Metáfora herramienta facilitadora para TREC
La metáfora como una herramienta facilitadora de la comunicación dentro de la relación
terapéutica con niños y niñas de 7 a 10 años, en el marco de la terapia relacional emotiva de
la conducta1
Yaneth Ciro Rodríguez2
Diana Carolina Castaño Henao3
Resumen: El presente artículo reflexivo busca contribuir al análisis de la metáfora como
una herramienta facilitadora de la relación terapéutica con niños y niñas de 7 a 10 años, en el marco
de la Terapia Racional Emotiva de la Conducta en adelante (TREC). La TREC es un método que
pretende reemplazar los razonamientos rígidos y dogmáticos. De ahí que se sugiere que el uso de
metáforas y de ser posible otras formas lingüísticas que estén de acuerdo con el momento evolutivo
de los NN, se constituye en un recurso favorable para superar distintas situaciones y dificultades.
Esto dado, que, en todo tipo de intervención, la comunicación es una de las herramientas
fundamentales, y que en muchos casos es un desafío especial para el terapeuta que trabaja con
niños y adolescentes.
Palabras clave: Terapia Racional Emotiva de la Conducta, relación terapéutica, metáfora,
comunicación.
1 El presente artículo reflexivo es un trabajo de grado previo a la obtención del título como Especialista en
Psicología Clínica y hace referencia al uso de la metáfora como una herramienta facilitadora de la comunicación
dentro de la relación terapéutica con niños y niñas de 7 a 10 años. 2 Psicóloga de la Universidad de Manizales. Estudiante de la Especialización en Psicología clínica.
[email protected] 3 Asesora Especialista Psicología clínica de infancia y adolescencia de la UCP. Correo electrónico:
Metáfora herramienta facilitadora para TREC
Abstract
This reflective article seeks to contribute to the analysis of the metaphor as a facilitating tool of
the therapeutic relationship with boys and girls from 7 to 10 years old, within the framework of
Rational Emotive Behavior Therapy onwards (REBT). The REBT is a method that aims to
replace rigid and dogmatic reasoning. Hence, it is suggested that the use of metaphors and, if
possible, other linguistic forms that are in accordance with the evolutionary moment of the NN,
constitutes a favorable resource to overcome different situations and difficulties. This given that,
in all types of intervention, communication is one of the fundamental tools, and that in many
cases it is a special challenge for the therapist who works with children and adolescents.
Key words: Rational Emotive Behavior Therapy, therapeutic relationship, metaphor,
communication.
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INTRODUCCIÓN
La interacción es un aspecto fundamental de la psicología clínica, que se construye entre
dos actores importantes: el psicoterapeuta y el consultante, quienes están inmersos en una
relación generadora y mutua. Esta relación ha sido avalada consistentemente como un factor muy
relevante en el proceso terapéutico clínico (esto se puede ver en Castonguay, C., Andrews, 2000,
Grosse, 2006 y Lambert, 1992); como en toda interacción humana, la relación terapéutica
también inicia una construcción por medio de la comunicación intencional verbal y no verbal de
una memoria histórica, creencias, pensamientos, emociones y conductas que se han dado en un
contexto interpersonal, social y cultural. Así mismo, tiene la intención de establecer un
tratamiento y un procedimiento técnico flexible.
De ahí que, la comunicación en todo proceso terapéutico sea una de las herramientas
principales que posibilite el establecimiento de una relación terapéutica activa para el logro de
los objetivos); de ahí que, como lo señalan (Bateson & Ruesch, 1965) es importante mencionar
los aspectos más generales del proceso comunicativo, para conceptualizar los sucesos
interpersonales y psicoterapéuticos, con una mirada del individuo desde el marco de su contexto
social. El tratamiento con la población infantil se convierte en un desafío porque los niños no
siempre pueden expresar verbalmente lo que piensan, sienten o cómo se comportan (Vernon,
2009). Lo cual demanda la implementación de herramientas comunicativas que permitan utilizar
un lenguaje figurado acorde al nivel evolutivo de los niños y niñas. Es así que, con la
herramienta metafórica se pueden generar formas alternativas de pensar, sentir y comportarse, de
manera que una expresión con sentido figurado posibilita expresar ideas, actitudes y emociones
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(Belinchón, 1999) y que está dirigido además, a convertir en actividades lúdicas y estimulantes
la propuesta terapéutica ( Bunge, E., Gomar, M., & Mandil, J., 2007).
Dicho lo anterior, el presente artículo reflexivo busca contribuir al análisis de la metáfora
como una herramienta facilitadora de la relación terapéutica con niños y niñas de 7 a 10 años, en
el marco de la Terapia Racional Emotiva de la Conducta en adelante (TREC). En esta dirección,
se indagan distintas miradas y posturas que desde lo epistemológico y disciplinar, pueden
dialogar y generar una interpretación posible en busca de aportar a la investigación clínica para
niños y adolescentes.
Dentro de los criterios de revisión bibliográfica para realizar este artículo, se consideraron
trabajos de grado, artículos e investigaciones virtuales, en idioma inglés y español, entre los años
2005 y 2019. La revisión de antecedentes se efectuó desde las categorías o ejes temáticos a partir
de los cuales se centra la presente revisión. Para ello, se utilizaron bases de datos como Redalyc,
Scielo, Dialnet, Scopus, Journal of Rational-Emotive Therapy, repositorio universidad javeriana,
universidad de Barcelona, repositorio FLACSO, recolectando información de los países:
Colombia, Argentina, Chile, España y Estados Unidos.
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Relación terapéutica
Los estudios realizados desde diversas corrientes psicológicas como la psicodinámica,
cognitivo- conductual, humanista, sistémica, han abordado el concepto de “relación terapéutica”,
o” alianza terapéutica” con sus respectivas variables para medir la calidad de la relación, que
según (Bordin, 1979) dependen de la mirada que cada enfoque tenga sobre la terapia, el terapeuta
y el paciente. Sin embargo, este autor afirma que los enfoques psicológicos coinciden en señalar
que una buena alianza terapéutica es imprescindible para la obtención de los objetivos
planteados. Así mismo, (Bordin, 1994) plantea el concepto de la alianza terapéutica que está
compuesta por tres elementos: concierto en las tareas, vínculo positivo y acuerdo en los
objetivos. Mientras que al respecto (Luborsky, 1976) sugiere lo siguiente:
[…] que la alianza entre terapeuta y paciente se desarrollaba en dos fases: a) la primera
fase o alianza tipo I, sobretodo en el inicio de una psicoterapia, representa la percepción
que el paciente tiene del terapeuta como una persona que le ayuda y que le ofrece apoyo,
en el marco de una relación cálida y afectuosa y b) la segunda fase o alianza tipo II, en
fases posteriores del proceso psicoterapéutico, incluye el “capital” que destina el paciente
a trabajar y colaborar conjuntamente con el terapeuta en las tareas propias del proceso (p.
95).
El desarrollo teórico de la relación terapéutica en adelante (RT) y las investigaciones
empíricas realizadas, muestran que paulatinamente ha sido adoptado un cambio en el ámbito de
la Terapia Cognitivo Conductual en adelante (TCC). Esto tal y como lo señala (Gómez, 2010),
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al mencionar que dentro de la TCC la aplicación de la técnica que era considerada como
esencial, no es suficiente para la intervención terapéutica; sino que se necesita la construcción de
un contexto interpersonal que permita una relación positiva, en un ambiente de seguridad y
confianza entre el paciente y el terapeuta ( Conn, H., Leonardo, A., & Moretti, L., 2013).
Para la TREC, la RT positiva es esencial para el progreso. Se espera que comience en la
primera sesión y se desarrolle a medida que avanza la terapia. (Digiuseppe & Bernard, 2006).
Esta pone en práctica la habilidad comunicativa del terapeuta para conocer y entender cómo se
siente la persona y comprender la filosofía base de sus sentimientos. De igual manera, reconoce
la flexibilidad del terapeuta para no seguir rígidamente una modalidad, sino que pueda trabajar
de forma menos estructurada cuando se necesite. En el uso de técnicas cognitivas, imaginativas,
emotivas, conductuales, e interpersonales (Ellis & Dryden, 1989) y en la generación del interés y
en la guía de direcciones para el logro de las metas en el consultante (Wilson & O´Leary, 1980
como se citó en Arango, 2009).
Esta flexibilidad del terapeuta para dar una respuesta óptima adaptada a las necesidades
evolutivas del paciente ( Etchevers, M., Simkin, H., Putrino, N., Giusti, S., & Helmich, N., 2014)
requiere tomar en cuenta los sistemas fundamentales de las esferas del ser humano: biológica,
social, cognitiva, cultural y la actuación causada por una sucesión de estados y períodos de
carácter cíclico que aparecen con flujo constante, en crecimiento o en caída, más que en un
estado fijo en el plano del desarrollo infantil. (Puche & Orozco, 2009) señalan que esto lleva al
psicólogo ajustar, de manera creativa, las técnicas e instrumentos a la edad de los NN que
consultan, porque como variable evolutiva da cuenta de características de interacción, formas de
comunicación, capacidades cognitivas y demás (Moreno, 2003e).
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Comunicación
De acuerdo con (Rivieri, 1992), la comunicación es una función del lenguaje y está
encuadrada en el contexto conversacional y social, que interviene entre los hablantes al instaurar
el objetivo e intención comunicativa, sus conocimientos previos, así como su conocimiento y
creen de sí mismos, entre otros. De este modo, en este intercambio ambos se comunican
significados con las palabras, las cuales evolucionan en manos de los NN a medida que van
interiorizando el lenguaje (Vigotsky, 1977). En ese sentido, ( Belinchón, M., Rivieri, A., & Ioga,
J., 1992) señalan que en la fase de 12-18 meses, los niños exteriorizan una conducta
comunicativa claramente intencionada; por medio de dicha conducta pueden generar en otro una
intención nueva, que revelan su propósito comunicativo. En lo relacionado a la capacidad para
reconocer la intención, (Premack, 1990) resalta la aparición temprana de las competencias
infantiles para percibir la intencionalidad, que también se desarrollan previo a la adquisición de
la función simbólica del lenguaje en el niño. De ahí que los niños tengan la capacidad de
entender numerosas intenciones básicas previo a la comprensión de las palabras y las oraciones
que las contienen; con el avance etario y la capacidad de captar las intenciones de las palabras, se
puede descifrar del lenguaje con el que se comunican (Belinchón et al., 1992).
Según (Bernicot, 1992) entre los 6 y 7 años, los niños ya pueden interpretar la intención
del emisor. Además, autoras como (Ryder & Leinonen, 2003) analizaron niños de edades entre
3,6 y 5,6 años usando cuestionamientos contextualizados partiendo de una cartilla de cuentos. De
este modo, hallaron que la habilidad para utilizar información del contexto cuando los NN
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responden a preguntas que requieren comprender un referente, el beneficio de enunciados no
completos y la recuperación de implicaciones obedece a la edad. Esta habilidad para llevar a
cabo deducciones apropiadas al contexto inicia su desarrollo después de los 3,6 años. De acuerdo
con (Owens, 2003) cuando los NN de 6-12 años alcanzan grandes avances para inferir la
realidad, la descentración y el pensamiento transformacional y la evolución de las habilidades
lingüísticas permite la utilización de estructuras subordinadas; además, posibilita el uso y la
comprensión del lenguaje figurado (metáforas, símiles, refranes, expresiones fijas, entre otros).
No obstante, (Levinson, 1983) planteó que la descripción de la utilización del lenguaje por
parte los niños debía estar basado en nociones como el propósito comunicativo, el contexto en
donde se produce y se interactúa, dado que el espacio contextual concentra toda la información
que el receptor usa para comprender determinada expresión lingüística. De acuerdo con (Felson,
1995) es posible identificar seis clases de contexto con implicaciones específicas en el progreso
de las destrezas comunicativas del niño: 1) contexto social, 2) contexto emocional, 3) contexto
funcional, 4) contexto psicológico, 5) contexto de eventos y 6) contexto del discurso. Dichos
contextos planteados por la autora están presentes en los actos comunicativos, tienen influencia
en la comunicación y a su vez la instituyen.
En este orden de ideas, el lenguaje se construye para regular y controlar los intercambios
comunicativos, tanto en los NN como en los adultos, pasando del habla interna que es para sí
mismo al habla externa que es para los demás, y estas dan forma al diálogo en un espacio de
intercambio (Vigotsky, 1977). Sin embargo, los métodos verbales literales y directos en el
tratamiento con NN de 7 a 10 años pueden obstaculizar la asimilación de las intervenciones por
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las diferencias en su capacidad comunicativa, atencional, memorística y motivacional (Vernon,
2009). Ahora bien, estas características diferenciales de la TREC pueden mediar a través de
situaciones específicas con ejemplos personalizados e ilustraciones de enseñanza (M. Bernard &
Joyce, 1984), y de intervenciones creativas como juegos, actividades de movimiento, arte,
música, metáforas o analogías que facilitan la compresión (Vernon, 2009).
La metáfora
Las metáforas son enunciados lingüísticos figurados con un sentido no literal, que
presentan una manera concreta de comprender el mundo y un sistema determinado de valores
que se comparten con otras personas de una comunidad lingüística y cultural (Gibbs, 1994). De
acuerdo con (Belinchón, 1999) son una herramienta que aporta a la comunicación y que la hacen
más efectiva. La interpretación de las metáforas depende del contexto comunicativo y cognitivo
del hablante e interlocutor, la familiaridad de la expresión, la frecuencia del uso de la fuerza
expresiva y el conocimiento de los elementos de la metáfora; esto dado que puede adquirir otro
significado en un contexto conversacional distinto (Gutiérrez et al., 2018).
En este sentido, Levorato y Cacciari (1995, 2002) afirman que la competencia figurada se
desarrolla a lo largo de la vida, por medio de una serie de fases que dependen del desarrollo de
habilidades lingüísticas y su uso en el contexto conversacional, habilidades cognitivas y la
complejidad semántica de las expresiones, así como del conocimiento que van adquiriendo los
sujetos acerca del mundo que los rodea a medida que transitan en el ciclo vital (Levorato &
Cacciari, 2002). No obstante, estas fases no son precisamente una sucesión de estadios, sino que
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son un fenómeno multiforme, con que el niño debe lidiar tanto desde la mirada lingüística, como
desde la parte del contexto (Karmiloff-Smith, 1992).
Las fases que estas autoras identifican para el desarrollo de la competencia figurada, son
cinco, sin embargo, para el interés de este artículo se abordarán tres. La primera fase, consiste en
la elaboración del significado a partir de una estrategia literal para procesar las expresiones, estas
pueden estar por fuera de la coherencia del contexto. Este tipo de procesamiento es característico
de los niños pequeños hasta los siete años, debido a que el estado de las estructuras cognitivas
está en una fase de concreción intelectual y de encuentro con la realidad que refuerza la
disposición a concebir de manera literal el lenguaje (Levorato & Cacciari, 1999).
Por otra parte, la segunda fase que oscila entre los ocho y nueve años de edad,
gradualmente reconocen la diferencia entre lo que significa una expresión y el contexto en la que
se emite, “toman conciencia de que la falta de coherencia entre lo dicho y lo que se quería decir
no es un error del interlocutor, sino una forma distinta de usar el lenguaje y se vuelven capaces
de buscar pistas que los puedan llevar a un significado no literal según el contexto dado (Crespo
& Cáceres, 2006). Este último aspecto, lleva al niño a utilizar su conocimiento previo del mundo
y claves del contexto para interpretar el significado de un enunciado, aunque puede que no
encaje en la interpretación contextual esperada ( Gutiérrez, Z., Martínez, L., & Vásquez, L.,
2018).
Finalmente, está el paso a la fase tres, que se da entre los 10 y 12-13 años, en donde los
niños comprenden que un determinado significado puede ser comunicado a través de múltiples
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enunciados. Utilizan proactivamente las claves contextuales, lo que saben del enunciado y sus
conocimientos previos, además de las intenciones y creencias del interlocutor, de cara a
extrapolar el significado del enunciado. En estas tres fases, hay mayor facilidad para la
comprensión que para la producción de significados figurados (Levorato & Cacciari, 2002).
Es así como la metáfora puede llegar a adaptarse tanto a la realidad interna como externa
de un NN, conectando explícitamente el significado metafórico a los desafíos del NN y a sus
circunstancias (Friedberg & Wilt, 2010), siendo así una herramienta especialmente atractiva para
ayudar al NN en su procesamiento de información (Kuehlwein, 2000; Otto, 2000), visible en la
medida en que avanza la psicoterapia, pues se va divulgando nueva información, y son reveladas
las preocupaciones, los eventos de activación internos y externos (Digiuseppe & Bernard, 2006).
Generalmente corresponde a creencias irracionales, emociones negativas o inapropiadas y
comportamientos rígidos; que requieren en el NN de un autodescubrimiento en un diálogo
interno consigo mismo, un diálogo racional con el terapeuta en situaciones de la vida real
(Digiuseppe & Bernard, 2006).
Terapia racional emotiva de la conducta
La TREC sustenta que las personas asumen dos preferencias, una: aunque han recibido una
educación racional, latentemente los seres humanos pueden transformar sus preferencias
individuales y sociales en requerimientos absolutistas e irracionales relacionados con (a) sí
mismos, (b) a los demás, y (c) al mundo que les rodea» (Ellis, 1984 a, p.20), y la segunda
tendencia es la biológica básica, reservada a formar la capacidad de elección y a trabajar en
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contra del pensamiento irracional. Es por esto que poseen la destreza de notar que se trastornan a
sí mismos por su mirada irracional de las circunstancias, la capacidad de entender que pueden
transformar su pensamiento, y mucho más importante la capacidad de trabajar activamente y de
manera consecutiva para modificar los pensamientos, por medio de la utilización de métodos
cognitivos, emotivos y conductuales (Ellis & Dryden, 1987).
En cuanto a estas intervenciones los terapeutas proponen que los clientes pueden ayudarse
a sí mismos al pasar de un Insight intelectual a uno emocional a través de una fuerte Refutación
de sus Creencias Irracionales (Ellis & Dryden, 1989). El Insight racional emotivo se fundamenta
en ayudar a los pacientes a ver claramente y reconocer de manera abierta los procesos
ideacionales significativos que no sólo llevan a su perturbación, sino que la perpetúan, además,
es indispensable identificar a los que necesitan cambio si se quiere lograr un modo distinto de
funcionamiento psicológico. En el caso de tratamiento con los NN, la TREC utiliza la estrategia
de encadenamiento de inferencias para valorar creencias irracionales del niño en la que asume
percepciones, predicciones, y conclusiones, es viable obtener conocimientos acerca del
comportamiento problemático y sus concomitantes cognitivos y emotivos, en la fase inicial de
las sesiones de entrevistas, sin embargo, es importante trabajar en el diálogo interno al nivel más
profundo para ayudarlo a conseguir información y transformar sus creencias irracionales.
(Digiuseppe & Bernard, 2006).
Con los NN mayores de 6 años la TREC utiliza las estrategias de disputa y desafío para
ayudar a identificar y transformar la parte irracional, el pensamiento negativo por medio del
diálogo interno antes de pasar a la instrucción y al pensamiento racional. Según (R. Bernard,
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2004) el nivel en el que se usa la intervención REBT (por sus siglas en inglés) para
autodeclaraciones racionales, disputa de inferencias, o disputa abstracta de creencias irracionales
varía de acuerdo con la madurez lingüística y cognitiva del NN, la TREC reconoce, como
muchos de los proponentes de enfoques diferentes de la psicopatología infantil, que hay una
relación bilateral entre desarrollo mental y emocional. Cuando los niños son muy chicos, la
calidad de su experiencia emocional subjetiva es muy limitada por su capacidad para pensar y
comprender el significado de la experiencia, ya que la primera infancia es un período que a
menudo puede implicar que los niños obtengan creencias sobre sí mismos y el mundo que los
rodea, que es falso e irracional y que si no se corrige puede tener un efecto considerablemente
nocivo para su bienestar futuro.
Es decir, que los niños construyen sus propias teorías y alcanzan sus propias conclusiones
con base en inferencias de lo que han podido observar. La concepción del niño sobre el mundo
está organizada de acuerdo a su idiosincrasia y proviene de su capacidad limitada para hacer
observaciones y sacar conclusiones lógicas. Estas creencias a menudo aparecen de manera
implícita y con frecuencia son resultado de que el NN haya llegado a una conclusión basada en
una evidencia limitada, que se puede convertir en una regla “incuestionable” para guiar el
comportamiento posterior. Las creencias, sean racionales, o irracionales, que se forman
tempranamente pueden volverse fijas, y representan parte del marco fenomenológico de los NN
que proporciona la base para la autoevaluación, para las demandas que imponen a los demás, y
para la interpretación que hacen del comportamiento de los demás (M. Bernard & Ellis, 2006).
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DISCUSIÓN
A lo largo de la revisión se evidenció que en el contexto clínico los intercambios
comunicativos intencionales entre el psicólogo y los NN tienen como objetivo indagar en el
sistema de creencias racionales e irracionales, pensamiento, emociones y conductas en la
técnica terapéutica TREC, la cual requiere de ciertas modificaciones y adaptaciones teniendo en
cuenta la capacidad lingüística de hacer inferencias en los NN de 7 a 10 años, por lo tanto se
incluye el uso de la metáfora como herramienta para generar las posibilidades expresivas y
comprensivas infantiles, de sus pensamientos, emociones y conductas.
Apoyando a (Sperber & Wilson, 2005) la comunicación en términos de la intención y la
inferencia, es establecida por medio de la interpretación cobra éxito; sin embargo, esto no sucede
cuando los NN comprenden lo dicho sino cuando deducen el significado atribuido, y logran
comunicar la información, pensamientos, ideas, creencias, actitudes, emociones etc. Del mismo
modo, el significado de la metáfora en el contexto conversacional clínico depende de la intención
que se le asigna en el momento de indagar a través de la inferencia los sentimientos que van
acompañados de pensamientos, y que los NN pueden modificar al cambiar su modo de pensar.
Albert Ellis planteó el primer sistema de terapia cognitivo-conductual conocido como terapia
racional emotiva conductual cuyo objetivo es transformar los núcleos cognitivos disfuncionales
(ideas irracionales) que subyacen a los estados de perturbación psicológica. Para tal fin, es
necesario activar la habilidad en los NN de identificar y cambiar lo irracional de su
pensamiento, esto a través de un trabajo activo y continuo (Ellis & Dryden, 1989).
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Como es bien sabido, las metáforas y los cuentos constituyen una herramienta importante
dentro de la psicología infantil dentro de diferentes perspectivas psicológicas, por lo tanto,
podemos considerar la psicología clínica como una vía de entrada para las metáforas.
Vivimos en una cultura en la que desde que nacemos nos enseñan a tener pensamiento
lógico-racional, en la familia, en el colegio, en el trabajo. Por ello, cuando aparece un problema
es abordado de la manera más “racional”. Es así como cuando una persona llega a la consulta
del terapeuta, no sólo el consultante sino todos los que le rodean, le han llenado de consejos
“lógico-racionales” que está claro que no le han sido útiles porque ha decidido ir a terapia. Las
metáforas pueden constituir un buen comienzo de las terapias. En ese orden de ideas el uso de las
metáforas es otra manera de ver el problema (Lyddon, W., Clay, A., & Sparks, C, 2001; Otto,
2000).
En el proceso de interpretación desde la metáfora los NN exploran la escala de relaciones
posibles que puede deducir de una metáfora y opta por las que se acercan a su necesidad
contextual. De este modo, actúa como una cierta clase de lúdica inferencial en la que participan
habilidades de ensayo y error, elección y asimilación de significados, hasta hallar el que parece
apropiado en determinado contexto comunicativo. De ahí que, como señalan (Calderón, G.,
Maldonado, C., & Vernon, S., 2017): “Una posibilidad es considerar a las metáforas como
operaciones conceptuales que permiten significar el mundo empleando parte de la información
que se tiene”. Sumado a esto, (Aldana, 2011) afirma que: “El nivel de comprensión de metáforas
de los niños es muy importante, porque demuestra su nivel de abstracción y les ayuda a
relacionarse con las demás personas que hacen parte de su comunidad –comunicativa-“. Por tal
razón es importante tomar en cuenta lo siguiente:
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Las evidentes diferencias, tanto en el razonamiento como en el comportamiento, entre
adultos y niños hacen imposible la aplicación rigurosa de la TREC con los más pequeños.
Así pues, es preciso adaptar sus principios básicos atendiendo a la edad y al nivel de
desarrollo cognitivo en el que se encuentran. Su lista de pensamientos irracionales más
frecuentes varía con respecto a la de los adultos, por lo tanto, las disputas de estos
pensamientos también necesitan ser modificadas para que encajen con sus habilidades
(Cored, 2015, p. 64).
Dicho lo anterior, la comunicación a través de la metáfora va dirigida a favorecer la
comprensión. En este sentido es indispensable encontrar palabras e imágenes que hagan
inteligibles situaciones difíciles y complejas para favorecer la relación terapéutica y brindar
eficacia a la intervención. Puede ser que la búsqueda de palabras e imágenes adecuadas sea una
puerta de entrada a mejorar la terapia cognitivo-comportamental de los NN, lo cual es una
invitación a enriquecer los tratamientos con los niños, que en última instancia es la búsqueda
necesaria para una buena TREC.
En suma, la metáfora como una herramienta facilitadora de la comunicación dentro de la
relación terapéutica con niños y niñas de 7 a 10 años, aparece como un elemento que les
posibilita la conceptualizar y reconceptualizar el mundo, la organización del mismo y el cómo
articular los conceptos que tenga acerca de él. Dada la dinámica que tiene, es una herramienta
que permite que el niño sea capaz de dar cuenta de la manera cómo percibe las transformaciones
constantes. Dicho esto, la metáfora no sólo le ayuda a organizar o reorganizar la realidad que
enfrenta, sino que ayuda a crear y recrear esta realidad, partiendo de los vínculos que construye
entre las partes que la conforman. Ahora bien, como argumenta (Fajardo, 2006):
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La metáfora tiene un amplio poder sintético. La información nueva y la vieja no son
excluyentes, sin embargo, requerimos de la vieja para comprender la nueva. Tiene
también un carácter hipotético, por cuanto sugiere nuevas formas de significar respecto a
un determinado referente (p. 48).
Entre los limitantes para el desarrollo del presente artículo se destaca la falta de estudios
previos acerca de la temática, y, además, cabe mencionar que la literatura existente, en su
mayoría no es actual, es decir que corresponde en su mayoría a trabajos realizados antes del
2010. De otro lado, dado que el artículo fue planteado desde la reflexión, es claro que, para
identificar hallazgos reales en cuanto al uso de la metáfora como una herramienta facilitadora de
la comunicación dentro de la relación terapéutica con niños y niñas de 7 a 10 años, es necesario
hacer un trabajo de investigación en donde se tenga acceso a la información de primera mano, es
decir, con una muestra representativa de casos que sean sujeto de análisis. El limitante antes
mencionado coadyuva a que el alcance de la discusión no tenga datos comparativos.
Por este motivo, se deberían aplicar las metáforas como instrumentos terapéuticos y
suscitar su uso aplicado. Además, se debería promover la investigación sobre las mismas, con
estudios de casos en donde se puede visualizar claramente el beneficio que ofrece su uso.
Del mismo modo, es importante anotar que se debe tomar en cuenta el contexto de la
situación y la parte cognitiva por la que se decide usar una metáfora en cambio de un fragmento
de la expresión literal.
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