République Algérienne Démocratique et Populaire
Ministère de L’enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique
Université Larbi Ben M’Hidi
Oum El Bouaghi
Faculté des Lettres et des Langues
Département de français
Thème
Mémoire présenté pour l’obtention du diplôme de Master
Langue : Français
Spécialité : Didactique
Présenté par: Sous la direction de :
Redjel Hemza Mme Harkou Lilia
Jury :
Président : Mme Mokdad Naouel
Rapporteur : Mme Harkou Lilia
Examinateur : Mr Siafa Atmane
Année universitaire : 2016/2017
L’impact de l’interaction verbale dans le
développement de la compétence de communication
orale en classe du FLE
-Cas des étudiants de 1ére année LMD-
W°w|vtvxáW°w|vtvxáW°w|vtvxáW°w|vtvxá Je dédie cet humble travail
A l'âme de mon père défunt, celui qui nous a encouragés toujours pour être ce que nous sommes aujourd’hui
******
A la femme qui a sacrifié de tout,
seulement pour que sa postérité bénéfice de leurs existences, maman je ne trouve pas ce qui comble cet horrible vide que tu as laissé derrière toi, j’avais tant d’espoir d’écouter tes youyous entrain de fêter ton fils benjamin
a ce jour, mais le destin prend victoire, alors je supplie Allah de vous bénisse dans sa miséricorde.
********
A mes frères : Belgacem, Ammar, Rachid, Kamel, Ibrahim, Halim et Walid
A mes sœurs : Samia, Souheila, Malika et Souad Qui m’ont toujours incité a continué ce parcours jusqu’au bout
A mes neveux et mes nièces que je leurs ait souhaités un bon courage durant le parcours d’étude
**********
A mes amis : Haroun, Khaled, Ibrahim, Ghanou, Anis, Mehdi, Aysser, Imed, Billel
et Mohammed Et amies : Hiba, Amira, Sarah, Bila, Khadidja et Chaîma
A tout mes collègues de la promotion : le maestro Zoheir a qui j’ai l’honneur de le connaitre, Attef
A tout la famille Redjel et Biri A tous que je connais de loin ou de proche.
exÅxÜv|xÅxÇàexÅxÜv|xÅxÇàexÅxÜv|xÅxÇàexÅxÜv|xÅxÇàáááá
Je tiens à adresser mon vif remerciement
pour sa collaboration, et son soutien, à ma Directrice de recherche
Mme Lilia Harkou pour son aide, ses conseils et sa confiance.
Je remercie également les membres du jury
qu’ont accepté de lire et d'évaluer ce travail.
Je voudrais aussi témoigner ma reconnaissance
pour Mr Atmane Siafa qui m’a beaucoup aider durant mon parcours avant
d’être membre de jury.
Pour l’enseignant qui m’a accordé la réalisation de mon corpus Mr. Abdelghani
Taibi
Je remercie enfin, tous ceux qui ont contribué, de
prés et de loin, à la réalisation de ce travail surtout les
étudiants de 1ère année universitaire du département
de français d’Oum El Bouaghi, ceux qui ont participé dans notre expérimentale.
Tabledesmatières
Introduction générale………………………………………………………………. 04
Première partie : Partie théorique…………………. 06
Premier chapitre : La compétence communicative dans le cursus universitaire….. 07
Introduction………………………………………………………………………… 08
1/ L’origine de la notion de compétence de communication…………………… 10
2/ La notion de compétence communicative 10
2.1. Selon le C.E.C.R………………………………………………………………. 11
2.2. Selon Dell Hymes……………………………………………………………... 11
2.3. Selon André Abbou……………………………………………………………. 11
2.4. Selon Janine Courtillon………………………………………………………... 11
2.5. Conception personnelle………………………………………………………... 11
3/ Les composantes de la compétence communicative …………………………. 13
3.1. Selon C.E.C.R………………………………………………………………… 13
3.2. Selon Sophie Moirand…………………………………………………………. 13
3.3. Selon André Abbou……………………………………………………………. 14
3.4. Conception personnelle………………………………………………………... 15
4/ La compétence de compréhension orale ……………………………………... 18
4.1. La notion de l’orale……………………………………………………………. 18
4.2. Qu’est ce que comprendre…………………………………………………….. 18
4.3. Les étapes de la compréhension orale…………………………………………. 19
5/ Les stratégies de la compréhension orale ……………………………………. 22
5.1. L’écoute analytique…………………………………………………………… 22
5.2. L’écoute synthétique………………………………………………………….. 22
5.3. L’écoute critique………………………………………………………………. 23
5.4. L’écoute perceptive……………………………………………………………. 23
5.5. L’écoute créatrice……………………………………………………………… 23
Conclusion partielle………………………………………………………………... 24
Deuxième chapitre: Le fonctionnement des interactions verbales en classe de FLE….. 25
Introduction………………………………………………………………………… 26
1/ La notion d’interaction verbale ………………………………………………. 26
1.1.Selon Goffman…………………………………………………………………. 26
1.2. Selon Baylon et Mignot……………………………………………………….. 26
1.3. Selon Gumperz………………………………………………………………… 27
2/ Spécificités de l’interaction verbale …………………………………………... 28
2.1. La coprésence………………………………………………………………….. 28
2.2. La cogestion…………………………………………………………………… 28
2.3. La coopération………………………………………………………………… 30
3/ Fonctionnement de l’interaction verbale …………………………………….. 30
3.1. La construction du sens………………………………………………………... 30
3.2. La construction de la relation sociale………………………………………….. 30
3.3. La construction des images identitaires……………………………………….. 31
3.4. La gestion de forme discursive……………………………………………….. 32
4/ Les éléments de l’interaction verbale ………………………………………… 32
4.1. La situation……………………………………………………………………. 33
4.2. Le rapport de place……………………………………………………………. 33
4.3. Le cadre interactif……………………………………………………………... 34
5/ Typologie et classification des interactions ………………………………….. 35
5.1. La conversation……………………………………………………………….. 35
5.2. La discussion………………………………………………………………….. 35
5.3. Le débat……………………………………………………………………….. 36
5.4. Le dialogue……………………………………………………………………. 37
6/ Les unités de l’interaction verbale …………………………………………… 38
6.1. L’interaction…………………………………………………………………… 38
6.2. La séquence……………………………………………………………………. 38
6.3. L’échange……………………………………………………………………… 39
6.4. L’intervention…………………………………………………………………. 39
6.5. L’acte de langage……………………………………………………………… 40
7/ Classe de langue : le lieu particulier de l’interaction verbale………………. 41
7.1. Interaction Enseignant / Apprenant…………………………………………... 41
7.2. Interaction Apprenant / Apprenant……………………………………………. 42
Deuxièmepartie:Partiepratique……………………… 43
Premier chapitre : Présentation et description du corpus……………………………. 44
1/ Rappel de la problématique et objectif de recherche ……………………………… 45
2/ Hypothèse de travail…………………………………………………………………… 45
3/ Description du lieu de l’expérience …………………………………………...... 46
4/ Présentation de l’échantillon expérimenté …………………………………........ 47
5/ Déroulement de la collecte des enregistrements ……………………………….. 47
6/ La grille de transcription ……………………………………………………... 49
7/ La grille d’analyse ……………………………………………………………… 50
Deuxième chapitre : Analyse et interprétation des données…………………………. 52
Introduction ...……………………………………………………………………... 53
1/ Application de la grille d’analyse ………………………………………..…… 54
1.1. Le choix des thèmes ……………………………………………………...…. 54
1.2. Les questions posées ………………………………………………………… 55
1.3. Les tours de parole ………………………………………………………….. 56
1.4. Les durées des tours de parole ………………………………………............ 57
1.5. Interruptions / Chevauchements ……………………………………………... 58
2/ Synthèse …………………………………………………………………… 59
3/ Identification des difficultés produites lors de l’interaction ……………… 60
3.1. La composante linguistique ………………………………………………. 60
3.2. La composante sociolinguistique / socioculturelle ………………………. 63
3.3. La composante pragmatique ………………………………………………. 64
3.4. La composante référentielle ………………………………………………. 65
3.5. La répartition de la compétence communicative ………………………… 66
Conclusion partielle……………………………………………………………. 67
Conclusion générale ……………………………………………………………… 69
Références bibliographiques…………………………………………………… 72
Résumé………………………………………………………………………….. 76
Annexe ………………………………………………………………………… 80
[Introduction générale]
4
Introduction générale
On a longuement pensé que pour communiquer oralement, il suffit d’avoir
deux personnes ou plus pour déclencher une conversation ou une interaction
verbale. Or beaucoup de situations semblables qui étaient présentent, témoignent
des empêchements pour réaliser une conversation. Cette dernière renvoie à l’idée
d’une communication intentionnelle entre des personnes, cela veut dire que la
personne qui entame la discussion ou l’interaction facilite la communication car elle
supprime les barrières d’ordre psychiques tels que la timidité, la peur de l’autre,
sauver la face, etc. Et le terme « verbal » renvoie à l’échange de paroles parce que
(certaines « Interactions » peuvent donc être non verbales si elles se contentent par
exemple de gestes et de mimiques). Et si on cite la « compétence de
communication », c’est tout simplement pour évoquer les différentes composantes
qui la composent : linguistique, sociolinguistique ou socioculturelle, pragmatique et
référentielle. Le terme de « compétence » renvoie à un ensemble des dispositions,
capacités, aptitudes spécifiques qui permettent à tout sujet parlant une langue de la
maitriser, et qu’il met en œuvre à l’occasion de ses actes de paroles effectifs dans
des situations concrètes (ce qui constitue la performance), alors que la
« communication », c’est une action de communiquer avec quelqu’un, d’être en
rapport avec autrui, en général par le langage, c’est l’échange verbal entre un
locuteur et un interlocuteur dont il sollicite une réponse, c’est de mettre en relation
deux interlocuteurs (ce qui permet de réussir une discussion). Aussi on a
L’« apprenant » qui est la personne qui suit un enseignement en milieu
scolaire ou à hors scolaire afin d’acquérir des compétences langagières lui servant
de moyen de communication avec ses camarades ou ses enseignants.
Pour communiquer correctement et que le contenu de l’interaction soit
compréhensible des deux cotés, l’apprenant ou l’enseignant devrait choisir ses mots
et ses phrases construits de manière grammaticale et sémantique. Pour cela, il fait
appel à ses pré-requis pour les réexploiter dans d’autres situations de
communication
[Introduction générale]
5
Ce qui nous à pousser à travailler sur cette thématique est que nous avons vécu
une expérience en classe de première année licence ou l’enseignant qui assurait la
matière de technique d’expression orale utilisait une stratégie qui met les
apprenants en interaction entre eux, qui a pour objet de développer la compétence
de communication orale, même le rôle de l’interaction verbale en classe de FLE
c’est d’éviter les obstacles qui empêchaient les apprenants à acquérir une
compétence langagière communicative
Ce qui nous mène à poser notre problématique : « Quels apports pouvaient avoir
les interactions verbales en classe de langue afin de développer les compétences
orales de l’apprenant de 1ere
LMD ? C’est à cette question que découlent d’autres
questions secondaires:
� Comment l’interaction verbale en classe de langue pourrait-elle créer un
contexte opportun pour l’installation de compétence communicative ?
� Quelles sont les composantes de la compétence de communication qu’un
apprenant peut apprendre ?
� Comment définir les difficultés liées à l’oral en FLE chez les apprenants ?
Toutes ces interrogations nous amène à émettre les hypothèses suivantes qui
seront confirmées, infirmées ou nuancées :
� En général dans l’apprentissage du FLE l’enseignant occupe une fonction
d’animateur (joue tour de rôle), informateur (transmet une langue),
évaluateur (juge les productions).
� L’interaction verbale a un impact pour développer la compétence de
communication orale.
Partie théorique
Premier chapitre
La compétence communicative dans le cursus
universitaire
PARTIE THEORIQUE
[La compétence communicative dans le cursus
universitaire]
8
Introduction :
Depuis plusieurs années, la notion de compétence de communication était le
centre d’intérêt du domaine de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères,
l’objectif consiste à amener l’apprenant à communiquer dans la langue étrangère
(L2), c'est-à-dire comprendre et faire comprendre son interlocuteur où l’apprenant
soit à la rigueur de compétent en mode destinateur (émetteur), ou en mode
destinataire (récepteur), autrement dit c’est la compétence d’acquisition.
D’abord cette notion a attiré l’attention de nombreux chercheurs tels que Daniel
Coste (1978), Michael Canale et Merill Swain (1980), Sophie Moirand (1982).
Ensuite la notion a été empruntée à l’ethnographie de la communication qui est une
discipline créée dans les années (1960) par les sociolinguistes américains Dell
Hymes et John Gumperz, après cette période là, les didacticiens et les linguistes
intéressés par ce concept ont essayé de le redéfinir autrement, de lui donner une
définition propre au domaine de la didactique ou de la pédagogie (envisager son
application en classe de langue) qui ensuite a connu un remarquable succès dans le
domaine de la didactique. C’est dans cette perspective qu’il nous a paru important et
nécessaire de faire une brève analyse de la notion de compétence de communication
en fonction des résultats obtenus pour mesurer sa réelle applicabilité dans le
domaine de la didactique des langues étrangères. En parlant de l’ethnographie de la
communication au début des années 60, les linguistes s’intéressaient et accordaient
plus d’importance à l’étude des structures linguistiques, c’est à ce moment là que
Dell Hymes propose de d’entamer l’étude de la dimension fonctionnelle du
langage. Pour Dell Hymes, la communication étant définie comme processus
cognitif, dans ce cas là ; la parole doit passer par une analyse linguistique et
psychologique. En fait, pour Dell Hymes ce qui est nécessaire avant tout, c’est
d’étudier les fonctions de la communication, en observant la façon dont les
membres d’une communauté se servent de leurs ressources verbales et non-verbales
selon le contexte. Donc il est clair que l’ethnographie de la communication est une
composante omniprésente de l’anthropologie linguistique, elle concerne à la fois
une forme d’anthropologie linguistique et de sociolinguistique. Enfin, il semble que
PARTIE THEORIQUE
[La compétence communicative dans le cursus
universitaire]
9
l’on doit nécessairement et précisément souligner une dimension sociolinguistique
qui est la dimension interactionniste (notre axe d’étude) dans l’ethnographie de la
communication, où cette dimension s’intéresse aux comportements sociaux des
individus et à la façon dont ils interagissent entre eux au sein de la société ; comme
la définit Pierre Trescases : «l’ethnographie de la communication est une étude
systématique des rapports entre la langue et la vie culturelle »1 , dans ce cas l’étude
descriptive des groupes humains doit posséder une étude du système de la langue
par rapport à la culture, parce que ces deux notions sont considérées comme
identifiant d’une société, ce qui permet aux individus d’interagir entre eux.
1Disponible en ligne [https://gerflint.fr/Base/Pologne1/competence.pdf], consulté le 01/04/2017 à 07:30.
PARTIE THEORIQUE
[La compétence communicative dans le cursus
universitaire]
10
1) L’origine de la notion de compétence de communication :
Historiquement parlant, la notion de compétence de communication à été
introduite dans le domaine de la linguistique vers les années 1960 par Noam
Chomsky dans la linguistique générative transformationnelle en (1965), et en
opposition à l’idée de Noam Chomsky ,qui, selon lui, la langue est conçue comme
un moyen d’expression de la pensée, née la critique formulée par Dell Hymes qui
met la notion de compétence de communication et l’ouvrait du coup sur la
dimension sociale car elle comprenait non seulement la connaissance mais aussi la
capacité de les utiliser. Les travaux de Noam Chomsky menaient à faire la
distinction entre compétence et performance en considérant la compétence comme
la capacité innée d’une personne (locuteur-auditeur idéal) à produire des énoncés
nouveaux, des énoncés inédits.
En fait, Dell Hymes met en évidence sa notion de compétence de
communication à partir de la notion de compétence linguistique de Noam
Chomsky et la définit comme suit: « ce que le locuteur a besoin de savoir pour
communiquer effectivement dans les contextes culturellement significatifs », la notion
centrale étant « la qualité des messages verbaux d’être appropriés à une situation c'est-à-
dire leur acceptabilité au sens le plus large »2.
2) La notion de compétence communicative :
Au départ, la compétence s’est clairement définie dans le domaine de la
linguistique comme la capacité à produire des énoncés corrects et authentiques dans
une langue donnée en situation d’interaction et de production. Par la suite, elle a été
utilisée dans le domaine de la didactique des langues étrangères, donc devenue la
référence de l’enseignement / apprentissage du FLE.
Quelques définitions de la compétence communicative :
2.1. Selon le C.E.C.R. :
2J., Gumperz., D.Hymes 1964. The ethnography of communication. American Anthropologist 66 (6), vol. 2,
Washington, D.C., p.25/ https://gerflint.fr/Base/Pologne1/competence.pdf
PARTIE THEORIQUE
[La compétence communicative dans le cursus
universitaire]
11
Pour le C.E.C.R, les compétences correspondent aux « capacités d’un individu en
général et d’un apprenant en particulier d’effectuer telle ou telle action et ici à
communiquer dans la langue cible. Le développement des compétences est donc pour
l’enseignant un objectif prioritaire face à ses apprenants »3
2.2. Selon Dell Hymes
« Pour communiquer, il ne suffit pas de connaitre la langue, mais aussi la
connaissance des règles psychologiques, culturelles et sociales qui commandent
l’utilisation de la parole dans un cadre social »4.
2.3. Selon A. Abbou
« La compétence de communication peut donc se définir, pour un acteur-interprète
social donné, comme la somme de ses aptitudes et de ses capacités à mettre en œuvre les
systèmes de réception et d’interprétation des signes sociaux dont il dispose, conformément
à un ensemble d’instructions et de procédures construites et évolutives, afin de produire
dans le cadre de situations sociales requises, des conduites appropriées à la prise en
considération de ses projets »5.
2.4. Selon Janine Courtillon
« …apprendre une langue c’est apprendre à se comporter de manière adéquate dans
des situations de communication où l’apprenant aurait l’occasion de se trouver (celle-ci
ayant été définie probablement à travers une analyse des besoins), en utilisant le code de
la langue cible »6
Conclusion personnelle
La connaissance d’une langue exige la compréhension du message transmis et
par la suite de s’exprimer spontanément dans cette langue. Dans cette perspective,
le processus de la compréhension et de la production nécessite un ensemble de
compétences qu’ait un individu. Mais dans notre cas, il s’agit d’un apprenant actif,
qui aura à accomplir telle ou telle action dans une situation d’interaction, tant que
cet apprenant est considéré comme acteur- interprète social, il lui faut communiquer
3Conseil de l’Europe, édition 2001, p.15
4 Dell Hymes, «vers la compétence de communication », Hatier- Crédif, Paris, 1984, p.34
5 André Abbou, «communication sociale et didactique des langues étrangères », Didier, Paris, 1980, p.16
6 Janine Courtillon, «que devient la notion de progression?», Le français dans le monde, N°153, 1980, p.89
PARTIE THEORIQUE
[La compétence communicative dans le cursus
universitaire]
12
dans la langue cible. Le développement des compétences de ses apprenants est donc
pour l’enseignant une tâche et un objectif à atteindre, dans le but de les installer.
Pour cela il met en œuvre les systèmes de réception et d’interprétation dans un
cadre situationnel. Nous avons vu précédemment différentes conceptions de la
notion de compétence de communication selon différents spécialistes ou instances,
afin d’arriver à une définition pertinente et adéquate avec notre travail. Nous avons
choisi celle du C.E.C.R parce qu’elle met en priorité le développement des
compétences par l’intervention de l’enseignant, qui, a son tour, installe les
compétences linguistiques dites langagières à côté des compétences générales
acquises par l’apprenant lors de ses expériences antérieures. C’est avec cette
coopération entre les compétences langagières et générales que l’on obtient un
modèle type d’apprenant compétent dans les situations de communication. Le
tableau suivant récapitule l’évolution de la compétence depuis ses premiers essors
avec Noam Chomsky jusqu'à nos jours :
Compétences selon les Spécialistes
Compétence linguistique
Compétence sociolinguistique / socioculturelle
Compétence pragmatique
Compétence référentielle
Compétence logique
Compétence sémiotique
C.E.C.R
-Vocabulaire -Grammaire -Sémantique -Phonologique -Orthographique
-Relations sociales -Règles de politesse
-Utilisation des registres, accents
-Structurer son discours
Sophie Moirand
-Phonétique -Lexique
-Grammaire textuelle
-Appropriation des règles sociales et normes
d’interaction
-Appropriation de différents types de discours
-Connaissance des domaines d’expérience
André Abbou -Discursives Rhétorique
Relier des : -Situations -Evénements
-Actes Comportements
-Savoir argumenter
-Capacités et aptitudes à produire des ensembles discursifs
interprétables
-Caractère arbitraire multi-
systémique -Signe
d’expression
Dell
Hymes
Connaissance de la structure de la langue
Règles culturelles et sociales
d’utilisation
Noam Chomsky Compétence linguistique
Tableau 1 : Evolution de la compétence de communication
PARTIE THEORIQUE
[La compétence communicative dans le cursus
universitaire]
13
3) Les composantes de la compétence de communication :
Afin d’établir une communication l’utilisateur / apprenant est incité à mobiliser
l’ensemble de ses aptitudes générales que nous avons déjà citées (savoir, savoir-
faire et savoir-être), et les combiner avec la compétence communicative. Cette
dernière comprend des composantes importantes pour son fondement et dont
plusieurs chercheurs spécialistes ont fourni différentes composantes comme suit :
3.1. Selon le CECR
Le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues7 décompose la
compétence communicative en trois composantes qui sont :
3.1.1. La composante linguistique
C’est l’élaboration des critères qui conservent la langue comme (le vocabulaire,
la grammaire, la sémantique, la phonologie, l’orthographe et l’ortho-épique).
3.1.2. La composante sociolinguistique
C’est l’élaboration des marques des relations sociales, les règles de politesse, la
sagesse populaire, l’utilisation des registres et les dialectes ou accents.
3.1.3. La composante pragmatique
Elle englobe la compétence discursive « structurer son discours » et la
compétence fonctionnelle « recouvre l’utilisation du discours oral ».
3.2. Selon Sophie Moirand
Sophie Moirand8
Distingue quatre composantes constitutives de la compétence de
communication qui sont :
3.2.1. Une composante linguistique
C’est-à-dire la connaissance et l'appropriation (la capacité de les utiliser) des
modèles phonétiques lexicaux, grammaticaux et textuels du système de la langue.
3.2.2. Une composante discursive
7Conseil de l’Europe, «C.E.C.R.», Didier, 2000, p.86-101.
8Sophie Moirand, «enseigner à communiquer en langue étrangère », Hachette, Paris, 1982, p.20
PARTIE THEORIQUE
[La compétence communicative dans le cursus
universitaire]
14
C'est la connaissance et l'appropriation de différents types de discours et de leur
organisation en fonction des paramètres de la situation de communication dans
laquelle ils sont produits et interprétés.
3.2.3. Une composante référentielle
Est la connaissance des domaines d'expérience et des objets du monde et de leurs
relations.
3.2.4. Une composante socioculturelle
C'est-à-dire la connaissance et l'appropriation des règles sociales et des normes
d'interaction entre les individus et les institutions, la connaissance de l'histoire
culturelle et des relations entre les objets sociaux.
3.3. Selon André Abbou :
André Abbou9 distingue cinq composantes pour la compétence de
communication :
3.3.1. Une composante linguistique
Il faut connaitre l'ensemble des aptitudes et des capacités langagières dont
disposent les locuteurs-acteurs pour percevoir et interpréter leurs énoncés. Il y a
donc des aspects proprement linguistiques, discursifs, (passage de la phrase au
discours) et modalisant (rhétorique). Cette compétence se définit par degrés, c'est-à-
dire en fonction du nombre et de la complexité des énoncés et des modèles perçus et
émis.
3.3.2. La composante socioculturelle
Il faut un ensemble des aptitudes et des capacités dont disposent les locuteurs-
acteurs-interprètes pour relier des situations, des événements, des actes et des
comportements à un ensemble de codes sociaux et de systèmes référentiels
(systèmes conceptuels régissant l'organisation des pratiques scientifiques et des
pratiques sociales). Comme la précédente compétence, elle se construit
progressivement, de degré en degré.
3.3.3. La composante logique
9Andre Abbou, «communication sociale et didactique des langues étrangères », Didier, Paris, 1980, p.16
PARTIE THEORIQUE
[La compétence communicative dans le cursus
universitaire]
15
Ce sont les aptitudes et capacités à produire des ensembles discursifs
interprétables, relatifs à des représentations et à des catégorisations du réel. Ce sont
les modalités d'enchaînement et les procédures particulières qui assurent aux
discours : Cohérence, progression et validité.
3.3.4. La composante argumentaire
C’est l’ensemble des capacités et aptitudes qui permettent aux individus de
concevoir les opérations discursives par rapport à des institutions, à des situations,
afin d’élaborer des stratégies et des tactiques.
3.3.5. La composante sémiotique
C’est l'ensemble des capacités et aptitudes donnant à l'individu les moyens de
percevoir le caractère arbitraire, multi-systémique, et, nécessairement mutable des
signes d'expression sociale et des productions langagières. Elle se concrétise
notamment par la compréhension et la pratique des opérations de production, de
conservation et de régénération du sens, soit dans le cadre d'une adéquation au réel,
soit dans celui d'un jeu de l'imaginaire recourant au langage pour y manifester les
marques du fantasme ou du plaisir.
3.4. Conception personnelle
Si les définitions de la compétence communicative sont diverses, la
catégorisation de ses composantes est également diverse, ainsi Christian Baylon et
Xavier Mignot commentent la diversité des descriptions de la compétence comme :
« Les diverses compétences de communication représentent plutôt des points de vue que
les différents descripteurs jugent bon d’adopter sur elle. Il demeure que le sens s’élabore à
partir de plusieurs sources, mais leurs nombre exact, leur éventuelle localisation dans une
zone du cerveau, leur fonctionnement demandent à être éclaircis »10.
A partir de l’opinion de C. Baylon et X. Mignot, nous pouvons sélectionner la
compétence de communication qui conviendrait le mieux pour notre
expérimentation, vu que les points de vue concernant sa composition différent d’un
auteur à un autre, mais aboutissent tous presque à une définition commune, et ceci
10Christian Baylon et Xavier Mignot, «sémantique du langage : initiation», Nathan, Paris, 1995, p.185.
PARTIE THEORIQUE
[La compétence communicative dans le cursus
universitaire]
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est le résultat de plusieurs paramètres qui entrent en jeu : contexte, situation
d’utilisation, moment, etc.
Ceci, nous amène à choisir celle du C.E.C.R qui est la plus appropriée. Le schéma
suivant nous aide à illustrer ce que nous entendons par compétence de
communication :
Figure 1 : Les composantes de la compétence de communication selon le C.E.C.R
3.4.1. La compétence linguistique
C’est la connaissance d’un ensemble de ressources .D’abord ; la grammaire de
la langue qui régit la combinaison d’éléments en une chaîne significative (la
phrase) où la capacité se manifeste par la compréhension et l’expression du sens en
produisant et en reconnaissant des phrases bien formulées. Ensuite le lexique qu’est
la capacité à utiliser le vocabulaire d’une langue qui se compose d’éléments
lexicaux et grammaticaux. Après, nous avons la sémantique, se caractérisant par le
traitement de la conscience et du contrôle que l’apprenant a de l’organisation du
sens qui se compose de la sémantique lexicale, la sémantique grammaticale et la
sémantique pragmatique. Nous ajoutons la compétence phonologique ; cette
compétence suppose une connaissance de la perception et de la production, une
Compétencede Communication
Composante
linguistique
Composante
sociolinguistique Composante
pragmatique
-Grammaire-Lexique -Sémantique -Phonologie -Orthographe
-Compétence discursive -Compétence fonctionnelle -Compétence de conception schématique
-Relations sociales-Règles de politesse -Expression de sagesse populaire -Registre de langue -Dialecte et accent
PARTIE THEORIQUE
[La compétence communicative dans le cursus
universitaire]
17
aptitude à percevoir et à produire des sons, et la compétence orthographique qui
suppose une connaissance de la perception et de la production des symboles qui
composent les textes écrits de manière authentique. Enfin la compétence ortho-
épique ; cette compétence se manifeste au moment de la lecture d’un discours
durant lequel se trouve des mots nouveaux jamais utilisés, dans ce cas l’apprenant
doit être capable de prononcer correctement la forme.
3.4.2. La compétence sociolinguistique
Tant que la langue est un phénomène social et un acte individuel, la compétence
sociolinguistique porte sur la connaissance et les habiletés exigées pour faire
fonctionner cette langue dans sa dimension sociale. Alors en premier lieu se
trouvent les relations sociales qui varient d’une culture à une autre, selon le statut et
la proximité des interlocuteurs. En deuxième lieu se situent les règles de politesse
qui sont bien évidemment importantes et peuvent être la source fréquente des
malentendus interculturels. En troisième lieu se situent les expressions de sagesse,
cette compétence se manifeste en exprimant des attitudes courantes : Par exemple,
l’utilisation des proverbes, les expressions idiomatiques, les valeurs…etc. Ensuite
nous avons les registres de langues qui renvoient à une différenciation systématique
entre les variétés de la langue utilisée dans différents contextes. En dernier lieu nous
avons les dialectes et les accents, cette compétence donne à l’utilisateur le pouvoir
de connaître les marques linguistiques, par exemple la classe sociale, l’origine
nationale et régionale ainsi que le groupe professionnel.
3.4.3. La compétence pragmatique
La compétence pragmatique c’est ce qui adapte à l’action concrète de
l’utilisateur / apprenant et à la connaissance des principes selon lesquels les
productions sont organisées et structurées (cohérence et cohésion), autrement c’est
la compétence discursive, ainsi la compétence fonctionnelle dû et recouvre
l’utilisation du discours oral et des textes écrits dans le but de la communication à
des fins fonctionnels lors d’une intervention dans une interaction.
4. La compétence de compréhension orale
PARTIE THEORIQUE
[La compétence communicative dans le cursus
universitaire]
18
4.1. La notion de l’oral
4.1.1. Selon Le Petit Robert de la langue française :
L’oral est un «mot qui vient du latin ‘os’ oris=bouche ; (opposé à l’écrit) qui se fait,
qui se transmet par la parole »11
4.1.2. Selon le Larousse électronique :
L’oral est définit comme suit: «Qui se fait pat la parole (par opposition à l’écrit), qui
concerne la bouche en tant qu’organe, et se dit d’une
voyelle ou d’une consonne dont l’émission comporte un écoulement de l’air expiré par la
seule cavité buccale »12
4.1.3. Selon le dictionnaire Hachette Encyclopédique :
L’oral est : « transmis ou exprimé par la bouche. La voix par opposition à l’écrit qui a
rapport à la bouche »13.
A partir des ces définitions, l’oral prend un sens général, c’est tout ce qui est
exprimé oralement par la voix, avec un appareil qui est la bouche, qui occupe une
fonction de l’écoulement de l’air expiré par la cavité buccale afin de produire des
sons qu’on appelle voyelles et consonnes, ou produire du sens qui est le mot.
4.2. Qu’est ce que comprendre ?
4.2.1. Selon le Larousse comprendre c’est : « Concevoir, saisir le sens de ;
admettre les raisons d’une chose, les mobiles d’une personne ; avoir en soi, mettre dans un
tout, incorporer »14
.
4.2.2. Selon I. Gruca dans son article publié:
«Comprendre n'est pas une simple activité de réception : la compréhension de l'oral
suppose la connaissance du système phonologique, la valeur fonctionnelle et sémantique
des structures linguistiques véhiculées, mais aussi la connaissance des règles
socioculturelles de la communauté dans laquelle s'effectue la communication sans oublier
les facteurs extralinguistiques comme les gestes ou les mimiques. La compétence de la
11 Le Petit Robert de la langue française, dictionnaire le robert, Paris, 2006, P 1792
12Disponible en ligne [http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/oral/56290?q=orale#55939.], consulté le
20/03/2017 à 20:20.13
Dictionnaire hachette Encyclopédique, Hachette, Paris, 1995, p.1346. 14
Le dictionnaire Larousse, édition 2008, P83.
PARTIE THEORIQUE
[La compétence communicative dans le cursus
universitaire]
19
compréhension de l'oral est donc, et de loin, la plus difficile à acquérir, mais la plus
indispensable »15
.
A partir de ces deux définitions, il parait clair pour tout individu que la notion
de compréhension est un processus qui consiste à concevoir et à saisir le sens de
l’information acquise après l’avoir traitée, c’est le fait d’accéder au sens
fondamental de l’information lue et / ou écoutée. De nombreuses recherches ont
démontré que la compréhension orale est le noyau de la communication
quotidienne, elle est considérée comme l’une des voies les plus importantes pour
l’acquisition de la langue. Donc la compréhension orale est une aptitude et une
compétence qui a pour but d’inculquer progressivement à l’apprenant / acteur,
premièrement les stratégies d’écoute, et deuxièmement la compréhension de
l’énoncé à l’oral, dans ce cas, il ne faut pas confondre compréhension et expression
qui sont indispensables dans tout échange, comme par exemple dans le dialogue,
dans la conversation…etc. Mais dans tous les cas, la compréhension précède
l’expression. Dans le domaine de la didactique des langues dites étrangères,
l’enseignement de la compréhension de l’oral a pour objectif de former l’auditeur /
apprenant à devenir plus autonome progressivement, où les activités de
compréhension orale aident les apprenants à découvrir différents registres de la
langue ; comprendre le global et le détail, savoir saisir ce qu’ils ont besoin (débit,
pause, hésitation, décodage auditif, prosodie, accentuation, intonation…etc.)
4.3. Les étapes de la compréhension orale :
Comme nous l’avons dit, l’oral étant la base première de toute communication,
pour le comprendre en classe de langue étrangère, l’enseignant doit développer chez
les apprenants une série d’étapes qui se manifeste comme suit :
4.3.1. La perception auditive :
Elle pose souvent problème quant à l’accès au sens de la production orale pour
un apprenant de langue étrangère, la perception auditive consiste à la découverte de
la signification par une suite de sons produits, dans ce sens J-P.Cuq et I. Gruca
expliquent la perception auditive comme :
15GURCA. Isabelle, Travailler la compréhension de l’oral, article publié en 08/03/2006.
PARTIE THEORIQUE
[La compétence communicative dans le cursus
universitaire]
20
«Identifier la forme auditive du message, percevoir les traits prosodiques ainsi la
segmentation des signes oraux et y reconnaître des unités de sens, sont des opérations
difficiles, d’autant plus qu’on est conditionné par son propre système phonologique pour
apprécier les sons d’une langue étrangère »16
Afin d’identifier la forme auditive du message ou de le décoder, il faut percevoir
la prosodie dont la durée et l’accentuation de la mélodie ainsi que le rythme du son,
ainsi la segmentation des signes oraux dont l’intonation. La tâche de l’enseignant
est de familiariser l’oreille des apprenants en mettant en place des activités qui
renforcent la compréhension. Par exemple, à partir d’un document sonore, il
demande la reconnaissance des voix, le nombre de locuteurs, le repérage des
pauses et le débit. En effet ces activités d’exposition à l’écoute permettent
d’éduquer l’oreille et contribuent à une meilleure distinction auditive.
4.3.2. Les étapes de l’écoute :
Nous avons cité auparavant que pour apprendre à parler une langue, il faut faire
un travail sur la compréhension, donc dans l’enseignement / apprentissage des
langues étrangères, l’acquisition commence par l’écoute qui est bien évidemment
une activité de la vie quotidienne se fait de manière implicite, un acte involontaire
qui occupe une place fondamentale dans le domaine de l’enseignement /
apprentissage des langues. Alors pour faciliter l’apprentissage, la segmentation de la
tâche de compréhension, les didacticiens (Rost, 1990, Mendelsohn) proposent
habituellement une démarche de trois temps : la pré-écoute, l’écoute et l’après
écoute.
4.3.2.1. La pré-écoute :
Avant de proposer un texte, l’enseignant devrait s’assurer que les apprenants ont
quelques connaissances sur le sujet comme le souligne Mendelsohn : « pour
accomplir la tâche attendue, il est également indispensable que les apprenants connaissent
la valeur d’expression introductive… »17
Donc la pré-écoute est le premier pas vers la compréhension du message. Avant
d’introduire le document sonore, on peut travailler soigneusement la présentation
16 Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca, « cours de didactique du français langue étrangère et seconde », PUG,
2008, p.160-161 17
Cornaire, C. « La compréhension orale », Ed. Clé International, Paris, 1998, p.159.
PARTIE THEORIQUE
[La compétence communicative dans le cursus
universitaire]
21
d’une situation ou d’un contexte, c’est la phase de préparation des élèves à l’écoute
d’un nouveau vocabulaire. Autrement dit, c’est une écoute superficielle et
indispensable à la compréhension.
4.3.2.2. L’écoute :
C’est l’étape de la réalisation et de l’exploitation, l’apprenant écoute
attentivement le document sonore et parallèlement, il met en œuvre les stratégies
appropriées qui lui permettent de gérer son écoute, c’est la phase où l’apprenant est
appelé à orienter son écoute en fonction de son intention de communication. En
classe de langue, l’enseignant doit veiller à développer et à activer les différents
types d’écoute; un acte que l’auditeur natif utilise inconsciemment.
J.P.Cuq et I. Gruca met une typologie de cette phase d’écoute18
:
4.3.2.2.1. L’écoute de veille: qui se déroule de manière inconsciente et qui
ne vise pas la compréhension, mais un indice entendu peut attirer l’attention : par
exemple écouter la radio pendant qu’on fait autre chose.
4.3.2.2.2. L’écoute globale: Avec laquelle on découvre la signification
générale du texte.
4.3.2.2.3. L’écoute sélective: L’auditeur sait ce qu’il cherche, il repère les
moments où se trouve l’information recherchée et n’écoute quasiment que les
passages concernés.
4.3.2.2.4. L’écoute détaillée: Consiste à reconstituer le document mot à mot
après l’écoute.
Ces différents types d’écoute constituent un ensemble qui sert à déclencher la
motivation et à focaliser l’attention de l’apprenant sur un objectif précis, donc il est
indispensable de placer l’apprenant dans une situation d’écoute active.
4.3.2.3. La post-écoute
« C’est l’étape au cours de laquelle les apprenants partagent autant ce qu’ils ont
compris que les stratégies qu’ils ont utilisées. C’est la phase où ils partagent leurs
impressions et expriment leurs sentiments. Ils doivent savoir ce que l’on attend d’eux après
18 Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca « cours de didactique du français langue étrangère et seconde », PUG,
2008, p.162.
PARTIE THEORIQUE
[La compétence communicative dans le cursus
universitaire]
22
l’écoute,…Les activités doivent permettre aux apprenants d’intégrer leurs nouvelles
connaissances à leurs connaissances préalables par une mise en commun»19
C’est dans cette étape où l’apprenant doit prendre la parole pour répondre et
montrer qu’il a compris par un tour de rôle, ou de résumer le document par un
emploi de vocabulaire différent, marque de focalisation.
5. Les stratégies de la compréhension orale
Si l’on considère l’apprenant comme actif dans sa tentative d’appropriation
d’une langue étrangère, on peut penser qu’il ne la prenne pas de manière aléatoire
mais bien au contraire, qu’il applique les ressources de son raisonnement, donc il
s’agit d’un ensemble de stratégies mises par l’apprenant dans le but de faciliter la
tâche de l’apprentissage, et dans ce cas de compréhension.
5.1. Qu’est ce qu’une stratégie ?
« C’est une technique d’apprentissage, une démarche consciente, un plan d’action en
vue de résoudre un problème »20. Dans le domaine de la didactique des langues
étrangères, les stratégies sont le fait d’élaborer un plan d’action afin de résoudre un
problème donné. Il y’a plusieurs stratégies liées à l’écoute, ce sont les suivantes :
5.2. L’écoute analytique
« Exige que l’apprenant soit très attentif à la parole orale dite, lue ou chantée, elle
consiste à remarquer les détails, à les agencer pour ensuite arriver à une synthèse. »21
C’est avec cette stratégie que l’apprenant doit décortiquer l’ensemble des
informations et connaitre le moindre détail pour synthétiser ensuite :
Ex : Chercher tous les mots d’un texte lu en indiquant ; l’heure, le lieu…etc.
5.3. L’écoute synthétique (globale)
« Elle suppose qu’on sache rassemble les détails pour arriver à une vue d’ensemble ou
à une idée principale. L’écoute synthétique suit normalement l’écoute analytique. Les deux
sont nécessaires pour arriver à un raisonnement par inductions. »22
.
19 Aouina Mounira, « l’enseignement/apprentissage de la compréhension orale par le biais d’un document
sonore », mémoire de magistère, université de Batna, 2007-2008, p.5320
Disponible en ligne : [ http://www.lb.refer.org/fle/cours/cours1_CO/comp_or/cours1_co14.htm] consulté
le22/03/2017 à 12 :00. 21
Ibidem 22
Ibidem
PARTIE THEORIQUE
[La compétence communicative dans le cursus
universitaire]
23
Cette stratégie vise à rassembler les idées afin de produire une idée entière et
principale, ce qui fait que les deux stratégies (analytique et synthétique) sont
nécessaires pour l’induction.
Ex : Demander à l’apprenant de résumer l’histoire d’un texte qu’il vient d’entendre.
5.4. L’écoute critique
« Elle consiste à évaluer, à juger, à comparer, à inférer, à conjecturer.»23
. Cette
stratégie permet de jouer le rôle d’un maître, l’enseignant a le droit de faire une
évaluation ou un jugement à sa manière, faire une comparaison ou une inférence
avec des connaissances antérieures. Ex : Demander aux apprenants de comparer
deux reportages, d’un même évènement, passés à la radio ou à la télévision.
5.5. L’écoute perceptive
« L’écoute perceptive s’adresse aux apprenants qui ne cherchent que le sens (et en
particulier le sens des mots). Elle permet de concentrer l’attention sur le registre de voix,
les formes expressives qui relèvent des aspects de la personnalité. Cette écoute permet la
perception vocale et la perception intonative. »24.
Cette stratégie permet à l’apprenant d’identifier le sens général d’un document
sonore, de connaître le nombre de personnes, le sexe, l’âge, l’idée principale …etc.
Ex : Demander aux apprenants de relever le nombre de personnes qui parlent, le
débit, l’intonation…etc. dans une conversation enregistrée entre plusieurs personnes
débattant d’un sujet social qu’est « la pollution ».
5.6. L’écoute créatrice :
« L’écoute créatrice consiste à utiliser les éléments entendus, compris et interprétés
pour inventer une solution nouvelle et originale à un problème quelconque. Elle peut être :
(a) anticipatrice (vers l’avant), demander de reconstituer la fin ; (b) récapitulative (vers
l’arrière), faire remarquer qu’il manque une idée et la faire retrouver.»25
Cette stratégie met l’apprenant dans une situation où il doit créer une idée
authentique à partir de ce qu’il a entendu, ou de ce qu’il a collecté comme
23 Ibidem
24Disponible en ligne : [ http://www.lb.refer.org/fle/cours/cours1_CO/comp_or/cours1_co15.htm] consulté le:
22/03/2017 à 12 :00.25
Ibid.
PARTIE THEORIQUE
[La compétence communicative dans le cursus
universitaire]
24
informations. D’une part il peut anticiper ce qu’il va faire, d’autre part il peut
récapituler les points principaux en les énumérant
Ex : raconter ou lire un fait, une histoire entière, demander à l’apprenant
d’apporter une conclusion différente que celle qu’il vient d’entendre.
Conclusion partielle
Nous avons vu dans ce premier chapitre que la compétence de communication
est un ensemble de capacités que l’enseignant devrait installer chez l’apprenant.
Elle est difficile à installer vu, la complexité de ses composantes.
Deuxième chapitre
Le fonctionnement des interactions verbales en classe
de FLE
PATRTIE THEORIQUE
[Le fonctionnement des interactions verbales en classe
de FLE]
26
Dans ce chapitre, nous allons aborder la question de l’interaction verbale comme
axe de notre recherche qui se compose de plusieurs sous titres; dont le premier est
consacré à la définition et à la présentation de la notion d’interaction verbale, en
prenant en compte ses caractéristiques, ses fonctions, ses composantes et sa
typologie, ainsi que ses unités qui en font le fondement, ensuite nous allons discuter
de la classe de langue comme un lieu particulier de l’interaction verbale.
1. La notion d’interaction verbale
On appelle « interaction verbale » tous les échanges oraux entre deux ou
plusieurs personnes, le terme « interaction » c’est l’idée d’une communication
intentionnelle entre deux personnes, et le terme « verbale » c’est l’échange de
paroles (certaines interactions pourraient être non-verbales, si elles se contentent
par exemple de gestes et de mimiques). L’interaction verbale fait l’objet de
recherche de plusieurs chercheurs, ainsi nous allons citer quelques unes de ces
définitions:
1.1. Selon Goffman
« L’interaction verbale, est un ensemble d’influences exercées mutuellement dans des
situations de face-à-face, comme le dialogue, la conversation,…l’interaction est vue
comme le lieu ouvert de co-construction et de transformation permanente des identités et
des microsystèmes sociaux »1.
1.2. Selon Baylon et Mignot :
« Le terme interaction, suggère dans son étymologie même l’idée
d’une action mutuelle en réciprocité. Appliquée aux relations humaines,
cette notion oblige à considérer la communication comme processus
circulaire où chaque message, chaque comportement d’un protagoniste agit
comme stimulus sur son destinataire et appelle une réaction qui, à son tour,
devient un stimulus pour le premier »2.
1. Erving Goffman, cité par Jean-Pierre Cuq, « dictionnaire de didactique du français langue étrangère et
second », CLE international, Paris, 2003, p.134. 2. Christian Baylon Et Xavier Mgnot, «la communication », Armand Colin, Paris, 1991, p.193.
PATRTIE THEORIQUE
[Le fonctionnement des interactions verbales en classe
de FLE]
27
D’après ces définitions, les auteurs s’inspirent du sens étymologique du mot
interaction qui a une double action : Celle de la mutualité et celle de la réciprocité
que l’on applique à toutes les personnes (interlocuteurs) dans le processus de
communication, donc l’interaction est un processus qui peut être un simple message
qui cache en même temps tout un comportement suggérant la réaction de l’autre,
c’est clairement le sens de la réciprocité.
1.3. Selon Gumperz (1989)
L’interaction est un phénomène de mode, l’échange est un facteur indispensable,
quel que soit le type d’interaction verbale, parce qu’il implique un certain
dynamisme entre les inter-actants, Gumperz affirme que :
« […] tout au long du déroulement d’un échange communicatif quelconque, les
différents participants, que l’on dira donc des inter-actants, exercent les uns sur les autres
un réseau d’influences mutuelles ; parler, c’est échanger, et c’est changé en
échangeant »3.
Partant d’un principe de coopération entre les participants, l’interaction verbale
permet d’exercer une influence mutuelle entre les locuteurs en construisant un
discours conversationnel, c'est- à- dire l’action et la réaction de ses deux locuteurs.
Le terme interaction est toutefois vaste à cause de son origine pluridisciplinaire,
cela veut dire que toute discipline de recherche a abordé ce terme d’un point de vue
spécifique au domaine ; comme par exemple l’ethnographie, la sociologie, la
didactique, etc. C’est pour cela que nous avons donné un panorama de définitions
qui sont propres au domaine de la didactique et la sociolinguistique, qui touchent
nécessairement l’interaction verbale, son statut et son utilité dans le domaine de
l’enseignement / apprentissage de la langue. Il est évident que toute interaction
aboutit à un discours conversationnel ou à un échange, qui se construit de manière
collective et se réalise de manière interactive par deux ou plusieurs locuteurs qui
s’échangent des messages verbaux et non verbaux. A partir des définitions que nous
avons citées, nous pouvons dire que la vision des chercheurs concernant
3.Gumperz, cité par Catherine Kerbrat Orecchionni, «les interactions verbale », tome 3, 2
éme édition, Armand
Colin, Paris, 1998, p.17.
PATRTIE THEORIQUE
[Le fonctionnement des interactions verbales en classe
de FLE]
28
l’interaction ne se contredit pas, mais se complète. Ils ont mis l’accent sur
l’interaction verbale qu’est un échange qui se déroule en communiquant. Les inter-
actants possèdent un exercice d’influence mutuelle les uns sur les autres, c'est-à-dire
qu’ils ont un double rôle; ils sont à la fois acteur et co- acteur durant leur
engagement dans un échange, autrement dit; c’est la réciprocité entre les inter-
actants qui agissent comme stimulus l’un vis-à-vis de l’autre. Donc nous pouvons
dire que l’interaction verbale est une mise en scène entre des interlocuteurs, où les
messages et les comportements des uns agissent sur ceux des autres, c’est à travers
cette coordination des deux pôles d’une conversation qu’un sujet parlant met en
œuvre, dans le jeu interlocutoire, une procédure interactionnelle déterminée par des
rôles préalablement établis.
2. Spécificités de l’interaction verbale
Si l’interaction est définie comme un échange de parole qui se déroule entre deux
ou plusieurs interlocuteurs, cela signifie qu’elle est conditionnée par un ensemble de
paramètres pour assurer son déroulement. Elle se caractérise en premier lieu par la
co-présence des sujets parlants, en face-à-face ou à distance. Lorsqu’ils se mettent
en interaction, ils s’échangent des idées et des pensées sur le sujet parlé de manière
simultanée. S’il s’agit d’un face-à-face, ils vont interagir de façon verbale et non
verbale, dans ce sens Nadjet Boucheriba affirme que :
« La principale caractéristique de l’interaction verbale est la coprésence des
partenaires et cette coprésence leurs permet de se comprendre mutuellement en
s’appuyant sur des éléments verbaux et non verbaux (mimique, geste, regard…etc). Elle
leur permet aussi de s’influencer mutuellement à travers leurs comportements »4.
En second lieu, l’interaction se caractérise par la co-gestion du sujet parlé ou du
processus communicatif, dans ce sens Marie-Gabrielle et Marie-Claude
soulignent que :
« La mise en œuvre d’une éducation à la réciprocité et à l’altérité fondée sur une
pratique pédagogique axée sur la cogestion et la coopération et non sur la compétition et
4. Boucheriba Nadjet, « les pratiques communicatives pour l’amélioration de l’oral en classe de FLE »,
mémoire de magister, université de Constantine, 2008, p. 27.
PATRTIE THEORIQUE
[Le fonctionnement des interactions verbales en classe
de FLE]
29
la différenciation…la progression dans la communication interculturelle et interethnique
est intimement liée au travail de groupe, à une pédagogie de l’expression et de la
communication, enfin à la cogestion du projet »5.
La cogestion occupe une place prioritaire dans le processus de l’interaction dans
lequel les participants se partagent la responsabilité du bon déroulement de
l’échange qui est sensé être mutuel et réciproque, les inter-actants doivent savoir
gérer les pensées et les idées les uns des autres, et prendre le sujet de la
conversation sous toutes ses formes et ses dimensions. S’assurer aussi de la bonne
compréhension. S’ils en sont incapables, ils vont perdre le cours de la
communication. En dernier lieu, l’interaction verbale se caractérise par la
coopération, elle permet le partage de savoir et la compréhension entre les
participants, ce principe de coopération est aussi appelé « principe d’interaction ».
Il à été introduit par Grice, qui souligne que :
« Les partenaires d’une interaction langagière s’attendent toujours à ce que chacun
d’eux contribue à la conversation d’une manière rationnelle et coopérative pour faciliter
l’interprétation de ses énoncés »6.
A partir de cette définition, il est clair que la coopération est un paramètre
indispensable dans une communication, sans lequel cette dernière ne peut être
réussie .Une action de coordination est de mise lors d’un échange. Si les
participants sont coopérants cela veut dire qu’ils s’entraident, ils font un effort de
coopération dont le but est de convaincre et d’apporter du nouveau à
l’interlocuteur. Ce qui fait que le respect de certaines règles mène à
l’accomplissement et à la réussite de l’interaction. Ce que l’on peut dire d’une
manière générale c’est que les caractéristiques de l’interaction verbale sont
complémentaires dans le processus, par exemple, on ne peut imaginer une
conversation sans cogestion, sans coopération ; il y aurait comme une sorte de
parasite, les participants vont dérailler et pourraient même finir par se disputer, la
5. Philipp Marie-Gabrielle et Munöz Marie-Gabrielle, « identité-altérité : communication sociale et
apprentissage de la citoyenneté », revue Européenne des migrations internationales, vol9, n°2, 1993, p.133. 6 Grice, cité par, Mahieddine Azzeddine, « dynamique interactionnelle et potentiel acquisitionnel des
activités communicatives orales de la classe de FLE », thèse de doctorat, université de Tlemcen, 2009, p.26.
PATRTIE THEORIQUE
[Le fonctionnement des interactions verbales en classe
de FLE]
30
communication serait un échec total. L’interaction verbale est un processus de
stimulus-réponse (action-réaction).
3. Fonctionnement de l’interaction verbale
L’interaction verbale est un processus quotidien qui se fait de manière implicite,
c’est une opération volontaire de la part des individus, elle a un rôle quant à la
qualité des rapports entre les personnes. Elle réunit plusieurs fonctions qui ont été
citées par des sociologues.
3.1. La construction du sens
C’est la première fonction qui constitue l’interaction verbale, elle est responsable
de la production du sens lors de l’interaction dans laquelle chaque locuteur
participe à la construction du sens concernant un thème précis, dans cette
perspective Habermas affirme que :
« En s’entendant sur la situation qui est la leur, les participants à
l’interaction sont tributaire d’une tradition culturelle dont ils tirent parti
tout en la renouvelant ; en coordonnant leurs actions par la
reconnaissance intersubjective de prétention à la validité susceptible d’être
critiqués, les participants à l’interaction s’appuient sur leur appartenance
à des groupes sociaux, tout en y renforçant leur intégration.»7
Au vu de cette citation, il est clair que le sens d’une conversation ne se construit
que par une négociation d’ouverture du sujet parlé de la part des participants en
coordonnant leurs actions par la reconnaissance intersubjective. La coproduction du
sens se fait de la part des participants, par exemple la production de deux
interlocuteurs : « A » et « B ». « A » a l’intention de communiquer avec « B », sur
la base d’un décodage où la compréhension de « B » se manifeste par la
reconstruction du sens à l’intention de « A ». L’interaction donc participe à la
justification, à la structuration et à l’ordre social préexistant.
3.2. La construction de la relation sociale
7 Habermas Jürgen, cité par, Mohammed Lamine Ghouli, « interaction verbale en classe de langue en
Algérie », mémoire de magister, Université d’Ouargla, 2011, p.30.
PATRTIE THEORIQUE
[Le fonctionnement des interactions verbales en classe
de FLE]
31
Sans une relation sociale, on ne peut construire le sens d’une interaction, où
chacun des participants a une position sociale vis-à-vis des autres, cette position
détermine les différents rôles assurés par les participants au cours du déroulement
de l’échange. Par exemple pour construire une relation, le locuteur tente
d’introduire une séquence d’ouverture par un style indirecte pour créer un climat de
discussion comme le disait Orecchioni :
« On ne parle pas toujours directement. Certains vont même jusqu’à dire qu’on ne
parle jamais directement ;’’qu’il fait chaud ici’’ ne signifie jamais qu’il fait chaud ici
mais, c’est selon ’’ouvre la fenêtre’’, ‘‘ferme le radiateur’’,’’ est ce que je peux tomber la
veste ?’’Il fait frais ailleurs’’, je n’ai rien de plus intéressant à dire’’, etc. : bref ce serait
l’indirection qui serait’’ la règle’’. »8
Partant de cette citation, le style indirect dans les actes de paroles est l’un des
paramètres de la conversation, c’est une sorte de mot de passe pour établir le contact
avec un étranger, qui pourrait soit accepter d’échanger, soit le refuser, en tout cas,
c’est dans le but de renforcer la relation sociale.
3.3. La construction des images identitaires
D’une manière ou d’une autre, l’interaction verbale est une activité
communicationnelle qui permet de construire des images identitaires, de manière à
ce que cette interaction contribue à la construction du sujet et de la personnalité, et
c’est dans ce sens qu’affirme Habermas :
«Du point de vue fonctionnel de l’intercompréhension, l’activité
communicationnelle sert à transmettre et renouveler le savoir culturel ; du
point de vue de la coordination de l’action, elle remplit les fonctions de
l’intégration sociale et de la création de solidarité ; du point de vue de la
socialisation; enfin, l’activité communicationnelle a pour fonction de former
des identités personnelles.[…] A ces processus de la reproduction
culturelle, de l’intégration sociale et de la socialisation, correspondent les
8 Catherine Kerbrat Orecchioni, cité par, Mohammed lamine Ghouli, « interaction verbale en classe de
langue en Algérie », mémoire de magister, université d’Ouargla, 2011, p.31.
PATRTIE THEORIQUE
[Le fonctionnement des interactions verbales en classe
de FLE]
32
composantes structurelles du monde vécu : la culture, la société
et la personne.»9
Dans le sens de la construction des images identitaires, le processus de l’activité
communicationnelle est sensé apporter de nouveaux savoirs, ou des modifications
sur les représentations antérieures. Le but de la coordination de l’action est de tenir
une véritable intégration sociale, tandis que celui de la socialisation c’est de créer
une solidarité entre les participants. Ainsi l’activité communicationnelle a pour
fonction l’action de former des identités personnelles. Par exemple, dans le domaine
de l’enseignement/apprentissage, la construction des images identitaires se réalise
lorsque l’enseignant entreprend des sujets culturels, permettant aux apprenants de se
positionner en se manifestant, de se sociabiliser. Ceci se fait à travers les activités
de classe qui se basent sur des fondements socioculturels comme le théâtre.
3.4. La gestion de forme discursive :
Cette fonction désigne en générale, la construction des formes discursives par les
participants en situation d’interaction et pour que cela se fasse correctement, les
participants doivent faire en sorte qu’elles soient significatives, c’est dans ce sens
que souligne Vion :
« La communication conduit les sujets à produire du sens, des relations sociales et des
images identitaires par la construction conjointe de la forme linguistique. »10.
Afin de gérer les formes linguistiques et comprendre le déroulement des
échanges verbaux en interaction, il est nécessaire de faire appel aux éléments
constitutifs de l’interaction verbale. Si l’on parle de la notion de forme linguistique,
il parait clair que cette fonction met en évidence l’importance du langage verbale
dans la communication sociale. Dans le cas d’enseignement/apprentissage, cette
fonction se manifeste pendant les productions orales des apprenants avec
l’enseignant.
4. Les éléments de l’interaction verbale
9 Habermas Jürgen, cité par, Mohammed Lamine Ghouli, « interaction verbale en classe de langue en
Algérie », mémoire de magister, université d’Ouargla, 2011, p.31. 10
Robert Vion, « la communication verbale : analyse des interactions », Hachette, Paris, 1992, p. 96.
PATRTIE THEORIQUE
[Le fonctionnement des interactions verbales en classe
de FLE]
33
Afin de réussir une interaction et comprendre le déroulement des échanges
verbaux, il est évident et obligatoire de faire appel aux éléments constituants le
paramètre de l’interaction verbale, ces éléments sont déterminés différemment par
les chercheurs en analyse conversationnelle. Vion définit les composantes internes
suivantes : la situation, le rapport de place, le cadre interactif.
4.1. La situation
C’est le contexte du discours, or ces deux notions de ‘‘contexte’’ et de
‘‘situation’’ sont en relation d’équivalence toute en préférant celle du ‘‘contexte’’
qu’elle définit comme l’environnement extralinguistique de l’énoncé, donc négligée
par la linguistique, par contre le contexte est une composante pertinente de
l’interaction verbale comme le signale Bange :
« …la situation (le contexte) et l’activité verbale se conditionnent réciproquement,
c’est-à-dire, d’une part, que la situation est le ‘’système plus large d’activité’’
déterminent, contraignent l’activité verbale et d’autre part que l’activité verbale fournit
une interprétation de la situation et définit du même coup un contexte… »11
Au vu de cette définition, il est clair que la situation et l’activité verbale sont en
position parallèle, on ne peut imaginer une situation sans interaction verbale et vice-
versa, alors la mise en situation d’échange avec le mécanisme d’une telle activité
détermine et mène à l’interaction verbale, autrement dit, l’interaction verbale fournit
automatiquement une interprétation de la situation et du contexte.
4.2. Le rapport de place :
Une situation interactive implique un certain nombre de participants qui ont chacun
ses caractéristiques, cette notion de rapport de place renvoie au fait que chacun des
participants a son tour dans une interaction. Dans ce sens Orecchioni, parle de la
relation verticale ou hiérarchique pour désigner ce rapport de place occupée dans
l’interaction :
« Au cours du déroulement de l’interaction, les différents partenaires peuvent se trouver
placés en un lieu différent sur cet axe verticale invisible qui structure leur relation
11 Pierre Bange, « analyse conversationnelle et théorie de l’action », Hatier, Paris, 1992, p.12
PATRTIE THEORIQUE
[Le fonctionnement des interactions verbales en classe
de FLE]
34
interpersonnelle. On dit alors que l’un d’entre eux se trouve occupé une position ‘‘haute’’
de ‘‘dominant’’ cependant que l’autre est mit en position ‘‘basse’’ de ‘‘dominé’’ »12
Dans le domaine de l’enseignement/apprentissage, l’existence de l’interaction
verbale exprime la place institutionnelle qui occupe le positionnement réciproque
où nos interlocuteurs se définissent en tant qu’animateur et apprenant en
considérant leurs rôles sociaux (le sexe, l’âge, la profession, le statut…etc.) Donc
d’une part l’enseignant (animateur) assure un rôle institutionnel qui lui est attribué
par son statut, cela veut dire qu’il occupe la position ‘’haute’’, d’autre part son
interlocuteur, qui est l’apprenant, assure un rôle occasionnel vis-à-vis du statut de
l’enseignant, cela veut dire qu’il occupe une position ‘’basse’’ d’un point de vu
institutionnel, c’est ce que montre le tableau suivant :
Partenaires (interlocuteurs)
Enseignant (Dominant : position haute)
Apprenant (Dominé : position basse)
Tableau 1 : Position des interlocuteurs dans une interaction
4.3. Le cadre interactif
Dans une relation sociale, le cadre interactif est formé des éléments physiques et
temporels, qui servent de décor pour l’interaction. Le cadre interactif est définit
comme suit :
«La nature du rapport social établi d’entrée, par et dans la situation, rapport qui se
maintient jusqu’au terme de l’interaction. »13.
En classe de langue, le cadre interactif est préétabli en termes de position
sociale, c'est-à-dire que le statut d’enseignant et d’apprenant correspondent à la
relation didactique, le positionnement de chaque sujet fait que l’échange soit
‘‘hétérogène’’ conduit les interlocuteurs à parler de façon hiérarchique. Au cours de
l’interaction, ils doivent préserver une relation basée sur la réciprocité, l’échange de
points de vue, le tout dans un climat de respect de l’autre quel que soit le degré de
12 Catherine Kerbrat Orecchioni, «les interactions verbales », tome 2, Armand Colin, Paris, 1992, p.71. 13
Robert Vion, cité par, Azzeddine Mahieddine, « dynamique interactionnelle et potentiel acquisitionnel des
activités communicatives orales de la classe de FLE », thèse de doctorat, université de Tlemcen, 2009, p.
152.
PATRTIE THEORIQUE
[Le fonctionnement des interactions verbales en classe
de FLE]
35
connaissances et la nature du lien socio-affectif qui les unit (relation proche /
éloignée) ; la nature de la situation communicative (formalité).
5. Typologie / classification des interactions
Nous avons évoqué précédemment que les interactions verbales sont l’axe de
recherche de plusieurs disciplines, comme la sociologie, la didactique…etc. Dans le
domaine de la didactique, l’interaction verbale se présente sous forme de plusieurs
types qui se distinguent les uns des autres en fonction des éléments qui les
constituent. Il existe deux types généraux :
Le premier est le critère symétrique (la conversation, la discussion, le débat, le
dialogue). Il désigne la minimisation de la différence entre les participants, il n’y a
ni supériorité ni infériorité entre eux. Le deuxième est le critère asymétrique,
complémentaire (la consultation, l’enquête, l’entretient, la transaction). Il désigne
la maximalisation de la différence entre les participants, il y’a une certaine
supériorité de la part des spécialistes, mais il reste un type de complémentarité entre
les participants ; dans cette perspective nous sommes sensé définir cette typologie :
Interaction symétrique / coopérative
5.1. La conversation
La conversation est considérée comme le premier type de l’interaction verbale, elle
exige au minimum la présence de deux inter-actants et plus, dans ce sens
Larochebouvy affirme que : « la conversation est une interaction verbale réciproque.
corollairement, elle exige un minimum de deux participants ayant des droits égaux, droits
de la prise de parole et droits de réponse. »14.
La conversation dans un autre sens est similaire à l’interaction elle-même, parce
que tout type d’interaction comporte un aspect conversationnel , donc la
conversation est d’un processus de réciprocité, et le principe de la présence de deux
participants au minimum est obligatoire, de ce fait elle se manifeste par le partage
des droits vis-à-vis des participants, c’est un rapport de plaisir, de jeu, de politesse
pour gagner le respect entre eux, sa finalité interne est centrée sur le contact et la
réaffirmation des liens sociaux.
14 Danielle André-Larochebouvy, « la conversation quotidienne », Crédif, Paris, 1984, p.17.
PATRTIE THEORIQUE
[Le fonctionnement des interactions verbales en classe
de FLE]
36
5.2. La discussion
La discussion est un autre type d’interaction verbale, relativement plus complexe
que la conversation, elle peut se produire dans un cadre informel, généralement
entre amis ayant une certaine symétrie ou dans un cadre complémentaire s’il s’agit
d’un cadre formel, par exemple, discuter avec une personne âgée ; dans ce sens
nous pouvons citer Vion qui déclare que :
« Dans la discussion, on cherche moins à s’entendre qu’à justifier le bien-fondé de sa
thèse par rapport à l’autre. »15
La discussion peut prendre plusieurs formes selon le contexte de l’échange de la
parole, parce que l’on cherche toujours à écouter l’interlocuteur et de justifier l’idée
de notre discussion, elle peut être un accord entre les inter-actants, c'est-à-dire qu’il
y’a une coopération dans le but de faire un consensus, comme elle peut être
compétitive, le désaccord entre les inter-actants peut mener à une situation
conflictuelle, dans un sens ou un autre, la discussion doit être intéressante dans la
mesure ou chacun des participants puisse convaincre l’autre.
5.3. Le débat
Est un type d’interaction verbale plus organisé qu’une discussion, dans un cadre
formel qui se caractérise par le principe de la confrontation de deux ou plusieurs
points de vue sut un thème, c'est-à-dire les participants essayent de justifier leurs
points de vue vis-à-vis de l’autre. Généralement le débat est composé par des
protagonistes et d’un animateur qui est chargé de bien veiller sur le bon
déroulement du débat, du partage de la parole et du temps. Selon le Larousse le
débat est : « discussion souvent organisée, autour d’un thème, conflit intérieur entre des
choix contradictoires, genre littéraire médiéval fondé sur un dialogue entre des
personnages allégoriques.»16.
Le débat exige la présence de deux participants et plus, qui ont des opinions
opposées, il se manifeste par la confrontation des deux pôles qui impliquent
rarement un minimum d’accords entre eux, néanmoins sa spécificité est symétrique
mais sa forme est compétitive ; son but c’est l’affirmation de la thèse posée, de
15 Robert Vion, « la communication verbale », Hachette, Paris, 1992, p. 137.
16 Larousse, http://larousse.fr/dictionnaires/francais/d%C3%A9bat/21767?q=le+d%C3%A9bat#21646
PATRTIE THEORIQUE
[Le fonctionnement des interactions verbales en classe
de FLE]
37
l’essai de convaincre l’adversaire et d’avoir raison ce qui est loin d’être une tâche
facile, le tout face au public. Le débat pourrait bien se finir par une dispute et
perdre sa valeur.
5.4. Le dialogue
Est un autre type d’interaction verbale, où l’échange se fait entre deux
participants, en face à face de manière orale, Cuq le définit comme :
« Hyperonyme renvoyant à la forme la plus commune de la
communication interpersonnelle, dialogue désigne aussi bien la
conversation, le débat, l’entretien, il constitue l’instrument privilégié de
l’interaction verbale et désigne parfois un idéal discours et de relation tel
qu’on peut l’inférer d’expression de type ‘homme de dialogue’’ ou
‘‘dialogue des cultures’’…il est un système organisé, une structure alternée
constituée de tours de parole et d’échange, sur fond de règle dépendantes de
la culture d’origine des locuteurs..»17
Le terme dialogue renvoie à une forme de communication interpersonnelle, c'est-
à-dire que c’est fait dans un cadre de familiarité et / ou d’intimité, et cela exige la
présence de deux participants, qui sont appelés partenaires, parce que le dialogue
c’est le prototype de l’interaction verbale, où la collaboration de ces deux
partenaires mènent à bien le gérer. Donc il parait clair qu’il est soumis à un système
organisé, et à une alternance entre les partenaires. Constitué de tour de paroles et
d’échanges quel que soient leurs origines, ce dialogue est la trace d’un processus
d’échange mutuel, la construction doit aborder une visée d’intercompréhension
entre les sujets pour assurer un bon déroulement et qu’il soit significatif.
Typologie des interactions
La conversation La discussion Le débat Le dialogue
Deux participantset plus
Des Inter-actantsDes protagonisteset un animateur
Deux partenairesFace à face
Contexte et
statutInformelle
(entre amis)
Informelle
(entre amis) Formel
Familiarité /
intimité
Tableau 2 : classification des interactions
17 Jean- Pierre Cuq, « dictionnaire de didactique du français langue étrangère et second », CLE
international, Paris, 2003, p.69.
PATRTIE THEORIQUE
[Le fonctionnement des interactions verbales en classe
de FLE]
38
6. Les unités de l’interaction verbale :
Selon les chercheurs linguistes, l’interaction verbale possède des unités comme
structure pour réussir l’interaction ou la communication en générale, ces unités se
caractérisent par une relation d’ordre qui fait organiser toute communication, cet
axe de recherche a mis une certaine diversification entre les linguistes. Dans cette
perspective nous allons travailler sur le modèle de C. K. Orecchioni qui est
constitué de cinq rangs, qui sont emboités les uns dans les autres, du dialogale au
monologale.
6.1. L’interaction
L’interaction est considérée comme unité de premier rang, puisque c’est l’extrait
de la présence des autres unités qui occupent une place inférieure par rapport à
l’interaction. Pour qu’il y ait interaction, un ensemble de critères est obligatoire
comme le souligne Orecchioni :
« Pour qu’on ait affaire à une seule et même interaction, il faut et il suffit que l’on ait
un groupe de participants modifiable mais sans rupture, partant d’un objet modifiable
mais sans rupture.»18.
A la lumière de cette définition, l’interaction est l’objet d’une telle activité
donnée, donc elle nécessite la présence des participants qui font l’activité de façon
interindividuelle et de manière simultanée, où le tour de rôle est modifiable mais
tout dépend de la situation, le cadre spatiotemporel est modifiable pour les
participants, qui parlent d’un objet sans perdre le sens ou la cohérence de
l’interaction.
6.2. La séquence
Elle est considérée comme unité de deuxième rang, c’est une composante de
l’interaction qui est faite de trois éléments (La séquence d’ouverture, la séquence
du corps même et la séquence de clôture), pour Traverso :
18 C.K.Orecchioni, citée par, Marion Sandre, « Constantes et spécificités des dysfonctionnements
interactionnels dans le genre débat politique télévisé », thèse de doctorat, université Paul Valéry,
Montpellier, 2010, p.107.
PATRTIE THEORIQUE
[Le fonctionnement des interactions verbales en classe
de FLE]
39
« Les séquences encadrantes de l’interaction verbale, sont aisément isolables en raison
de leur localisation, de leur caractère fortement ritualisé et routinier et des actes
spécifiques qui les composent »19.
Le thème traité lors d’une interaction permet la détermination d’un certain
nombre de séquences existant à l’intérieur, c’est une sorte de bloc d’échanges. La
séquence d’ouverture c’est pour la prise de contact, c’est le fait d’aborder le sujet
qui va être traité (corps de la séquence), il y aurait échange entre les participants qui
va aboutir à la fin à un résultat (la séquence de clôture). Les participants abordent
des sous thèmes qui aboutissent à de nouvelles séquences et ainsi de suite, tout cela
est fait sous forme organisée et structurée. La séquence est l’unité dialogale et
intermédiaire entre l’interaction et les unités monologales, elle se manifeste par les
procédés que les participants mettent en œuvre pour structurer leurs échanges de
point de vue de l’alternance dans la prise de parole et au développement thématique.
6.3. L’échange
Est l’unité de troisième rang qui joue une fonction primordiale dans l’interaction
où la réciprocité de parole et d’idée se passent entre participants de manière
simultanée et parallèle, cela veut dire une contribution conversationnelle, dans ce
sens Orecchioni estime que : «l’existence des échanges repose…sur une relation de
détermination unilatérale entre ses constituants : le premier conditionnant, le second est
conditionné, il crée des obligations pour le second, qui doit les satisfaire »20.
A partir de cette définition, nous pouvons dire que l’existence des échanges ne se
fait qu’à partir d’une véritable relation établie par les participants, c'est-à-dire que
c’est un acte de la présence des deux pôles qui vont s’impliquer chacun de son coté,
chacun répond aux besoins de l’autre implicitement ; dont le but est de le
conditionner dans ses obligations et de le satisfaire. Alors l’échange est l’unité
minimale de critère dialogale et, en même temps, c’est l’unité fondamentale des
unités dites monologales (intervention et acte de langage).
6.4. L’intervention
19 Traverso, Ibid.
20 C.K.Orechioni, ibid.p.108.
PATRTIE THEORIQUE
[Le fonctionnement des interactions verbales en classe
de FLE]
40
Est l’unité de quatrième rang de l’interaction verbale, tout comme la grande
unité monologale de l’échange, elle peut être initiative ou réactive, ou bien les deux
à la fois, elle peut se définir comme la contribution des locuteurs dans un échange,
Orecchioni la définit comme : « l’intervention se définit que par rapport à l’échange, et
plus précisément comme la contribution d’un locuteur particulier a un échange particulier.
Chaque fois qu’il y’a changement de locuteur, il y’a (en principe toujours) changement
d’intervention, sans que l’inverse soit vrai : les frontières d’échange peuvent fort bien
passer au milieu d’un tour. »21.
L’intervention est l’unité maximale de l’échange, ce dernier ne peut se produire
sans elle, il peut y avoir plusieurs interventions qui peuvent être initiatives ou
réactives ou bien les deux à la fois, elle peut se manifester sous forme de réponse,
lorsque le locuteur initiatif demande des informations. Cette réponse peut être la
prise d’initiative par rapport à l’interlocuteur, dans ce cas elle est réactive. Dans
d’autres cas, le locuteur pourrait faire l’initiative et la réaction en même temps s’il
ne trouve pas de réponse de la part de son interlocuteur, et souvent quant il y’a
changement de locuteur, il y a changement d’intervention.
6.5. L’acte de langage
Est considéré comme la petite unité de l’interaction verbale, il occupe une place
inférieure à celle de l’interaction, il est le critère monologale, un acte unilatérale
constitue l’intervention et par laquelle le sens prend sa structure, Trognon dit que
: « Les actes de langage constituent manifestement l’épine dorsale de la conversation(…),
les actes de langages et tout particulièrement les actes directeurs, non seulement y forment
la base d’une conversation, ce sont ses composantes ultimes, mais ils surdéterminent
également les autres composants : intervention et échange.»22
.
L’acte de langage est le dernier rang de l’interaction verbale, il désigne différents
types de l’acte langagier (locutoire, illocutoire et perlocutoire). Cet acte occupe une
place primordiale dans la construction de l’interaction verbale, ces actes organisés
servent à l’enchaînement des idées émanant des locuteurs qui se mobilisent
21Orecchioni, Ibid. p. 108.
22 Trognon, Ibid. p.109.
PATRTIE THEORIQUE
[Le fonctionnement des interactions verbales en classe
de FLE]
41
mutuellement, à la gestion de l’alternance de tour de parole et au fait d’assurer le
bon fonctionnement ainsi que de donner du sens à l’activité produite.
7. Classe de langue : le lieu particulier de l’interaction verbale
Dans toute interaction langagière, les protagonistes tiennent un rôle
conversationnel, qui se développe sous plusieurs formes. Dans notre cas il s’agit
d’une interaction en classe de FLE, c’est le lieu convenable qui contribue à la
réalisation de notre étude, cette interaction se manifeste suivant deux axes
différents, l’axe horizontal (enseignant / apprenant) et l’axe vertical (apprenant /
apprenant) selon le type d’activité exercée en situation :
7.1. Interaction enseignant / apprenant
Dans une classe de FLE, les éléments présents sont l’enseignant et les apprenants,
la réalisation d’un travail se fait par la collaboration entre ces éléments ; donc
l’apprentissage d’une tâche quelconque est manipulé par l’enseignant qui est le
maître de son groupe, dans ce présent cas il s’agit d’une interaction entre
l’enseignant qui est supérieur par rapport à l’apprenant, qui, lui, occupe une place
inférieure, chacun est essentiellement responsable de ses actes ;
«Dans l’interaction didactique, l’enseignant détient un certains
pouvoir sur l’apprenant. Il s’agit de savoir de quelle manière se manifeste
ce pouvoir au sein de ce qu’on peut appeler dialogue interrogatif. Sous ce
terme nous désignons le dialogue didactique au cours duquel l’enseignant,
sous forme de questionnement, conduit les échanges et fait circuler le
savoir.» 23
Dans ce type d’interaction verbale, l’enseignant a autant besoin d’enseigner que
l’apprenant d’apprendre. Le contrat mis entre l’enseignant et l’apprenant exige que
l’enseignant joue un rôle d’ordonnateur et d’animateur, c’est à lui de gérer
l’interaction par une série de questions, qui vont avoir des réponses comme stimulus
de ces actions. Les besoins de l’apprenant diffèrent lors de son apprentissage de
langue au sein de son groupe. L’enseignant doit laisser à l’apprenant son autonomie
lors de l’apprentissage ; c’est à lui de construire son savoir. Il détient certaines
23 Francine Cicurel & Eliane Blaondel, « la construction interactive des discours de la classe de langue »,
PSN, Paris, 1996, p.131.
PATRTIE THEORIQUE
[Le fonctionnement des interactions verbales en classe
de FLE]
42
astuces qui peuvent motiver l’apprenant à communiquer et prendre le désir de
s’engager langagièrement.
7.2. Interaction apprenant / apprenant
L’interaction se fait en classe de langue par les apprenants qui sont axés
verticalement, dans une position symétrique l’un vis-à-vis de l’autre, même
l’enseignant ne détient plus le pouvoir d’imposer, il semble créer un climat qui
favorise l’interaction ente les apprenants, il intervient seulement pour maîtriser le
groupe et s’assurer du bon déroulement de l’activité communicative:
« Les approches contemporaines pour l’enseignement des langues
étrangères se situent au premier plan des activités de communication…ces
approches postulent que l’interaction fournit aux apprenants de nouvelles
données nécessaires pour communiquer…, l’interaction entre apprenants
est avéré un contexte favorable à l’apprentissage, les individus sont moins
organisés et plus motivés que lorsqu’il parlent face à l’enseignant, leur
possibilité de participation s’élargit de même que la variété de formes de
leur productions»24
Les travaux des chercheurs sur l’acquisition des langues étrangères mènent vers
la découverte, que pour communiquer, il suffit avec cette langue, dans une classe de
FLE, les protagonistes essayent de communiquer entre eux, cela veut dire qu’ils
sont dans une situation d’interaction verbale , qui, à son tour, permet à l’apprenant
de découvrir le besoin de son interlocuteur et même d’avoir la possibilité d’évaluer
ses propres énoncés, d’avoir un impact sur l’interlocuteur (acceptation ou refus).
Lorsque la symétrie règne dans cette situation les apprenants se sentent capables de
participer et favorisent l’apprentissage, ainsi ils sont motivés pour se donner à fond,
où l’intervention de l’enseignant consiste seulement en l’organisation et la
structuration du déroulement de l’activité interactionnelle.
24 Francine Cicurel & Daniell Veronique, « discours, action et appropriation des langues », PSN, Paris,
2002, p.147.
Partie pratique
Premier chapitre
Présentation et description du corpus
PARTIE PRATIQUE [Présentation et description du corpus]
45
Introduction
Dans ce chapitre, nous tentons de vérifier nos hypothèses de départ et de
justifier tout ce que l’on a abordé dans les deux chapitres précédents en faisant une
expérience en compagnie d’étudiants (de 1ère
LMD – G01) pour connaitre leurs
avis concernant l’interaction verbale et son but dans le développement de la
compétence communicative en classe de FLE. Cette expérience se réalise par des
enregistrements faits lors des séances orales (T.O) avec ces étudiants là. Nous allons
tout d’abord commencer par un petit rappel de notre problématique, hypothèses et
objectif de recherche, puis nous allons présenter le contexte et le déroulement des
séances d’enregistrement, après, l’échantillon de notre expérience, ensuite une
présentation de la grille de transcription des enregistrements, et enfin la grille
d’analyse sur laquelle notre corpus doit être analysé.
1. Rappel de la problématique et objectif de recherche
L’idée du choix de notre thématique nous est venue d’un constat empirique dans
l’enseignement des langues étrangères en particulier, tout chercheur s’accorde à dire
que les interactions verbales sont théoriquement un point de recherche de plusieurs
linguistes et sociologues, donc ils sont le moyen et l’outil consistant pour le
développement de la compétence communicative orale chez les apprenants de la
langue étrangère.
Nous allons proposer des descriptions du corpus et le contexte dans lequel il a
été réalisé afin d’obtenir des résultats motivants et encourageants pour cette
thématique. Pour cela nous avons choisi un public de 1ère
année LMD, car c’est le
stade du début de la formation universitaire spécialisée dans le domaine de la
didactique du FLE.
L’objectif de cette recherche est de montrer l’impact de l’interaction verbale en
classe de langue sur le développement de la compétence communicative orale chez
les étudiants de 1ère
année LMD d’où la problématique suivante :
« Quels sont les apports que pourraient avoir les interactions verbales en classe
de langue afin de développer les compétences orales de l’apprenant de 1ère
LMD ».
2. Hypothèse de travail
PARTIE PRATIQUE [Présentation et description du corpus]
46
En prenant en compte ce qui a été développé dans le cadre théorique sur
l’importance des interactions verbales et leurs impacts dans le développement des
compétences communicatives dans l’apprentissage du FLE, et en particulier
l’expression orale, il est légitime d’émettre l’hypothèse générale selon laquelle :
l’enseignant occupe une fonction multiple d’animateur (partage le tour de parole),
d’informateur (transmet un savoir) et d’évaluateur (juge les productions) dans
l’apprentissage du FLE. Toutes ces fonctions sont dues à l’installation d’un
ensemble de compétences chez les étudiants. Le fait que la variable d’interaction
influe sur l’apprentissage de la langue dans des situations différentes est vérifiable
d’après notre hypothèse. Cela signifie pour nous que l’activité d’interaction en
classe de FLE permet à l’étudiant le développement de ses compétences
communicatives orales.
3. Description du lieu de l’expérimentation
Dans cette partie nous allons présenter la wilaya d’Oum El-Bouaghi qui se situe
au Nord- Est algérien, à 500km de la capitale d’Alger et à 140km de la frontière
tunisienne. Elle fait partie de la zone deux parmi les cinq zones selon l’ancien
département. À coté de la wilaya de Khenchela, et de Batna dont la plupart des
habitants sont ceux qui font de l’agriculture. Historiquement parlant, c’est une ville
très connue par ses ruines romaines. Dans laquelle se trouvent quatre catégories de
parlér : l’arabe dialectal, l’arabe classique, le français et la langue tamazight
« chaoui ». Leur mode de vie est simple et la classe sociale est moyenne, ce sont des
habitants issus du milieu hétérogène.
Figure 1 : Situation géographique de la wilaya d’Oum El Bouaghi
PARTIE PRATIQUE [Présentation et description du corpus]
47
4. Présentation de l’échantillon expérimenté
Le travail de notre recherche a été réalisé au niveau de l’Université d’Oum El-
Bouaghi au département de français. Le public choisi sont des étudiants de 1ère
année licence présents lors des cours de T.O (Techniques d’expression orale) dans
un laboratoire de langue. Nous avons effectué des enregistrements avec un groupe
de 19 personnes, malheureusement, il y avait des absents et des exclus ; ce qui a
réduit le nombre des étudiants. La tranche d’âge varie entre (18- 22 ans). A
l’exception d’un seul étudiant dont l’âge est de 42 ans. Ces apprenants étaient soit
des étudiants, soit des fonctionnaires. Le français est peu maitrisé ou presque
inexistant dans leur langage par rapport à ceux qui vivent dans les grandes villes et
pour qui, il est très sollicité. Notre corpus n’a été finalisé que vers la fin du 2ème
semestre, c’était intentionnel ; dans le but de mettre les étudiants dans un contexte
favorable pour l’apprentissage (le contact entre les apprenants eux-mêmes et entre
enseignant - apprenant). Pendant la collecte des données nous avons opté pour la
méthode de l’enregistrement vocale, parce que nous avons jugé qu’il pourrait nous
renseigner pertinemment sur le fonctionnement de l’interaction verbale et la façon
dont les étudiants ont manifesté leurs compétences. En outre, pour faire un travail
purement scientifique et expliquer aux apprenants et leurs enseignants que le travail
s’effectue dans le cadre d’une recherche universitaire et n’a aucune autre intention.
En plus, les réponses données n’allaient pas être évaluées à titre personnel.
Nombre des étudiants inscrits dans le groupe
19 Exclus Absents
Nombre des étudiants présents lors l’enregistrement
Garçons Filles 05 05 07 02
Tableau 1 : Aperçu du public expérimenté
5. Déroulement de la collecte des enregistrements
Au mois d’Avril, année universitaire 2016 – 2017 ; il y avait deux moments
d’enregistrement
1ère
Séance : C’est un pré- test sur l’analyse de la chanson « Paris - Paris » duo de
Souad Massi et Marc Lavoine, on a fait écouter la chanson aux étudiants deux fois
PARTIE PRATIQUE [Présentation et description du corpus]
48
de suite, et ils ont réagi, mais différemment par rapport aux séances quotidiennes à
cause d’une personne étrangère qui était présente « situation contrôlée ». Ce pré-
test a été réalisé afin de :
- Remédier aux obstacles qui empêchent les étudiants de participer (manque de
confiance en soi- la peur de commettre des erreurs - la timidité, etc). Autrement dit,
ces troubles d’ordre psychiques ont permis aux apprenants de s’habituer à d’autres
personnes, d’être présents en même temps qu’eux afin de s’exprimer librement et
montrer leurs compétences et capacités
2ème
Séance : C’est la séance consacrée au recueil de données (enregistrements)
de deux extraits sonores : le premier traite du thème du « chômage » et le second
« le travail à mi-temps ». On a fait écouter les séquences sonores plusieurs fois et
on a choisi ces thèmes dans le but de créer d’une part : Un contexte opportun vu
leur jeune âge – leurs besoins – et le nombre d’années de scolarisation en français et
d’autre part : Leurs connaissances acquises au cycle secondaire concernant ces
sujets. Après la phase d’écoute, l’enseignant qui assure la matière de TO pose des
questions sur le contenu des deux extraits sonores, dès la première question , il y
avait conversation , on a pu enregistré les interactions verbales entre enseignant-
apprenants et entre les apprenants eux-mêmes. La durée de la séance de l’oral est
d’une heure et demie, or nous avons limité notre enregistrement à une demi-heure
seulement pour chaque extrait afin de ne pas perturber l’enseignant et lui accorder le
temps nécessaire pour finir son programme. Ces deux séances ont été résumées
dans le tableau ci-dessous :
Séances Durée Thèmes Supports
Séance 1 01 heure Pré-test Chanson de Souad Massi et
Marc Lavoine : « Paris -Paris »
Séance 2 30 minutes Enregistrement
corpus Extrait : « au chômage »
30 minutes Enregistrement
corpus Extrait « travail à mi-temps ».
Tableau 2 : Déroulement de l’enregistrement
Pour notre corpus on a utilisé un magnétophone qui était posé au milieu de la salle
pour capter les interventions de tous les participants. Parfois déplaçable par
l’enseignant en vue d’obtenir une clarté de voix, cela nous facilitera la transcription
PARTIE PRATIQUE [Présentation et description du corpus]
49
des enregistrements et leur analyse. Lors de cette expérience, il y avait coupure
d’électricité dans toute la faculté, ceci nous a empêché d’utiliser les ordinateurs du
laboratoire : Nous étions dans l’obligation d’utiliser nos propres moyens (un
ordinateur portable et un amplificateur pour faire dérouler la séance) et par
conséquent, le temps de l’expérience a été réduit.
5.1. Déroulement de la séance d’enregistrement n°02
Université Larbi Ben M’hidi -OEB-Département de français
Séance 02 : Techniques d’expression orale (T.O) Intitulée de la séance :
« Le chômage » & « e travail à temps partiel » Date : 26 /04/2017 Durée : 01 h 30 Matériels utilisés : - PC portable Support : Documents sonores - Un amplificateur - Un smartphone pour l’enregistrement de l’interaction verbale Objectifs de la séance :
1. Communicatif : - parler de la formation et des expériences professionnelles -comparer des systèmes de travail différents
2. Linguistique : -utilisation des indicateurs de temps (depuis, il y a…) -le temps du récit : présent, passé composé, imparfait.
Consigne de l’enseignant : Après avoir écouté les deux documents sonores, l’enseignant établit une situation de conversation pour échanger les idées avec les étudiants et tenter de trouver des solutions pour la problématique.
Déroulement de la séance
L’enseignant demande aux apprenants de 1eLMD - G01 de : - Ecouter la consigne plusieurs fois - Poser toute question utile concernant l’interaction. - Échange d’idée en relation avec la thématique
Tableau 3 : Déroulement de la séance d’enregistrement n°02
6. Grille de transcription :
La transcription d’un corpus oral requiert beaucoup de temps, d’attention et
d’énergie. Donc il est évident de signaler que la transcription des enregistrements
sera visualisée en respectant l’ordre chronologique des interactions recueillies pour
faciliter la tâche au lecteur, la tâche de repérer ou d’identifier les extraits voulus.
Pour cela nous nous sommes appuyés sur la grille d’analyse conçue par le groupe
PARTIE PRATIQUE [Présentation et description du corpus]
50
VALIBEL (Louvain-la-Neuve) pour une meilleure exploitation du corpus. Nous
avons opté pour ce modèle car il est compatible avec notre corpus et facile à
appliquer. Le tableau ci-dessous synthétise ses normes de transcriptions :
La grille de transcription de VALIBEL adaptée et simplifiée
A / mise en page - sous forme d’un texte continu. - le retour à la ligne indique une intervention d’un autre locuteur.
B/ locuteurs : Ens : renvoi à l’enseignant. Etu : renvoi à l’étudiant (par défaut de 1à9). Etuxx : locuteur non identifié.
C/ pauses par barre
de slash
/ : pause brève. // : pause moyenne. /// : silence
D/ interruptions et
reprises
le mot amorcé est suivi par slash ex La lettre amorcée ex : c / comprendre.
E/ chevauchements/
interruptions
< : début du chevauchement. > : fin de chevauchement. <- : chevauchement multiple. § : Passage d’une conversation a une autre. Euh : hésitation. (x) : passage inaudible
F/ question a forme
déclarative
marquée par une intonation montante : ?
G / éléments para -
verbaux
^^ : rire. ^ : chuchotement.
H/ lexème non-
répertorier
sera souligner ex : licencement x licenciement. = : la liaison. * : manque de liaison. Nom propre : tout en majuscule ex : HAMZA. Chiffre : attaché avec trait d’union ex : vingt - cinq.
Tableau 4 : Grille de transcription de VALIBEL
7. La grille d’analyse
L’analyse d’un corpus nécessite beaucoup d’attention et d’exactitude afin de
bien identifier l’objectif du travail, c’est dans cette perspective que nous avons opté
pour le modèle d’analyse des interactions verbales définit par Catherine Kerbrat
PARTIE PRATIQUE [Présentation et description du corpus]
51
Orecchioni, et qui se base essentiellement sur cinq critères des interactions
verbales :
La grille d’analyse des interactions verbales de Catherine K.O.
1/ Choix des thèmes Catégorisation des thèmes :
1.1 Thèmes impersonnels : 1.1.1 Général : culture générale, événement, actualité mondiale. 1.1.2 Textuel : font partie du cours. 1.2 Thème personnel : la vie privée, les expériences individuelles
ou sur la famille des interlocuteurs. 1.3 Thème langagier : la langue en acquisition, le vocabulaire,
l’usage lexicale.
2/ Les questions posées
Si le choix thématique est un critère de grande fonctionnalité, les questions posées constituent aussi un critère déterminant pour assurer le bon déroulement de la relation entre l’enseignant et l’apprenant
car celui qui pose des questions joue un rôle plus actif dans l’échange.
3/ Les tours de parole Est considéré comme le principe de l’interaction sans autant l’interaction ne se construit pas, c’est le mécanisme d’une alternance entre les locuteurs qui font produit des actes de langage puis des interventions, donc automatiquement il va y avoir un échange qui constitue des séquences d’interaction.
4/ La durée le parole Ce critère a pour but l’analyse des calcules de la durée de parole pour chacun des interlocuteurs, où les résultats sont significatifs.
5/ Les interruptions C’est l’acte d’un locuteur sur celui d’un autre locuteur, et même temps interrompre la parole, qui dû à une perturbation, elle peut être un acte pour prendre la parole en interaction vis-à-vis l’interlocuteur.
Tableau 5 : Grille d’analyse de Catherine K.O.
Deuxième chapitre
Analyse et interprétation des données
PARTIE PRATIQUE [ Analyse et interprétation des données]
53
Introduction
Pour toutes les raisons évoquées plus haut, les méthodes de travail en analyse
des interactions sont très différentes à celles utilisées en linguistique pour analyser
le système de la langue). Donc notre expérimentation se base sur l’analyse des
enregistrements faits au laboratoire de langue, sur un échantillon qui se compose de
(09) étudiants, ceux-ci ont écouté de manière attentive les deux documents sonores
émis par un amplificateur. Chacun d’entre eux doit disposer d’un cahier et d’un
stylo pour noter ce qu’il a entendu ; dans le but de réagir avec l’enseignant et / ou
avec ses camarades ; afin de créer une situation d’interaction. Après cette opération,
nous allons analyser l’intervention enregistrée de chaque d’étudiant durant
l’interaction, et à la fin, nous allons discuter et comparer les résultats obtenus.
Pour l’analyse des interactions verbales, nous prenons en considération les
dimensions : linguistiques, sociolinguistiques, pragmatiques, discursives, et
socioculturelles…etc. Car notre objectif c’est de repérer ou d’identifier l’impact de
ces dimensions sur le développement de la compétence communicative, ainsi que le
fait de repérer le manque dû aux interruptions ; autrement dit : La dimension
lacunaire, ce qui empêche la succession interactionnelle, si c’est à cause d’un aspect
psychique ou linguistique… Nous verrons laquelle parmi ces dimensions est
prioritaire par rapport aux autres dans le développement.
La dimension interactionnelle dans ce cas est destinée à l’analyse des
interventions de l’activité pour vérifier les effets du travail interactif sur les
apprenants et sur leurs expressions orales.
Dans cette perspective nous avons optés pour le modèle d’analyse des
interactions verbales définit par Catherine Kerbrat Orecchioni qui se base
essentiellement sur cinq critères qui sont en éventuelle fonction des interactions
verbales et qui se résument dans le tableau suivant :
Modèle d’analyse de l’interaction verbale selon C. Kerbrat Orecchioni
1. Le choix des thèmes
2. Les questions posées
3. Le tour de parole
4. Les interventions
5. La durée de parole
Tableau 1 : Modèle d’analyse des I.-V. selon Catherine Kerbrat Orecchioni
PARTIE PRATIQUE
1. Application de la grille d’analyse
1.1. Le choix des thèmes
C’est un critère de premier rang, c’est la pierre angu
verbale, pour cela nous allons
les différents types :
57-Etu2 monsieur même dans les pays développé
problème à traiter en Amérique en Europe en Asie (
12-Ens d’accord donc le thème génér
textuel).
74-Etu3 euh pourquoi de nos jours qu’on demande des candidatures ou on se
présente pour des postes de travai
73-Etu4 mesdames et messieurs
(langagier).
Les thèmes sont classés
données est inscrite dans le tableau ci
NombreThème langagier
16
Tableau
Secteur
Commentaire
Le tableau du dessus
pendant l’enregistrement,
avec presque 43% par rapport a ceux
représentaient 39%, pour
[ Analyse et interprétation des données
Application de la grille d’analyse
Le choix des thèmes
est un critère de premier rang, c’est la pierre angulaire d’une interaction
, pour cela nous allons citer quelques exemples pour faire la distinction entre
monsieur même dans les pays développés le chômage reste un grand
en Amérique en Europe en Asie (impersonnel / général).
d’accord donc le thème général c’est le chômage
euh pourquoi de nos jours qu’on demande des candidatures ou on se
présente pour des postes de travail on nous sommes toujours euh refuse (personnel).
mesdames et messieurs / vous pouvez me poser
Les thèmes sont classés selon les paramètres déjà cités, la représentation des
données est inscrite dans le tableau ci-dessous:
Thème langagierThème
personnel
Thème impersonnel
Général Textuel
39 18 17
Tableau2 : Occurrence des thèmes abordés dans le corpus
Secteur 1: Occurrences des thèmes abordés.
Le tableau du dessus montre le nombre des différents thèmes
enregistrement, nous avons constaté que les thèmes personnels
par rapport a ceux des impersonnels généraux et textuels
pour les thèmes langagiers c’était que 16%,
16
39
Thème langagier
Thème personnel
Thème impersonnel (général)
Thème impersonnel (textuel)
Analyse et interprétation des données]
54
laire d’une interaction
quelques exemples pour faire la distinction entre
le chômage reste un grand
général).
le chômage (impersonnel /
euh pourquoi de nos jours qu’on demande des candidatures ou on se
on nous sommes toujours euh refuse (personnel).
us pouvez me poser des questions
selon les paramètres déjà cités, la représentation des
TotalTextuel
90
s thèmes abordés dans le corpus
différents thèmes abordés
que les thèmes personnels règnaient
des impersonnels généraux et textuels qui
%, il est clair que le
Thème impersonnel (général)
Thème impersonnel (textuel)
PARTIE PRATIQUE [ Analyse et interprétation des données]
55
type de thème qui domine les interactions le plus c’est celui des personnels, cela
donc renvoie peut- être, aux interlocuteurs lors de l’initiative de l’enseignant. Ils
s’appuient sur leurs pré-requis pour répondre aux besoins, c’est-à-dire qu’il y a un
manque d’attention pendant l’écoute des documents sonores où ils n’arrivent pas à
mettre une stratégie d’écoute leur permettant le développement, quant à l’enseignant
fait l’initiative et progresse dans sa thématique en manifestant sa supériorité
langagière par rapport à ses interlocuteurs, ces derniers ont utilisé des thèmes
langagiers superficiels. Certes, pour atteindre l’objectif d’une interaction, il faut
l’animer par une diversité de thèmes impersonnels (généraux et textuels), mais la
fréquence des thèmes personnels proposés peut être due à la relation conviviale qui
existait entre l’enseignant et ses apprenants. Les résultats parvenus justifient que les
thèmes les plus usités témoignent de la compétence communicative qu’aient les
étudiants de la 1ère
année LMD,
1.2. Les questions posées
Si le choix des thèmes assure une évolution pendant l’interaction, le choix des
questions aussi occupe une place indispensable, c’est par le questionnement qu’on
enlève un certain degré d’ambigüité, donc savoir si les interlocuteurs sont capables
de répondre aux consignes ou non. L’exemple qui suit le prouve
1-Ens bonjour tout le monde < bonjour> en écoutant les deux pistes qu’est ce
que vous dégagez comme thème général pour la première et la deuxième piste / de
quoi parle la première piste ? (langagier / textuel).
74-Etu3 euh pourquoi de nos jours qu’on demande des candidatures ou on se
présente pour des postes de travail on nous sommes toujours euh refuse ?
(personnel)
Le tableau suivant montre les données requises :
Nombre
Questions posées TotaleEnseignant Etudiants
16 6 22
Tableau3 : occurrence des questions posées
PARTIE PRATIQUE
Secteur
Commentaire
A partir des données précédente
directe avec la thématique traité
comme langagières, personnel
(22) questions posées, plus de
joue le rôle d’animateur au sein de la classe pour f
étudiants qui ne prennent pas l’initiative de poser
demander des informations ou des e
que l’enseignant prend plus
réponses et donc faire parler la matière en apprentissage, qua
remarqué qu’ils ont posé
peut- être à cause d’une symétrie qui ne
cherche un degré d’autonomie
souhaité, il n’y a pas assez de questions il s’agit d’une conversation parce que le
thème abordé traite le phénomène
1.3. Le tour de parole
Le tour de parole est considéré comme la pierre angulaire d’une interaction,
c’est la nature originale des échanges
participer à une telle activité par alternance des tours
suivant:
[ Analyse et interprétation des données
Secteur 2 : Occurrence des questions posées
A partir des données précédentes, les questions extraites paraient
directe avec la thématique traitée au cours de l’interaction. Elles
, personnelles et impersonnelles, on a constaté qu’au total de
plus de deux tiers (2/3) sont de la part de l’enseignant qui
joue le rôle d’animateur au sein de la classe pour faire bouger l’ensemble de s
rennent pas l’initiative de poser des questions à l’enseignant pour
demander des informations ou des explications concernant le thème.
plus l’initiative de poser les questions pour déclencher les
réponses et donc faire parler la matière en apprentissage, quant aux
é peu de questions dans une interaction entre eux
être à cause d’une symétrie qui ne se manifeste pas avec l’enseignant
cherche un degré d’autonomie, d’amener ses étudiants à un niveau de langue
souhaité, il n’y a pas assez de questions il s’agit d’une conversation parce que le
phénomène du chômage.
Le tour de parole
Le tour de parole est considéré comme la pierre angulaire d’une interaction,
c’est la nature originale des échanges où les interlocuteurs prennent l’initiative pour
une telle activité par alternance des tours comme l’indique le tableau
16
6 Questions posées par l'enseignant
Questions posées par les apprenants
Analyse et interprétation des données]
56
paraient en relation
se définient aussi
, on a constaté qu’au total de
sont de la part de l’enseignant qui
aire bouger l’ensemble de ses
stions à l’enseignant pour
xplications concernant le thème. Il est évident
questions pour déclencher les
nt aux locuteurs on a
peu de questions dans une interaction entre eux et cela
manifeste pas avec l’enseignant dont il
un niveau de langue
souhaité, il n’y a pas assez de questions il s’agit d’une conversation parce que le
Le tour de parole est considéré comme la pierre angulaire d’une interaction,
les interlocuteurs prennent l’initiative pour
l’indique le tableau
Questions posées par l'enseignant
Questions posées par les apprenants
PARTIE PRATIQUE
Nombre
Ens Etu 1 Etu 2
29 7 4
Tableau
Commentaire
A partir des données mentionnées dans le tableau précédent, l’enseignant
apparait dominant avec un grand écart d’un tiers
interlocuteurs qui dominent les deux tiers
une somme des questions posées durant l’activité à ses interlocuteurs qui os
répondre même s’ils commett
l’initiative et d’improviser leurs réponses, les résultats obtenus montrent qu’il y’a
une hétérogénéité au sein du groupe entre qui ne parle pas et autre qui prend la
parole 16, 9, 7, 4… fois, et cela
interlocuteurs dans la classe, et qui accorde beaucoup d’importance au mécanisme
de l’intervention de chacun
intervenait juste pour corriger les
interlocuteurs.
1.4. La durée de tour de parole
La durée de tour de parole est l’un des paramètres essentiels,
devait juger, évaluer l’oral
mise d’un ensemble de stratégies, que les interlocuteurs d’une interaction peuvent
exercer pour prendre un pouvoir face a l
les calcules obtenus de l’interaction
[ Analyse et interprétation des données
Etu 2 Etu 3 Etu 4 Etu 5 Etu 6 Etu 7 Etu 8
4 9 16 4 7 8 3
Tableau 4 : Occurrences des tours de parole
Secteur 3 : Taux de tour de parole
A partir des données mentionnées dans le tableau précédent, l’enseignant
apparait dominant avec un grand écart d’un tiers (1/3), par rapport à ses
interlocuteurs qui dominent les deux tiers (2/3). Cette dominance est constaté
une somme des questions posées durant l’activité à ses interlocuteurs qui os
ils commettaient des erreurs. Donc ils essayaient de prendre
d’improviser leurs réponses, les résultats obtenus montrent qu’il y’a
au sein du groupe entre qui ne parle pas et autre qui prend la
fois, et cela dû à la place qu’occupe l’enseignant de gérer ses
interlocuteurs dans la classe, et qui accorde beaucoup d’importance au mécanisme
tion de chacun des membres, donc il apparait clair
pour corriger les erreurs et les ruptures de paroles chez les
La durée de tour de parole
La durée de tour de parole est l’un des paramètres essentiels,
, évaluer l’oral des étudiants pendant la prestation, donc c’est par la
mise d’un ensemble de stratégies, que les interlocuteurs d’une interaction peuvent
exercer pour prendre un pouvoir face a leur auditoire, le tableau ci
les calcules obtenus de l’interaction :
Analyse et interprétation des données]
57
Etu 8 Etu x Totale
3 0 87
A partir des données mentionnées dans le tableau précédent, l’enseignant
, par rapport à ses
dominance est constatée par
une somme des questions posées durant l’activité à ses interlocuteurs qui osaient de
onc ils essayaient de prendre
d’improviser leurs réponses, les résultats obtenus montrent qu’il y’a
au sein du groupe entre qui ne parle pas et autre qui prend la
occupe l’enseignant de gérer ses
interlocuteurs dans la classe, et qui accorde beaucoup d’importance au mécanisme
, donc il apparait clair que l’enseignant
et les ruptures de paroles chez les
La durée de tour de parole est l’un des paramètres essentiels, par lequel on
des étudiants pendant la prestation, donc c’est par la
mise d’un ensemble de stratégies, que les interlocuteurs d’une interaction peuvent
eur auditoire, le tableau ci-dessous montre
Ens
Etu1
Etu2
Etu3
Etu4
Etu5
Etu6
Etu7
Etu8
Etux
PARTIE PRATIQUE [ Analyse et interprétation des données]
58
Durée
Ens Etu 1 Etu 2 Etu 3 Etu 4 Etu 5 Etu 6 Etu 7 Etu 8 Etu x Silence Total
10.10 1.31 0.25 2.26 5.36 0.36 1 4.15 0.45 0 3.46 30.30
Tableau 5 : Durée des tours de parole des étudiants en minute.
Secteur 4 : Durée des tours de parole des étudiants en minute.
Commentaire
Le tableau précédent montre le taux de la prestation orale de chaque
interlocuteur, les 30 minutes extraites sont réparties entre l’enseignant qui
automatiquement exerce un pouvoir vis-à-vis ses étudiants, avec plus d’un tiers,
cette durée est la somme des échanges qu’il a fait avec chacun de ses étudiants, par
poser des questions, illustrer des idées, les explications, etc. Certes les étudiants ont
participé à cette interaction avec une durée plus ou moins variable d’un étudiant à
l’autre entre 5, 4, 3, 2,… quant à l’enseignant, les résultats obtenus confirment qu’il
possède un pouvoir, et donne une durée suffisante aux étudiants afin de s’exprimer
librement, mais s’il y a une pause de rupture, il est obligé de gérer la situation et
donne la parole à un autre pour assurer le bon déroulement ainsi la répartition
temporelle de tour de parole. Donc la durée de la parole est le détecteur de la
capacité de l’étudiant à pouvoir suivre sa prestation et la conduit au succès ou de la
causer d’une rupture qui conduit à l’échec, alors que les (3.46 min.) de silence sont
justifiées par les pauses qui séparent le passage d’une question à une autre ou d’une
séquence à une autre.
1.5. Interruption / chevauchement
Les interruptions d’une interaction sont des coupures dues à un manque de mots
ou d’un passage pendant la production manifestée par une hésitation, pour
10,1
1,31
0,25
2,265,330,36
1
4,15
0,45 03,46
Ens
Etu1
Etu2
Etu3
Etu4
Etu5
Etu6
Etu7
Etu8
Etux
Silence
PARTIE PRATIQUE
l’interlocuteur cette interruption est un signe
la parole. Prenant comme exemple
9-Etu6 C’est trop difficile euh pour euh pour trouver un travail / stable < Ens
et toi mademoiselle de quoi parle la première piste
65-Etu4 oui monsieu
< Ens : participer dans la création du chômage > oui
82-Etu1 ^ mais le pourcentage du chômage continu a augmenté < Etu4
viens de <- Etu7 : monsieur le ministre
Le tableau suivant montre les résultats
Nombre
Commentaire
Partant des données mentionnées dans le tableau précédent, on peut constater
que le nombre des inter
l’enseignant qui significativement interromp
d’une part le cas où il pose une question et cherche
réponse de l’interlocuteur et
l’interrompre et donne la parole à un autre. D
répond et soudainement
l’interruption a un rôle de
contre elle est moins manifesté
considérée comme involontaire au moment
[ Analyse et interprétation des données
interruption est un signe, de compléter le manque ou de prendre
comme exemple :
trop difficile euh pour euh pour trouver un travail / stable < Ens
et toi mademoiselle de quoi parle la première piste ?>
oui monsieur mais il y a aussi la nouvelle technologie / el
dans la création du chômage > oui à la création du chômage
^ mais le pourcentage du chômage continu a augmenté < Etu4
: monsieur le ministre s’il vous plait > <Etu4 : oui>
tableau suivant montre les résultats obtenus :
Interruptions
Enseignant Etudiants
25 16
Tableau 6 : Interruptions de l’interaction
Secteur 5 : Interruptions de l’interaction.
Partant des données mentionnées dans le tableau précédent, on peut constater
que le nombre des interruptions est déséquilibré entre les interlocuteurs et
l’enseignant qui significativement interrompe lors de l’intervention de ses étudiants
il pose une question et cherche une réponse précise, il écoute la
réponse de l’interlocuteur et avant que son interlocuteur achève la réponse,
et donne la parole à un autre. D’autre part, pendant que
il manque un mot marqué par une hésitation
a un rôle de complémentaire pour les interruptions des étudiants
moins manifestée par rapport à celle de l’enseignant,
comme involontaire au moment où l’enseignant arrive
25
Enseignant
Etudiants
Analyse et interprétation des données]
59
le manque ou de prendre
trop difficile euh pour euh pour trouver un travail / stable < Ens :
r mais il y a aussi la nouvelle technologie / elle a aussi euh
la création du chômage
^ mais le pourcentage du chômage continu a augmenté < Etu4 : oui je
: oui>
Totale
41
Partant des données mentionnées dans le tableau précédent, on peut constater
les interlocuteurs et
lors de l’intervention de ses étudiants,
une réponse précise, il écoute la
avant que son interlocuteur achève la réponse, il
pendant que l’interlocuteur
manque un mot marqué par une hésitation, dans ce cas
les interruptions des étudiants. Par
e de l’enseignant, car elle est
l’enseignant arrive à achever sa
Enseignant
Etudiants
PARTIE PRATIQUE [ Analyse et interprétation des données]
60
parole, mais les interruptions entre étudiants sont dues a un exercice de pouvoir
prendre la parole et faire écouter son acte, avec respect réciproque entre eux, donc
on peut dire que ces interruptions sont de qualité coopérative complémentaire qui ne
vise pas la coupure de parole.
Synthèse des analyses
L’analyse de cette interaction comme nous l’avons cité, est par une
coopération entre les cinq critères proposés par Catherine Kerbrat Orecchioni, les
choix des thèmes, les questions posées, les tours de parole, les durée des tours de
parole et les interruptions, ces critères nous ont permis de vérifier le rapport entre
les participants d’une interaction en classe de FLE. A partir des résultats obtenus,
nous avons constaté que la faveur de la réalisation de l’interaction verbale est
accordée à l’enseignant qui pendant l’interaction se manifeste par une incitation
envers ses étudiants pour les pousser à parler librement même s’ils commettent des
erreurs, sa progression thématique pendant le cours est d’initie de divers thèmes qui
cherchent de nouvelles informations, pour les thèmes abordés durant l’interaction,
l’enseignant les choisit par une compatibilité sur le groupe hétérogène et qui serait à
la portée de tout le groupe; l’enseignant essaye d’établir une relation symétrique et
parle de ses expériences personnels et de l’actualité avec un langage plus ou moins
courant. Les tours de parole sont variables entre les participants de l’interaction, il
est évident que l’enseignant est autoritaire, dans le but de gérer l’interaction alors
que les étudiants ont manifesté la prise de parole de manière autonome dans la
plupart des tours, sans attendre une certaine autorisation de l’enseignant, signe de la
relation établi par l’enseignant, mais qui reste conforme à la norme des échanges
authentiques.
La durée de tour de parole semble être comme un stimulus de l’étudiant pour
l’enseignant qui l’incite à construire des énoncés, donc il accorde beaucoup de
temps pour ses étudiants afin de produire une qualité et une quantité ; la répartition
des durées de tour de parole est significativement mesurée avec celle de
l’enseignant, parce qu’il reste le maître et le transmetteur réel de la langue
étrangère. Quant aux interruptions sont marquées par une quantité de la part de
l’enseignant, il interrompt à chaque fois les interventions de ses étudiants de
PARTIE PRATIQUE [ Analyse et interprétation des données]
61
premier degré, pour gérer la question posée, et de deuxième degré pour ajouter des
commentaires ou des compléments afin de combler le manque. On a constaté que la
plupart des interruptions de l’enseignant sont d’un aspect coopératif pour dépasser
les obstacles empêchant les étudiants à continuer la production. Donc l’interaction
verbale est menée et guidée par l’enseignant, c’est à lui de jouer le rôle d’un
animateur et informateur, pour assurer un fonctionnement mécanique de qualité et
réciproque entre l’ensemble des participants d’une interaction; l’enseignant vise à
inciter les étudiants à parler en développant les thèmes : qui sont susceptibles de
rendre les étudiants plus actifs et spontanés sans trop réfléchir.
2. Identification des difficultés produites lors de l’interaction :
Après avoir analysé les interactions, nous avons d’abord dégagé les composantes
de la compétence de communication à travers les productions langagières des
étudiants expérimentés pour évaluer le degré de maitrise de la compétence
communicative de chacun. Par la suite confronter les résultats obtenus avec les
hypothèses de départ émises, au début de notre expérimentation. Les tableaux ci-
dessous montrent et clarifient les différentes composantes évaluées lors de la
collecte du corpus.
2.1. La composante linguistique
la composante linguistique
N° de tour de parole
Intervention ou acte de langageNature de la composante
Spécificité du discours/ justification
11 - la difficulté / de retrouver un autre euh travail après le licencement
Lexique Grammaticalité de
l’énoncé
15
- euh dans la deuxième piste on évoque stadire un phénomène stadirequi euh qui vnu a partir des=années mille-neuf-cent-quatre-vingt dans
Lexique Utilisation d’un langage relaché (stadire, vnu )
13
- un père euh de famille qui a trente-six=ans et père de trois=enfants qui euh qui cherche un t/ travail a temps partiel euh ou / pour aider euh // a payer les frais d’la famille
Grammaire Grammaticalité de
l’énoncé
16
oui en Angleterre et en Suède il y a plus de travailleur euh // partout euh beaucoup plus ces formule / attire les femmes plus que les=hommes
Grammaire Grammaticalité de
l’énoncé
22 comme une solution euh // pour Sémantique Interférence entre la
PARTIE PRATIQUE [ Analyse et interprétation des données]
62
amélioré euh /// pour amélioré le revenu des familles et / et mettre fin au chômage
langue arabe et le français
(le revenu)
25 … don un coup de main c’est tout Conjugaison
Au lieu de dire « donne »
30
il disait aussi que euh il a remarqué la sortie de ses=enfants de l’école que euh il viendrai lui et trois=hommes seulement pendant que euh tout les=enfants était ramené par euh ses mères
Conjugaison
Confusion entre l’imparfait, passé
composé et le passé simple
31 es ce qu’on peut projecté cette piste sur notre société algérienne
Phonétique/ Sémantique
Au lieu de dire « projeté » (projecté)
33 …resté au chômage pour retrouver…
Conjugaison Confusion entre le verbe
trouver/ retrouver
33 … le boulangé euh il mis une annonce…
Conjugaison Mal conjugué
33 … on peut dire sa carrière ou bien euh son / candidature pour ce travail… Grammaire
Confusion entre les adjectifs possessifs de la
3ème personne
33 … elle a fait présenté / on peut dire sa carrière ou bien euh …
Sémantique Au lieu de dire son C.V.
39 … mais elle est ça pas durée longtemps…
Grammaire Au lieu de dire « elle n’a pas duré longtemps »
41 …il faire une formation ou un stage euh…
Conjugaison Mal conjugué, au lieu de
dire « il a fait »
41 …il faire une formation ou un stage euh / en electricite …
Lexique Mot inadéquat, au lieu
de dire électricité
54 … sont pas forcé de posé un diplôme…
Sémantique Confusion entre « posé et disposé d’un diplôme »
54
…les jeunes sont pas forcé de posé un diplôme ils peut euh il peut se manifesté quand ils veut …
Grammaire / conjugaison
Grammaticalement est correcte mais son énoncé
est au pluriel (ils peuvent)
60 … en Algérie un architecture…
Sémantique Confusion entre le nom
et l’adjectif
60 … oui /// il y a ce davasage entre l’université et // le monde de travail Lexique
Mot non répertorié dans le lexique, au lieu de dire
(un désaccord)
68
^ monsieur x face au chômage x x les gens qui ont crée ces machine ces matériaux qui remplacé l’homme pourquoi on les met face au problème on est euh toujours suivi par eux
Sémantique/ grammaire
Un énoncé asémantique agrammatical
76 Pourquoi il y a un manque de poste ?
Grammaire
Utilisation d’un langage standard à l’oral mais il est préférable d’utiliser un registré soutenu (pourquoi y a-t-il un manque de poste)
81 …et je pense que l’état a fais beaucoup recrute chaque année recrute des diplômés.
Grammaire Agrammaticalité de
l’énoncé
Tableau 7 : Récapitulation des composantes de la compétence linguistique.
PARTIE PRATIQUE
A partir de la récapitulation plus haut, on va regrouper les composantes de la
compétence linguistique avec les résultats obtenus:
Nombre
Grammaire
8
Secteur 6
Commentaire
A partir des données mentionnées dans le tableau ci
que les difficultés du premier degré sont d’abord celles de
dire que le problème est identifié: des lacunes concernant la maîtrise des règles
grammaticales, ou on peut donner une autre explication que la pratique de langue
joue également un rôle important pour la maitrise de la langue. Dans notre cas on
peut dire que, les étudiants se sont basés sur une stratégie d’écoute globale, ils ont
cherché seulement la signification globale du document sonore. Après en deuxième
degré les difficultés liées à
pousse l’étudiant à produire une interférence de langue maternelle
combler le manque, et par
de son énoncé, ou le changement total du sens. Dans notre cas, on peut dire que les
étudiants n’ont pas utilisé la stratégie d’écoute perceptive qui cherche à identifier le
sens des mots. Puis en troisième degré les difficultés des étudiants sont celles de la
conjugaison, apparemment est le point faible commun pour les apprenants de
1eLMD, G01; ces étudiants, arrivent à reproduire correctement, s’il s’agit de
produire un énoncé en mode narrateur ou personnel, ils subissent une perturbation
[ Analyse et interprétation des données
A partir de la récapitulation plus haut, on va regrouper les composantes de la
compétence linguistique avec les résultats obtenus:
Grammaire Sémantique Conjugaison Lexique
6 5 4
Tableau 8 : Résultats des difficultés linguistiques
Secteur 6 : Résultats des difficultés linguistiques
A partir des données mentionnées dans le tableau ci-dessus, on peut constater
que les difficultés du premier degré sont d’abord celles de la grammaire
dire que le problème est identifié: des lacunes concernant la maîtrise des règles
ticales, ou on peut donner une autre explication que la pratique de langue
joue également un rôle important pour la maitrise de la langue. Dans notre cas on
peut dire que, les étudiants se sont basés sur une stratégie d’écoute globale, ils ont
ement la signification globale du document sonore. Après en deuxième
degré les difficultés liées à la sémantique, le manque d’un mot ou d’un passage,
pousse l’étudiant à produire une interférence de langue maternelle
combler le manque, et par cet acte d’interférence, il arrive à perdre la signification
de son énoncé, ou le changement total du sens. Dans notre cas, on peut dire que les
étudiants n’ont pas utilisé la stratégie d’écoute perceptive qui cherche à identifier le
en troisième degré les difficultés des étudiants sont celles de la
conjugaison, apparemment est le point faible commun pour les apprenants de
LMD, G01; ces étudiants, arrivent à reproduire correctement, s’il s’agit de
produire un énoncé en mode narrateur ou personnel, ils subissent une perturbation
Analyse et interprétation des données]
63
A partir de la récapitulation plus haut, on va regrouper les composantes de la
Phonétique Total
2 25
dessus, on peut constater
la grammaire, cela veut
dire que le problème est identifié: des lacunes concernant la maîtrise des règles
ticales, ou on peut donner une autre explication que la pratique de langue
joue également un rôle important pour la maitrise de la langue. Dans notre cas on
peut dire que, les étudiants se sont basés sur une stratégie d’écoute globale, ils ont
ement la signification globale du document sonore. Après en deuxième
, le manque d’un mot ou d’un passage,
pousse l’étudiant à produire une interférence de langue maternelle (arabe) pour
cet acte d’interférence, il arrive à perdre la signification
de son énoncé, ou le changement total du sens. Dans notre cas, on peut dire que les
étudiants n’ont pas utilisé la stratégie d’écoute perceptive qui cherche à identifier le
en troisième degré les difficultés des étudiants sont celles de la
conjugaison, apparemment est le point faible commun pour les apprenants de
LMD, G01; ces étudiants, arrivent à reproduire correctement, s’il s’agit de
produire un énoncé en mode narrateur ou personnel, ils subissent une perturbation
Grammaire
Sémantique
Conjugaison
Lexique
Phonétique
PARTIE PRATIQUE [ Analyse et interprétation des données]
64
et une hésitation pour répondre, par la suite ils confondent ce qui dû à l’erreur, donc
il parait clair que les étudiants ont utilisé une écoute analytique partielle : c’est-à-
dire, ces lacunes sont du à cause d’un manque de la base pendant leur scolarisation
antérieure. En quatrième degré, les difficultés lexicales, d’une part sont marquées
dans certains cas par une hésitation (euh) généralement remédiées par l’enseignant.
D’autre part, les étudiants ont utilisé des mots non répertoriés dans le lexique, ils
ont aussi utilisé des mots à la place d’autres (termes inappropriés). En plus, ils ont
même fait recours à la langue maternelle pour combler les vides. On peut dire que la
stratégie d’écoute créatrice est partiellement utilisée par les étudiants, sinon la
réutilisation d’un certain lexique déjà entendu ne demande pas beaucoup de
réflexion. Enfin en cinquième degré les difficultés peu rencontrées par les étudiants
sont celles de la phonétique, ils parlaient aisément ce qui permet l’évitement des
lacunes, même dans les cas rencontrés, ces lacunes ont été remédiée par
l’enseignant après avoir laissé l’étudiant lui-même s’auto corriger. Ce qu’on peut
dire c’est que les difficultés sont axées grammaticalement.
2.2. La compétence sociolinguistique / socioculturelle
La composante sociolinguistique/ socioculturelle
N° de tour de parole
Intervention ou acte de langageSpécificité du discours /
justification
01 bonjour tout le monde < bonjour> Spécificité orale, établissement de la relation avec politesse.
56 parsq s’t une aide avec intérêt < Ens : une aide avec intérêt donc vous refusé > oui // la cause
religieuse… Acte langagier / personnel
61 monsieur même dans les pays développé le
chômage reste un grand problème a traité en Amérique en Europe en Asie euh en Asie
Acte langagier/ général
63
euh mais les pays développé ils=accorde beaucoup d’intérêt au chômage il ne laisse pas le chômage
atteindre un certain < Ens : un certain pourcentage > il accorde beaucoup d’intérêt et propose
plusieurs solution pour diminué le pourcentage du chômage
Acte langagier/ général avec une fluidité de la langue parlée
73 mesdames et messieurs vous pouvez me posé des
questions Acte langagier afin d’établir
une relation avec ses camarades
75
comment ça on refuse pas comme ça euh comme il a dit monsieur hier on refuse pas comme ça en argumentons pourquoi parfois par manque de poste ou bien des diplômes qui ne vas pas avec
stadire le diplôme de formation ne vas pas avec le poste de travail cherché / euh peut=être qu’il y a
Acte langagier/ personnel prestation purement orale sans rupture de langue (discursive)
PARTIE PRATIQUE [ Analyse et interprétation des données]
65
pas de correspondance entre les diplômes et le travail
82 mais le pourcentage du chômage continu a
augmenté Acte langagier / général
Tableau 9: Récapitulation des actes sociolinguistique/ socioculturelle.
Commentaire
A partir du tableau précédent, on peut constater que les actes sociolinguistiques /
socioculturelles sont peu utilisés durant les interventions des étudiants, si on parle
de la relation sociale, elle est déjà établie « l'appropriation des règles sociales et des
normes d'interaction entre les participants », donc cela renvoie automatiquement à
une pauvreté culturelle, que les étudiants n’ont pas et ne sont pas à jour, ce qui a
provoqué une rupture de production de nouveaux actes. Autrement cela signifie que
les étudiants ne mettent pas la stratégie d’écoute convenable qui est la créatrice pour
répondre à leur besoin pendant la production.
2.3. La composante pragmatique
La composante pragmatique
N° de tour de parole
Intervention ou acte de langageSpécificité du discours /
justification
05 le travail euh Manque dans la construction
07 euh cherche un travail Manque dans la production
19
euh sur le thème générale ?euh < Ens : oui de la deuxième piste > hem euh le partage de travail entre un couple / entre une famille / entre jeune couple jeune couple marié
La langue et le contenu sont présents, mais il y a un manque stratégique de construction de
sens
25
alors je trouve que le travail à temps partiel ne représente stadire euh / pas une vrai solution pour le problème du chômage mais euh stadire c’t un remède // euh c/c’t une procédure par laquelle stadire xx le chômage < Ens : donc solution temporelle > une solution temporelle oui c ça … euh monsieur c’est que celui qui travail à temps partiel ne cherche pas son activité qu’il aime ou son travail ^ il est=obligé
Une bonne stratégie pour répondre à la consigne de
l’enseignant, même la réciprocité des interruptions n’échoue pas la
communication.
52
nous on a très peur d’être de se retrouvé en chômage après fini cette formation car les postes sont très nombreux on ne peut se stabilisé dans un métier qu’on aime on est forcé de resté et cherché un travail n’importe qu’elle travail pour gagné seulement…
Au lieu de dire « après avoir fini… »il dit « après fini », et au lieu de insuffisants …il dit très nombreux à cause des troubles
psychiques
PARTIE PRATIQUE [ Analyse et interprétation des données]
66
73 mesdames et messieurs vous pouvez me posé des questions
Enoncé pour s’imposer, et créer le lien avec l’interlocuteur
83 comment à votre avis comment on peut réduire ce/ce taux de chômage / ici en Algérie comment peut=on faire ?
Enoncé purement oralisé, avec cette répétition de (comment)
Tableau 10 : Récapitulation des actes pragmatique
Commentaire
A partir des données mentionnées dans le tableau ci- dessus, on peut constater
que les actes pragmatiques des étudiants sont variables entre accepter et refuser, et
ce qu’on peut identifier comme problème c’est la cohérence et la cohésion dans la
structuration de l’information pour réaliser un acte. Dans certains cas l’acte est
adéquat avec la situation, mais l’utilisation des mots est incompatible, peut gêner le
savoir- être (transmettre l’information) pourtant la communication est réussite, cela
renvoie à la stratégie mise par les étudiants pendant l’écoute qui est l’écoute
analytique, pour pouvoir répondre par la suite à la consigne.
2.4. La composante référentielle :
La composante référentielle
N° de tour de parole
Intervention ou acte de langageSpécificité du discours /
justification
22 comme une solution euh // pour amélioré euh /// pour amélioré le revenu des familles et / et mettre
fin au chômage
Interférence avec la maternelle (les revenus / الدخل)
28
le travail à temps partiel est=une activité qui se partage entre euh un couple un jeune couple qui n’ont pas eu de chance pour a gagné leur vie dés l début / alors euh il se retrouve obligé de travaillé à mi temps pour gagné des euh / un peu d’argent
Enoncé structuré en s’appuyant sur des connaissances déjà
acquises
45 ^ une somme d’argent pour les jeunes / de chaque
mois Enoncé personnel
50
c’est un dispositif d’après son=appellation d’aide d’une assertion professionnel / en met le jeune diplômé stadire on lui offre stadire un contrat en attendons stadire qu’il décroche un travail final
Enoncé personnel / général en s’appuyant sur des pré-requis
56 parsq s’t une aide avec intérêt < Ens : une aide avec intérêt donc vous refusé > oui // la cause
religieuse
Enoncé général / personnel en référent à un domaine
d’expérience
Tableau 11 : Récapitulation des données de la composante référentielle
Commentaire
En s’appuyant sur les données citées dans le tableau précédent, on peut dire que
les étudiants ont manifesté leurs pré-requis, pour pouvoir répondre à la consigne,
PARTIE PRATIQUE
dans ce cas les étudiants ont opté pour la stratégie d’écoute créatrice intégralement,
ce qui permet de faire un enchainement ou une combinaison entre ce qu’ils ont
écouté et ce qu’ils ont comme savoir antérieur, dans le but de construction d’un acte
authentique et d’assurer la réponse avec cohérence et cohésion.
2.5. La répartition de la c
Après avoir trié chacune des compétences de communication à part entière, il
convient de les rassembler en un seul tableau pour pouvoir identifier la difficulté
qui empêche le développement de ceci
Le nombre
Les difficultés de
Linguistique
25
Tableau 12 : Récapitulation des difficultés de la compétence communicative
Secteur 7 : Récapitulation des difficultés de la compétence communicative
Synthèse
Partant des données mentionnées dans le tableau précédent, on constate que les
difficultés des étudiants sont beaucoup plus détectées en linguistique, qu’en
socioculturelle et pragmatique, ces grandes difficultés ont porté sur des lacunes
d’abord grammaticale, une structuration hors règle ce qui dû à un désordre des
unités grammaticales, donc un acte agrammatical. L’étudiant est censé faire des
tentatives de construction pour produire un énoncé correct. Ce qui l’amène à une
confusion de nature des mots. Da
enchainement de sens peut être produit, ce qui engendre de nouveaux lexèmes qui
ne sont pas répertoriés dans le lexique. Paradoxalement, et par conséquent, une
[ Analyse et interprétation des données
dans ce cas les étudiants ont opté pour la stratégie d’écoute créatrice intégralement,
ce qui permet de faire un enchainement ou une combinaison entre ce qu’ils ont
écouté et ce qu’ils ont comme savoir antérieur, dans le but de construction d’un acte
authentique et d’assurer la réponse avec cohérence et cohésion.
2.5. La répartition de la compétence communicative :
Après avoir trié chacune des compétences de communication à part entière, il
convient de les rassembler en un seul tableau pour pouvoir identifier la difficulté
qui empêche le développement de ceci :
Les difficultés de la compétence communicative
Sociolinguistique Pragmatique Référentielle
7 7
: Récapitulation des difficultés de la compétence communicative
Récapitulation des difficultés de la compétence communicative
Partant des données mentionnées dans le tableau précédent, on constate que les
difficultés des étudiants sont beaucoup plus détectées en linguistique, qu’en
socioculturelle et pragmatique, ces grandes difficultés ont porté sur des lacunes
ale, une structuration hors règle ce qui dû à un désordre des
unités grammaticales, donc un acte agrammatical. L’étudiant est censé faire des
tentatives de construction pour produire un énoncé correct. Ce qui l’amène à une
confusion de nature des mots. Dans les lacunes d’ordre sémantiques, un
enchainement de sens peut être produit, ce qui engendre de nouveaux lexèmes qui
ne sont pas répertoriés dans le lexique. Paradoxalement, et par conséquent, une
25
5 Linguistique
Sociolinguistique/ socioculturelle
Pragmatique
Référentielle
Analyse et interprétation des données]
67
dans ce cas les étudiants ont opté pour la stratégie d’écoute créatrice intégralement,
ce qui permet de faire un enchainement ou une combinaison entre ce qu’ils ont
écouté et ce qu’ils ont comme savoir antérieur, dans le but de construction d’un acte
Après avoir trié chacune des compétences de communication à part entière, il
convient de les rassembler en un seul tableau pour pouvoir identifier la difficulté
Total Référentielle
5 44
: Récapitulation des difficultés de la compétence communicative
Récapitulation des difficultés de la compétence communicative
Partant des données mentionnées dans le tableau précédent, on constate que les
difficultés des étudiants sont beaucoup plus détectées en linguistique, qu’en
socioculturelle et pragmatique, ces grandes difficultés ont porté sur des lacunes
ale, une structuration hors règle ce qui dû à un désordre des
unités grammaticales, donc un acte agrammatical. L’étudiant est censé faire des
tentatives de construction pour produire un énoncé correct. Ce qui l’amène à une
ns les lacunes d’ordre sémantiques, un
enchainement de sens peut être produit, ce qui engendre de nouveaux lexèmes qui
ne sont pas répertoriés dans le lexique. Paradoxalement, et par conséquent, une
Linguistique
Sociolinguistique/ socioculturelle
Pragmatique
Référentielle
PARTIE PRATIQUE [ Analyse et interprétation des données]
68
mauvaise construction des syllabes d’un mot ou d’un verbe conjugué. Après
l’étudiant a rencontré des difficultés sociolinguistiques / socioculturelle qui sont le
résultat de la mauvaise fréquentation (milieu défavorisé) où vit l’étudiant. Ensuite
si on aborde la difficulté pragmatique, on doit faire appel à l’ensemble de sous
composantes (savoir, savoir-faire et savoir-être). C’est par la collaboration de ces
trois composantes qu’on peut acquérir la compétence pragmatique et discursive.
Conclusion partielle
L'étude des compétences communicatives des étudiants du FLE à l'Université
d’Oum El Bouaghi a permis de montrer que leurs difficultés de communication en
français sont généralement provoquées par des contraintes linguistiques. En effet,
au niveau de la production, les problèmes identifiés sont d'origine linguistique, la
structuration des énoncés est en premier degré de la mauvaise prononciation. Pour
résoudre ces problèmes, les étudiants ont privilégié les stratégies personnelles qui
parfois mènent à l’échec et ont évité les stratégies liées à l’écoute. Nous avons
constaté que les efforts des étudiants fournis et l’initiative de prendre la parole pour
se faire comprendre est un élément très positif dans une interaction verbale malgré
leurs lacunes remarquées. L'analyse des interactions a également permis de mettre
en relief le rôle de l'enseignant qui, non seulement de s'approprier la position haute
mais, il a collaboré parallèlement avec le groupe des étudiants notamment dans les
actes de langage engagés par eux. Il a été déclencheur de communication,
organisateur et correcteur, c’est-à-dire, il a joué plusieurs rôles à la fois.
Conclusion générale
[Conclusion générale]
69
Conclusion générale
Nous voilà enfin au terme de ce mémoire, pour le clore, nous devons faire une
analyse et une interprétation de la réponse proposée pour la problématique du
départ.
Nous avons conclu par l’affirmation de notre hypothèse qui suppose que
l’interaction en classe de FLE permet à l’étudiant de développer ses compétences
communicatives orales, c'est-à-dire linguistiques, sociolinguistiques /
socioculturelles, pragmatiques et référentielles. L’objectif de cette recherche est de
montrer l’impact de l’interaction verbale en classe de langue sur le développement
de la compétence communicative orale chez les étudiants de 1ère
année LMD dont
l’âge varie entre 18 et 23 ans, en proposant des situations de communication dans
lesquelles il y’a prise de parole à tour de rôle entre étudiants et enseignants, pour
s’échanger des idées, construire des énoncés, se manifester et s’exprimer oralement
et aisément sans pression. Il appartient à l’enseignant de gérer le groupe et de jouer
le rôle d’animateur, d’informateur et d’évaluateur en donnant un temps suffisant
pour répondre aux consignes.
Toutefois l’interaction verbale est un outil stimulant pour le déclenchement de
la parole. En s’appuyant sur le contenu des documents sonores diffusés, les
étudiants ont eu l’avantage d’utiliser les stratégies de la compréhension orale
comme l’écoute analytique, synthétique, critique et créatrice. Ces stratégies sont au
service de l’étudiant, en plus de ce qu’il a comme connaissances antérieures sur le
sujet posé, afin d’obtenir de la créativité et de l’improvisation.
Cette expérience sur l’interaction verbale a été positive, les étudiants étaient actifs
pendant les deux séances d’expérimentation. Les activités qui ne se basent pas sur
l’interaction mais sur la production directe (question / réponse avec l’enseignant)
étaient pratiquées et favorisées par habitude. Dans le cadre de notre travail, nous
avons pu déduire, à partir des analyses effectuées que ; le fait de ne pas maitriser le
français dans la vie quotidienne crée des situations de blocage et un sentiment
d’insécurité linguistique chez ces étudiants, cela pourrait engendrer de la peur, de
la timidité, du trac… etc. La majorité des étudiants ont fait une remarquable
[Conclusion générale]
70
progression pendant la séance, ils ont dépassé ces obstacles qui les empêchaient de
parler, et ont pu créer un lien de familiarité entre eux et avec l’enseignant, ce qui
assure le bon déroulement de la séance.
Ce que l’on peut dire pour conclure ce modeste travail c’est que, nous
espérons que ce type de recherche aide ou apporte un tout petit plus à la recherche
pédagogique qui est si vaste, surtout pour ce qui est de la maitrise de l’oral ; un axe
qui reste à définir de la part des chercheurs spécialistes.
Références
bibliographique
[REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUE]
72
Références bibliographique :
I. Ouvrages :
1/ ABBOU, André, Communication sociale et didactique des langues étrangères,
Didier, Paris, 1980, p.16.
2/ ANDRE-LAROCHEBOUVY, Danielle, La conversation quotidienne, Crédif,
Paris, 1984, p.17.
3/ BANGE, Pierre, Analyse conversationnelle et théorie de l’action, Hatier, Paris,
1992, p.12.
4/ BAYLON, Christian, MIGNOT, Xavier, Sémantique du langage : initiation,
Nathan, Paris, 1995, p.185.
5/ BAYLON, Christian, MIGNOT, Xavier, La communication, Armand Colin,
Paris, 1991, p.193.
6/ Cadre Européen Commun de Référence pour Les langues, Apprendre, Enseigner,
Evaluer, Didier, Strasbourg, 2000, p.15-86-101.
7/ CICUREL, Francine, BLONDEL, Eliane, La construction interactive des
discours de la classe de langue, Ed. PSN, Paris, 1996, p.131.
8/ CICUREL, Francine, VERONIQUE, Daniell, Discours, action et appropriation
des langues, Ed. PSN, Paris, 2002, p.147.
9/ CUQ, Jean-Pierre, GRUCA, Isabelle, Cours de didactique du français langue
étrangère et seconde, PUG, 2008, p.160-161.
10/ DELL, HATHAWAY, Hymes, Vers la compétence de communication, Hatier-
Crédif, Paris, 1984, p.34.
11/ GERMAIN, Claude, CORNAIRE Claudette, La compréhension orale, Ed. CLE
International, Paris, 1998, P 159, 162.
12/ KERBRAT-ORECCHIONI, Catherine, Les interactions verbales, Tome 2,
Armand Colin, Paris, 1992, p.71.
[REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUE]
73
13/ KERBRAT-ORECCHIONI, Catherine, Les interactions verbales, Tome 3, 2éme
édition, Armand Colin, Paris, 1998, p.17.
14/ MOIRAND, Sophie, Enseigner à communiquer en langue étrangère, Hachette,
Paris, 1982, p.20.
15/ VION, Robert, La communication verbale : analyse des interactions, Hachette,
Paris, 1992, p. 96.
II. Thèses de magister/ doctorat :
1/ AOUINA, Mounira, L’enseignement/apprentissage de la compréhension orale
par le biais d’un document sonore, Mémoire de Magistère, Batna, Université de El-
Hadj Lakhdar, Algérie, 2007-2008, p.53-57.
2/ BOUCHERIBA, Nadjet, Les pratiques communicatives pour l’amélioration de
l’oral en classe de FLE, Mémoire de Magister, Constantine, Université Mentouri
Algérie, 2008, p.27.
3/ MAHIEDDINE, Azzeddine, Dynamique interactionnelle et potentiel
acquisitionnel des activités communicatives orales de la classe de FLE, Thèse de
Doctorat, Tlemcen, Université Abou Bakr Belkaîd, 2009, p.26.
4/ GHOULI, Mohammed, Lamine, Interaction verbale en classe de langue en
Algérie, Mémoire de Magister, Ouargla, Université de Kasdi Merbah, Algérie,
2011, p.30.
5/ MARION, Sandre, Constantes et spécificités des dysfonctionnements
interactionnels dans le genre débat politique télévisé, Thèse de Doctorat,
Montpellier, Université Paul Valéry, France, 2010, p.107.
III. Sitographie :
1/https://gerflint.fr/Base/Pologne1/competence.pdf Vue : 01/04/2017 07:30
2/https://gerflint.fr/Base/Pologne2/competence.pdf Vue : 01/04/2017 07:30
[REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUE]
74
3/http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/oral/56290?q=orale#55939. Vue :
20/03/2017 20:20.
4/http://larousse.fr/dictionnaires/francais/d%C3%A9bat/21767?q=le+d%C3%A9bat
#21646 Vue : 20/03/2017 20:20.
5/http://www.lb.refer.org/fle/cours/cours1_CO/comp_or/cours1_co14.htm vue:
22/03/2017 12 :00
IV. Dictionnaires :
1/ CUQ, Jean-Pierre, dictionnaire de didactique du français langue étrangère et
second, CLE International, Paris, 2003, p.134.
2/ Le Petit Robert de la langue française, Dictionnaire le robert, Paris, 2006, P 1792.
3/ Dictionnaire Hachette Encyclopédique, Hachette, Paris, 1995, p.1346.
4/ Le Dictionnaire Larousse, édition 2008, P83.
V. Articles :
1/ GURCA, Isabelle, Travailler la compréhension de l’oral, Article publié en
08/03/2006.
VI. Revues :
1/ PHILLIP, Marie-Gabrielle, MUNÖZ Marie-Gabrielle, Identité-altérité :
communication sociale et apprentissage de la citoyenneté, Revue Européenne des
migrations internationales, vol9, n°2, 1993, p.133.
2/ COURTILLON, Janine, Que devient la notion de progression?, Le français dans
le monde, N°153,1980, p.89.
Résumé
76
Résumé
Dans ce travail, nous avons d’abord fait une modeste expérience qui
consiste à faire écouter des documents sonores aux étudiants de le LMD, et faire
par la suite la transcription des enregistrements obtenus afin de dégager
l’interaction verbale qu’il ya eu entre l’enseignant de la séance de T.O. et ses
apprenants. Nous pouvons dire que l’enseignement de l’oral est une tâche
difficile, qui exige des stratégies fiables à la situation de communication pour y
arriver. C’est pour cela, l’objectif notre travail de recherche est axé sur l’impact
de l’interaction verbale dans le développement de la compétence communicative
orale en classe de FLE. L’interaction comme moyen indispensable dans le
développement de la compétence communicative, cette dernière, conçue
différemment selon les spécialistes, se compose essentiellement de plusieurs
composantes : linguistique, sociolinguistique / socioculturelle, pragmatique et
référentielle.
Mots clés : interaction verbale, compétence communicative, oral, composantes
linguistique, sociolinguistique, pragmatique, référentielle
77
Summary
In this work, we first had a modest experience of listening to LMD students'
sound documents and then transcribing the recordings obtained in order to
identify the verbal interaction between The teacher of the TO session and its
learners. We can say that the teaching of the oral is a difficult task, which
requires reliable strategies to the communication situation to get there. This is
why our research focuses on the impact of verbal interaction in the development
of oral communicative competence in FLE class. Interaction as an indispensable
tool in the development of communicative competence, the latter, conceived
differently according to the specialists, consists essentially of several
components: linguistic, sociolinguistic / sociocultural, pragmatic and referential.
Key words: verbal interaction, communicative competence, oral, linguistic,
sociolinguistic, pragmatic, referential
78
خالصة القول:
األولىالسنة لطالبالصوتيةالتسجيالتإلىاالستماعمنمتواضعةتجربةنخوض ونحنالعمل،ھذافي
نيلممعبينكانالذي اللفظيالتفاعللتحليلعليھاالحصولتمالتيالتسجيالتالحقوقتفيواالختزال
يتطلبالذياألمرصعبة،مھمةھيشفھيالطريقعنتدريسبأنالقوليمكننا. والمتعلمينالدورة
فياللفظيالتفاعلأثرعنبحثنابكزتيرالھدففإنلھذا،. يھاإلللوصولالوضعفيموثقةاستراتيجيات
.الشفوياالتصالمھاراتتطوير ،اذوكالتواصلية،الكفاءةتطويرفيأساسيةكوسيلةالتفاعل.القسم
. والمرجعيوعمليةوثقافيةاجتماعية/ لغويةاجتماعيةلغوية،: ھيعناصرعدةمنأساساويتكون
اللغةعلم،شفھي الطريقعناللغويةوالمكونات،االتصالومھارات،اللفظيالتفاعل: البحثكلمات
المرجعي،البراغماتية،االجتماعي
Annexe
[TRANSCRIPTION DE CORPUS]
80
Transcription du corpus
1-Ens bonjour tout le monde < bonjour> on écoutons les deux pistes qu’est
ce que vous dégagez comme thème générale pour la première et la
deuxième piste / de quoi parle la première piste ?
2-Etu1 la première piste euh elle parle du chômage
3-Ens d’accord et a votre avis
4-Etu2 euh oui
5-Etu3 le travail euh
6-Etu4 le problème de licence euh / licence de x qui travail est il arrive a
perdre le travail par contrainte je n’c pa < Ens : d’accord / Amine >
7-Etu5 euh cherche un travail < Ens : Sofiane >
8-Etu3 euh le premier track euh / nous parle de / de quatre éléments qui se
plaigne du chômage < d’accord et toi Khaled >
9-Etu6 c trop difficile euh pour euh pour trouver un travail / stable < Ens : et
toi mademoiselle de quoi parle la première piste ?>
10-Etu7 pour euh / il parle de chômage et euh / < Ens : d’accord / Sofiane >
11-Etu3 la difficulté de / de retrouver un autre euh travail après le licencement
12-Ens d’accord donc le thème générale c le chômage |- oui |-- oui --| d’accord
et pour la deuxième piste qu’est ce que vous dégagez comme idée
générale ou comme titre ? // Sofiane
13-Etu3 un père euh de famille qui a trente-six=ans et père de de trois=enfants
qui euh qui cherche un t/ travail a temps partiel euh ou / pour aider
euh // a payer les frais d’la famille < Ens : ok Sofiane eh Amine
pardon >
14-Etu5 père de trois=enfants cherche un travail < Ens : Afif >
15-Etu4 euh dans la deuxième piste on évoque stadire un phénomène stadire
qui euh qui vnu a partir des=années mille-neuf-cent-quatre-vingt dans
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l’Europe qui touche stadire / les travailleurs qui n’arrive pas a
subvenir leurs besoins / euh qui ont / qui opte pour le travaille a mi
temps < Ens : Khaled vous pouvez ajouter quelque chose >
16-ETu6 oui en Angleterre et en Suède il y a plus de travailleur euh // partout
euh beaucoup plus ces formule / attire les femmes plus que
les=hommes < Ens : d’accord mademoiselle >
17-Etu2 mm dans les années quatre-vingt il y a il y a les petits travailleurs dans
le partiel a régulièrement euh x /
18- Ens Bilel es vous pouvez ajouter quelque chose
19-Etux euh sur le thème générale ?euh < Ens : oui de la deuxième piste > hem
euh le partage de travail entre un couple / entre une famille / entre
jeune couple jeune couple marié < Ens : oui ça peut toucher ça >
20-Ens es ce que vous pouvez dégagé la la relation entre les deux piste / qu’es
qu’elle a apporté la deuxième piste sur la première piste en comparent
les deux on a dit que la première parle du chômage et la deuxième
parle du de ? < parle de euh // solution euh / pour ce chômage>
d’accord d’après la le la deuxième piste il parle euh il y a eu
augmentation du travail a temps partiel depuis les=années quatre-vingt
21-Ens donc le travail à temps partiel on peut le considéré comme quoi ?
22- Etu6 comme une solution euh // pour amélioré euh /// pour amélioré le
revenu des familles et / et mettre fin au chômage
23-Ens d’accord // BILEL vous pouvez nous ajouté quelque informations a
votre avis < sur le travail partiel > oui <- Etu7 : pendant les=années
quatre-vingt le taux de du travail partiel a augmenté / euh surtout dans
le Pays-Bas mm l’Angleterre la Suède / il y a plus de travailleuse ->
d’accord a votre avis en tant que des jeunes esq vous vous pensez que
le travail à temps partiel représente vraiment une solution pour au
chômage ///
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24-Etu6 n’est pas une solution efficace mais ça tient beaucoup d’aide < Ens :
d’accord AFIF
25-Etu4 alors je trouve que le travail à temps partiel ne représente stadire euh /
pas une vrai solution pour le problème du chômage mais euh stadire
c’t un remède // euh c/c’t une procédure par laquelle stadire xx le
chômage < Ens : donc solution temporelle > une solution temporelle
oui c ça < Ens : donc c’est pas la vrai solution ^ déjà le travail partiel
c’est pas un travail dans ses normes ^^ mais ça reste une solution
quand même <- c’est pas une meilleure solution -> pourquoi <- parsq
euh le travail euh / à temps partiel euh / don un coup de main c’est
tout -> ah d’accord > // euh monsieur c’est que celui qui travail à
temps partiel ne cherche pas son activité qu’il aime ou son travail ^ il
est=obligé ^ ^ ^ < Etu3 : euh c’est une solution pour gagné de l’argent
c’est tout > < Ens : ok d’accord >
26-Etux ^ xx
27-Ens vous pouvez par=exemple nous proposé des solutions efficaces a part
le travail à temps partiel
28-Etu7 le travail à temps partiel est=une activité qui se partage entre euh un
couple un jeune couple qui n’ont pas eu de chance pour a gagné leur
vie dés l début / alors euh il se retrouve obligé de travaillé à mi temps
pour gagné des euh / un peu d’argent ^ ^
29-Ens et aussi un peu de temps parsq le monsieur était occupé par
ses=enfants < Etu7 : il occupe la maison le ménage la vaisselle et tout
pendant que sa femme elle travaille ailleurs > donc ^^ il profit de son
temps au moins
30-Etu7 il disait aussi qu euh il a remarqué la sortie de ses=enfants de l’école
que euh il viendrai lui et trois=hommes seulement pendant que euh
tout les=enfants était ramené par euh ses mères
31-Ens es ce qu’on peut projecté cette piste sur notre société algérienne ? ///
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32-Ens ah d’accord ^ d’abord parlé de la première piste es ce que vous pouvez
nous parlé un peu sur la situation les personnages qui ont passé a
travers euh cet=enregistrement ?
33-Etu7 on a remarqué que dans la première piste il y avait deux=hommes et
deux femmes / la première femme a travaillé pendant vingt=ans
comme une euh comme une femme de ménage dans une société qui
euh elle/elle / occupé des bureaux puis elle a été licencié euh et a se
retrouvé euh pendant une année de chômage elle avait pas de diplôme
donc elle a été euh elle était / forcé de euh / resté au chômage pour
retrouvé un autre travail puis elle a découvert que son voisin le
boulangé euh il mis une annonce de recherche de travail alors elle a
fait présenté / on peut dire sa carrière ou bien euh son / candidature
pour ce travail et elle fini par gagné le poste / elle était aussi
très=heureuse de retrouvé un autre travail ^ elle euh remarque aussi
qu’elle ces gens qui n’ont pas de diplôme elles/ils sont forcé ils sont
obligé a chaque fois qu’il retrouve un travail différent ils se sent
très=heureux <Ens : d’accord merci bien BILLEL > ^
34-Ens BILLEL nous=a parlé de la première personne qui veut nous parlé de
la deuxième personne ? // KHALED
35-Etu6 euh la première personne < Ens : non la deuxième personne parsq
BILLEL nous=a déjà parlé de la première > mais j une idée sur la
première personne
36-Ens la deuxième personne c’était le mécanicien ^ AFIF vous pouvez nous
parlé de cette personne les problèmes rencontré par cette personne les
problèmes qu’es qu’il fait auparavant qu’es qu’il fait maintenant
37- Etu4 il s’agit d’un mécanicien qui a perdu/qui viens de perdre son travail
stadire euh il reste en chômage pendant six mois et pendant cette
période il a/il a euh il a trouvé euh un travail a travers euh stadire en
visitant le site internet il a euh réussi a trouvé stadire le même travail
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comme mécanicien avec un salaire qu’il euh dit/disait très=important
par rapport au premier donc euh
38-Ens la troisième personne SOFIANE
39-Etu3 la troisième personne c’est=une femme elle était directrice
commerciale dans une entreprise mais elle est ça pas durée longtemps
elle a euh / resté huit mois au chômage et elle a presque envoyé des
lettres de candidature a un nombre très=important d’entreprise mais
euh / mais enfin donc qu’elle a créée son propre entreprise avec l’aide
d’une association et euh d’après elle ça marché beaucoup mieux
40-Ens ok et pour la quatrième personne AMINE vous pouvez nous parlé de
la quatrième personne
41-Etu5 s’t un ouvrier ^ < Ens : qu’es qu’il comme problème x et qu’es qu’il a
fait après pour gagné un deuxième travail ^ ?> il faire une formation
ou un stage euh / en electricite < Etux : électricité >
42-Ens donc s’t un électricien / BILLEL vous pouvez ajouter quelque chose ?
43-Etu1 pour la première personne elle a dit que euh qu’elle n’a jamais fait
des=études alors euh c’était pas facile de trouvé un travail ^ // alors les
fait=il euh jout=il un grand rôle ///
44-Ens pendant euh lors de l’écoute de la première piste on a rencontré on a
croisé le mot d’association les associations d’aide et apparemment
les=associations d’aide dans la société française ont présenté
beaucoup de solution pour ces gens là / vous pouvez nous parlé du
rôle d’une association d’aide comme concept ^
45-Etux ^ une somme d’argent pour les jeunes / de chaque mois
46-Etu1 ces=association offre / un euh a ces personne qui se plaigne du
chômage leur offre euh // une aide financière ou / une aide financière
pour atteindre leur but / et faire leur projet
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47-Ens es qu’on peut dire que le rôle d’une association ne concerne que le
coté financier de la chose es qu’elle s’intéresse au plan des=idées sur
le plan de création < Etux : elle s’y interesse aussi > et je pense que
c’est le point fort des=associations françaises < Etu8 : oui ils=ont des
conseiller qui donne beaucoup d’idée a chaque personne pour euh leur
permettre de // de faire leur projet dans euh correctement>
48-Ens es que vous pouvez nous cité comme exemple une association d’aide
qui existe dans notre pays ? ///
49-Etu8 dans notre pays non mais en France euh ^ x < Ens : la même ok >
50-Etu4 c’est un dispositif d’après son=appellation d’aide d’une assertion
professionnel / en met le jeune diplômé stadire on lui offre stadire un
contrat en attendons stadire qu’il décroche un travail final
51-Ens et vous comme citoyen et étudiante algérien en tant que des
jeunes=algériens vous êtes en face de ce problème de chômage
52-Etu7 nous on a très peur d’être de se retrouvé en chômage après fini cette
formation car les postes sont très nombreux on ne peut se stabilisé
dans un métier qu’on aime on est forcé de resté et cherché un travail
n’importe qu’elle travail pour gagné seulement / gagné nos vies on est
obligé de euh ///
53-Ens ok l’étudiant algérien cherche toujours euh un travail partiel lors ces
vacances es que vous=arrivé vraiment dégagé un travail pendant les
vacances afin de gagné quelque euh quelque dinar ^^ pour financé vos
voyages vos vacances x un chômage partiel / es que le chômage est un
vrai problème posé a notre société ?^ ^ es qu’on a trouvé des solutions
a ce problème dans notre pays ? < Etux : malheureusement non >
pourquoi pourquoi on est toujours en face ? //
54-Etu7 dans notre pays x au pays européen c’est que les jeunes les jeunes
gens ici on pour profité de euh cette association qui nous=aide a euh
de resté stabilisé avant avoir un travail / elle nous=oblige de gagné des
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taux d’argent a condition qu’on se retrouve diplômé mais par ailleurs
aux étrangès ou les pays européen les jeunes sont pas forcé de posé un
diplôme ils peut euh il peut se manifesté quand il veut
55-Ens comme programme national es l’ANSEJ a vraiment présenté comme
solution ^ l’ANSEJ es vous êtes pour ou contre < Etux : contre >
porquoi ?
56-Etu1 parsq s’t une aide avec intérêt < Ens : une aide avec intérêt donc vous
refusé > oui // la cause religieuse < Ens : une cause religieuse oui > ^
57-Etu7 on parle d’ANEM seulement pas d’ANSEJ / de CNAS la DAS et tout
58-Etu4 et moi personnellement xx le programme de l’ANSEJ en tant que
programme c’est euh c’est très bon mais il est maintenu x ^ ^
59-Ens on essaye toujours d’apporté des programmes mais on essaye jamais
de les / adapté de leur adapté a notre société comme ça SOFIANE il a
mentionné le problème de la religion les=intérêts on aurait pu éliminer
les intérêts si non ça sra pratique pour tout le monde
60-Etu4 monsieur notre problème c’est que je vois que euh // l’université
forme des jeunes diplômés qui n’arrive pas stadire x x par exemple
des spécialités qui ne trouve pas la place en société en Algérie un
architecture euh fait l’architecture il est certain euh / < Ens : alors
qu’on ne s’intéresse même pas a l’urbanisme ^^ > oui /// il y a ce
davasage entre l’université et // le monde de travail
61-Etu2 monsieur même dans les pays développé le chômage reste un grand
problème a traité en Amérique en Europe en Asie euh en asie < Ens :
donc c’est un problème universelle > oui
62- Ens même les=autres pays ils=essayent de trouver des mécanisme
d’organisme afin de résoudre ce problème es on a / vraiment essayé
de trouvé une solution a ce problème tant que euh / que que
gouvernement algérien comme jeune algérien comme on a vu déjà sur
la première piste les quatre personnes ont=essayé de trouvé des
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solutions a leur problème ils était pas des bras croisé je vois que ça n’a
rien avoir avec les pays développé ou un pays sous développé ça reste
un / un choix personnel //
63-Etu6 euh mais les pays développé ils=accorde beaucoup d’intérêt au
chômage il ne laisse pas le chômage atteindre un certain < Ens : un
certain pourcentage > il accorde beaucoup d’intérêt et propose
plusieurs solution pour diminué le pourcentage du chômage
64- Ens oui en comparons le taux du chômage en europe par=exemple les
deux six pourcent et ça peut même toucher au pays sous développé de
soixante soixante-dix pourcent je pense qu c’est catastrophique et un
décalage grave / et ça concerne les programmes adapté par les pays
sous développé les pays qui ont vraiment une richesse en c’qui
concerne la jeunesse en c’qui concerne les membres des jeunes et dans
notre pays soixante-quinze pourcent pourcentage des jeunes soixante
pourcent du chômage c’est un peu déséquilibré comme calcule <
Etu7 : x oui en peut considéré les jeunes comme des chômeurs >
même ceux qui travaille ^ c’est des chômeurs engagés ^ ^ /
65-Etu4 oui monsieur mais il y a aussi la nouvelle technologie / elle a aussi euh
< Ens : participé dans la création du chômage > oui a la création du
chômage < Ens : parsq la machine peut remplacer quinze vingt ouvrier
ah > stadire de plus=en plus euh /
66-Ens donc c’est l’homme la cause de se chômage c’est l’homme qui a créer
ces machines < Etu4 : et surtout dans les pays industrialisés > oui ///
67-Etu4 alors je pense qu’on Algérie x ne cherche pas a travailler ^^ // ^ ^
68-Etux ^ monsieur x face au chômage x x les gens qui ont créé ces machine
ces matériaux qui remplacé l’homme pourquoi on les met face au
problème on est euh toujours suivi par eux
69-Ens qu’es que vous proposé vous comme des jeunes algériens comme
des=étudiants algériens qu’es que vous proposé comme solution ?
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70-Etu6 des centres de formation euh ^ < Etu3 : oui des centre de formation >
< Etu7 : on devait au gouvernement de créé des associations qui
néglige le diplôme / alors tous les jeunes du chômage x égalité > créer
plusieurs entreprise
71-Etu4 moi monsieur je vois que qu’on Algérie je vois beaucoup plus les
intérêts de la formation professionnelle stadire les instituts et les
centres de formation ///
72-Ens vous pouvez nous discuter entre vous par exemple AFIF vous pouvez
représentez comme un ministre jouer le rôle d’un ministre de travail et
vous comme étant des jeunes vous pouvez lui posé des questions vos
soucis //
73-Etu4 mesdames et messieurs vous pouvez me posé des questions
74-Etu3 euh pourquoi de nos jours qu’on demande des candidatures ou on se
présente pour des postes de travaille on nous sommes toujours euh
refuse ?
75-Etu4 comment ça on refuse pas comme ça euh comme il a dit monsieur hier
on refuse pas comme ça en argumentons pourquoi parfois par manque
de poste ou bien des diplômes qui ne vas pas avec stadire le diplôme
de formation ne vas pas avec le poste de travail cherché / euh
peut=être qu’il y a pas de correspondance entre les diplômes et le
travail
76-Etu5 pourquoi il y a un manque de poste ?
77-Etu4 poste de travail ? Oui ^^ moi j pas les statistiques sur moi mais euh /
cela apparemment euh stadire à chaque fois l’université sortir de
plus=en plus un nombre de cadre / et qui représente quand même une
euh masse importante / sur euh la demande de travail ^
78-Etu1 moi je connais plusieurs euh licencié euh / qui on euh < Etu4 : licencié
dans le sens de licence ou euh > licencié euh la licence classique qui
sont*en chômage de plus de dix ans et qui n’ont même pas trouvé le
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travail euh / ils sont toujours rejeté des concours ou euh quelque chose
comme ça ils sont toujours refusé
79-Etu4 euh tu parle du secteur privée ou secteur étatique ?
80- Etu1 secteur étatique
81-Etu4 donc euh dans le secteur étatique en ce concentre beaucoup plus sur
l’administration euh stadire sur coté administratif euh l’enseignement
par exemple / et je pense que l’état a fais beaucoup recrute chaque
année recrute des diplômés
82-Etu1 ^ mais le pourcentage du chômage continu a augmenté < Etu4 : oui je
viens de <- Etu7 : monsieur le ministre s’il vous plait > <Etu4 : oui>
83-Etu7 comment a votre avis comment on peut réduire ce/ce taux de chômage
/ ici en Algérie comment peut=on faire ?
84-Etu4 on essaye toujours de euh // on essaye toujours de trouvé des solutions
a travers stadire euh
85-Etu2 quelle sont les solutions que vous proposé pour éliminé cette x ?
86-Etu4 on a essayé par des programmes comme l’ANEM euh l’ANSEJ euh <
Etu2 : l’ANSEJ c’est=une mal idée > le dispositif de euh //
l’investissement en elle-même on invite les gens à investir a euh x x
^^ je parle tant qu’un ministre j’ai l’impression d’être un ministre ^^
87-Ens euh fin de séance je vous remercie parsq s’t un débat très=intéressant
qui concerne tous les jeunes Algériens et au niveau mondiale et ça
reste un problème ouvert euh dont=on essaye toujours euh de trouvé la
solution / l’état n’est pas le seul responsable de cet problème et je
pense chacun de vous est=appelé a trouvé une solution a ce chômage
et je vous remercie beaucoup de votre attention à la semaine prochaine