5ª fase. Evaluación y registro de competencias, por plantel 11
6ª fase. Balance y metacognición 11
7ª fase. Reportes institucionales 12
Resultados previsibles 12
FORMATOS A UTILIZAR 12
Evaluación de competencias genéricas por asignatura 13
Evaluación integral por estudiante 15
Evaluación por grupo académico 17
Evaluación del plantel, por grado y turno 19
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 21
Examen auténtico (Tipo CENEVAL o INEE) 22
Predicción-Observación-Explicación (POE) 23
Diagramas de Venn 25
V de Gowin 27
Mapas conceptuales y/o mentales 31
Lista de cotejo 35
Matriz de evaluación (Rúbrica) 36
Portafolios de evidencias 39
Ensayo 42
Análisis FODA 45
Matriz de evaluación de las matrices (Rúbrica de las rúbricas) 49
CONCLUSIONES 49
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CONSULTADAS 50
3
Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla
Preparatoria Regional “Simón Bolívar” Sistema Integral de Acompañamiento al Estudiante (SIAcE)
MANUAL PARA LA EVALUACIÓN Y REGISTRO DE LAS COMPETENCIAS
GENÉRICAS DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
Elaborado por: Mtro. Walter Fernando Vallejo Romero1.
PRESENTACIÓN
La evaluación de competencias es uno de los retos que requieren atención urgente en la
mayoría de las instituciones de educación media superior del país, en las que aún
prevalece la evaluación de conocimientos, habilidades, aptitudes y/o actitudes como
elemento central de la calificación.
En este documento se consigna una propuesta metodológica para evaluar las
competencias genéricas, a partir de la clarificación de los parámetros para evaluar los
desempeños estudiantiles, estableciendo la forma en que cada asignatura abona a la
conquista del perfil establecido en el marco curricular común del Sistema Nacional de
Bachillerato (SNB).
Esta propuesta se trabajará este año lectivo, como prueba piloto, en seis grupos
del plantel de Atlixco de la preparatoria y en tres del de Izúcar de Matamoros.
La propuesta está enfocada a posibilitar que docentes e institución puedan
verificar y documentar el logro de los estudiantes de las competencias genéricas
establecidas por la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS).
En caso de funcionar adecuadamente, un procedimiento similar podría
posteriormente implementarse para la evaluación de las competencias de cada campo
disciplinar de la RIEMS.
1 Walter Fernando Vallejo Romero. Es licenciado en Psicología por la Universidad Autónoma de Puebla con maestría en
Ciencias de la Educación y estudios concluidos de doctorado en educación. Acreditado en PROFORDEM en donde también es instructor del diplomado Competencias Docentes de la Educación Media Superior y certificado por CERTIDEMS. Evaluador nacional de competencias docentes de la educación media superior. Actualmente es académico de Psicología y coordinador del Sistema Integral de Acompañamiento al estudiante (SIAcE) en la Preparatoria Regional “Simón Bolívar” de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Ha sido docente en las maestrías en educación de la Universidad del Valle de México (Campus Puebla) y la Universidad Anglohispanomexicana de México (Campus Zacatlán), es integrante de la Comisión de Evaluación y Seguimiento de Competencias del Nivel Medio Superior de la BUAP y de la Comisión de Validación de Especificaciones del CENEVAL.
4
INTRODUCCIÓN
La metodología que aquí se presenta parte de la observación y
registro, sistemáticos e individuales, de los estudiantes en el
aula, realizada por cada profesor de asignatura, se continúa
cuando el tutor académico traslada los resultados obtenidos a un
concentrado general del grupo y el responsable académico del
plantel o el coordinador de tutores lo concentran en los
resultados de la escuela, divididos por grado y turno.
En el modelo de la educación por competencias, que ha servido
de base pedagógica para la RIEMS en México, la evaluación no
puede realizarse de manera tradicional, mediante exámenes
destinados a indagar únicamente los conocimientos y
habilidades de que es portador el estudiante, si es que esto no se
contextualiza en el marco didáctico y pedagógico de las
competencias.
A lo largo del presente documento, aparte de la propuesta
metodológica para evaluar competencias, se consigna el marco
teórico en que se sustenta, los objetivos, la metodología a seguir
para el logro de la evaluación y los resultados que se espera
obtener.
También se incluyen los formatos y las herramientas que se
proponen para ser utilizados en este proceso.
5
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA EVALUACIÓN DE
COMPETENCIAS
Definición de evaluación
Desde un enfoque tradicional, la evaluación es definida como la comparación
entre los objetivos estratégicos originalmente planteados para una asignatura y los
logros académicos obtenidos por el estudiante durante el ciclo curricular
correspondiente.
Esta definición se enfocaba principalmente al aprendizaje de conocimientos,
habilidades y destrezas.
A raíz de entrada en vigor de la RIEMS, quedó establecida la necesidad de
desarrollar sistemas de evaluación congruentes con el enfoque de la educación
por competencias, centrados en los desempeños de los estudiantes.
Definición de competencia
La educación por competencias y las competencias mismas han recibido una gran
cantidad de definiciones que, muy variopintas en la forma, son enormemente
coincidentes en el fondo.
Casi todas ellas se centran en el “Saber hacer”. Esto es, se pretende que el
estudiante deje de ser un simple acumulador de conocimientos enciclopédicos
para adquirir la capacidad de utilizar lo aprendido en la escuela para resolver
problemas cotidianos, dentro de su contexto específico.
Haciendo un resumen muy ecléctico de dichas definiciones, y agregándole
algunos elementos propios, la definición que aquí será utilizada es la siguiente:
Competencia es la capacidad del individuo de poner en acción sus
conocimientos, habilidades, aptitudes, actitudes y cosmovisión, para arribar
a la solución de problemas concretos, en contextos específicos.
De acuerdo con esto, no existen más competencias que las que se
demuestran en los hechos. La evaluación de competencias no puede entonces ser
realizada con instrumentos diseñados para medir sólo conocimientos teóricos y/o
memorísticos sino que deben denotar, precisamente, la capacidad de aplicar los
aprendizajes adquiridos a la solución de problemas de la vida real.
6
En dicha definición cabe destacar un elemento que no aparece en las
definiciones en boga en diversos ámbitos académicos: la cosmovisión, entendida
como la manera en que el individuo comprende y se ubica con respecto al
universo que le rodea.
La cosmovisión es una característica esencialmente humana, lo que le
retira a la educación por competencias la denotación de ser un instrumento para
convertir a los estudiantes en autómatas eficientes y la traslada a la formadora de
seres humanos, en el sentido integral del término. Esta definición entonces es
derivada de nuestra concepción de Competencias con rostro humano.
Obviamente, la cosmovisión incluye la formación y el análisis de los valores
de que es portador cada sujeto, elemento que no aparece en la mayoría de las
definiciones que hemos podido analizar.
La evaluación de competencias, entonces, queda definida como el
procedimiento a seguir para valorar la capacidad del estudiante de resolver
problemas concretos y en contextos específicos, mediante la movilización de sus
conocimientos, habilidades, aptitudes, actitudes y la cosmovisión de los que es
portador.
Propósitos de la evaluación
Los principales propósitos de la evaluación considerada son:
a. Valorar el alcance y la obtención de los conocimientos, competencias y
valores obtenidos por parte de los estudiantes como consecuencia de su
participación en un plan de estudios o cualquiera de sus unidades
curriculares de aprendizaje (asignaturas);
b. Determinar la aprobación o no de los educandos en las unidades
curriculares de aprendizaje que integran el plan de estudios en el que se
encuentra inscrito;
c. Diseñar y concretar, mediante procesos de realimentación, estrategias para
apoyar a los estudiantes que tengan dificultades en sus estudios, con el
objetivo de reducir los estándares de rezago, reprobación, deserción y
atraso académico que presentan los diferentes planteles del bachillerato;
7
d. Proporcionar información útil para la evaluación de los programa de cada
una de las unidades curriculares de aprendizaje y del plan de estudio, a fin
de generar condiciones para acceder a un adecuado nivel de
perfeccionamiento de sus contenidos;
e. Aportar elementos que posibiliten perfeccionar los procedimientos docentes
utilizados en la impartición de la unidades curriculares de aprendizaje; y
f. Suministrar datos que contribuyan a la autoevaluación académica de las
diversas instituciones de la educación media superior y a la actualización
permanente de sus planes y programas de estudio, tanto los instruccionales
como los no instruccionales.
Criterios de calidad de la evaluación
Una adecuada evaluación de competencias debe considerar los siguientes
criterios:
Validez: Consistente en la medición precisa de lo que se debe evaluar,
según los propósitos y criterios educativos establecidos en cada programa.
Confiabilidad: Congruencia entre la forma de medición y lo que debe ser
medido.
Objetividad: Eliminación, en la medida de lo posible, de la subjetividad
arbitraria del profesor en los procesos necesarios para evaluar y calificar las
competencias de que son portadores los estudiantes.
Discriminación: Diferenciación precisa entre lo que demuestran los
estudiantes que han adquirido las competencias establecidas en el
programa y los que no han logrado convertirse en portadores de ellas.
Integralidad: Inserción de una muestra liberal de instrumentos que cubren
todos los propósitos de la asignatura, yendo más allá de la simple
instrucción para arribar a la auténtica e integral educación.
Aplicación y calificación expeditas: Facilidad de los profesores para la
utilización de los instrumentos contenidos en el presente cuadernillo.
8
Normas académicas de la evaluación
Como guía general para el desarrollo de los procesos evaluativos, se proponen las
siguientes normas académicas:
Utilización de un lenguaje claro y sencillo en la redacción de todos los
instrumentos de evaluación.
Verificación de que ninguno de los propósitos educacionales establecidos
en el plan y los programas de asignatura quede sin ser incluido en los
procesos de medición.
Aseguramiento de que siempre sea utilizada una gramática correcta en la
redacción de los instrumentos de evaluación, a fin de evitar errores de
interpretación en el momento de su aplicación.
Enunciamiento de los problemas con claridad y en forma completa.
Aseguramiento de que los instrumentos reflejen el contenido, las
condiciones y los niveles taxonómicos señalados en el programa.
Evitar en lo posible el uso de instrumentos controversiales, sujetos a una
interpretación excesivamente subjetiva por los estudiantes y/o profesores.
Verificación de que los procedimientos e instrumentos de evaluación se
sujeten siempre a la legislación institucional y a los lineamientos de la
evaluación por competencias.
Características metodológicas de la evaluación
La metodología de evaluación debe corresponderse con las siguientes
características:
Es continua. Se incluye a todo lo largo de los procesos educativos a fin de
detectar las dificultades producidas y adoptar decisiones correctoras.
Es integradora. Valora la correlación interdisciplinaria de las competencias
y los valores de la asignatura a través de los logros de las distintas áreas y
asignaturas del plan de estudios.
Es sistemática. Organizada con base en principios pedagógicos, los
propósitos de la asignatura, sus contenidos y sus métodos.
9
Es flexible. Considera los ritmos de todos los aspectos del desarrollo del
estudiante. Valora su historia personal, sus intereses, capacidades,
limitaciones y, en general, su situación concreta.
Es interpretativa. Busca comprender el significado de los procesos y sus
resultados en los estudiantes, sin quedarse sólo en los significantes.
Es participativa. Involucra a varios agentes a manera de concretar
procesos de evaluación externa, autoevaluación y coevaluación.
Es formativa. Posibilita reorientar los procesos educativos de manera
oportuna, a fin de lograr su perfeccionamiento constante.
Momentos clave del proceso de evaluación
Sin omitir que la evaluación debe ser una actividad continua y permanente, existen
momentos clave en los que arroja información determinante para el proceso
educativo y que debe ser considerada de suma importancia por los docentes.
Dichos momentos se corresponden con los siguientes tipos de evaluación:
Evaluación diagnóstica. Se realiza al inicio de un ciclo escolar y/o de
cada bloque temático del programa y tiene la finalidad de conocer los
saberes previos y la información pertinente que posee cada estudiante, lo
que posibilitará desarrollar las estrategias de aprendizaje más acordes con
la personalidad colectiva (sintalidad) de cada grupo académico.
Evaluación parcial o de seguimiento. Se realiza al concluir cada bloque
temático del programa y/o en el momento en que el calendario institucional
señala. Tiene la finalidad de detectar las deficiencias que se van generando
en el proceso de aprendizaje y de esta manera hace posible adoptar las
medidas correctivas que resulten pertinentes para cada caso.
Evaluación final o sumativa. Es la que se lleva a cabo al finalizar el ciclo
escolar y tiene el objetivo de realizar una concentración final de los
resultados de aprendizaje obtenidos por cada estudiante a fin de poder
establecer la calificación final. También es útil para detectar las deficiencias
que se generaron a lo largo del año lectivo y, de esta manera, adoptar las
medidas correctivas pertinentes para los ciclos escolares posteriores.
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Niveles taxonómicos de la evaluación
La taxonomía es un sistema de clasificación de los niveles de aprendizaje a
conquistar por los estudiantes, desde los sencillos hasta los complejos.
Para esta propuesta metodológica, la taxonomía aplicable es la establecida
por la Comisión Para la Evaluación de la Educación Tipo Medio Superior
(COPEEMS). Según sus lineamientos, los niveles a evaluar son
Ausencia total. Caracterizada por el hecho de que el estudiante no es
capaz de evidenciar nada de los atributos de las competencias.
Logro parcial. Que corresponde al hecho de que el estudiante denota
la adquisición de algo de los atributos, ya sea parcial o totalmente.
Logro total. Que se genera cuando el estudiante evidencia que ha
desarrollado plenamente los atributos de la competencia evaluada.
PROCEDIMIENTO
El procedimiento a seguir para evaluar y registrar las competencias consta de las
siguientes fases:
Primera fase. Determinación de las competencias a evaluar
Las academias determinan cuáles son las competencias genéricas que les
corresponde evaluar en cada una de las asignaturas que tienen a cargo.
Dichas competencias pueden ser consideradas de manera integral
(Evaluando todos sus atributos) o parcial (Evaluando sólo algunos de ellos).
Desde el inicio de cada ciclo escolar debe aclararse a los estudiantes
cuáles competencias serán promovidas y evaluadas en cada asignatura
Segunda fase. Evaluación y registro de competencias por asignatura
Con base en la observación, el registro cotidiano, la valoración de
evidencias y el uso de instrumentos específicos, el profesor determina el
grado de avance de cada estudiante ha logrado en la conquista de los
atributos correspondientes a las competencias genéricas que le
corresponde evaluar.
11
Para ello se parte del criterio de que evaluar competencias significa evaluar
sus atributos pues es en ellos donde las competencias se concretan.
Para ello, se utiliza un semáforo en el que cada color indica un grado
específico de avance:
Rojo. Significa que el estudiante no cuenta con el atributo, ni siquiera
parcialmente.
Amarillo. Se utiliza para denotar que el estudiante sólo ha adquirido
parcialmente el atributo en cuestión.
Verde. Quiere decir que el estudiante ha adquirido el atributo en su
totalidad.
Tercera fase. Evaluación y registro de competencias por estudiante
Una vez realizada la valoración de los profesores de asignatura respecto a
sus estudiantes, el tutor de cada grupo procede al registro cuantitativo
individual de cada estudiante, integrando los resultados reportados por los
docentes del grupo en un solo reporte.
Si, por ejemplo, una competencia es promovida por dos o más unidades
curriculares de aprendizaje, el tutor promediará los resultados a fin de
obtener una valoración única para cada alumno en cada uno de los
atributos de las competencias.
Para ello, se utilizará el mismo semáforo establecido en la segunda fase.
Cuarta fase. Evaluación y registro de competencias por grupo
Una vez hecho lo anterior, el tutor elabora un concentrado en el que se
consigna el grado de avance del grupo en lo referente a las competencias
genéricas.
Quinta fase. Evaluación y registro de competencias por plantel
El coordinador de tutores o el secretario académico del plantel, recibe los
resultados de los tutores y, basándose en ellos, realiza el concentrado
general de la escuela, seccionándolo por nivel de estudios y por turno.
Sexta fase. Balance y metacognición
Con base en los resultados obtenidos en el plantel, el director, el
responsable académico y el colegiado de las academias elabora un
12
diagnóstico escolar final, enfatizando sus fortalezas, debilidades,
oportunidades y amenazas (FODA) y desarrollan un plan de trabajo para
optimizar los resultados en los ciclos escolares subsiguientes.
La periodicidad y modalidades con que debe desarrollarse este
procedimiento es determinada por el Consejo de Unidad Académica y, una
vez acordadas, deben incluirse en el Plan de Trabajo Anual de la escuela.
Séptima fase. Reportes institucionales
Una vez concluidas las fases anteriores, el director de la escuela elabora el
reporte oficial de cada estudiante, que es remitido a la Dirección de
Administración Escolar (DAE), para su registro y elaboración, en su caso, de
su Carta de Portabilidad.
El concentrado de datos estadísticos del plantel es remitido por el director a
la Dirección General de Educación Media Superior.
Resultados previsibles. Esta metodología es de reciente creación. Todavía se
encuentra en su fase de propuesta y discusión en las preparatorias de la BUAP.
Como prueba piloto, se llevará a cabo por primera vez en el presente año lectivo y
sus resultados concretos podrán ser evaluados en junio de 2016.
Puede preverse, sin embargo, que se trata de una metodología que llena
uno de los huecos que la mayoría de las preparatorias del país aún mantienen, al
seguir realizando evaluaciones mediante la medición de los conocimientos y/o las
habilidades que los estudiantes son capaces de demostrar.
FORMATOS A UTILIZAR
Los formatos a utilizar para la implementación de esta metodología son los que
aparecen a continuación.
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BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA
Preparatoria Regional “Simón Bolívar”
EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS GENÉRICAS POR ASIGNATURA
Grupo: 1MA
Estudiante: Pedro Pérez López Grupo: IMA Matrícula: 201500001
Docente: Walter Fernando Vallejo Romero Asignatura Psicología y Desarrollo Humano
Competencias genéricas y atributos establecidos en el programa de la asignatura
1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
1.1 Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.
1.2 Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase.
1.3 Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida.
1.4 Analiza críticamente los factores que
influyen en su toma de decisiones.
1.5 Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.
1.6 Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.
4 Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.
4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.
4.2 Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.
4.3 Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.
4.4 Se comunica en una segunda lengua en
situaciones cotidianas.
4.5 Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas.
6 Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.
6.1 Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
6.2 Evalúa argumentos y opiniones e identifica
prejuicios y falacias.
6.3 Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.
6.4 Estructura ideas y argumentos de manera
clara, coherente y sintética.
8 Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
8.1 Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos.
8.2 Aporta puntos de vista con apertura y
considera los de otras personas de manera reflexiva.
8.3 Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
Guía de valoración por colores del desarrollo de los atributos de cada competencia
El estudiante ha evidenciado un desarrollo pleno del atributo
El estudiante ha evidenciado un desarrollo parcial del atributo
El estudiante ha evidenciado un nulo desarrollo del atributo
FIRMA DEL PROFESOR DE LA ASIGNATURA
14
NOTAS MUY IMPORTANTES RESPECTO AL
PRIMER FORMATO
El formato que aparece en la página anterior es sólo un ejemplo. Por lo mismo, los datos que ahí aparecen deben ser cambiados, de acuerdo con las características y las competencias de cada una de las asignaturas.
Los profesores de cada asignatura sólo deben incluir las competencias y los atributos que corresponden al programa oficial de su asignatura.
Debe llenarse un formato por cada uno de los estudiantes, aún si los estudiantes formaron equipos de trabajo y desarrollaron las competencias y sus atributos en el mismo nivel.
En cada uno de los grupos, el profesor de asignatura entregará al tutor los formatos de cada estudiante para que sea el propio tutor quien se encargue de realizar el concentrado de cada estudiante.
Al igual que todos los demás formatos, éste puede ser llenado de manera electrónica, a fin de evitar malgasto de papel.
15
SEMÁFORO DE COMPETENCIAS GENÉRICAS QUE EXPRESAN EL PERFIL DEL
EGRESADO DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
Evaluación integral por estudiante.
Preparatoria Grupo:
Estudiante Matrícula:
Tutor
Competencias Atributos Ausencia total
Logro parcial
Logro total
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sí 1. Se conoce y valora a sí
mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.
Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase.
Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida.
Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.
Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.
Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.
2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros.
Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y emociones.
Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad.
Participa en prácticas relacionadas con el arte.
3. Elige y practica estilos de vida saludables.
Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental y social.
Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo.
Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean.
Se
exp
resa
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co
mu
nic
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4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.
Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.
Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.
Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.
Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas.
Pie
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5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.
Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.
Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos.
Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez.
Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas.
Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información.
16
6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.
Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.
Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.
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7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento.
Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.
Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
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8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos.
Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.
Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
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9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo.
Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos.
Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrático de la sociedad.
Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participación como herramienta para ejercerlos.
Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general de la sociedad.
Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se mantiene informado.
Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.
Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación.
Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio.
Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los contextos local, nacional e internacional.
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.
Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los ámbitos local, nacional e internacional.
Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente.
Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relación al ambiente.
FIRMA DEL TUTOR ACADÉMICO DEL GRUPO
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SEMÁFORO DE COMPETENCIAS GENÉRICAS QUE EXPRESAN EL PERFIL DEL
EGRESADO DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
Evaluación por grupo académico
Preparatoria Regional “Simón Bolívar” Grupo:
Nombre del tutor
Competencias Atributos Ausencia total
Logro parcial
Logro total
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sí 1. Se conoce y valora a sí
mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.
Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase.
Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida.
Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.
Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.
Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.
2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros.
Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y emociones.
Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad.
Participa en prácticas relacionadas con el arte.
3. Elige y practica estilos de vida saludables.
Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental y social.
Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo.
Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean.
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4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.
Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.
Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.
Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.
Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas.
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5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.
Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.
Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos.
Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez.
Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas.
Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información.
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6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.
Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.
Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.
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7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento.
Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.
Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
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8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos.
Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.
Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
Pa
rtic
ipa
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9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo.
Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos.
Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrático de la sociedad.
Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participación como herramienta para ejercerlos.
Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general de la sociedad.
Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se mantiene informado.
Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.
Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación.
Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio.
Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los contextos local, nacional e internacional.
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.
Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los ámbitos local, nacional e internacional.
Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente.
Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relación al ambiente.
FIRMA DEL TUTOR ACADÉMICO DEL GRUPO
19
SEMÁFORO DE COMPETENCIAS GENÉRICAS QUE EXPRESAN EL PERFIL DEL
EGRESADO DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
Evaluación del plantel, por grado y turno
Preparatoria Regional “Simón Bolívar”
Grado Turno:
Responsable
Competencias Atributos Ausencia total
Logro parcial
Logro total
Se
au
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a y
cu
ida
de
sí 1. Se conoce y valora a
sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.
Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase.
Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida.
Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.
Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.
Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.
2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros.
Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y emociones.
Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad.
Participa en prácticas relacionadas con el arte.
3. Elige y practica estilos de vida saludables.
Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental y social.
Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo.
Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean.
Se
exp
resa
y
co
mu
nic
a 4. Escucha, interpreta y
emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.
Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.
Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.
Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.
Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas.
Pie
nsa
crí
tic
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refl
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men
te
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.
Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.
Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos.
Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez.
Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas.
Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información.
20
6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.
Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.
Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.
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7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento.
Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.
Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
Tra
baja
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8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos.
Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.
Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
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9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo.
Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos.
Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrático de la sociedad.
Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participación como herramienta para ejercerlos.
Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general de la sociedad.
Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se mantiene informado.
Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.
Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación.
Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio.
Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los contextos local, nacional e internacional.
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.
Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los ámbitos local, nacional e internacional.
Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente.
Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relación al ambiente.
FIRMA DEL RESPONSABLE
(Secretario académico o Coordinador de tutores)
21
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Dado que no existe más competencia que la que se denota en los hechos, la
evaluación tradicional, por medio de reactivos encaminados a indagar acerca de
los conocimientos de que es portador el estudiante, sólo ayuda parcialmente a
verificar el grado de competencia alcanzado. Por lo tanto, mayormente es
necesario contar con instrumentos diseñados para verificar comportamientos.
¡Cuidado! Tal como acertadamente lo señala Perrenaud, educar por
competencias no significa darle la espalda a los conocimientos/saberes. Desde la
ignorancia es imposible arribar a la competencia.
Lo que ocurre con este enfoque es que evita atosigar a los estudiantes con
conocimientos enciclopédicos innecesarios e inútiles, tal como hasta hace poco se
estilaba. Se trata de que arribe a los conocimientos significativos y que le resulten
útiles para su desarrollo cotidiano pero que, además adquiera la capacidad de
ponerlos en acción junto con sus habilidades, aptitudes, actitudes y hasta su
propia manera de ubicarse en su contexto real, esto es, su cosmovisión, todo ello
encaminado a la solución de problemas concretos y en sus contextos específicos.
Por tales razones, el listado de instrumentos de evaluación que se consigna
a continuación incluye una amplia gama amplia. Cada docente escogerá de entre
ellos los que mejor se corresponden con las características propias de la
asignatura que imparte y con las competencias específicas que dicha asignatura
pretende desarrollar.
I. Examen auténtico (Tipo CENEVAL o INEE). II. Predicción – Observación – Explicación (POE).
III. Diagramas de Venn. IV. V de Gowin. V. Mapas conceptuales y/o mentales.
VI. Lista de cotejo. VII. Matriz de evaluación (Rúbrica).
VIII. Portafolios de evidencias. IX. Ensayo. X. Análisis FODA.
XI. Matriz de evaluación de matrices (Rúbrica de las rúbricas).
22
I. Examen auténtico (Tipo CENEVAL o INEE).
Uno de los elementos constitutivos de las competencias es el conjunto de
conocimientos del estudiante. Los conocimientos por sí mismos no constituyen
competencias pero, al combinarse con las habilidades, aptitudes, actitudes y la
propia cosmovisión de que es portador el individuo y ponerse en acción para
lograr la solución de problemas concretos en contextos específicos, entonces sí se
convierten en competencias.
Esto destruye uno de los mitos más difundidos de la educación
contemporánea: el de que “ya no es importante la adquisición de conocimientos y
sólo basta con la construcción de competencias” ya que, por definición, no se
puede arribar a las competencias si es que les falta uno de sus elementos
constitutivos esenciales que son los conocimientos.
Por lo tanto, la exploración de los conocimientos de que es portador el
estudiante respecto a asignaturas específicas sigue siendo un importante
elemento de la evaluación de aprendizajes y, en este sentido, los exámenes
auténticos son una de las herramientas más eficaces para lograr este objetivo.
En la mayoría de los casos, consiste en la aplicación de cuestionarios que
conforman pruebas objetivas de reactivos que cada estudiante debe resolver a fin
de demostrar sus conocimientos sobre los temas del programa de la asignatura.
Los tipos de reactivos que se pueden aplicar son los siguientes:
De opción múltiple, con cinco opciones de las cuales sólo una es
correcta y una se aproxima mucho a la corrección sin llegar a ella.
De frases incompletas, con frases en las que se encuentran una o dos
palabras ausentes y cinco opciones para seleccionar la palabra o
palabras complementarias correctas.
Relación de columnas, correlacionando los conceptos de una con los
contenidos de otra.
De solución de problemas, del tipo que generalmente se aplican en
matemáticas o las ciencias naturales y las asignaturas tecnológicas.
23
En el momento de elaborar los cuestionarios a aplicar, se debe buscar un
equilibrio entre tres tipos de reactivos:
1. Reactivos de evocación, destinados a valorar lo que el estudiante es
capaz de recordar respecto a los contenidos de la asignatura.
2. Reactivos de comprensión, destinados a indagar la capacidad de
anticipación, reversibilidad, relación, análisis y síntesis del estudiante
respecto a los propósitos y contenidos de la asignatura.
3. Reactivos de aplicación en la vida real, en los que se indague la
capacidad del estudiante para utilizar lo aprendido en la solución de
problemas concretos y en contextos específicos
II. Predicción – Observación – Explicación (POE)2
Este instrumento evalúa lo que el estudiante sabe sobre un determinado tema,
pidiéndole que realice tres actividades:
1. Que haga una predicción sobre un evento específico, justificando esta
predicción.
2. Que describa qué es lo que sucede al llevarse a cabo el evento.
3. Que compare y reconcilie su predicción con la observación, explicando
las causas de las coincidencias y discrepancias.
Empleado principalmente en la evaluación de la enseñanza de las ciencias
naturales, el POE puede adaptarse a eventos que no se observan directamente, lo
que posibilita su uso en asignaturas de diversa índole.
Este instrumento es muy útil en el diagnóstico del sistema de razonamiento
que utilizan los estudiantes.
En la calificación del POE (White, 1992) es capital no considerar el segundo
punto, el correspondiente a la observación.
Los estudiantes rápidamente aprenden a ver lo que el profesor considera
correcto, o lo que parece correcto, lo cual no genera aprendizaje sino sólo
repetición. La calificación debe dirigirse a la calidad y cantidad de conocimiento
2 Adaptado de Evaluación de los aprendizajes: POE, autoevaluación, evaluación en grupo y
diagramas de Venn. de José Antonio Chamizo
24
empleado en la predicción y en la justificación, así como en la calidad de
razonamiento empleado en el tercer punto, el de la reconciliación. Una
reconciliación bien razonada demuestra entendimiento, el cual puede ser más
importante que la correcta, pero no bien comprendida predicción.
Es importante hacer notar que cuando el POE se usa frecuentemente, el
profesor debe procurar incorporar ejemplos en los que las predicciones de los
estudiantes se vayan cumpliendo. De no hacerse así, los estudiantes pueden
percibir el instrumento como un juego del profesor para demostrar su ignorancia y
la de ellos, ¡que finalmente es la de él!
Para hacer un POE todos los estudiantes involucrados en la evaluación
deben escribir su predicción sobre el evento que van a observar antes de hacerlo.
Además de la predicción, la justificación involucra la decisión del estudiante de
que parte del conocimiento que posee es relevante para hacerla. El profesor debe
asegurarse que todos los estudiantes no sólo han escrito su predicción sino que
también la han justificado.
Después de realizar la actividad, los estudiantes deben escribir
inmediatamente lo que observaron pues con frecuencia diferentes estudiantes ven
cosas distintas; por ello, es importante que las escriban antes de que se las
comuniquen entre sí y lleguen a un consenso.
El último paso, y generalmente el más difícil, obliga al estudiante a
reconciliar su predicción con su observación.
En ocasiones esto es muy complicado para algunos estudiantes, pero
también muy importante para el profesor, porque de lo que los estudiantes
escriben aquí se manifiesta lo que realmente entienden del evento. Hay que
insistir en que todos los estudiantes realicen este tercer paso.
El POE tiene su origen en las investigaciones de Jean Piaget sobre el
pensamiento de los niños y ha sido muy utilizado, en diversas versiones y en
diferentes campos por sus discípulos.
25
III. Diagramas de Venn3
Heredados de las matemáticas, más particularmente de la teoría de conjuntos, los
Diagramas de Venn, o Diagramas de Relaciones consisten en dibujos realizados
por una persona acerca de ciertas clases de eventos, objetos o abstracciones
(White, 1992). A través de ellos se demuestra el conocimiento exacto de las
relaciones existentes entre estas diversas clases.
Para su construcción se pide a los estudiantes que dibujen un diagrama que
contenga los términos que interesa trabajar. La forma del diagrama no importa, lo
que es conveniente recordar es que una vez terminado de dibujar, se revise
cuidadosamente y se verifique si todo lo que se sabe sobre el tema cabe en el
diagrama dibujado. Si el diagrama está equivocado, es menester corregirlo.
Hay que dar tres recomendaciones para el mejor uso de este instrumento:
1. Que el número de términos a incorporar en los diagramas sea pequeño:
un mínimo de dos y un máximo de seis.
2. Que el mismo profesor dibuje el diagrama antes de preguntárselo a los
estudiantes. Este diagrama es el que deberá emplearse para calificar,
generalmente como correcto o equivocado, el de los estudiantes.
3. Emplear hasta donde sea posible plurales, ya que las palabras en el
diagrama deben reflejar conjuntos de cosas.
Mientras que las palabras en los mapas de conceptos y en las asociaciones
de palabras pueden ser de cualquier tipo, en los diagramas deben referirse a
objetos o cosas semejantes. Es inútil construir un diagrama de relaciones con los
términos átomo, colegio, poesía y guerra mientras que sí se puede, o al menos se
puede intentar, hacer un mapa conceptual o asociaciones de palabras con estos
términos.
Como ya se dijo, los diagramas de relaciones pueden emplearse para
evaluar el conocimiento en muy diversas actividades y edades.
La rápida calificación de los diagramas de Venn por el profesor, posibilita
tener más y mejores discusiones con los estudiantes sobre sus ideas, asunto que
es más complicado empleando ensayos o textos escritos. Los estudiantes pueden
3 Idem.
26
construir grupalmente un diagrama, para lo cual deben tener ideas propias y
además defenderlas. La evaluación de este trabajo se puede realizar en grupo.
Algunos ejemplos de diagramas de Venn son los siguientes:
IV. V de Gowin4
Es el resultado de 20 años de búsqueda por parte de este autor como un método
para ayudar a los estudiantes a comprender la estructura del conocimiento y las
formas que tienen los seres humanos para producir ese conocimiento.
Definición conceptual:
Es una estrategia para aprender a aprender centrada en el aprendizaje del
conocimiento científico.
Definición operacional:
Fue creada para “ayudar a estudiantes y profesores a clarificar la naturaleza
y los objetivos del trabajo en el laboratorio de ciencias” (Novak y Gowin, 1988).
Se presentó por primera vez en 1977.
Es un recurso diseñado para ayudar a los estudiantes y profesores a captar
el significado de los materiales que se van a aprender (Idem).
Es un instrumento útil para ayudar a relacionar los aspectos teóricos y
metodológicos que se ponen en juego al interpretar los resultados de una
observación o experimento.
Es un método que posibilita entender la estructura del conocimiento y el
modo en que éste se produce.
4 http://www.e-portafolios.com.ar/Portfolio/Trabajosrealizados/DIAGRAMA%20EN%20V%20DE%20GOWIN.pdf
27
Procedimiento:
Se presenta una pregunta cuya respuesta involucre diversos enfoques, indicando
que en el esquema básico, no mayor de una hoja blanca, se escriban, de manera
resumida, los aspectos que el propio esquema exige.
De acuerdo con el tipo de pregunta inicial (Por ejemplo: ¿Cuál es el objetivo
de que los estudiantes egresen de la preparatoria con competencias exitosas?)
pueden suprimirse algunos de los elementos a responder o aumentar algunos
otros, a juicio del profesor, pero considerando que los estudiantes evidencien el
conjunto de conceptos de que es portador y la manera en la que los aplica para
dar respuesta concreta al problema concreto planteado.
Al presentarse una V de Gowin a los estudiantes, debe hacerse en el
tamaño de una página a fin de dar espacio a los conceptos que deben escribir. El
llenado puede hacerse manualmente o de manera electrónica, a juicio del docente
o según las posibilidades del estudiante.
El esquema básico de la V de Gowin es el que aparece a continuación:
Pregunta o problema
Dominio conceptual Dominio metodológico
Aspectos filosóficos:
Juicios de valor
Teorías/Leyes: Afirmaciones de conocimiento
Principios: Transformaciones
Conceptos: Registros/Datos
Acontecimientos, hechos o eventos:
Respuesta a la pregunta planteada
28
Definiciones:
Las definiciones aplicables a cada rubro de este esquema son las siguientes:
Aspectos filosóficos
El estudiante debe mencionar, sin detallar en exceso, las posiciones
filosóficas relacionadas con la respuesta.
Teorías o leyes y principios
Aquí, el estudiante debe consignar los nombres de las teorías y/o sus
respectivos autores que han aportado algo a la respuesta final, así
como los principios en que se basa.
Las teorías y leyes así como los principios pueden ser interpretados
como sistemas conceptuales más amplios e inclusivos.
Son generados por los conceptos amplios y sistemas conceptuales.
Subyacentes en las teorías hay determinados sistemas filosófico y de
valores.
Conceptos
Gowin los define como signos/símbolos que señalan regularidades en
eventos y que se utilizan para pensar, buscar, aprender y dar
respuestas. Los sistemas conceptuales son conceptos lógicamente
ligados que posibilitan construir un patrón de razonamiento al relacionar
conceptos.
Actúan de una forma explícita seleccionando los acontecimientos y los
objetos que se decide observar.
Si los conceptos son inadecuados o deficientes, nuestras indagaciones
van a tropezar con dificultades.
Juicios de valor
Son representaciones verbales de las escalas axiológicas de que
exportador el estudiante y que influyen de manera determinante en el
rumbo comportamental involucrado en la respuesta.
Afirmaciones de conocimiento
29
Afirmaciones sobre lo que pensamos que debe ser la respuesta a la
pregunta central.
Son las respuestas a la pregunta central y es una interpretación
razonable de los registros y sus transformaciones.
Afirmaciones basadas en el conocimiento adquirido que revelan el valor
de la búsqueda.
Transformaciones
El objetivo de transformar los registros es el de organizar las
observaciones de manera que posibiliten dar respuesta a la pregunta
central.
Las combinaciones de los conceptos, principios y teorías influyen en la
forma en la que diseñamos las transformaciones de los registros.
Pueden ser tablas, gráficos, mapas conceptuales, estadísticas u otra
forma de organización de los registros efectuados.
Registros/datos
Observaciones realizadas y registradas de los eventos o hechos, están
relacionadas con los conceptos que ya conocemos.
Si los registros son deficientes, no habrá transformación alguna que nos
pueda llevar a la formulación de afirmaciones de conocimiento válidas.
El tipo de registro viene determinado también por las preguntas
centrales. A diferentes preguntas, se fija la atención en diferentes
aspectos de los eventos que estamos observando.
Acontecimientos, hechos o eventos
En la base de la V están los hechos que acontecen naturalmente o que
el investigador hace acontecer a fin de hacer registros a través de los
cuales los fenómenos de interés pueden ser estudiados.
Respuesta a la pregunta planteada
Es la contestación del estudiante a la pregunta inicial, misma que debe
ser consecuente y congruente con el conjunto de conceptos e
informaciones consignados en los rubros anteriores.
30
La V de Gowin, al posibilitar adentrarse en la dinámica de producción del
conocimiento, facilita enfrentar el aprendizaje como una investigación,
relacionando los aspectos conceptuales y metodológicos en el proceso de
aprender (Waterman y Rissler 1982; Palomino, 2003).
Este método surgió como producto de la utilización de un modelo basado
en el planteamiento de cinco preguntas, estas son:
1. ¿Cuál es la pregunta determinante?
2. ¿Cuáles son los conceptos clave?
3. ¿Cuáles son los métodos de investigación que se utilizan?
4. ¿Cuáles son las principales afirmaciones de conocimiento?
5. ¿Cuáles son los juicios de valor?... (Novak y Godwin, 1988, citados por
Palomino, 2003).
Novak y Godwin (1999) plantearon una lista de 10 puntos que deben ser
respondidos a partir de la lectura de un artículo, los cuales textualmente plantean:
1. ¿Qué acontecimientos y/o objetos se observan?
2. ¿Qué registros o transformaciones de registros se llevaron a cabo?
3. ¿Cuál(es) era(n) la(s) pregunta(s) central(es)?
4. ¿Qué conceptos o principios relevantes se citaban o se daban por
supuestos?
5. ¿Se recogen en los registros, de forma válida, los principales aspectos
de los acontecimientos y/o objetos que se observaban?
6. ¿Se formulan, se dan por supuesto o se ignoran principios relevantes?
7. ¿En el caso de que haya alguna, qué teoría se formula o se da por
supuesta en la investigación?
8. ¿Se hace un esfuerzo consciente y deliberado para vincular los
conceptos y los principios con: a) los acontecimientos y/u objetos
observados, b) los registros, c) las transformaciones efectuadas sobre
los registros y d) las afirmaciones sobre los conocimientos?
9. ¿Se formulan juicios de valor? Si es así, ¿son congruentes con las
afirmaciones sobre los conocimientos?
31
10. ¿Existe una pregunta central más apropiada? ¿Responden los
resultados a otra pregunta central distinta de aquella que se había
establecido (o puede inferirse que se ha establecido)?
Este instrumento constituye una manera eficaz, muy manuable y visual de
resumir los contenidos de una temática específica, de manera tal que evita el
excesivo papeleo y facilita la tarea del evaluador en el momento de la calificación.
V. Mapas conceptuales o mentales:
Son diagramas organizados mediante los que el estudiante resume de manera
concisa el contenido temático de las lecturas, los temas contenidos en la guía
metodológica de la asignatura, las explicaciones derivadas de la discusión grupal
o las explicaciones del profesor.
La diferencia entre mapa mental y mapa conceptual sólo es de forma:
mientras que en el mapa conceptual, los conceptos son expresados mediante
palabras, frases u oraciones interconectadas, en el mapa mental dichos conceptos
son expresados mediante dibujos.
Su objetivo es resumir temas extensos de manera panóptica a fin de que
puedan ser percibidos a primera vista, de manera breve pero completa.
Es posible utilizar los mapas conceptuales o mentales como instrumentos
de evaluación de dos maneras diferentes:
Solicitando a los estudiantes que construyan un mapa sobre una
temática determinada, fijando previamente el profesor los términos que
servirán de base para la evaluación.
Solicitando a los estudiantes que rellenen las partes faltantes de un
mapa previamente elaborado por el profesor en el que se resume una
temática específica.
Algunos investigadores (Schau & Mattern, 1997) argumentan que pedirle a los
estudiantes que construyan un mapa, presupone un alto grado de conocimientos
para poder producir una representación significativa, esto se evidencia más en los
estudiantes de los primeros grados, por lo que plantean una técnica alternativa:
32
llenar los espacios vacíos de un mapa previamente elaborado, mediante el
sistema de suministrar a los estudiantes un mapa donde algunos de los conceptos
y/o las palabras de enlace han sido eliminados y solicitarles que llenen los
espacios en blanco en los nodos y/o las líneas de enlace, con lo cual completarían
la relación entre los conceptos.
Las calificaciones se asignan mediante la comparación del producto de los
estudiantes con un mapa modelo elaborado por los profesores, basado en los
conceptos más importantes o sustanciales de un tema o tópico particular.
Para construir un mapa que se utilice como de referencia (Glaser, 1996) de
evaluación, se deben tener en cuenta los dos siguientes aspectos:
1. Que la organización en la estructura del mapa refleje dominio del
contenido.
2. Que los expertos identifiquen las proposiciones (conceptos y palabras
de enlace) que se consideren sustanciales para el dominio del tema.
En cualquiera de ambos casos, mapas construidos o mapas a rellenar, los
mapas conceptuales o mentales, bien utilizados, son instrumentos muy eficaces
para evaluar el aprendizaje significativo.
Para la aplicación de esta técnica, se parte del criterio de que un
aprendizaje significativo ocurre cuando los contenidos son relacionados de modo
no arbitrario y sustancial con lo que el estudiante ya sabía anteriormente.
Esto sucede cuando una nueva información se conecta con los conceptos
relevantes preexistentes en la estructura cognitiva (conjunto de conceptos, ideas y
proposiciones que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento
y de su organización).
Esto implica, que las nuevas ideas, conceptos o proposiciones pueden ser
aprendidos a medida que otras ideas, conceptos y proposiciones relevantes estén
claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo.
Por otro lado, cuando el estudiante lee o escucha, normalmente no
transfiere a un sistema reactivo convencional, como escribir y hablar sobre los
conceptos y sus relaciones. (Revilla, J.A; 1999). Por ello, un objetivo esencial de la
educación plantea que: "un individuo capaz de leer y escuchar a nivel sustitutivo
33
no referencial, es aquel que establece nexos y relaciones entre los conceptos", lo
cual forma parte del pensamiento abstracto y teórico del pensamiento humano, por
lo que es necesario que a los estudiantes se les entrene en la lectura sustitutiva
no referencial y que se establezcan métodos encaminados a evaluar esto de
manera eficaz..
En artículos de Mares, Guevara y Ronda (1991), se considera que leer es
una competencia que puede formar parte de diferentes estructuras funcionales.
Cuando el estudiante lee un texto académico tiene necesariamente que establecer
relaciones entre sucesos que pueden ser o no referenciales. Cuando se lee a un
nivel de sustitución no referencial se están construyendo relaciones entre sucesos
que no tienen un referente concreto; las relaciones entre los sucesos es algo que
construimos a través del lenguaje, por lo que de esta forma se construye una
manera distinta de observar, de interpretar y describir los sucesos.
Como el lenguaje escrito tiene como características importantes la de
desligar al lector de eventos actuales, las ideas en un texto deben necesariamente
adquirir fuerza a través del uso de apoyos que favorezcan la interacción con el
referente u objeto de estudio.
El aprendizaje, según la Psicología Cognoscitiva (Anderson, 1984), es aquel
en el que quien aprende construye su propio conocimiento, el cual lo lleva a
aprender o a comprender el objeto.
Según Ausubel (1976): "El aprendizaje es el proceso de adquisición del
conocimiento a través de la interrelación con el objeto a conocer".
El entrenamiento con la construcción de los mapas conceptuales o
mentales posibilita al estudiante, en el momento de la lectura o cuando escucha,
que establezca nexos entre sucesos que regularmente están implícitos en la
mayoría de los textos y de las conferencias.
Según Díaz Barriga y Aguilar (1988), los mapas conceptuales o mentales
son clasificados como estrategia de aprendizaje inducido (Y también como
instrumento de evaluación), ya que promueven que los estudiantes se entrenen
por si mismos a manejar y a trabajar con procedimientos de aprendizaje; es una
estrategia en que el énfasis se coloca en la persona y no en el material.
34
La organización en el contenido de un material en la mente de un individuo
consiste en una estructura jerárquica en la que las ideas mas inclusivas ocupan el
ápice e incluye progresivamente los menos inclusivos, por lo que al construir o
completar un mapa reflejara el grado de organización en su estructura del
conocimiento, por lo que pueden utilizarse para evaluar conocimientos.
Ruiz-Primo Shavelson (1996), plantea que las evaluaciones con mapas
conceptuales o mentales se deben caracterizar por una tarea, que seria la
construcción o llenado del mapa por el estudiante, un formato para la respuesta de
los estudiantes y un sistema de calificación, por el cual el mapa puede ser
evaluado con mayor exactitud.
Un factor que puede influir en la variación de la tarea son las restricciones
impuestas al estudiante en su representación y este es el grado de dirección (Ruiz-
Primo et al,1999); en base a este factor, las técnicas empleadas para la evaluación
de los mapas se clasifican como de alta y de baja dirección.
Las técnicas de baja dirección reflejan en mayor grado el conocimiento que
tiene el estudiante sobre el tema o materia, sin embargo, en la práctica esta
técnica presenta mayores dificultades para emitir criterios de comparación y dar
puntuaciones.
El aspecto importante en la utilización de esta estrategia, es que ayuda a
mejorar la capacidad de aprender y la autoestima de los estudiantes,
proporcionándole un mecanismo para interpretar las secuencias conductuales,
para organizar sus procesos de pensamiento y comprender las expectativas de su
conducta, sobre todo cuando esta trabajando con aspectos académicos (Ríos y
Colín,1990).
Los criterios para la evaluación de los mapas conceptuales o mentales
pueden basarse en el modelo topológico o estructural. Para valorar la
complejidad del mapa la topología consta de siete niveles (del 0 al 6), en los
cuales se valoran cinco criterios:
a. El uso de conceptos en vez de trozos de texto (La presencia de
trozos de texto en un mapa conceptual suele ser indicativa de
35
estructuras de conocimiento memorísticas, y por ende pobres, rígidas y
aisladas).
b. El establecimiento de relaciones entre conceptos (En este modelo no
se valora calidad de la palabra de enlace, solo su existencia o no)
c. El grado de ramificación. Se considera que existe una ramificación
cuando de un concepto salen dos o más líneas de conexión. Lo que se
valora no es número de líneas que salen de un nodo, sino el número de
nodos que tienen una ramificación.
d. La profundidad jerárquica. Se determina contando el número de
enlaces que hay entre el concepto raíz y el concepto más alejado del
concepto raíz.
e. La presencia de enlaces cruzados. Relaciones establecidas entre dos
conceptos de un mapa conceptual situados en sectores distintos del
mismo, excluyendo el concepto raíz.
Algunos ejemplos de mapas conceptuales son los siguientes:
Por otro lado, ejemplos de mapas mentales pueden ser los siguientes:
VI. Lista de cotejo
La lista de cotejo es una técnica de observación que posibilita a los profesores
identificar comportamientos con respecto a actitudes, habilidades y contenidos de
36
asignaturas específicas. Los indicadores de los comportamientos que se quieren
observar deben anotarse en la hoja de registro, que facilitará la evaluación de lo
observado. (López Frías y Hinojosa Kleen, 2001).
Consiste en un listado de elementos que el estudiante debe evidenciar en la
conclusión de una tarea o a lo largo del desarrollo de la misma. Estos elementos
debe tener la característica de que sólo admiten dos respuestas: Sí, si es que se
encuentran presente, completos y bien realizados, y No, si no es así. Para ello, se
utiliza una tabla de tres columnas en la que en la primera se coloca el Elemento a
observar, en la segunda la palabra Sí y en la tercera la palabra No.
El esquema básico de la lista de cotejo es el siguiente:
N° Elemento a verificar ¿Existe?
Sí No
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
TOTALES
Generalmente, la calificación de la lista de cotejo se deriva del porcentaje
simple de las veces en que se repite el Sí. Sin embargo, en algunas ocasiones
será conveniente ponderar diferenciadamente los elementos a verificar, de
acuerdo con la importancia relativa que el profesor le asigne a cada uno de ellos.
VII. Matriz de evaluación (Rúbrica).
El término castellano para la rúbrica es el de Matriz de evaluación. La palabra
Rúbrica se utiliza como una traducción acrítica del inglés y, por lo mismo, es
semánticamente incorrecta. Sin embargo, el vocablo se ha extendido tanto en el
37
ambiente académico que no ha quedado más remedio que aceptarlo como
moneda de cuño corriente. Pese a ello, el uso del castellano en registro
académico debería exigir el uso de Matriz de evaluación para denominar a este
instrumento.
Una matriz de evaluación está constituida por un conjunto de criterios y
estándares, generalmente relacionados con propósitos de aprendizaje, que se
utilizan para evaluar un nivel de desempeño o una tarea. Se trata de una
herramienta de calificación utilizada para realizar evaluaciones subjetivas; un
conjunto de criterios y estándares ligados a los propósitos de aprendizaje usados
para evaluar la actuación de estudiantes en la creación de artículos, proyectos,
ensayos y otras tareas. Las matrices de evaluación posibilitan estandarizar la
evaluación de acuerdo con criterios específicos, haciendo la calificación más
simple y transparente.
La matriz es un intento de delinear criterios de calificación consistentes.
Posibilita que profesores y estudiantes, por igual, evalúen criterios complejos y
subjetivos, además de proveer un marco de autoevaluación, reflexión y revisión
por pares. Intenta conseguir una evaluación justa y acertada, fomentar el
entendimiento e indicar una manera de proceder con en el aprendizaje/enseñanza
consecuente.
Esta integración de actuación y realimentación se denomina evaluación en
marcha. Incrementalmente, instructores que se basan en matrices para evaluar al
desempeño de sus estudiantes, tienden a compartir la matriz en el momento de la
evaluación. Adicionalmente, para ayudar a los estudiantes a entender cómo las
tareas se relacionan con el contenido del curso, una matriz de evaluación
compartida puede aumentar la autoridad del estudiante en el aula.
Características
Según Bernie Dodge y Nancy Pickett, en las matrices de evaluación pueden
distinguirse las siguientes características:
Se enfocan a medir un objetivo establecido (Desempeño).
Utilizan un rango para cada desempeño observado.
38
Contienen características específicas del desempeño, ordenadas en niveles,
para indicar qué tanto de un estándar se ha satisfecho.
Son una herramienta que identifica criterios para evaluar un trabajo.
Cuando son previamente conocidas por los estudiantes, las matrices les
ayudan a determinar cómo se evaluará su trabajo.
La evaluación de las matrices incluye una o más cortinas con las que se
relaciona el desempeño, definiciones y ejemplos que ilustran los atributos medidos
y una escala de medición para cada dimensión. Generalmente, se usan las
palabras criterios, niveles y descriptores para referirse, respectivamente, a
dimensiones, escalas de medición y definiciones.
Herman, Aschbacher y Winters distinguen los siguientes elementos en la
evaluación de una matriz:
Una o más dimensiones que son base para juzgar las respuestas.
Definiciones y ejemplos para clarificar el significado de cada dimensión.
Una escala de valores sobre la cual evaluar cada dimensión.
Estándares de excelencia para niveles de desempeño especificados,
acompañados por modelos o ejemplos de cada nivel.
El esquema básico de las matrices de evaluación consta de una tabla de
doble entrada en la que, en la columna izquierda, se coloca el listado de los
desempeños a evaluar y en sucesivas columnas se colocan, en orden creciente o
decreciente, las diferentes posibilidades de desempeño que presentan los
estudiantes, asignando en la casilla superior de cada columna la valoración o la
calificación correspondientes.
Es conveniente asignar una columna a la derecha y una fila en la parte
inferior para concentrar en ellas las calificaciones obtenidas por cada estudiante.
El esquema básico para elaborar una matriz de evaluación es el siguiente:
.Desempeños a evaluar No acredita Aceptable Regular Bueno Excelente Calificación
por cada desempeño
Desempeño 1 Criterio Criterio Criterio Criterio Criterio
Desempeño 2 Criterio Criterio Criterio Criterio Criterio
Desempeño 3 Criterio Criterio Criterio Criterio Criterio
Desempeño 3 Criterio Criterio Criterio Criterio Criterio
Desempeño 5 Criterio Criterio Criterio Criterio Criterio
39
Etc. Criterio Criterio Criterio Criterio Criterio
Calificación global NOTAS:
En algunos casos es recomendable suprimir la columna de “Aceptable”.
Cada calificación puede ser traducida a escala numérica, para efectos de registro
oficial.
Las definiciones de cada rubro son las siguientes:
Categoría a evaluar. En cada casilla se describe uno de los aspectos
que se desean evaluar, colocándolos en forma de lista.
Criterios. En cada casilla se describen los posibles resultados de los
estudiantes en el trabajo a desarrollar, clasificándolos de acuerdo con
las calificaciones señaladas en la casilla superior de cada columna y
relacionándolos con la categoría que aparece en la casilla de la
izquierda de cada fila.
Calificación por cada desempeño. Se asientan en esta columna las
calificaciones otorgadas a cada desempeño, de acuerdo con la casilla
de criterio que les corresponda. Cada una de ellas es calificada en
forma independiente de las demás.
Calificación global. Generalmente es la que corresponde al promedio
de las calificaciones por desempeño. Sin embargo, el profesor puede
dar ponderaciones diferenciadas a cada una, según su importancia
relativa lo que las hará repercutir de manera diferenciada en la
calificación global.
VIII. Portafolios de evidencias
Aunque es muy común denominarlo Portafolio, lo correcto es llamarlo Portafolios
ya que se trata de un maletín, físico o electrónico que porta diversos folios. Si
fuese portafolio sólo podría llevar uno, lo cual carece de sentido. Es un
instrumento de aprendizaje, enseñanza y evaluación que consiste en la aportación
de producciones de diversa índole elaboradas por el estudiante, que sirven de
40
evidencia a través de la que se pueden juzgar sus competencias en el marco de
una asignatura escolar.
Estas aportaciones o trabajos informan del proceso seguido por el
estudiante, permitiéndole tanto a él como al docente y, si el caso lo requiere, a sus
propios compañeros visualizar sus aspectos y logros, en relación con los
propósitos del programa a desarrollar y los criterios de evaluación previamente
establecidos. Como modelo de enseñanza–aprendizaje– evaluación se funda en la
teoría de que la evaluación marca la forma como un estudiante se plantea su
propio aprendizaje.
El portafolios responde a dos aspectos esenciales del proceso educativo:
Por un lado, implica toda una metodología de trabajo y de interacciones didácticas
entre el docente y el estudiante y, por otro lado, es un método de evaluación que
posibilita unir y coordinar un conjunto de evidencias a fin de emitir una valoración
lo más ajustada a la realidad, misma valoración que sería difícil de adquirir con
otros instrumentos más tradicionales y que ofrecen una visión más fragmentada.
El portafolios sirva para:
Guiar al estudiante en su actividad y en la percepción de sus propios
progresos.
Estimularlo para que no se conforme con sus primeros resultados sino que se
preocupe por entrar en un proceso de perfeccionamiento de aprendizaje y
mejoramiento permanente.
Destacar la importancia del desarrollo individual y compartido.
Posibilitar la integración de los aprendizajes previos en las nuevas situaciones
de aprendizaje.
Evidenciar al estudiante lo que sabe de sí mismo en relación con el proceso
de aprendizaje de cada asignatura.
Desarrollar en el estudiante la capacidad para localizar y para elaborar,
analizar y resolver problemas.
Generar evidencias del proceso de aprendizaje
El portafolios puede construirse de manera física, con todos los documentos
elaborados en papel y metidos en una carpeta, folder o maletín; esta manera
puede incluir, de hecho incluye, los trabajos de reflexión, cuestionarios y demás
41
ejercicios incluidos en la guía metodológica de la asignatura. También se puede
construir de manera electrónica, incluyendo las evidencias en un CD o en una
memoria USB; esto tiene la ventaja de que puede incluir, música, videos y
presentaciones que serían imposibles de presentar en formato físico.
Se integra con la totalidad de los trabajos que el estudiante debe desarrollar
a lo largo del curso o de cada uno de sus bloques, tanto en el cuerpo de la guía
metodológica como en los que se le encargan fuera de dicho texto.
Las fases para la construcción de un portafolios son las siguientes:
1. Recopilación de evidencias. Textos, reflexiones, resultados de
investigación, dibujos, fotografías, videos y demás elementos que
formen parte de los productos que debe generar el estudiante durante
su proceso educativo y que servirán como evidencias de aprendizaje.
2. Organización de evidencias. Consiste en la puesta en orden de los
documentos de acuerdo con criterios previamente establecidos entre
los estudiantes y el docente. Este ordenamiento puede ser cronológico,
temático, por importancia, por trascendencia o cualquier otro criterio
que sea pertinente para el logro de los propósitos de la asignatura.
3. Elaboración de reflexiones relacionadas con el proceso. Un aspecto
que muchas veces se deja de lado es que el estudiante elabore una
reflexión acerca de su propio proceso de construcción del portafolios y
de las enseñanzas que se generaron durante el procedimiento.
4. Publicación de evidencias. La puesta en común de las evidencias de
aprendizaje puede realizarse mediante una exposición en la que
participen los trabajos más representativos o mediante la publicación en
CD o gaceta. En esta fase se trata de organizar los aspectos más
significativos de las evidencias de manera creativa y visualmente
atractiva para su exhibición pública ante los propios pares de los
estudiantes.
La evaluación del portafolios se realiza mediante lista de cotejo con la
particularidad de que en la verificación se sustituyen las columnas Sí y No, que
42
implican existencia o no existencia de las evidencias enlistadas, por las columnas
Cumple y No cumple, que implican un juicios de valor acerca de los
requerimientos establecidos para cada evidencia.
IX. Ensayo
Es una reflexión fundada y argumentada, escrita acerca de algunos de los temas a
desarrollar en la asignatura y que denota el grado de profundidad que el
estudiante ha adquirido respecto a cada uno de ellos. Sirve para evaluar el grado
de apropiación subjetiva que el estudiante ha concretado respecto a la temática de
la asignatura.
El ensayo consiste en la interpretación o explicación de un determinado
tema, sin que sea necesariamente obligado usar un aparataje documental, es
decir, el ensayo es desarrollado de manera libre, muchas veces asistemática, y
con voluntad de estilo, sin que esto implique la pérdida de la coherencia interna
que las conclusiones deben tener respecto a los datos y argumentos consignados.
Un ensayo es una obra literaria relativamente breve, de reflexión subjetiva,
en la que el autor trata de una manera personal, no exhaustiva, y en la que
muestra —de forma más o menos explícita— cierta voluntad de estilo. Esto último
propone crear una obra literaria, no simplemente informativa. Puede tratar sobre
temas de lo más diverso.
Algunos autores han señalado que el ensayo es como el Pegaso, que no
era un caballo ni era un águila, aunque compartía características de ambos. De la
misma manera, el ensayo ni es un artículo ni es un tratado. Mientras el artículo es
puramente reflexivo y breve, el tratado es muy amplio e intenta agotar un tema con
base en fuentes muy bien documentadas, sin la reflexión de quien lo elabora.
El ensayo, por su cuenta, ni tiene la brevedad del artículo ni tiene la
extensión del tratado sino que es una composición de extensión intermedia. La
mayoría de las ocasiones recoge fuentes de diversos autores, aunque esto no es
indispensable, pero centra su atención en las reflexiones propias de quien lo
escribe.
Para evaluar un ensayo se puede utilizar la siguiente matriz de evaluación:
43
Elemento del ensayo
MATRIZ DE EVALUACIÓN DE LOS ENSAYOS
Puntuación Excelente (10)
Bueno (9-8)
Satisfactorio (7-6)
Deficiente (5 ó menos)
Intr
od
uc
ció
n
La introducción incluye el propósito,
exposición general del tema, objetivos
claros y subdivisiones principales.
La introducción incluye el propósito, exposición general
del tema y subdivisiones
principales. Los objetivos están un
poco confusos.
La introducción incluye el propósito. No se presenta la exposición general
del tema o las subdivisiones principales. El
propósito, el tema y los objetivos
requieren clarificación o no se presentan de forma
objetiva.
La introducción está incompleta,
es inefectiva, confusa o está
ausente. No incluye
exposición general del tema, sus subdivisiones
principales o no son relevantes. El propósito, el tema y los objetivos no
están claros.
Fu
en
tes
de
in
form
ac
ión
Las fuentes de información son
variadas y múltiples. La información
recopilada tiene relación con el
tema, es relevante y actualizada. Las
fuentes son confiables
(aceptadas dentro de la especialidad)
y contribuyen al desarrollo del
tema.
Las fuentes de información son
variadas y múltiples. La información
recopilada es actualizada pero incluye algunos
datos que no son relevantes o no
tienen relación con el tema. Las fuentes son confiables y
contribuyen al desarrollo del tema.
Las fuentes de información son limitadas o poco
variadas. La información
recopilada tiene relación con el tema
pero algunas no están al día o no son relevantes.
Algunas fuentes no son confiables por
lo que no contribuyen al
desarrollo del tema.
Las fuentes de información son
muy pocas o ninguna. Si utiliza fuentes, éstas no son confiables ni
contribuyen al tema. La
información tiene poca o ninguna relación con el tema principal.
Org
an
iza
ció
n
(pá
rra
fos
y t
ran
sic
ion
es
)
Las ideas se presentan en
orden lógico según estableció el
profesor. Tiene coherencia y
presenta fluidez en la transición de las
ideas. El orden de los
párrafos refuerza el contenido. Cada párrafo presenta una idea distinta.
El espacio en blanco o las
gráficas contribuyen a la
organización.
Las ideas se presentan en orden
lógico según estableció el
profesor. Tiene coherencia y
presenta fluidez en la transición de las
ideas. El orden de los
párrafos refuerza el contenido. Cada párrafo presenta una idea distinta.
El espacio en blanco o las
gráficas contribuyen a la
organización.
Las ideas presentan orden lógico. Tiene coherencia pero la transición de las ideas entre los párrafos no se presenta con
fluidez. El orden y las ideas de los
párrafos refuerzan limitadamente el
contenido. Necesita añadir
más espacios en blanco para
contribuir a la organización.
Las ideas no se presentan en
orden lógico. No tiene coherencia, las transiciones
entre párrafos es pobre o ninguna y
el orden de los párrafos no refuerza el
contenido. Los espacios en
blanco no son suficientes para contribuir a la organización.
44
Co
he
sió
n
La estructura o el orden de las
palabras (sintaxis) en las oraciones
son lógicos. Utiliza correctamente los
signos de puntuación y los
pronombres. Selecciona
cuidadosamente las palabras.
La estructura o el orden de las
palabras (sintaxis) en las oraciones
son lógicos. Tiene muy pocos errores de puntuación o en
la utilización de pronombres. Selecciona
cuidadosamente las palabras.
Tiene errores en la estructura de las oraciones, en la
puntuación y en la utilización de los pronombres. Las
palabras seleccionadas son poco apropiadas.
Son frecuentes los fragmentos y
oraciones incompletas. Tiene
demasiados errores de
puntuación y en la utilización de los pronombres. Las
palabras seleccionadas son
inapropiadas.
Co
rre
cc
ión
(g
ram
áti
ca)
No tiene errores ortográficos, de
acentuación o de conjugación de
verbos. Voz activa, apropiada para el
tema y la audiencia.
Tiene muy pocos errores
ortográficos, de acentuación o conjugación de
verbos. Voz activa, apropiada para el
tema y la audiencia pero puede transmitir el
mensaje.
Tiene errores ortográficos, de acentuación o conjugación de
verbos. La voz no es activa y es poco apropiada para el
tema y la audiencia. Los errores distraen
al lector. Muestra falta de cuidado.
Tiene muchos errores que
distraen considerable o totalmente al
lector.
Co
nte
nid
o
Todas las ideas que se presentan
tienen relación directa con el
tema. Las ideas se presentan con
claridad y objetividad. Éstas no se repiten ni se
presentan lagunas.
Casi todas las ideas que se
presentan tienen relación directa con
el tema y se presentan con
bastante claridad y objetividad. Éstas no se repiten ni se presentan lagunas.
Una buena cantidad de las ideas que se
presentan tienen relación con el
tema. Éstas deben presentarse con mayor claridad u
objetividad. Algunas ideas se repiten.
Las ideas que se presentan tienen poca o ninguna relación con el
tema, están pobremente
definidas, no son claras ni se
presentan con objetividad.
Muchas ideas se repiten.
Co
nc
lus
ión
Termina la presentación con un resumen muy
claro donde incluye el
propósito y los objetivos del tema. La transición entre
el cuerpo de la presentación y la conclusión tiene
fluidez.
Termina la presentación con
un resumen bastante claro. La transición entre el
cuerpo de la presentación y la conclusión tiene bastante fluidez.
Termina la presentación con un
resumen satisfactorio. La
transición entre el cuerpo de la
presentación y la conclusión tiene alguna fluidez.
El resumen es limitado o no lo
incluyó. La transición entre
el cuerpo de la presentación y la
conclusión es muy pobre o no existe.
45
Cre
ati
vid
ad
Es bien original. El método es único o muy poco utilizado y contribuye en la
clarificación o desarrollo del tema. Llama la atención de la
audiencia.
El método es poco utilizado o común y
contribuye en la clarificación o
desarrollo del tema. Llama la atención de la audiencia.
El método es poco común para el
tema. Contribuye limitadamente al
desarrollo del tema.
El método no es apropiado para el tema no llama la
atención de la audiencia.
Pre
se
nta
ció
n
Cumple con los siguientes requisitos:
portada, tamaño de los márgenes,
caligrafía inteligible o tamaño de caracteres,
separación entre párrafos. La
portada incluye título congruente con el contenido, información del
curso e información del
estudiante.
Cumple con los siguientes
requisitos: portada, tamaño de los
márgenes, caligrafía inteligible
o tamaño de caracteres,
separación entre párrafos. La
portada no incluye uno o más de los
siguientes requisitos: título
congruente con el contenido,
información del curso e información
del estudiante.
No cumple con todos los requisitos siguientes: portada,
tamaño de los márgenes,
caligrafía inteligible o tamaño de caracteres,
separación entre párrafos. La portada no sigue las guías establecidas por el
profesor.
No es consistente o no siguió las
especificaciones del profesor en la presentación del
ensayo
Calificación
NOTA: De acuerdo con las indicaciones del profesor, en cada ensayo es posible suprimir o
incrementar desempeños a evaluar en la matriz arriba descrita.
X. Matriz FODA
La sigla FODA, es un acróstico de Fortalezas (Factores críticos positivos con los
que se cuenta), Oportunidades, (Aspectos positivos que podemos aprovechar
utilizando nuestras fortalezas), Debilidades, (Factores críticos negativos que se
deben eliminar o reducir) y Amenazas, (Aspectos negativos externos que podrían
obstaculizar o destruir el logro de los propósitos planteados).
Es una herramienta de análisis que puede ser aplicada a cualquier
situación, individuo, producto, empresa, etc. así como a los procesos educativos,
que esté actuando como objeto de estudio en un momento determinado del
tiempo.
46
Equivale a una radiografía de una situación que se esté estudiando. Las
variables analizadas y lo que ellas representan en la matriz son particulares de
ese momento. Luego de analizarlas, se deberán tomar decisiones estratégicas
para mejorar la situación actual con vistas al futuro.
Esta herramienta posibilita conformar un cuadro de la situación actual del
objeto de estudio posibilitando de esta manera obtener un diagnóstico preciso que
permite, en función de ello, tomar decisiones acordes con los objetivos y políticas
formulados.
El objetivo primario de la FODA es el de obtener conclusiones sobre la
forma en que el objeto estudiado será capaz de afrontar los cambios y las
turbulencias externas, (oportunidades y amenazas) a partir de sus fortalezas y
debilidades internas.
Para comenzar una matriz FODA se debe hacer una distinción crucial entre
las cuatro variables por separado y determinar qué elementos corresponden a
cada una.
A su vez, en cada punto del tiempo en que se realice dicho análisis,
resultaría aconsejable no sólo construir la matriz FODA correspondiente al
presente, sino también proyectar distintos escenarios de futuro con sus
consiguientes matrices FODA y plantear estrategias alternativas.
Tanto las fortalezas como las debilidades son internas del proceso, por lo
que es posible actuar directamente sobre ellas. En cambio las oportunidades y las
amenazas son externas, y sólo se puede tener injerencia sobre las ellas
modificando los aspectos internos y actuando sobre los factores externos.
Fortalezas: Son los hechos o circunstancias que posibilitan tener una
posición privilegiada frente a los propósitos de la asignatura. Recursos que se
controlan, capacidades y habilidades que se poseen o actividades que se
desarrollan positivamente.
Oportunidades: Son aquellos factores que resultan positivos, favorables,
explotables, que se deben descubrir en el entorno en el que actúa la empresa, y
que posibilitan obtener ventajas competitivas.
47
Debilidades: Son los elementos que provocan una posición desfavorable
frente a los propósitos de aprendizaje, recursos de que se carece, habilidades que
no se poseen, actividades que no se desarrollan positivamente, etc.
Amenazas: son aquellas situaciones que provienen del entorno y que
pueden llegar a atentar incluso contra el proceso educativo.
El análisis FODA no se limita sólo a elaborar cuatro listas. La parte más
importante de este análisis es la evaluación de los puntos fuertes y débiles, las
oportunidades y las amenazas, así como la obtención de conclusiones acerca de
la situación del proceso educativo y la necesidad de emprender acciones en
particular. Sólo con este tipo de análisis y evaluación integral del FODA, se crean
las condiciones que posibilitan responder interrogantes tales como:
¿Tiene el proceso puntos fuertes internos o capacidades fundamentales
sobre las cuales se pueda crear una estrategia atractiva?
¿Los puntos débiles del aprendizaje lo hacen vulnerable y lo
descalifican para buscar ciertas oportunidades?
¿Qué puntos débiles necesita corregir la estrategia?
¿Qué oportunidades podrán buscar con éxito el profesor y los
estudiantes utilizando las habilidades, capacidades y recursos con los
que cuenta?
¿Qué amenazas deben preocupar más y qué movimientos estratégicos
deben ser considerados para crear una buena defensa ante ellas?
¿Está funcionando bien la estrategia educativa actual?
¿Qué estrategias de las actuales deben ser preservadas?
¿Qué estrategias diferentes a las actuales debemos adoptar?
¿Cuán sólido es el proceso educativos del grupo y de cada estudiante?
¿Cuáles son los problemas estratégicos que enfrenta la asignatura?
El esquema básico de la matriz FODA consiste en una tabla de cuatro
cuados: En la parte superior se colocan dos y en la inferior los otros dos.
48
Los dos cuadros superiores son los destinados a consignar las fortalezas y
debilidades de la situación analizada, mientras que en los dos cuadros inferiores
se consignan las oportunidades y amenazas.
Gráficamente se construye de la siguiente manera:
Ele
me
nto
s p
os
itiv
os
FORTALEZAS OPORTUNIDADES
Ele
me
nto
s n
eg
ati
vo
s
DEBILIDADES AMENAZAS
Elementos internos Elementos externos
NOTA: En una matriz FODA real, no se colocan los recuadros que aquí aparecen
sombreados en amarillo.
49
XI. Matriz de evaluación de las matrices (Rúbrica de las rúbricas)
Con este instrumento se evalúa la efectividad de las matrices de evaluación
establecidas para la medición de los logros del programa de la asignatura.
MATRIZ DE EVALUACIÓN DE LAS MATRICES
Valor Es pertinente y eficaz Debe corregirse Debe desecharse
Cu
bre
lo
s
ob
jeti
vo
s a
evalu
ar La matriz mide todos los
objetivos que le corresponde evaluar y es
de fácil aplicación
La matriz mide una parte importante de los objetivos que le corresponde evaluar
y/o es de aplicación laboriosa
La matriz mide muy poco o ninguno de los objetivos
que le corresponde evaluar y/o es de difícil aplicación
Cu
bre
la
s
co
mp
ete
ncia
s
a d
es
arr
ollar
La matriz mide todos las competencias que le
corresponde evaluar y es de fácil aplicación
La matriz mide una parte importante de las
competencias que le corresponde evaluar y/o es
de aplicación laborista.
La matriz mide muy pocas de las competencias que le corresponde evaluar y/o es
de difícil aplicación
CONCLUSIONES
La educación por competencias es relativamente novedosa en nuestro país ya
que, durante siglos, la educación se limitó a la simple transmisión de
conocimientos y habilidades de una generación a otra.
Uno de los puntos escabrosos de este nuevo modelo educativo es la
evaluación. Algunos autores denominan a la evaluación como “El Santo Grial de la
educación por competencias”. Este proceso debe basarse en los desempeños que
cada estudiante es capaz de desarrollar en relación con las competencias que se
desean concretar.
Si bien a la fecha existe un conjunto importante y novedoso de instrumentos
de evaluación tales como los que se incluyen en este manual, la verdad es que en
gran medida se siguen utilizando sólo para medir conocimientos y habilidades,
mas no para evaluar competencias.
La presente propuesta está encaminada a enmendar esta falla, ahí donde
todavía exista.
50
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CERDA Gutiérrez, Hugo; La nueva evaluación educativa. Desempeños, logros, competencias y
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Recommended