L’évaluation des élèves
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L’évaluation
Alain FARALLI IA-IPR SVT Académie d’Aix-Marseille
Évaluer
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Qu’est-ce que c’est ?
Pourquoi ?
Quoi ?
Quand ?
Comment ?
« évaluer signifie confronter un ensemble d’informations à un
ensemble de critères, en vue de prendre une décision. »
(Jean-Marie De Ketele et Xavier Roegiers dictionnaire encyclopédique de l’éducation et
de la formation, Nathan Université, 1994 )
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Pourquoi ?
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Améliorer la lisibilité de la note, vis à vis de l’élève, de sa famille et de l’Institution.
Observer les élèves et réguler l’action pédagogique par l’évaluation.
Favoriser la mise en place d’actions transdisciplinaires d’apprentissage-évaluation-remédiation de compétence.
Révéler une vision positive de l’élève et conditionner ses progrès.
Quand ?l’évaluation diagnostique : en amont de
l’apprentissage,
l’évaluation formative : intégrée au processus d’apprentissage,
l’évaluation sommative au terme d’un apprentissage ponctuel ou plus long.
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Évaluation et apprentissages sont indissociables
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Évaluation
apprentissages
Comment ?
L’évaluation ne doit pas se résumer à des contrôles
sanctions mais servir à la fois d’outil de formation pour les élèves et de régulation de l’action pédagogique pour
l’enseignant.
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I. Gr
Ra. E
Classe 6e NOM Réussite
Prénom
On suit, pendant trois semaines, la croissance de deux êtres vivants X1
et X2 placés à la lumière et nourris exclusivement avec une même eau
minérale. Leurs courbes de croissance sont représentées ci-dessous.
Expliquer les différences observées.
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REEL
CONNAISSANCE
I Ra C
Ra Re C
I R
a C
prendre la parole à bon escient
rechercher des solutions aux problèmes
travailler avec soin et précision
se concentrer
respecter les consigness’organiser, prévoir
Évaluationformative
Évaluationformative
Évaluationformative
Évaluation sommative
La face cachée de
l’évaluation
L’exemple d’une évaluation fondement à une situation-problème
Le professeur a précédemment défini les notions de lithosphère
et d’asthénosphère. Il met en place
une évaluation sommative très courte d’une durée de 5
minutes
La correction collective immédiate permet au professeur de rappeler les requis nécessaires concernant la structure du globe:
- Au dessous l’asthénosphère, également solide, mais suffisamment plastique pour se déformer sans se casser donc sans engendrer de séismes
- Les 100 premiers kilomètres constituent la lithosphère, solide et cassante donc susceptible d’engendrer des séismes.
Formulation du problème:
comment expliquer au niveau des fosses océaniques l’existence de séismes à une profondeur où la
matière se déforme sans se casser donc sans engendrer de séismes ?
L’exemple d’une évaluation fondement à
l’émergence d’une hypothèse
Les élèves ont découvert précédemment qu’au niveau des fosses océaniques , une plaque lithosphérique passe sous une autre pour
s’engloutir dans l’asthénosphère
La permanence de ce phénomène, attestée par l’existence de séismes, et le maintien constant des dimensions du globe, attesté par des mesures satellitaires, amènent les élèves à émettre l’hypothèse d’un lieu de création en continu de lithosphère océanique.
Une évaluation sommative courte, d’une durée de 5
minutes, est mise en place.Elle est suivie d’une
correction collective.
Fosse des Kouriles
Fosse des Mariannes
Fosse Tonga-Kermadec
Fosse Pérou-Chili
Indiquer au niveau de chacune des quatre fosses à l’aide d’une flèche le sens et la direction de la plaque lithosphérique qui correspond en surface à l’Océan Pacifique.
I Ct
Ra A
Identification sur la carte des fonds océaniques de la Dorsale Est-Pacifique
La correction amène logiquement les élèves à formuler l’hypothèse que c’est au niveau des dorsales océaniques que se forment en permanence de la lithosphère pour expliquer que les dimensions de notre globe restent constantes alors qu’en permanence au niveaux des fosses des plaques lithosphériques passent sous d’autres pour s’engloutir dans l’asthénosphère.
La compréhension des différentes informations
concernant le fonctionnement d’une
dorsale océanique en sera grandement facilitée
Évaluer les élèves en collège et classe de
seconde en SVT
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UNE ÉVALUATIONau service de la réussite des
élèves,au service d’une orientation
mieux comprise et partagée, peu chronophage pour les professeurs.
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1°) Faire des contrôles. Courts 5 minutes, fréquents, axés sur l’évaluation d’UNE seule
notion, en identifiant les compétences
mobilisées .
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Représenter la façon dont les muscles A et B sont irrigués par le sang . Pour cela, relier sur le schéma, ces deux muscles aux vaisseaux du cœur qui conviennent par des traits fléchés indiquant le sens du circulation du sang.
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2°) Evaluer les compétences expérimentales et techniques.
en séances de Travaux Pratiques, quand l’élève manipule
individuellement, après que l’apprentissage de la
compétence à évaluer a eu lieu.
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3°) Faire des contrôles-bilans. Une fois par trimestre, communs à plusieurs classes si possible, organisés en deux parties, préfigurant
l’épreuve écrite du baccalauréat : - restitution organisée de connaissances, -mobilisation raisonnée des connaissances à
partir de l’exploitation de documents variées.
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Apprendre aux élèves à mémoriser à plus long terme.
Préparer les élèves à organiser leur travail sur une durée importante
( 1h voir 2 heures au lycée)
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4°) Lors d’une séance, à travers les phases de mutualisation
Évaluer les compétences concernant les champs capacitaires de la prise de parole et de l’expression orale.
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5°) Lors d’une séance, à travers les phases de structuration de la trace
écrite
Évaluer les compétences concernant les champs capacitaires de l’expression écrite.
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Petit
s co
ntrô
les
régu
liers
Contrôle
bilan
trimestriel
Evaluation en direct
ACQUIS- ELEVE
6°) L’organisation du classeur de l’élève
Préciser les critères d’évaluation Limiter au maximum les items retenus, Fonder l’évaluation sur du déclaratif
( dont la véracité ne sera contrôlée que de manière occasionnelle par le professeur)
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7°) le travail en dehors de la classe.
Ne doit jamais faire l’objet d’une notation.
Permet d’évaluer certaines compétences:
- ponctualité dans le rendu du travail,- soins apportés dans le rendu du travail.
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Le 11 juillet 2006
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Une Une véritable révolution ?
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UN CADRE INSTITUTIONNEL
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Développer une culture de l’évaluation des compétences
afin de mettre les disciplines au service du parcours personnalisé de l’élève.
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Une nécessité
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institutionnelle ; pour attester, à l’issue de la scolarité obligatoire en fin de classe de 3e, la maîtrise du socle commun de compétences.
pédagogique ; pour mettre en place à l’école, en collège comme en lycée les disciplines au service d’un accompagnement personnalisé des élèves.
Un cadre européenLe socle commun de connaissances et de compétences s’inscrit dans la logique des résolutions européennes sur l’orientation et la formation tout au long de la vie.
Une obligation juridique En France, le socle commun de connaissances et de compétences a été instauré par la loi d’orientation pour l’avenir de l’école de 2005. Défini par le décret du 11 juillet 2006, il est constitué de 7 compétences. Le livret personnel de compétences permet de formaliser la maîtrise de ces compétences.
Un cadre juridique
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Le cadre institutionnel• Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école du 23
avril 2005, article 9.• Décret n°2006-830 du 11 juillet 2006 relatif au socle commun de
connaissances et de compétences.• Décret n°2007-860 du 14 mai 2007 relatif au livret individuel de
compétences.• Attestation de maîtrise des connaissances et compétences au
cours élémentaire première année et au cours moyen seconde année (B.O n°45 du 27 novembre 2008).
• Arrêté du 9 juillet 2009 et note du DGESCO du 13 juillet 2009 relatifs à la délivrance du DNB et l’attestation de maîtrise des connaissances et compétences du socle commun au palier 3 (B.O n°40 du 29 octobre 2009).
FAIRE DE LA CLASSE DE SIXIÈME LE NIVEAU DE STABILISATION DU PALIER 2 DE VALIDATION DU SOCLE COMMUN.
Mettre en place un continuum d’apprentissage depuis l’école jusqu’au lycée en passant par le collège :
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FAIRE DES CLASSES DE SECONDE LE NIVEAU DE STABILISATION DU PALIER 3 DE VALIDATION DU SOCLE COMMUN.
UN OUTIL COMMUN
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Un vocabulaire commun.
Domaine
Item
Compétence 1 - La maîtrise de la langue française – Palier 3
Lire
Adapter son mode de lecture à la nature du texte proposé et à l’objectif poursuivi
Repérer des informations dans un texte à partir des éléments explicites et des éléments implicites nécessaires
Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils appropriés pour lire
Dégager, par écrit ou oralement, l’essentiel d’un texte lu
Manifester, par des moyens divers, sa compréhension de textes variés
Écrire
Reproduire un document sans erreur et avec une présentation adaptée
Écrire lisiblement un texte, spontanément ou sous la dictée, en respectant l’orthographe et la grammaire
Rédiger un texte bref, cohérent et ponctué, en réponse à une question ou à partir de consignes données
Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils variés pour améliorer son texte
Dire
Formuler clairement un propos simple
Développer de façon suivie un propos en public sur un sujet déterminé
Adapter sa prise de parole à la situation de communication
Participer à un débat, à un échange verbal
Compétence
La compétence est le seul niveau de validation.
Les domaines structurent les compétences.
Les items sont renseignés lorsqu’ils sont mobilisés avec succès. Les évaluations positives sont signalées par une date.
Un seul niveau de validation
Faciliter les liaisons école/collège/lycée:
À l’entrée en 6e Mise en place de PPRE de passage. Mise en place des aides au travail personnel, en s’appuyant sur les compétences non validées au palier 2
À l’entrée en 2nde Organiser l’accompagnement personnalisé. L’équipe pédagogique s’appuie sur le livret pour
diagnostiquer les besoins spécifiques de l’élève. Les compétences non validées au palier 3 peuvent
l’être au lycée ou au centre de formation d’apprentis.
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3 paliers d’attestation
C’est le même livret pour tous les élèves, quel que soit leur parcours.
À noter : le livret comprend aussi les attestations de l’ASSR et du PSC1.
3 attestations de maîtrise des compétences du socle.
Attestation de palier 1
Renseignée en fin de CE1
Attestation de palier 2
Renseignée en fin de CM2
3 compétences
7 compétencesAttestation de palier 3
Renseignée en fin de 3e
et au plus tard à la fin de la scolarité obligatoire
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ANALYSE de la SITUATION
Les pratiques d’évaluation constituent un exemple majeur de résistance au
changement
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ANALYSE de la SITUATION
• Au niveau de la classe L’évaluation est une pratique que les
professeurs ont du mal à faire évoluer : la plupart limitent leur évaluation à dresser des constats. On donne une note !
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ANALYSE de la SITUATION
• Au niveau de l’établissement, changer les pratiques d’évaluation
interroge la place des acteurs, leur posture et par la même toute l’organisation de l’établissement.
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ANALYSE de la SITUATION
• Au niveau de l’élève et de sa famille
L’équivalence note-salaire est bien ancrée.
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1°) Comment désacraliser la note?
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Démontrer sa non fiabilité !
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Démontrer sa non lisibilité donc son exploitabilité très limitée
• A quoi correspond une note de 11,5/20 dans une discipline donnée
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En terme d’apprentissage ?
En terme de remédiation à mettre en œuvre ?En terme de comparaison d’une discipline à l’autre ?
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Sortir d’une logique de classement
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Si l’on doit toujours noter …
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la notation doit être conséquentielle de l’évaluation et non l’inverse !
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Si l’on doit toujours noter …
De le faire au demi ou
quart de point !
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S’affranchir du «sur dix ou sur vingt» systématique.
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Si l’on doit toujours noter …
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Adopter une notation binaire : réussi ou non réussi par rapport aux attendus.
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Exemple de notation en liaison avec une évaluation des compétences
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Les élèves ont découvert, lors d’une sortie géologique, un paysage de cuesta
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Ce paysage de cuesta est composé de deux roches différentes.
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En classe, les élèves établissent un lien entre propriétés des roches – perméabilité et cohésion – et ce paysage.
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5e
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élève 1
Professeur : Collège Simone de Beauvoir
GRILLE D'EVALUATION DES COMPETENCES DE : NOM DE L'ELEVE
AC
TIV
ITE
Se
xerc
ice
N°
1
exe
rcic
e N
° 2
BIL
AN
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15Validation :
COMPORTEMENT
Respecter les consignes
Travail à la maison
Respecter l'autre et l'environnement
Etre soigneux
Avoir une attitude positive
RECHERCHE D'INFORMATIONS
S'informer par un texte
S'informer autrement
MAITRISE DES CONNAISSANCES ET DES TECHNIQUES
Restituer
Appliquer
Exploiter intellectuellement
Réaliser techniquement
MAITRISE DE LACOMMUNICATION
Communiquer par un texte écrit minimal
Communiquer par un texte écrit élaboré
Communiquer oralement
Communiquer par un autre code
Se montrer créatif
Expression des résultats : 1 Acquis 0 Non acquis Non évalué
Ra.A
Ra.A
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Professeur : Collège Simone de Beauvoir
GRILLE D'EVALUATION DES COMPETENCES DE : NOM DE L'ELEVE
AC
TIV
ITE
Se
xerc
ice
N°
1
exe
rcic
e N
° 2
BIL
AN
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15Validation :
COMPORTEMENT
Respecter les consignes
Travail à la maison
Respecter l'autre et l'environnement
Etre soigneux
Avoir une attitude positive
RECHERCHE D'INFORMATIONS
S'informer par un texte
S'informer autrement
MAITRISE DES CONNAISSANCES ET DES TECHNIQUES
Restituer
Appliquer
Exploiter intellectuellement
Réaliser techniquement
MAITRISE DE LACOMMUNICATION
Communiquer par un texte écrit minimal
Communiquer par un texte écrit élaboré
Communiquer oralement
Communiquer par un autre code
Se montrer créatif
Expression des résultats : 1 Acquis 0 Non acquis Non évalué
élève 2
Ra.A
Ra.A
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élève 3
Professeur : Collège Simone de Beauvoir
GRILLE D'EVALUATION DES COMPETENCES DE : NOM DE L'ELEVE
AC
TIV
ITE
Se
xerc
ice
N°
1
exe
rcic
e N
° 2
BIL
AN
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15Validation :
COMPORTEMENT
Respecter les consignes
Travail à la maison
Respecter l'autre et l'environnement
Etre soigneux
Avoir une attitude positive
RECHERCHE D'INFORMATIONS
S'informer par un texte
S'informer autrement
MAITRISE DES CONNAISSANCES ET DES TECHNIQUES
Restituer
Appliquer
Exploiter intellectuellement
Réaliser techniquement
MAITRISE DE LACOMMUNICATION
Communiquer par un texte écrit minimal
Communiquer par un texte écrit élaboré
Communiquer oralement
Communiquer par un autre code
Se montrer créatif
Expression des résultats : 1 Acquis 0 Non acquis Non évalué
Ra.A
Ra.A
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Le professeur doit se réjouir de la réussite de tous ses élèves!
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La moyenne en question.
Éradiquer le rapport à la moyenne
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2°) Apprendre à identifier les compétences mobilisées à travers une activité d’élève (une tâche complexe) quel que soit le contexte.
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Qu’est-ce qu’une compétence ?
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NOTION
CAPACITÉ
ATTITUDE
COMPÉTENCE
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SAVOIR
SAVOIR
-FAIRE
SAVOIR -ÊTRE
COMPÉTENCE
Une compétence est un ensemble cohérent et indissociable de connaissances, capacités et attitudes
Capacitésaptitudes à mettre en œuvre les connaissances dans des situations variées
Attitudes indispensables
ouverture aux autres, goût de la recherche de la vérité, respect de soi et d’autrui, curiosité, créativité
Connaissances fondamentales
connaissances à acquérir et à mobiliser dans le cadre des enseignements disciplinaires
Maîtriser une compétence, c’est pouvoir mobiliser et réinvestir des connaissances, des capacités et des attitudes
afin d’atteindre un objectif précis dans une situation donnée
Que veut dire maîtriser une compétence ?
Direction générale de l’enseignement scolaire75
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Les grands champs capacitaires
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S'informer
Raisonner
Communiquer
Réaliser manuellement
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S'informer
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I.R par l’observation du réel
I.O oralement
I.Av par l’observation d’un document photo ou cinématographique.
I.Tx dans un texte
I.Do dans un croquis, une figure géométrique
I.Td dans un tableau de données
I.Gr dans un graphique
I.Sc dans un schéma fonctionnel
I.Ct dans une carte
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Communiquer
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C.O oralementC.I par un support informatiqueC.Do par un croquis, une figure géométrique.C.Tx par un texteC.Td par un tableau de donnéesC.Gr par un graphiqueC.Sc par un schéma fonctionnel
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Raisonner
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Ra.R RestituerRa.A AppliquerRa.E Expliquer
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Réaliser
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Re.M Réaliser un geste techniqueRe.P Suivre un protocole
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Les attitudes- se concentrer- travailler avec soin et précision- participer à un travail de groupe- prendre des initiatives positives- écouter les autres- prendre la parole à bon escient- s’organiser, prévoir- rechercher des solutions aux problèmes- respecter l’autre et l’environnement- respecter les consignes
.
Le suivi des acquisitions• L’évaluation des compétences s’ancre dans les pratiques
disciplinaires habituelles tout autant à travers les situations en cours d’apprentissage que lors des situations de fin d’apprentissage.
• Toutes les activités, pratiques, écrites et orales sont autant d’occasion d’évaluer positivement les acquis.
• Le suivi des acquisitions permet d’identifier les réussites et les difficultés puis d’envisager une remédiation ciblée.
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La validation des compétences
• Les arguments présentés par l’équipe pédagogique pour la validation ou non de l’acquisition des compétences doivent reposer sur des évaluations au cours du temps dans des contextes variés et dans plusieurs disciplines :
notion de transférabilité d’une compétence, notion d’acquisition durable d’une compétence.
.
Faire acquérir des compétencesà travers
• Une transversalité : les compétences recouvrent plusieurs disciplines.
• Une contextualisation : la compétence doit être évaluée à travers des situations différentes de celle ayant présidé à son apprentissage.
• Une complexité : les situations de mise en œuvre d’une compétence sont par essence complexes requérant la mobilisation de connaissances, capacités et attitudes variées.
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.
La notion de tâche complexe• Dans la vie courante, les situations sont toujours complexes.• Motiver les élèves et les former à gérer des situations concrètes
de la vie réelle en mobilisant des connaissances, des capacités et des attitudes acquises.
• Les tâches simples incitent davantage à des reproductions de procédures laissant peu d’initiative à l’élève alors que les tâches complexes permettent la mise en place de stratégies résolutives propres à chaque élève.
• L’objectif est d’éviter que l’élève se trouve en situation d’échec quand il n’identifie pas la discipline support de l’apprentissage masquée dans un cas concret de la vie courante. (Cf. évaluation PISA de l’OCDE)
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Travailler par tâche complexe• Dans ce contexte complexe ne veut pas dire
compliqué.• Une tâche complexe ne se réduit pas à l’application
d’une procédure automatique.• Chaque élève peut adopter une démarche
personnelle de résolution pour réaliser la tâche. • Chaque élève, dans le cadre de sa démarche
personnelle de résolution et selon l’ordre qui lui convient, met en œuvre un certain nombre de compétences.
Identification et évaluation des
compétences mobilisées à travers la mise en œuvre
d’une tâche complexe concernant un exemple
géologique.
Objectif du travail. On s’intéresse au lien existant entre séisme, déformation et énergie libérée (magnitude).
On cherche à apprécier la quantité d’énergie libérée par le séisme d’El Asnam en Algérie, responsable de la mort de 5 000 victimes qui a eu lieu le 10 octobre 1980. On compare pour cela, avec l’énergie libérée (1012 Joules) par la bombe atomique larguée sur Hiroshima au Japon le 6 août 1945, au cours de la dernière guerre mondiale, qui a fait 80 000 victimes ou à la quantité totale d’énergie consommée annuellement en France (1018 à 1019 joules, soit de 14 à 28.1011 kWh).
L’élève dispose pour cela
Document 1 : vue de la rupture en surface de la faille responsable du séisme de El-Asnam (Algérie, 5 000 victimes), Octobre 1980.
L’élève dispose pour cela
Document 2. Image satellitale de la faille activée par le séisme d’El-Asnam. Les flèches indiquent les extrémités de la faille active.
10 km
L’élève dispose pour cela
Document 3 : Mise en évidence du soulèvement du sol autour de la faille d’El-Asnam par des méthodes géodésiques. Un trajet de nivellement (AB) mesuré en 1954, avant le séisme, a été repris par J.C.Ruegg et ses collègues de l’IPG de Paris en 1981, après le séisme.(in Les tremblements de terre R. Madariaga et G. Perrier Presses du CNRS 1991)
L’élève dispose pour celaLongueur de la faille activée
Déplacement (m) Magnitude
1000 km 10 M = 9
100 km 7 M = 8
30 Km 4 M = 7
10 km 0.2 M = 6
1 km 0.02 M = 4
100 m 0,002 Microséisme imperceptible
Document 4. Dimension de la faille et énergie du tremblement de Terre
L’élève dispose pour cela
Magnitude : Energie en joules :
3 1,99.109
4 6,31.1011
5 1,99.1012
6 6,31.1013
7 1,99.1015
8 6,31.1016
9 1,99.1018
Document 5. Magnitude et énergie libérée
L’élève dispose pour cela
Document 6 : Méthode de calcul de la magnitude d’un séisme sur l’échelle de Richter à partir du sismogramme du séisme d’El Asnam enregistré à la station sismologique de Rognes (13).
La magnitude d’un séisme se mesure sur les sismogrammes enregistrés par des sismographes. Plus la magnitude d’un séisme est grande et plus le sismographe est proche du foyer du séisme plus l’amplitude, plus l’amplitude du sismogramme est importante.Il suffit de tracer une droite entre les points correspondants sur les échelles de distance (à gauche) et d’amplitude (à droite) pour obtenir la magnitude sur l’échelle du milieu.
items mobilisés
compétence 3 du socle
commun de connaissances
et de compétences
(sous-palier fin du cycle central)
- Reconnaître si deux grandeurs sont ou non proportionnelles (utilisation de l’échelle d’une carte)
- Repérer un point sur une droite graduée- Lire, utiliser et interpréter des données sous forme de tableau- Mobiliser des écritures différentes d’un même nombre (puissance de
10)- Comparer des nombres- Réaliser des mesures- Estimer la précision d’une mesure- Effectuer des conversions d’unités relatives aux grandeurs étudiées- Savoir que l’énergie peut être libérée- Rechercher, extraire et organiser l’information utile- Reformuler, par un moyen de son choix, les données utiles prélevées- Exprimer un résultat, une solution, une conclusion par une phrase
correcte- Connaître les risques naturels pour y être attentifs et respecter les
règles
thème de convergence
énergie
- Identifier et utiliser l’unité d’énergie.-Utiliser un premier niveau de formulation du concept d’énergie.
Ce qu’il ne faut pas faireen dehors d’une évaluation sommative
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Des aides au service de la réalisation d’une tâche complexe
• Des aides doivent être mises à la disposition de l’élève en fonction des difficultés qu’il rencontre, seulement quand il en a besoin.
• Les aides proposées sont de différents types : aide à la démarche de résolution apport de savoir-faire (procédure de réalisation) apport de connaissances nécessaires à la résolution
.
La mise en œuvre de l’évaluation dans une tâche complexe
• Travailler en tâche complexe ne suppose pas que les élèves la réussissent d’emblée, la majorité d’entre eux rencontrera des difficultés.
• Les tâches complexes ne sont donc pas exclusivement proposées en fin d’apprentissage.
• Pour les élèves ayant réussi à réaliser une tâche complexe sans aide, on évalue l’ensemble des connaissances, capacités et attitudes requises.
• Réussie ou non, en autonomie ou pas, la tâche complexe donne l’occasion d’évaluer positivement certaines connaissances, capacités et attitudes.
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De toujours évaluer tous les élèves au même moment et
sur les mêmes supports.
Évaluer en bosse ou en positif toute compétence mobilisée avec succès à travers une tâche donnée par un élève donné.
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3°) Comment établir tout au long du cursus scolaire une progressivité dans les apprentissages ?
Les compétences communes identifiées.
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Comment établir tout au long du cursus scolaire une progressivité dans les apprentissages ?
• Moduler les critères de réussites et/ou les critères procéduraux.
• Complexifier l’objet d’étude support d’acquisition de la compétence.
• Distribuer les compétences à acquérir par niveau, en s’inspirant du cadre européen de maîtrise des langues vivantes.
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4°) Comment mettre en œuvre une politique transdisciplinaire au service de l’acquisition d’un socle commun de compétences?
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Les étapes simples à présenter pour mettre en œuvre le socle commun de
compétences
Pour un niveau donné d’un enseignement disciplinaire donné il convient pour chaque enseignant :
d’identifier, à travers la mise en œuvre de tâches complexes objectivant la construction de savoirs disciplinaires, les items de compétences du socle commun mobilisables.
de les repérer dans la programmation annuelle sur un axe temporel.
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SVT
Pour l’équipe pédagogique d’une classe
de confronter ce repérage avec ceux des autres enseignants d’une même équipe pédagogique pour situer le cadre de rencontre d’un item d’une compétence donnée :
• diagnostic
•Apprentissage
•Évaluation
•Remédiation
•évaluation post-remédiation
de s’accorder sur des attendus communs en termes de critères de réussite
Livret personnel compétences
Alain FARALLI IA-IPR SVT.
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SVT
SPC
MATHS
TOUSSAINT PRINTEMPSHIVERNOEL
H&G
Au niveau de l’établissement
s’accorder sur la progressivité d’un niveau à un autre à établir pour les acquis en termes d’items de compétences.
faire acter dans le projet d’établissement.
Grilles de référence EDUSCOL
Volet socleAlain FARALLI IA-IPR SVT.
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5°) Comment gérer les vitesses inégales d’acquisition des compétences tout au long du cursus ?
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Comment gérer les vitesses inégales d’acquisition des compétences tout au long du cursus ?
• En interne à la discipline: pédagogie différenciée.• En transdisciplinarité :PPRE;L’accompagnement éducatif.L’accompagnement personnalisé.Les enseignements d’exploration.• Les unités capitalisables/ problème du
redoublement.
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6°) Comment communiquer le suivi des apprentissages aux différents membres de l’équipe éducative, à l’élève, à sa famille et à l’institution ?
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Comment communiquer le suivi des apprentissages aux autres membres de l’équipe éducative, à l’élève, à sa
famille et à l’institution ?
• Mettre en place un outil informatique, extension de Gibii pour suivre en temps réel les acquis individuels : GiSocle
• Faire évoluer le bulletin de classe et mettre en place un livret de compétences.
• Faire évoluer l’organisation du conseil de classe.
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Socle et examens : quels liens ?Diplôme national du brevet
À compter de la session 2011, la maîtrise des sept compétences du socle commun au palier 3 est prise en compte pour l’attribution du diplôme.
Tout candidat se présente à l’examen final, qu’il maîtrise ou non les sept compétences.
Certificat de formation générale
Des compétences du socle au moins au palier 2 doivent être validées pour obtenir le CFG.
Les compétences du socle commun peuvent aussi être validées au palier 3 (objectif pour les élèves de SEGPA).
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A terme, on peut rêver…
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A terme, on peut rêver… de la disparition de la note.
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Cet élève sait-il saisir une information dans un repère orthonormé ?
OUIOUINON
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FIN
MERCI DE VOTRE
ATTENTION