LA ACTITUD LINGÜÍSTICA FRENTE A
VARIEDADES DE LA LENGUA
ESPAÑOLA UN ESTUDIO ENTRE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE ELE
Aantal woorden: 19431
Aline Guaus Studentennummer: 01407990
Promotor: Prof. dr. July De Wilde
Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in het tolken: talencombinatie
Nederlands, Frans, Spaans
Academiejaar: 2018 - 2019
LA ACTITUD LINGÜÍSTICA FRENTE A
VARIEDADES DE LA LENGUA
ESPAÑOLA UN ESTUDIO ENTRE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE ELE
Aantal woorden: 19431
Aline Guaus Studentennummer: 01407990
Promotor: Prof. dr. July De Wilde
Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in het tolken: talencombinatie
Nederlands, Frans, Spaans
Academiejaar: 2018 - 2019
Resumen (español)
Varios estudios se han concentrado en las actitudes lingüísticas de nativo hablantes frente a la
lengua oficial o variedades dialectales. Sin embargo, se han llevado a cabo pocos estudios que
analizasen esto desde el punto de vista de los estudiantes de ELE. El presente estudio tiene por
objetivo analizar la actitud de los estudiantes de ELE de la Universidad de Gante de primer año
de grado y de máster frente a cuatro variedades del castellano: argentina, peninsular, mexicana
y cubana. Abordamos dos enfoques de investigación: «¿Es o no el grupo objetivo capaz de
reconocer un nativo hispanohablante?» y «¿Qué actitudes tienen frente a hablantes de dichas
variedades?». Para ello, establecemos un cuestionario a base de la técnica matched guise. El
análisis de los resultados indica que los estudiantes de máster distinguen las variedades nativas
con más facilidad que los estudiantes de primer año. Además, a pesar de que todas las
variedades han sido evaluadas de manera relativamente positiva, la variedad peninsular es la
que mejor se ha valorado a este respecto. La variedad argentina, en cambio, muestra una
tendencia más bien negativa en contraste con las demás variedades. Entre los estudiantes
bilingües parece haber una ligera preferencia por la variedad mexicana, y, entre los estudiantes
que se han ido de intercambio, no parece haber una preferencia por ninguna variedad en
particular. (221 palabras)
Palabras claves: actitud lingüística, matched guise, estudiantes de español como lengua
extranjera (ELE)
Abstract (Nederlands)
Bij verscheidene attitudeonderzoeken lag de focus vooral op taalattitudes van native speakers
ten opzichte van de officiële taal of dialecten. Tot nog toe is er weinig onderzoek gevoerd naar
attitudes van taalleerders Spaans. Dit werk heeft als doel de attitude te analyseren van
eerstejaars- en masterstudenten Spaans aan de Universiteit Gent tegenover vier varianten van
het Spaans: het Argentijns, het Castiliaans, het Mexicaans en het Cubaans. Het onderzoeksopzet
is tweeledig: “Is de doelgroep al dan niet in staat om een native speaker te herkennen?” en
“Welke attitudes hebben ze tegenover de sprekers van diezelfde varianten?”. Om dit te
onderzoeken werd er een vragenlijst opgesteld op basis van de matched guise techniek. Uit de
resultaten blijkt dat de masterstudenten gemakkelijker de varianten als native herkennen dan de
eerstejaarsstudenten. Bovendien werden alle varianten op een relatief positieve manier
geëvalueerd. Toch vallen de positieve resultaten bij de Spaanse variant het meest op. Bij de
Argentijnse variant daarentegen merken we een eerder negatieve tendens op in vergelijking met
de drie andere varianten. De tweetalige studenten lijken een bescheiden voorkeur te hebben
voor de Mexicaanse variant en de studenten die op uitwisseling zijn geweest lijken geen
voorkeur te hebben voor een bepaalde variant. (198 woorden)
Trefwoorden: taalattitude, matched guise, taalleerders Spaans
Verklaring i.v.m. auteursrecht
De auteur en de promotor(en) geven de toelating deze studie als geheel voor consultatie
beschikbaar te stellen voor persoonlijk gebruik. Elk ander gebruik valt onder de beperkingen
van het auteursrecht, in het bijzonder met betrekking tot de verplichting de bron uitdrukkelijk
te vermelden bij het aanhalen van gegevens uit deze studie.
Agradecimientos
Son muchas las personas que han contribuido al proceso de esta investigación. En primer lugar,
quiero agradecer a la profesora De Wilde, quien me ha guiado a lo largo de mi trayectoria. Sus
consejos y palabras de ánimo me han ayudado a seguir adelante y dar lo mejor de mí misma.
Asimismo, quiero darle las gracias al señor Pauwels por haber dedicado una parte de sus clases
a nuestra investigación, y a los estudiantes por haber participado.
En segundo lugar, doy las gracias a mis amigos más cercanos, quienes deben de saber ya tanto
sobre el tema como yo. Pude contar con ellos en cada momento del proceso, por lo que merecen
un lugar importante en estos agradecimientos.
Finalmente, no puedo olvidar a mis padres. Gracias por haberme apoyado incondicionalmente
durante toda mi carrera académica hasta la etapa final, con esta tesis. Gracias por creer siempre
en mí y en mis proyectos.
1
Índice
Lista de abreviaciones……………...…………………………………………………………..3
Lista de diagramas, cuadros y gráficos ………………………………………………………..5
1 INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 7
2 ACTITUD Y PERCEPCIÓN LINGÜÍSTICA DE ESTUDIANTES DE ELE:
ESTADO DE LA CUESTIÓN ................................................................................................... 9
2.1 Actitud lingüística ........................................................................................................ 9
2.1.1 Medición de la actitud lingüística .......................................................................... 13
2.2 La variedad estándar .................................................................................................. 14
2.3 La variedad dialectal .................................................................................................. 15
2.4 Percepción ................................................................................................................. 16
2.5 Influencia de una estancia en el extranjero ................................................................ 18
2.6 Estudios previos ......................................................................................................... 19
3 OBJETIVO Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ................................................. 21
4 METODOLOGÍA ......................................................................................................... 23
4.1 Diseño del estudio ..................................................................................................... 23
4.2 La técnica de matched guise ...................................................................................... 23
4.3 Cuestionario ............................................................................................................... 24
4.4 Participantes ............................................................................................................... 25
4.5 Las variedades lingüísticas ........................................................................................ 26
4.6 Recogida de datos ...................................................................................................... 30
4.7 Procesamiento de los datos ........................................................................................ 32
5 RESULTADOS ............................................................................................................. 33
5.1 Condición de nativo hablante .................................................................................... 33
5.2 Percepción a tres niveles: prestigio, solidaridad y lengua ......................................... 36
5. 2. 1 Análisis de la totalidad de los evaluadores ......................................................... 37
5.2.1.1 Variedad argentina ......................................................................................... 38
5.2.1.2 Variedad española .......................................................................................... 38
5.2.1.3 Variedad mexicana ......................................................................................... 40
5.2.1.4 Variedad cubana ............................................................................................ 41
5.2.2 Análisis de los resultados de los evaluadores de primer año ............................... 42
5.2.2.1 Variedad argentina ......................................................................................... 42
5.2.2.2 Variedad española .......................................................................................... 43
5.2.2.3 Variedad mexicana ......................................................................................... 45
5.2.2.4 Variedad cubana ............................................................................................. 45
2
5.2.3 Análisis de los resultados de los evaluadores de máster ...................................... 47
5.2.3.1 Variedad argentina ......................................................................................... 47
5.2.3.2 Variedad española .......................................................................................... 48
5.2.3.3 Variedad mexicana ......................................................................................... 51
5.2.3.4 Variedad cubana ............................................................................................. 52
5.2.4 Análisis de los datos: multilingüismo ................................................................... 53
5.2.5 Análisis de los datos: intercambio ........................................................................ 54
6 CONCLUSIÓN ............................................................................................................. 57
7 DISCUSIÓN .................................................................................................................. 61
Bibliografía…………………………………………………………………………………………...65
Apéndices………………………………………….………………………….………………...…….71
Número de palabras: 19431
3
Lista de abreviaciones
ELE Español como lengua extranjera
L2 Segunda lengua extranjera
LE Lengua extranjera
RAE Real Academia Española
4
5
Lista de diagramas, cuadros y gráficos
Diagrama 1: Pirámide dialectal (en ‘Sociolingüística y pragmática del español’, 2001,
p.18)…………………………………………………………………………………………. 15
Cuadro 1: Características basadas en Lipski (1994) y ejemplificadas con términos de la
cinta estímulo…...…………………………………………………………………………….28
Cuadro 2: Características basadas en Lipski (2012) y ejemplificadas con términos de la
cinta estímulo………....………………………………………………………………………29
Cuadro 3: Características basadas en Lipski (1994) y Matluck (1965) y ejemplificadas
con términos de la cinta estímulo ..…………………………………………………………...29
Cuadro 4: Características basadas en Lipski (1994) y ejemplificadas con términos de la
cinta estímulo………...…………….…………………………………………………………30
Cuadro 5: Velocidad de habla y claridad fonética de las cuatro variedades
lingüísticas….……………………………………………………………………………...…31
Cuadro 6: Condición de hablante (no) nativa en la totalidad del grupo objetivo.……………34
Cuadro 7: Condición de hablante (no) nativa en los dos grupos objetivo.………….….…….34
Gráfico 5: Evaluación de la categoría de solidaridad de la variedad
española – grupo entero……………………...……………………………………………….39
Gráfico 12: Evaluación de la categoría relativa a la lengua de la variedad
cubana – grupo entero……..………………………………………………………………….42
Gráfico 16: Evaluación de la categoría de prestigio de la variedad
española – primer año……………………………………….…………………………...…...44
Gráfico 24: Evaluación de la categoría relativa a la lengua de la variedad
cubana – primer año………………………………………….…………………………….…46
Gráfico 26: Evaluación de la categoría de solidaridad de la variedad
argentina – máster…………….……………………………………………………...……….48
Gráfico 28: Evaluación de la categoría de prestigio de la variedad
española – máster……………………………..……………………………………...……….49
Gráfico 29: Evaluación de la categoría de solidaridad de la variedad
española – máster……………..……………………………………………………...……….50
Gráfico 32: Evaluación de la categoría de solidaridad de la variedad
mexicana – máster……………………………………….……………………………………51
Gráfico 36: Evaluación de la categoría relativa a la lengua de la variedad
cubana – máster…………………………….…………………………………………………53
6
7
1 INTRODUCCIÓN
Nuestra sociedad se ve cada vez más influenciada por la globalización, un fenómeno inevitable
que facilita el contacto entre distintas culturas. Asimismo, el español ocupa un lugar importante
en este contexto de globalización. Según el Informe del Instituto Cervantes (2017), el español
es la segunda lengua materna que más se habla en el mundo. Esta es una de las razones por las
que es interesante enfocar en el español como una lengua de comunicación global (Beaven y
Garrido, 2000). Por otra parte, es un idioma que atrae a una gran cantidad de personas por su
«fácil apariencia, asociada a un prototipo cultural muy atractivo» (Andión Herrero, 2008, p. 9).
Pero la realidad es más compleja, dado que el español es lengua oficial en 21 países (Instituto
Cervantes, 2018), lo que conlleva una gran pluralidad lingüística y cultural. Es lógico que esto
suponga un desafío para la enseñanza del español como segunda lengua (L2) o lengua extranjera
(ELE), ya que el idioma abarca una amplia diversidad de elementos culturales (Fairweather,
2013). Sin embargo, esta diversidad es más accesible que hace unos años, ya que las variedades
utilizadas en América Latina se difunden a gran velocidad gracias a las redes sociales y la
música, entre otros (Beaven y Garrido, 2000).
En el transcurso de los años, ha aumentado la cantidad de estudios que observan las actitudes
lingüísticas, un concepto definido por Giles y Billings (2004) como «valoraciones sociales en
la mente de los interlocutores evocadas por cada acto de comunicación» (p. 188-189, traducción
propia). Garrett (2010) afirma que las actitudes lingüísticas nos rodean y siempre están
presentes en nuestro día a día, aunque no siempre nos damos cuenta. Debido al tipo de lengua
que se utiliza en la narración de un acto de comunicación, los interlocutores se crearán una
valoración social en la mente (Giles and Billings, 2004). Cabe añadir que, además de eso, «cada
país y cada comunidad de hablantes forman parte de un sistema cultural interdependiente que
lleva consigo diferentes formas de pensamiento y formas de interpretar el mundo» (Sánchez
Alcón, 2016, p. 1). Nuestro contexto en Bélgica difiere del contexto español y, del mismo modo,
este será diferente del contexto latinoamericano.
Es precisamente este contexto el que forma el objeto de estudio de la presente investigación.
Examinamos las actitudes lingüísticas que tienen los estudiantes belgas de ELE ante distintas
variedades del español. Para ello, nos centramos en la trayectoria de aprendizaje, en los
8
estudiantes que tienen una lengua materna adicional y en los estudiantes que se han ido de
intercambio. Con esto, las preguntas de investigación son las siguientes:
1. ¿En qué medida estudiantes de ELE de primer año y de máster son capaces de detectar
si un hispanohablante es nativo?
2. ¿Qué características se atribuyen a los hablantes de las distintas variedades utilizadas en
este estudio?
Tras esta introducción, esbozamos el marco teórico sobre el objeto de estudio en el cual
profundizamos sobre algunos conceptos claves necesarios para el desarrollo del estudio
(apartado 2). Luego, se exponen las preguntas de investigación, así como las hipótesis (apartado
3). En la metodología (apartado 4), describimos cómo hemos examinado mediante una encuesta
las actitudes lingüísticas de los estudiantes de ELE. El apartado 5 aborda los resultados: primero,
los resultados de la totalidad del grupo; luego, los resultados de los estudiantes de primer año,
seguido por los resultados de los estudiantes de máster. Adicionalmente, se observan dos
factores concretos: los estudiantes que tienen una lengua materna adicional y los estudiantes
que se han ido de intercambio. A continuación, en el apartado 6, encontramos la conclusión de
la investigación. Concluimos nuestro estudio con la discusión (apartado 7).
9
2 ACTITUD Y PERCEPCIÓN LINGÜÍSTICA DE ESTUDIANTES DE ELE:
ESTADO DE LA CUESTIÓN
En este apartado, situamos algunos conceptos esenciales del presente estudio. Investigamos la
actitud y la percepción de estudiantes de primer año de ELE y de estudiantes de máster de ELE,
con el objetivo de observar una distinción entre estos dos grupos meta. Dado que los dos grupos
se encuentran en una distinta fase del proceso de aprendizaje, suponemos que se manifestarán
ciertas diferencias. Para interpretar los resultados en el apartado 5, es necesario elaborar un
marco teórico con conceptos claves dentro del campo de actitudes lingüísticas. Por ello,
exponemos primero el término de actitud, y, más específicamente, la actitud lingüística en el
proceso de adquisición del lenguaje. La investigación de las actitudes nos indica lo que pasa
por las mentes de los ciudadanos; nos cuenta algo más sobre lo que piensan, sienten o quieren
(Baker, 1992). En la segunda parte, abordamos brevemente la variedad estándar y la variedad
dialectal, antes de seguir con el apartado de percepción. Finalmente, se dedica un apartado a la
influencia de una estancia en el extranjero. Dado que las estancias erasmus están planificadas
para el tercer año del grado, varios estudiantes de máster tuvieron la oportunidad de pasar un
semestre en España. Finalmente, también presentamos algunos estudios para poder situar mejor
la presente investigación en el debate teórico.
2.1 Actitud lingüística
Desde el comienzo de las investigaciones empíricas sobre la actitud ante la variación lingüística
la década de 1930, se ha comprobado que las personas pueden manifestar cierta actitud al
escuchar a hablantes con determinada forma de hablar (Giles y Billings, 2004). En la enseñanza
de un idioma, tanto la actitud de los profesores como la actitud de los estudiantes son factores
clave para alcanzar el éxito en el proceso de aprendizaje (McGroarty, 1996). En su obra,
McGroarty observa que la actitud positiva durante el proceso de aprendizaje puede ser el
resultado o la causa de un aprendizaje de lenguas exitoso.
Antes de todo, lo más importante es definir el término actitud y luego el de actitud lingüística
dentro de nuestro marco teórico, ya que estos términos forman la base fundamental de nuestro
estudio. Se confirma que los estudios de actitudes lingüísticas «dan información acerca de los
hablantes mismos, su posición dentro de un grupo social, sus valores y perjuicios lingüísticos y
la clase de personas que son o les gustaría ser» (Silva-Corvalán, 2001, p. 63).
10
El término actitud se ha concretado en varios estudios, cada uno con su enfoque particular. Por
esta razón, se proponen definiciones distintas desde diferentes perspectivas; para luego discutir
sus semejanzas y diferencias, y configurar nuestra propia visión para incluirla en este estudio.
Aunque Knops destaca que no parece haber una definición general aceptada para el término
actitud, lo define como «una postura, inclinación o mentalidad hacia un objeto social, que no
define directamente la reacción de alguien frente al mismo, pero, definitivamente, la influye»
(1987, p. 20, traducción propia). Según Agheyisi y Fishman (1970), la actitud se puede dividir
en dos aspectos claves: la definición de carácter mentalista y la de carácter conductista. Si
comparamos esta división con la definición de Knops (1987), se observa que la interpretación
de Knops puede contener tanto este aspecto mentalista como el aspecto conductista, así que
estos dos aspectos se exponen más en detalle. Por un lado, el aspecto mentalista se remonta a
Allport (1935, en Agheyisi y Fishman, 1970), quien explica que la actitud se presenta como un
estado de preparación mental. Esto implica que se debe deducir a partir de la introspección del
individuo. Baker (1992) coincide con este aspecto mentalista e igualmente señala que las
actitudes no se pueden percibir directamente, lo que no significa que sean irreales (Garrett,
2010). Todos los sentimientos que una persona puede experimentar se desarrollan por dentro y
finalmente se revelan por medio de un comportamiento externo persistente (Baker, 1992). Pero,
precisamente por esta razón, varios expertos han criticado esta perspectiva por ser poco medible
y subjetiva, y estos rasgos han resultado en dificultades metodológicas (Agheyisi y Fishman,
1970). Por otra parte, Bain expone que el enfoque conductista se caracteriza por percibir cierta
actitud evidente en el comportamiento de un individuo o en sus respuestas (1928, en Agheyisi
y Fishman, 1970). En contraste con la primera visión, esta última se caracteriza por ser menos
subjetiva, ya que se utilizan datos perceptibles. Aun así, el enfoque conductista también recibió
críticas de C. Norman Alexander (1966), quien observa que la actitud depende de una situación
precisa, en otras palabras, no se puede generalizar y utilizar para explicar comportamientos en
una situación semejante.
Al mismo tiempo, la actitud se puede dividir en tres componentes esenciales siguiendo la teoría
clásica mentalista (Knops, 1987): un aspecto cognoscitivo o de conocimiento, un aspecto
afectivo o evaluativo y, finalmente, un aspecto conativo o de acción (Agheyisi y Fishman,
1970). El aspecto cognoscitivo se refiere a las creencias que un individuo puede experimentar,
como, por ejemplo, el tópico del español ruidoso. El aspecto afectivo alude a los sentimientos
que un individuo puede tener hacia un objeto de actitud, como la pasión por la literatura
11
española. Finalmente, el aspecto conativo indica que la actitud puede llevar a emprender alguna
acción, como aprender español con el fin de trabajar en España (Gargile, Giles, Ryan y Bradac,
1994). Sin embargo, no todos los autores parecen coincidir con esta división. Aunque muchos
teóricos se han pronunciado sobre el tema de las distintas dimensiones de la actitud, pocos han
pasado realmente a medirlas. De hecho, el aspecto que se investiga con más precisión en general
es el aspecto afectivo (Agheyisi y Fishman, 1970).
Como se ha destacado en las líneas anteriores, no existe una definición única del concepto de
actitud. No obstante, ampliar y desarrollar el tema resulta primordial para introducir
posteriormente el concepto de actitud lingüística. Pese a que las definiciones del concepto
actitud provienen de obras más antiguas, siguen siendo de actualidad y utilizándose en obras
más recientes. La estructura de la actitud, es decir, la división en tres componentes principales,
como hemos explicado en el párrafo anterior, se encuentra en obras claves, como es, entre otras,
Attitudes to Language, de Garrett (2010).
El concepto de la actitud lingüística tiene sus orígenes en la Antigüedad. Aristóteles estaba
convencido de que el uso de la lengua por parte de los hablantes influía en su autoridad y
credibilidad (1932, en Cargile et al., 1994). Aunque sus pensamientos se podrían clasificar
principalmente dentro de la retórica, según la obra de Cargile et al., se trata de un precursor de
la actitud lingüística. Sin embargo, hasta la década de 1970, el término de actitud dentro de la
sociolingüística era un terreno todavía poco explotado, a pesar de que su estudio es primordial
(Agheyisi y Fishman, 1970). En cambio, autores como Cargile et al. (1994) destacan que en las
tres últimas décadas del siglo XX, la cantidad de investigaciones sobre la actitud lingüística ha
aumentado drásticamente en varios países. Estos estudios, generalmente, demuestran que los
individuos pueden experimentar cierta actitud ante una determinada forma de hablar. Además,
la investigación de la actitud lingüística se centra muy a menudo en las disparidades entre
grupos de individuos (Baker, 1992). De hecho, en este mismo estudio se aplica esta máxima,
ya que tratamos de analizar una posible divergencia entre los estudiantes de primer año y los
estudiantes de máster.
Según Garrett (2010), las actitudes lingüísticas están presentes en cada aspecto de nuestra vida
cotidiana. Describe que estas actitudes no siempre se manifiestan abiertamente. Las que sí se
suelen manifestar abiertamente se caracterizan por ser habitualmente actitudes negativas. El
autor añade que la variación lingüística implica ciertos significados sociales, lo que conlleva
12
distintas reacciones a nivel de actitud. Esto sitúa la actitud lingüística dentro del marco teórico,
y, a continuación, presentamos una posible definición del concepto hallada en el sitio web de
Loia, un proyecto del Consello da Cultura Galega (s.f.)1:
Las actitudes lingüísticas son las opiniones, ideas y prejuicios que tienen los hablantes
con respecto a una lengua. Por ejemplo, se suele afirmar que para el aprendizaje de una
lengua resulta positivo tener una buena actitud ante ella.
Se puede observar que esta definición corresponde con el punto de vista de Knops (1987), quien
afirma que la actitud lingüística es una actitud cuyo objeto es la lengua. No obstante, cabe añadir
que esta debe ser considerada de forma amplia, teniendo en cuenta todas sus variedades (Cooper
y Fishman, 1974). Asimismo, la actitud ante la lengua se puede situar a distintos niveles
(Garrett, 2010). Es decir, puede ser tanto a nivel de léxico y gramática, como a nivel de
pronunciación y dialecto. En este estudio se observa la actitud lingüística ante una serie de
fragmentos de audio en diferentes variedades de español que varían tanto a nivel de vocabulario,
como a nivel de entonación y pronunciación.
En esta penúltima parte sobre la actitud, investigamos cuáles son los factores que influyen en
la actitud lingüística de los individuos. Huelga decir que las actitudes que los individuos puedan
tener ante el uso del lenguaje no son invariables, al contrario, se ven influidas por una multitud
de elementos (Cargile et al., 1994). En cierta manera, las actitudes son adquiridas y formadas
por dos elementos claves: la experiencia personal y el entorno social (Garrett, 2010). En efecto,
según Bradac y Giles, los procesos de desarrollo y socialización tienen un impacto en la actitud
lingüística (1991, en Cargile et al., 1994). Para ilustrar esta idea tenemos el siguiente ejemplo:
Lambert, Hodgson, Gardner, y Fillenbaum (1975) revelaron en su estudio que los jóvenes se
identifican más con las variedades de habla local en el contexto sociolingüístico durante su
adolescencia. Se observa que, por el contacto continuo con el entorno —como los amigos y
familiares—, los individuos empiezan a adaptar sus formas de pensar y ajustar sus valores a los
de su entorno (Gallego y Rodríguez, 2012). Incluso en el contexto escolar, el entorno del
estudiante tiene un impacto considerable sobre la actitud (McGroarty, 1996). Se puede concluir
que el contacto con individuos, y en concreto la pertenencia a un grupo específico, constituye
1 Percepción lingüística. (s. f.). En el sitio del Consello da Cultura Galega. Recuperado 10 de diciembre de 2018,
a partir de http://consellodacultura.gal/cdsg/loia/socio.php?idioma=3&id=5
13
un factor clave en las actitudes lingüísticas. El concepto de pertenencia a un grupo se explica
más en detalle en el apartado 2.4.
2.1.1 Medición de la actitud lingüística
Como ya hemos mencionado anteriormente, en las tres últimas décadas del siglo XX se ha
observado un creciente interés por las actitudes lingüísticas (Cargile et al., 1994). Para evaluar
las actitudes lingüísticas existen tres enfoques principales: el análisis del societal treatment
(‘tratamiento social’) de las variedades lingüísticas, el de las direct measures (‘mediciones
directas’) y, por último, el de las indirect measures (‘mediciones indirectas’), comúnmente
conocido como la técnica matched guise2 (Garrett, 2010). En el marco de nuestro estudio, nos
concentramos en el enfoque indirecto, dado que queremos observar las actitudes lingüísticas
sin que los estudiantes sepan de antemano que se trata de distintas variedades de español. Los
primeros que se dedicaron al desarrollo de esta técnica fueron Lambert, Hodgson, Gardner y
Fillenbaum (1960). Tras el lanzamiento de la técnica en la década de 1960, varios estudios lo
han utilizado para medir la actitud lingüística (véase Díaz-Campos y Killiam, 2012; Fernández-
Mallat y Carey, 2017; George, 2017). Esta técnica se basa en la convicción de que el modo de
hablar de una persona evoca una categorización social y, a su vez, definirá ciertos rasgos,
dependiendo del grupo social al que pertenezca el oyente (Giles y Billings, 2004). Desarrollaron
la técnica en un principio para que los individuos pudieran expresar libremente su opinión sobre
la variedad lingüística. Hasta entonces, se percibía cierta contención a la hora de cuestionar
personalmente a los participantes de tales estudios. Inicialmente, los autores abordaron más
bien la variedad lingüística en el contexto de una sociedad bilingüe, como el de Canadá (Giles
y Billings, 2004). Con el paso del tiempo, los sociolingüistas empezaron a analizar distintas
situaciones de variación lingüística, como la variación dentro de una lengua (véase Gallego y
Rodríguez, 2012) y la lengua con acentos extranjeros (véase Fernández-Mallat y Carey, 2017).
Los participantes en un estudio que maneja la técnica matched guise deben escuchar una serie
de fragmentos de audio y luego calificar varios rasgos en un cuestionario (Giles y Billings,
2004). Por lo general, es un único hablante que lee el mismo texto varias veces en voz alta,
intentando adaptar un solo aspecto en cada fragmento, manteniendo los demás aspectos
constantes (como podrían ser el ritmo de habla, las vacilaciones, etc.) (Garrett, 2010). Cabe
añadir que, dentro de este tipo de investigación indirecta, es muy aconsejable cuestionar el
2 Mantenemos la terminología en inglés, ya que los términos que encontramos en la literatura española no
coinciden exactamente con su significado original.
14
contexto de cada participante, como podría ser el trasfondo lingüístico, la experiencia cultural
y el nivel de estudios (Baker, 1992). Por lo tanto, las actitudes se ven influidas por el contexto
de los participantes. Las dimensiones que aparecen en semejantes estudios son las categorías
de prestigio y solidaridad (Giles y Billings, 2004). Estas dimensiones se cuestionan muy a
menudo a través de la escala de Likert, cuyo objetivo es medir el grado de conformidad respecto
a las preguntas formuladas. Hay que mencionar que según Giles y Billings, es muy importante
para la credibilidad del estudio que los participantes perciban los fragmentos como auténticos.
2.2 La variedad estándar
Antes de enfocar en el tema de la percepción, es conveniente destinar un párrafo al español
estándar y a esclarecer si realmente existe como tal. La Real Academia Española (RAE) tiene un
papel importante en la difusión del castellano peninsular como el adecuado (Paffey, 2012). En
otras palabras, la RAE se considera como la autoridad que se encarga de la estandarización del
español en todo el mundo. Sin embargo, otro fenómeno viene a sumarse a lo anteriormente
mencionado: la ampliación del término estándar. Esta postura busca una alternativa más
conveniente para todo el mundo hispanohablante, siguiendo las normas panhispánicas. Pese a
ello, son muchos los que rechazan la existencia de una lengua panhispánica, ya que «no hay
hablantes de panhispánico» (Vázquez, 2008, p. 1).
No obstante, al enseñar un idioma hay que tomar determinadas decisiones en cuanto a qué
variedad utilizar durante el proceso de aprendizaje. Tal y como lo explica Sánchez Alcón
(2016), es la variedad peninsular la que se usa, sobre todo, en material didáctico, debido a
razones históricas. A ello hay que añadir que esta variedad estándar se relaciona a menudo con
«un estatus socioeconómico alto, poder, y el uso mediático en una comunidad particular» (Giles
y Billings, 2004, p. 192). Garrett (2010) igualmente afirma que la fase de estandarización, por
la que varios idiomas han pasado, puede causar tanto una actitud positiva como una actitud
negativa a nivel lingüístico. Sin embargo, el modelo inicial con el español peninsular como
estándar se ha ido desarrollando con el tiempo. Sería erróneo ignorar la multitud de elementos
lingüísticos que se presentan hoy en día en la lengua española (Fairweather, 2013). Dicho esto,
como veremos más adelante, la enseñanza de la variedad estándar podría influir en la
percepción que se tiene de otras variedades. Esto se describe en detalle en el apartado 5 con los
resultados del experimento.
15
2.3 La variedad dialectal
Como acabamos de explicar, múltiples factores forman el panorama lingüístico actual. El
español es una lengua mundial, con «casi 22 millones de personas que lo estudian en 107
países» (Instituto Cervantes, 2018). Un tema en el que varios profesores de ELE coinciden, es
que no importa qué variedad regional utilicen los estudiantes mientras que sean consistentes y
siempre utilicen la misma variedad (Beaven y Garrido, 2000). Además, un estudio ha revelado
que muchos profesores de ELE quieren enseñar el español como una lengua mundial aunque, al
fin y al cabo, se enseña la variedad que cada profesor domina mejor (Beaven y Garrido, 2000).
Cuando se trata de un profesor no nativo, es lógico que imite la variedad que más le ha
influenciado durante el aprendizaje. Puesto que la mayoría del profesorado en Europa ha
estudiado en España, la variedad de Castilla será la variedad empleada habitualmente en clase
(Vázquez, 2008). A lo anterior se debe añadir que, según Andión Herrero (2008), no se puede
negar la diversidad lingüística de la lengua española. Además, esta diversidad dialectal se
percibe muy rápidamente por los individuos que dominan la lengua española. Para ilustrar lo
que acabamos de explicar contamos con el siguiente diagrama del libro Sociolingüística y
pragmática del español (2001, p. 18):
Diagrama 1: Pirámide dialectal (en Sociolingüística y pragmática del español, 2001, p. 18)
La palabra dialecto se define de una manera distinta en el uso popular que en el técnico (Silva-
Corvalán, 2001). Lo que nos interesa aquí es su definición a nivel técnico. Para muchos
lingüistas, se trata de una palabra que hace referencia a «una variedad de lengua compartida por
una comunidad» (Silva-Corvalán, 2001, p. 14). Pero no siempre resulta fácil delimitar una
comunidad y, por consiguiente, sus dialectos. A pesar de ello, los dialectos no son correctos o
incorrectos, el término alude tan solo a cierta variedad que es típica de un grupo de hablantes,
16
en un determinado contexto geográfico y bajo la influencia de determinadas condiciones
históricas (Silva-Corvalán, 2001).
A continuación, detallamos las razones por las que existen los dialectos. Ante todo, cabe
mencionar la migración y la colonización como factores externos a la lengua. Los grupos de
personas que migran o colonizan otras tierras llevan sus dialectos a nuevos destinos (Silva-
Corvalán, 2001). A ello se suma la importancia de los factores geográficos. Silva-Corvalán
destaca que «ríos y montañas, costa versus tierras altas y zona rural versus urbana coinciden
con frecuencia con límites dialectales o, al menos, con ciertos rasgos diferenciadores» (2001,
pp. 14-15). Como último ejemplo, hacemos referencia a la variedad dialectal como
consecuencia de la variación interdialectal. El castellano se ve influenciado por el vasco en
España, el quechua en Chile, etc. Podemos concluir que, debido a estos factores entre otros, se
puede hablar de una diversidad importante dentro de lo que comúnmente llamamos lengua
española o castellano.
Es precisamente esta diversidad, mejor dicho, la percepción de esta diversidad, la que tratamos
de investigar en el presente estudio. Para hispanohablantes nativos, esta diversidad puede
parecer muy lógica, mientras que para un estudiante de ELE no lo es.
2.4 Percepción
Ahora que hemos situado el tema de la actitud, cabe elaborar el concepto de la percepción, lo
que constituye la base de todos los posibles cambios en la actitud de los individuos (Cargile et
al., 1994). A continuación, tratamos situar el término de percepción dentro de nuestro marco
teórico como otro concepto primordial. La RAE plantea que la percepción es una «sensación
interior que resulta de una impresión material hecha en nuestros sentidos» (Diccionario de la
lengua española, s.f.) 3. Esta impresión material se manifiesta por medio de un comportamiento
externo persistente, lo que resultará en algún tipo de actitud (Baker, 1992). Esto permite deducir
que la actitud comienza a formarse a partir de estímulos que provocan cierta percepción. Nos
llama la atención un artículo de Doob (1947), que fue publicado muchos años atrás, por su
interesante aproximación al concepto de percepción. El autor explica que la presencia de
estímulos no necesariamente desencadena una actitud determinada, sino que los individuos
3 Percepción [Def. 2] (s.f.) En el Diccionario de la lengua española. Recuperado 10 de febrero de 2019, a partir
de https://dle.rae.es/?id=SX9HJy3
17
deben percibir activamente estos mismos estímulos para poder crear una percepción (Doob,
1947). Los estímulos que nos interesan, sobre todo en el presente estudio, son los estímulos de
la lengua hablada, un campo de estudio abordado por la pragmática.
Así, merece la pena profundizar en la importancia de la pragmática en el aprendizaje de una
nueva lengua. La pragmática es una rama de la lingüística que estudia el uso de la lengua en su
contexto (Félix-Brasdefer y Koike, 2012) y que se centra sobre todo en la lengua hablada (Silva-
Corvalán, 2001). Muchos autores han descrito el término desde distintas perspectivas y
tradiciones. En las siguientes líneas, exponemos una definición adaptada al objetivo de nuestro
estudio. La pragmática se describe como «el estudio del uso de una lengua en un contexto desde
el punto de vista de hablantes que utilizan enunciados (y signos no verbales) para expresar una
acción comunicativa al nivel discursivo, y cómo estos enunciados se interpretan por los
oyentes» (Félix-Brasdefer y Koike, 2012, p. 2, traducción propia). Dicho esto, al hablar, el
hablante utiliza, a veces de manera inconsciente, la variedad a la cual está acostumbrado. Como
se ha introducido en el apartado 2.1, el uso de distintas variedades o acentos puede llevar a
determinadas convicciones y presunciones de un grupo, debido a su propia pertenencia a un
grupo (Garrett, Coupland y Williams, 2003). En otras palabras, cuando una persona pertenece
a un grupo, comparte ciertos valores con los demás miembros. Por lo tanto, cuando esta persona
compara a su grupo con otro, valora mejor a su propio grupo (Bresnahan, Ohashi, Nebashi, Liu
y Morinaga Shearman, 2002). Al respecto, Garrett (2010) explica que, al expresar una actitud
lingüística, es difícil saber si tiene que ver con una actitud ante la variedad lingüística o frente
a los grupos sociales —y sus miembros— que utilizan estas variedades. Asimismo, destaca que
estas convicciones provienen de estereotipos que se presentan dentro de los distintos grupos
sociales. Cabe añadir que estos grupos sociales pueden ser bastante variados: puede tratarse de
individuos que provienen de un mismo país, pero incluso puede tratarse de individuos que
estudian una misma carrera o que tienen los mismos pasatiempos. Los estereotipos que suelen
surgir dentro de estos grupos sociales pueden incluir distintos rasgos, desde características
como la fiabilidad o la pereza, hasta las ocupaciones o intereses de alguien (Garrett, 2010). Las
actitudes y los estereotipos son conceptos afectivos y, además, más o menos duraderos en el
tiempo (Knops, 1987). Nos parece importante esclarecer este aspecto de los estereotipos, dado
que varias preguntas en nuestro cuestionario aluden a ciertos estereotipos que se pueden tener
frente a la variación lingüística.
18
2.5 Influencia de una estancia en el extranjero
Se observa un aumento en la competencia lingüística y cultural en otro idioma al haber
estudiado en el extranjero (Stebleton, Soria y Cherney, 2013), pero nos preguntamos si esto es
suficiente para distinguir las variedades dentro de un idioma. A modo de ilustración,
presentamos algunos ejemplos concretos. Engle y Engle (2004) observaron a estudiantes de los
Estados Unidos formándose en Francia y los datos revelaron que se ha producido un avance
lingüístico en cuanto a su LE. Asimismo, varios autores han constatado que oyentes de L1
califican un discurso en su LE como menos extranjero cuando los aprendices tienen más
experiencia con esta lengua (Derwing y Munro, 1997; Flege y Fletcher, 1992; Thompson,
1991). La motivación de los estudiantes para practicar su LE se debe a que los estudiantes
tienden a mejorar la comunicación intercultural y a que quieren entrar en contacto con hablantes
nativos (Wilkinson, 1998). Así que esta motivación se puede describir como una orientación
integradora, lo que genera una «identificación con un grupo lingüístico y sus actividades
culturales» (Baker, 1992, p. 32). No obstante, la generalización de las conclusiones sobre esta
cuestión es problemática, puesto que todos los individuos son diferentes y reaccionan de distinta
manera a una experiencia como esta (García Laborda y Guillermo Bejarano, 2008; Wilkinson,
1998).
Cuando hablamos de competencia lingüística, es interesante vincularla con el término de
competencia intercultural. El concepto se explica como «una serie de habilidades y
características cognoscitivas, afectivas, y conductuales que apoyan la interacción eficaz y
apropiada en una variedad de contextos culturales» (Bennett, 2011, p. 4, traducción propia).
Esto demuestra entonces que, para poder funcionar de manera adecuada en un contexto cultural
nuevo, el individuo debe dominar ciertas habilidades y características. Nos interesa porque el
desarrollo intercultural de los estudiantes que hacen estancias en el extranjero es un elemento
importante dentro de su estancia, sobre todo para los estudiantes de carreras de lenguas, quienes
generalmente tienen un especial interés en desarrollar sus habilidades lingüísticas.
Cabe averiguar entonces en qué medida los estudiantes de ELE son capaces de percibir la
variación lingüística. Según Cunningham-Andersson (1996) y Sullivan y Karst (1996), una
residencia prolongada en el país de la segunda lengua permitiría a los estudiantes identificar
con más facilidad la variedad lingüística. Sin embargo, hay que mencionar que el estudiante
entra en contacto con la variedad lingüística o bien de manera pasiva, o bien de manera activa.
19
Cuando la variedad lingüística se explica en el contexto académico, será muy a menudo de
manera pasiva: se aborda el tema tan solo cuando es necesario en el contexto de temas
socioculturales (Fairweather, 2013). Al enseñar las variedades de esta forma, no se sabe si el
estudiante es consciente de que son características propias de la lengua. Por otra parte, destacan
los estudiantes de ELE que han tenido un contacto más intenso con determinada variedad
lingüística. Estos estudiantes entraron en contacto con ella de manera activa.
2.6 Estudios previos
Son varios los estudios que han analizado la actitud ante la variación lingüística. La
investigación de Díaz-Campos y Killiam (2012), por ejemplo, se enfoca en las variedades del
español. Los autores se concentraron en la variación lingüística del español venezolano y
observaron que los nativos venezolanos tendían a la supresión del sonido intervocálico /d/ y la
supresión del sonido /r/ a final de palabra. Los resultados demuestran que la supresión del
sonido /r/ a final de palabra se percibe como la variedad prestigiosa del español venezolano,
afirmando la hipótesis que se había concretado de antemano. En cuanto a la supresión del
intervocálico /d/, los resultados no mostraron un importante cambio en la actitud. Al mismo
tiempo, Sánchez Alcón (2016) se concentra en las actitudes sociolingüísticas de españoles y
mexicanos hacia distintas variedades del español para advertir los prejuicios que se puedan
tener y estudiar «la creencia de que existe una lengua estándar» (p. 10). De las conclusiones se
desprende que un determinado perfil de personas expresa mayor tolerancia hacia las distintas
variedades. Se trataría, ante todo, de personas jóvenes, con un nivel académico considerable,
que han realizado alguna estancia en un país hispanohablante y saben otras lenguas. Por lo visto,
los participantes prefieren utilizar su propia variedad en el contexto personal. Además, resulta
que no hay indicios de que los evaluadores consideren el español peninsular como la variedad
estándar. Por otra parte, Fernández-Mallat y Carey (2017) investigan la actitud ante el español
mexicano y el español con acento inglés. Los participantes se dividieron en hablantes L2,
heritage speakers (es decir, participantes que han aprendido español en casa, pero cuya lengua
principal es el inglés), y, finalmente, hablantes nativos. Los resultados mostraron que, para las
subdivisiones de superioridad y solidaridad, los tres grupos evaluaron mejor el español
mexicano que el español con acento inglés. Cabe mencionar que esta conclusión no coincide
con lo que Fernández-Mallat y Carey (2017) destacaron en las hipótesis. En cuanto a la
subdivisión de competencia lingüística, las conclusiones coincidían con las hipótesis. Los tres
grupos mostraron una preferencia respecto a la variedad nativa. Finalmente, es interesante
20
mencionar un último estudio que, al contrario que los anteriores, se desarrolla en España. El
objetivo de Gallego y Rodríguez (2012) es averiguar cómo los hispanohablantes de la península
evalúan su propia variedad en comparación con otras variedades regionales. Resultó que
prefirieron su propia variedad, pero también mostraron una actitud positiva ante la mayoría de
las otras variedades. El experimento reveló cómo los hablantes de la variedad estándar perciben
otras variedades regionales y cómo las actitudes lingüísticas cambian en el transcurso del
tiempo.
A diferencia de los trabajos que se llevan a cabo en este ámbito, el presente estudio se realiza
únicamente con participantes de ELE. Esto implica que la pertenencia a un grupo se considera
un factor con menos influencia sobre los resultados de lo que tiene en el continente de América
o en España. Los fragmentos de audio utilizados en nuestro estudio los evalúan estudiantes de
la Universidad de Gante, un público neerlandés, lo que conlleva una perspectiva distinta.
21
3 OBJETIVO Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
En los últimos años, muchos investigadores han tratado de determinar la actitud lingüística ante
el español en el contexto americano o español con informantes hispanohablantes. Hemos visto
que Díaz-Campos y Killiam (2012) se dedicaron a estudiar la supresión del sonido intervocálico
/d/ y de la sílaba final /r/. Por otra parte, la autora Sánchez Alcón (2016) se concentró en la
percepción de los participantes españoles y mexicanos frente a distintas variedades regionales,
utilizando tanto la peninsular como las de América Latina. Asimismo, Gallego y Rodríguez
(2012) trataron de trazar la situación lingüística en España en particular. Otro aspecto
lingüístico que se ha observado con frecuencia en este mismo ámbito es la actitud ante el uso
de un idioma con acento extranjero. Como acabamos de ver en el apartado anterior, Fernández-
Mallat y Carey (2017) observan la actitud tanto de hispanohablantes de L2, como de heritage
speakers e hispanohablantes nativos ante el español con acento mexicano y el español con
acento inglés.
Se ha publicado una cantidad considerable de literatura lingüística sobre el uso de idiomas en
un contexto social multilingüe y sobre la actitud que se tiene ante esto. Sin embargo, poco se
ha escrito sobre la actitud de estudiantes de ELE ante las distintas variedades dentro de la lengua
española. Por lo tanto, este estudio se ha llevado a cabo con el fin de averiguar en qué medida
los estudiantes de ELE de primer año y de máster de la Universidad de Gante son capaces de
reconocer el español de un hispanohablante nativo. El aprendizaje de una lengua extranjera no
resulta nada fácil, incluso más con un idioma tan diverso internamente (Andión Herrero, 2008).
Del mismo modo, nos preguntamos si los estudiantes de ELE atribuyen ciertas características a
las distintas variedades utilizadas en nuestro estudio. Así que formulamos dos preguntas de
investigación en el presente trabajo:
1. ¿En qué medida estudiantes de ELE de primer año y de máster son capaces de detectar
si un hispanohablante es nativo?
2. ¿Qué características se atribuyen a los hablantes de las distintas variedades utilizadas
en este estudio?
Tras la realización de la lectura sobre el tema, desarrollamos las siguientes hipótesis. Ante todo,
suponemos que los estudiantes de máster identificarán a los hablantes como nativos más
fácilmente que los estudiantes de primer año, dado que se sitúan en una fase más avanzada del
22
aprendizaje. Partiendo de la idea que la variedad peninsular es la variedad que se estudia en la
Universidad de Gante, pensamos que, por una parte, la variedad peninsular se distinguirá con
más facilidad que las variedades latinoamericanas. Por otra parte, suponemos que los
evaluadores de máster evaluarán la variedad peninsular de manera más positiva, dado que los
estudiantes que han estado en España con el programa Erasmus se identificarán más con la
cultura española. A ello cabe añadir que es muy probable que los hispanohablantes con los que
han estado en contacto los estudiantes provienen de España, gracias a la cercanía entre este país
y Bélgica. En contraste con lo que acabamos de decir, estimamos que los estudiantes que han
estado en España o América Latina por una estancia de estudio o un intercambio, mostrarán
una actitud positiva frente al conjunto de las variedades, gracias a un contacto intercultural más
avanzado y una afinidad con la lengua española. En lo referente al concepto de pertenencia a
un grupo, los estudiantes que tienen vínculos con alguna variedad particular por relaciones
familiares o amistosas se mostrarán más a favor de esta misma variedad. Finalmente,
sospechamos que los estudiantes multilingües mostrarán una actitud positiva ante la totalidad
de las variedades lingüísticas.
23
4 METODOLOGÍA
4.1 Diseño del estudio
El objetivo de este trabajo es investigar la actitud lingüística de los estudiantes de ELE ante
diferentes variedades del español. La actitud lingüística ha sido objeto de varios estudios,
aunque pocos se han centrado en participantes cuya lengua materna no fuera el español y la
estuvieran estudiando como lengua extranjera. El presente trabajo es, pues, innovador en tanto
que explora las actitudes que pueden tener los estudiantes de ELE ante algunas variedades de
español en diferentes fases de su trayectoria de aprendizaje.
En este tipo de investigación sociolingüística es importante aplicar la metodología idónea para
la medición de las actitudes lingüísticas. Por ello, se decidió que el mejor método que se puede
adoptar para la realización de esta investigación sería la técnica de medición indirecta, conocida
como matched guise en inglés (ver también el apartado 2.2). A través de dicha técnica pedimos
a los estudiantes que evalúen a hablantes de distintas variedades de español, grabados
previamente en audio. Esta técnica nos permite deducir las reacciones subjetivas de los
evaluadores.
4.2 La técnica de matched guise
Son numerosas las técnicas usadas para medir la actitud lingüística en el campo de la
sociolingüística. Optamos por una técnica indirecta, la técnica matched guise más precisamente,
desarrollada a principios de la década de 1960 por Lambert et al. (1960). Constataron que ciertos
factores paralingüísticos —por ejemplo, calidad y tono de voz— influían en la evaluación de
las variedades lingüísticas y de las personalidades de los hablantes, por lo que crearon una
técnica que consistía en recurrir a un único hablante que haga uso de diferentes variedades
lingüísticas o lenguas (Silva-Corvalán y Enrique-Arias, 2017). En este estudio, sin embargo,
trabajamos con cuatro hablantes distintas, ya que un mismo hablante no puede dominar cuatro
variedades lingüísticas tan diversas entre sí. Así que seleccionamos a cuatro hablantes nativas
para asegurarnos de la calidad del material.
Como en el trabajo pionero de Lambert et al. (1960), evaluamos los rasgos de personalidad de
las hablantes en torno a dos categorías principales, la de prestigio por una parte, y la de
solidaridad, por otra (Giles y Billings, 2004). De acuerdo con uno de los objetivos centrales de
24
este trabajo, decidimos añadir una tercera categoría relativa a la lengua. Incorporamos la
categoría porque proporciona información más específica acerca de cada variedad y de las
distintas hablantes, además de cómo las perciben los aprendices de la lengua. Esta categoría
nos permite deducir una posible distinción a nivel lingüístico entre los estudiantes que se
encuentran en una fase inicial del aprendizaje y los estudiantes que se encuentran en la fase
final. Para consultar las afirmaciones que constan en el cuestionario, nos dirigiremos al
apéndice 2.
Para la obtención de los datos, se les pidió a los evaluadores que escuchen una serie de
grabaciones y posteriormente las califiquen mediante una escala de evaluación. Al escuchar las
cintas estímulo, los encuestados deben determinar su grado de concordancia con los rasgos
sugeridos en el cuestionario. Tras la colección de los datos, se requiere un análisis cuantitativo
de los resultados con el fin de deducir qué actitudes lingüísticas tienen ante las diferentes
variedades.
4.3 Cuestionario
Como instrumento de colección de datos, elaboramos un único cuestionario con preguntas de
distintos tipos. En la primera parte del cuestionario, recaudamos información personal sobre los
encuestados, como su género, año de nacimiento, nacionalidad, lengua materna y grado de
bilingüismo. En base a estos datos, pretendemos examinar la ascendencia de los jueces y su
situación lingüística, ya que ciertos rasgos podrían influir en los resultados (véase nuestra
hipótesis en cuanto al multilingüismo en el apartado 3). También incluimos preguntas sobre el
trayecto curricular previo. En el marco de nuestro estudio, es importante saber en qué fase del
aprendizaje se encuentran los evaluadores. Además, investigamos la posible influencia de la
combinación de las lenguas que estudian, el contacto con hispanohablantes y la frecuencia de
este contacto en la forma en que evalúan a hispanohablantes nativos de diferentes regiones.
Como hemos descrito en el apartado anterior, las preguntas del cuestionario se clasifican bajo
tres categorías distintas: prestigio, solidaridad y una categoría relativa a la lengua. Pedimos a
los evaluadores que mostrasen su grado de aceptación o rechazo en cuanto a las afirmaciones
formuladas dentro de cada categoría. Todas las de las primeras dos categorías utilizadas en el
cuestionario se inspiraron en el estudio de Fernández-Mallat y Carey (2017) así como en el
estudio de Sánchez Alcón (2016). Fernández-Mallat y Carey investigaron las actitudes de los
hablantes de L2, heritage speakers e hispanohablantes nativos en el estado de Washington frente
25
al español mexicano y el español con acento inglés (Fernández-Mallat y Carey, 2017). Sánchez
Alcón (2016), por su parte, estudió las actitudes lingüísticas de españoles y mexicanos ante
distintas variedades de español, en concreto, la variedad de España, México, Venezuela,
Uruguay y Cuba. Las afirmaciones de la tercera categoría se basaron nuevamente en la obra de
Fernández-Mallat y Carey (2017). Las aserciones que figuran en el cuestionario tocan tanto el
componente cognoscitivo (creencias), como el componente afectivo (sentimientos) de las
actitudes (véase el apartado 2.1, Knops, 1987). En el marco teórico expusimos el vínculo
existente entre actitudes y estereotipos, por lo que integramos ciertos estereotipos que se pueden
tener frente a la variación lingüística en el cuestionario (por ejemplo, la hospitalidad).
Para medir el grado de avenencia por parte de los encuestados hacia la asignación de
determinadas atribuciones a los hablantes de esas variedades, utilizamos la escala de Likert. En
este estudio optamos por una escala de seis puntos (Jesney, 2004), excluyendo la opción neutra
y, de esta manera, obligando a los participantes a elegir una opción relativamente positiva o
negativa.
4.4 Participantes
Para la realización de nuestro estudio, hemos establecido dos grupos objetivo: por una parte,
universitarios de primer año de grado de la Universidad de Gante, y, por otra parte,
universitarios de máster. Los estudiantes de máster se reparten entre los tres másteres ofrecidos
en la Facultad de Traducción e Interpretación, que son los siguientes: Traducción,
Interpretación y Comunicación Multilingüe. Esta investigación cuenta con 38 participantes de
primer año y 15 participantes de máster. Todos los estudiantes están matriculados en la Facultad
de Traducción e Interpretación y estudian, además de español, francés o alemán como lenguas
extranjeras. Desde este punto de vista, nuestro estudio difiere en gran parte de los estudios
anteriores, ya que lo realizamos únicamente con estudiantes de ELE. En otras palabras, a
diferencia de los estudios anteriores, llevados a cabo en el continente americano o en España,
en este estudio los encuestados no tienen un vínculo sociolingüístico estrecho con la lengua ni
con el grupo evaluado en los estímulos, que es, en nuestro caso, un grupo de hispanohablantes
nativas de regiones distintas.
Como ya hemos mencionado con anterioridad, la edad de los participantes puede influir en la
actitud que presenten ante determinados estímulos (Gallego y Rodríguez, 2012). En nuestro
26
trabajo, las diferencias de edad son mínimas: todos los evaluadores tienen entre 18 y 26 años.
En el primer año, el promedio es de 19,7 años, mientras que en el máster es de 22,7 años. En
cuanto al género de los evaluadores, no hay un equilibrio entre hombres y mujeres, ya que
participaron 10 hombres (6 en el primer año y 4 en el máster) frente a 43 mujeres (32 en el
primer año y 11 en el máster). Entre los participantes, se encuentran algunos estudiantes que
son bilingües o que dominan una lengua materna adicional.
Observamos dos grupos objetivo que se encuentran en una fase distinta del aprendizaje, por lo
que es particularmente importante tener en cuenta el currículo de español de los evaluadores.
En el primer semestre del primer año de grado, se instruyen de media seis horas de español por
semana y, en el segundo semestre, este número de horas asciende a siete y media. En total, un
año académico dura 24 semanas. Por ello, se espera que los estudiantes alcancen un nivel B1
tras el primer semestre y un nivel B1+ al final del año. En el segundo año, aumentan las horas
de clase con nueve horas de español en el primer semestre y siete horas y media en el segundo
semestre. El tercer año incluye una estancia Erasmus durante el primer semestre, por lo que los
estudiantes se someten a una inmersión lingüística. Durante el segundo semestre, cuentan con,
al menos, dos materias de español, pudiendo elegir Expresión Oral, Expresión Escrita o
Literatura y Traducción. En el último año, las horas de enseñanza en español varían ligeramente
según el máster. En el máster de Comunicación Multilingüe tienen nueve horas en el primer
semestre y seis en el segundo. Asimismo, en el máster de Interpretación, reciben diez horas y
media de clase en español en el primer semestre, y seis horas en el segundo semestre.
Finalmente, los estudiantes de Traducción tienen seis horas de español durante el primer
semestre, mientras que, en el segundo semestre, son siete horas y media. El objetivo final es
alcanzar un nivel B2 o C1 al terminar el máster, independientemente del máster elegido.
4.5 Las variedades lingüísticas
En primera instancia, nos centramos en la elección de las variedades lingüísticas para los
fragmentos de audio. Ante todo, cabe mencionar que los estudios anteriores revelan el estatus
de prestigio que se le atribuye a la variante estándar de un idioma (Giles y Billings, 2004).
Asimismo, Sánchez Alcón (2016) afirma que en los materiales didácticos se emplea sobre todo
el español peninsular. Basándonos en esas afirmaciones, la variedad estándar no figura en los
fragmentos de audio. Partimos de la premisa de que esta es la que se instruye en la carrera y
que, por lo tanto, es la variedad que reconocerían con mayor facilidad todos los encuestados.
27
Además de eso, al excluir la variedad estándar, hemos querido evitar que los estudiantes se
cansaran por una exposición excesiva a estos fragmentos de audio. Efectivamente, Vandeborne
(2009) afirma que cuando los individuos se cansan al rellenar una encuesta, indicarán más a
menudo la opción intermedia por falta de motivación.
Para determinar cuáles de las variedades del castellano incluir en nuestro estudio, nos apoyamos
en gran parte en Lipski, en particular en las obras Latin American Spanish (1994) y
Geographical and Social Varieties of Spanish: An Overview (2012). Según Lipski, existe una
multitud de categorizaciones respecto a los acentos latinos. Como se destaca en la obra Latin
American Spanish (Lipski, 1994), existen clasificaciones por rasgos fonéticos, por la división
entre regiones andinas y regiones costeras, por la influencia de poblaciones indígenas. Hemos
optado por cuatro variedades que mostraban claras diferencias entre sí. Además, tuvimos en
cuenta la disponibilidad de las hablantes que querían cooperar en nuestro estudio. Por
consiguiente, logramos colaborar con tres hablantes nativas americanas de México, Argentina
y Cuba, respectivamente. Por otra parte, también añadimos un fragmento en variedad peninsular
como contraste con las variedades de América Latina; a saber, el andaluz.
Incluimos una serie de características fonológicas y de entonación en el texto redactado que
permitían diferenciar las variedades entre sí. Además, los textos incluyen unas cuantas
diferencias léxicas características de las diferentes regiones. A continuación, presentamos las
características más importantes de cada variedad. A fin de visualizar bien las diferencias entre
las variedades, cada característica va acompañada de un ejemplo que figura en el material
auditivo.
La primera variedad que abordamos es la argentina, en concreto, la variedad de Buenos Aires.
La particularidad del español argentino se encuentra en la influencia del italiano, debido a la
llegada masiva de inmigrantes italianos a finales del siglo XIX (Lipski, 1994). En nuestro
estudio, se puede ver un ejemplo muy claro de la influencia italiana en forma de cognados. El
empleo de la palabra vos se puede relacionar al uso de la palabra italiana ‘voi’. El uso de la
palabra vos como característica morfológica es muy frecuente en el español de Argentina. Es
más, incluso se puede decir que el voseo es plenamente aceptado por el pueblo argentino y casi
no se usa la segunda persona singular tú. Asimismo, es muy improbable que se use la
combinación vos más la forma verbal que corresponde con el pronombre personal tú. Es decir,
se combina, por lo general, con formas verbales que terminan en -ás, -és e -ís (Lipski, 1994).
28
Además, cabe mencionar la variación léxica que integramos en el formato argentino. La
hablante argentina también indicó algunos elementos léxicos del texto que tendrían que
adaptarse para hacerlo más auténtico. Los elementos léxicos que adaptamos en comparación
con nuestro modelo básico fueron «bonito», «auto», «móvil», «tomar un barco», «hacer fotos»
y «brillo». Para una mejor visualización, el cuadro 1 ejemplifica algunos rasgos prominentes
de la variedad argentina tal y como se ha presentado en la cinta estímulo empleada en el presente
estudio.
Característica Ejemplo
Entonación: pronunciación relativamente alargada de las
vocales no acentuadas
Gante
No existe el fonema /ʎ/, el sonido /y/ tiene una pronunciación
fricativa, el llamado zeísmo o rehilamiento
muelles
Combinación del uso de vos con la forma verbal terminando en
-és
vos tenés
El fonema /rr/ se pronuncia como un vibrante alveolar recorrido
Cuadro 1: Características basadas en Lipski (1994) y ejemplificadas con términos de la cinta estímulo
En segundo lugar, elegimos la variedad española, en particular, la variedad que se habla en
Sevilla, situada en el oeste de Andalucía. Como se ha dicho anteriormente, añadimos la variedad
peninsular para averiguar que los encuestados fueran capaces de distinguir entre el andaluz y
las otras tres variedades latinoamericanas. El andaluz es una variedad muy característica con
varios rasgos bastante reconocibles. Así, el acento en Sevilla se distingue del resto de Andalucía
por el seseo (Lipski, 2012). Sin embargo, en el fragmento de audio empleado en el presente
estudio, se presentan tanto el seseo (en palabras como «corazón» y «cervecita») como el ceceo
(«quizá» y «ofrece»). También cabe mencionar el uso de la forma tú, contrariamente al vos de
Argentina que hemos descrito anteriormente. Como elementos léxicos, se han adaptado las
siguientes palabras: «bonito», «coche», «móvil», «montarse en un barco», «hacer fotos» y
«esplendor». A continuación, igual que hicimos con la variedad argentina, presentamos algunas
características que figuran en el fragmento de audio en el cuadro 2.
29
Característica Ejemplo
La aspiración o la supresión de la /s/ al final
de una sílaba o de una palabra
buena(s) tarde(s)
La omisión de la /r/ al final de una palabra
visita(r)
La pronunciación del sonido /l/ como /r/
cuando va delante de una consonante
Bélgica
Cuadro 2: Características basadas en Lipski (2012) y ejemplificadas con términos de la cinta estímulo
Como tercer fragmento de audio, hemos utilizado la variedad mexicana. La hablante reside en
Puebla, una ciudad del centro de México. Como aspecto pragmático, pensamos que era
importante integrar la interjección este por su uso frecuente en la lengua hablada. Según el
diccionario de americanismos «se usa repetidamente en el discurso hablado introduciendo cierta
vacilación o demora» (Diccionario de americanismos, 2010).4 En este fragmento, la hablante
se dirigió a su público con el uso de la forma ustedes, en contraste con las expresiones vos y tú
de los dos fragmentos anteriores. Igual que en los fragmentos anteriores, el audio contiene
algunos elementos léxicos diferentes. Las palabras utilizadas son «lindo», «coche», «subirse en
un barco», «celular», «tomar fotos» y «bellezas». Finalmente, se presentan las características
en el cuadro 3.
Característica Ejemplo
La sílaba final /s/ casi nunca se omite, ni se
aspira
canales, edificios
Tono melódico en la pronunciación de las
palabras
caminando
La frecuente reducción o elisión de vocales
sin acento. Sobre todo, con la /s/, que afecta
la /e/
buenas tardes [e]
Cuadro 3: Características basadas en Lipski (1994) y Matluck (1965) y ejemplificadas con términos de la cinta
estímulo
El último fragmento de audio que elaboramos presenta la variedad cubana. Según Lipski
(1994), el cubano es un acento que se ha estudiado profundamente a lo largo de la historia. Al
igual como en otros países latinoamericanos, se aplica muy a menudo el uso de usted para
dirigirse a otras personas. Sin embargo, vimos que en Argentina emplean más bien la forma vos
y en México la forma en plural, ustedes. En cuanto a los elementos léxicos que se han
4 Este. (2010). En el Diccionario de Americanismos. Recuperado 20 de abril de 2019, a partir de
http://lema.rae.es/damer/?key=este
30
introducido en esta parte, acudimos a nuestra hablante para adaptar ciertas palabras menos
frecuentes en Cuba. Así que, al final, las palabras que se integraron fueron: «bonito», «carro»,
«montarse en un barco», «celular», «tirar fotos» y «bellezas». En el cuadro 4 se explican
algunas de las características fonológicas con ejemplos que se presentan en el fragmento.
Característica Ejemplo
La debilitación de la pronunciación de
ciertas consonantes o la supresión completa
en la última sílaba
los uno(s) a los otro(s)
El sonido /x/ es un faríngeo debilitado [h] y
desaparece muy a menudo
Bélgica, gente
La /s/ final de una palabra o sílaba se
debilita hacía un sonido [h] aspirado,
mientras que una pausa antes de la elisión
completa es más común
fachadas
Cuadro 4: Características basadas en Lipski (1994) y ejemplificadas con términos de la cinta estímulo
4.6 Recogida de datos
Como acabamos de exponer en el apartado anterior, establecimos un texto para la cinta
estímulo. En cuanto al contenido, optamos por un texto fácil y de tema neutro (ámbito turístico),
evitando, de esta manera, posibles interferencias de percepción y actitud con el contenido. Dado
que nuestro estudio fue llevado a cabo en la ciudad de Gante, redactamos un breve discurso
sobre las atracciones turísticas y las razones por las que vale la pena visitar la ciudad. Podemos
asumir, entonces, que se trata de un contenido bastante neutro (véase el texto en el apéndice 1).
Otro componente importante guarda relación con la elección de la cinta estímulo. También aquí
tratamos de controlar algunos factores. Ya hemos señalado el género de los hablantes como un
factor importante en cuanto a la atribución de determinadas actitudes (Giles y Billings, 2004).
Por lo tanto, optamos porque las cuatro fuesen mujeres para evitar la preferencia personal por
parte de los encuestados. Aunque la edad también parece ser un factor que influye en las
reacciones de los encuestados (Giles y Billings, 2004), por razones prácticas no ha sido posible
controlar completamente esta variable en nuestro estudio. La persona que procuró la muestra
de habla argentina tiene 62 años, la mexicana tiene 31 años, la cubana tiene 28 años y,
finalmente, la española tiene 32 años.
31
Tras la redacción, se organizaron las grabaciones de los textos. Las grabaciones de las
variedades española y cubana se realizaron in situ, en un entorno controlado, es decir, en una
cabina especialmente diseñada para este tipo de grabaciones. Las otras dos hablantes, de
Argentina y México, se grabaron en sus entornos personales, y se controló cuanto fue posible
los factores externos, como el ruido ambiental y el eco, entre otros.
El orden de presentación de las diferentes variedades fue determinado en función de criterios
como la velocidad de habla y la claridad fonética. Los criterios inicialmente tomados en cuenta
(la frecuencia de las pausas, lapsus o las diferencias de tono de voz) no las incluimos ya que no
resultaron muy útiles. A partir del cuadro 5, presentado aquí abajo, hemos decidido aplicar la
secuenciación tal y como hemos presentado los cuadros con las características de cada variedad,
es decir, el argentino, el andaluz, el mexicano y el cubano, respectivamente.
VELOCIDAD DE HABLA
(TIEMPO/PALABRAS)
CLARIDAD FONÉTICA
VARIEDAD ARGENTINA 66sec/154
=0,43
3
VARIEDAD MEXICANA 57sec/154
=0,37
1
VARIEDAD CUBANA 48sec/156
=0,31
2
VARIEDAD ESPAÑOLA 52sec/154
=0,34
4
Cuadro 5: Velocidad de habla y claridad fonética de las cuatro variedades lingüísticas
Para asegurar que los encuestados reaccionaran a las cintas estímulo en condiciones similares,
llevamos a cabo las encuestas en cuatro clases de español durante la segunda semana de
diciembre de 2019. La ventaja de esta aproximación es que logramos reunir a la mayoría de los
estudiantes de español durante las cuatro sesiones. Informamos personalmente a los estudiantes
de máster sobre la encuesta con una semana de antelación. En cambio, para los estudiantes de
primer año, grabamos un video explicativo sobre el diseño del estudio, que se les mostró
también con una semana de antelación.
El cuestionario fue preparado empleando el formato de Google forms. La herramienta Google
forms permite extraer toda la información en un documento Excel, facilitándonos el posterior
procesamiento de datos. Sin embargo, también preparamos una versión en papel para aquellos
estudiantes que no tenían la posibilidad de rellenar el cuestionario en línea. Para la realización
32
del cuestionario en papel, recurrimos a la herramienta Foxit Phantom PDF. Finalmente, 14
personas rellenaron el cuestionario en papel y 39 lo hicieron en línea.
4.7 Procesamiento de los datos
Hemos procesado las respuestas empleando la estadística descriptiva, considerando como
variables independientes las variedades lingüísticas y como dependientes las afirmaciones
evaluadas en las escalas de Likert así como las breves preguntas abiertas. Sobre todo, queremos
observar las tendencias globales dentro de los dos grupos objetivo. Ante todo, establecemos los
gráficos (apéndice 3) a partir del documento Excel. Esta aproximación metodológica nos
permite obtener una visión conjunta de las cuatro variedades lingüísticas.
Primero, distinguimos los factores que resaltan en el conjunto del grupo objetivo, cada variedad
por separado. Luego, se hace una distinción entre el grupo de primer año y el grupo de máster.
Se contrastan los resultados con vistas a medir las posibles discrepancias entre ambos grupos
de evaluadores. Finalmente, se observa la influencia sobre la percepción y actitud de algunas
variables particulares, como podría ser un intercambio de tipo Erasmus o una lengua materna
adicional.
Hemos considerado que los resultados eran llamativos cuando más de la mitad o la mitad más
uno de los estudiantes ha contestado de manera marcadamente positiva o negativa. Es decir,
consideramos las opciones «en desacuerdo» y «totalmente en desacuerdo» como parte del
extremo negativo y «de acuerdo» y «totalmente de acuerdo» como el extremo positivo.
También analizamos las respuestas más neutras, es decir, «más de acuerdo que en desacuerdo»
y «más en desacuerdo que de acuerdo». Cuando se destacaron cuatro o más características
dentro de una categoría, establecimos gráficos como apoyo visual al análisis.
33
5 RESULTADOS
Una vez realizada la encuesta y recogidos los datos, analizamos la información. Como se ha
mencionado antes, para evaluar las actitudes lingüísticas de estudiantes de ELE ante distintas
variedades del español, se utilizó la técnica matched guise como método de medición. En el
presente trabajo examinamos los datos obtenidos de manera cuantitativa, en otras palabras,
recurrimos a la estadística descriptiva.
Hemos dividido nuestro grupo de evaluadores en dos subgrupos con el fin de comparar las
actitudes lingüísticas de ambos grupos. El primer grupo son estudiantes de lengua de primer
año que se sitúan en la fase inicial del aprendizaje del español. El segundo grupo, por su parte,
se constituye de estudiantes de máster, quienes se sitúan en la fase final de su carrera académica.
A continuación, exponemos brevemente el método de análisis (véase también el apartado 4.7)
para la segunda pregunta de investigación, es decir: ¿Qué características se atribuyen a los
hablantes de las distintas variedades utilizadas en este estudio? La evaluación de las distintas
afirmaciones se hizo mediante una escala de Likert de 6 puntos, siendo 1 la opción menos
favorable y 6 la más favorable. En la interpretación de los datos y la descripción de los
resultados, nos centramos, por una parte en las respuestas situadas en los extremos. Dicho en
otras palabras, consideramos las opciones «en desacuerdo» y «totalmente en desacuerdo» como
parte del extremo negativo, y «de acuerdo» y «totalmente de acuerdo», como el extremo
positivo. Además de eso, consideramos que los datos resultan llamativos, cuando la mitad o la
mitad más uno da respuestas claramente positivas o negativas. Cuando, al menos, destaquen
cuatro características llamativas, los gráficos correspondientes se incluirán en el presente
capítulo. Además, podemos encontrar todos los gráficos en el apéndice 3. Por otra parte,
observamos los resultados con más detalle, incluyendo de esta manera las respuestas más
neutras. En el caso de encontrar resultados más matizados, se clarifica en el análisis. Este
capítulo ofrece una respuesta a las dos preguntas de investigación, averiguando si se confirman
o rechazan las hipótesis formuladas en el capítulo 3.
5.1 Condición de nativo hablante
En esta parte del capítulo, formulamos una respuesta a nuestra primera pregunta de
investigación, que apunta a la capacidad de reconocimiento de la condición de hablante nativo
por parte de los estudiantes de ELE: ¿En qué medida estudiantes de ELE de primer año y de
34
máster son capaces de detectar si un hispanohablante es nativo? Para poder responder a esta
pregunta, tras la escucha de cada fragmento, se pidió a los encuestados escribir de dónde
pensaban que provenían las hablantes. Por consiguiente, empezamos con un análisis del grupo
entero de evaluadores, que está compuesto tanto por los estudiantes de primer año como por los
estudiantes de máster. En el procesamiento de los datos, distinguimos dos grupos: el grupo A
que representa a los estudiantes que han etiquetado a la hablante como hispanohablante nativa
y el grupo B, que ha resuelto que la hablante no es nativa. Aquellos evaluadores que han dejado
la pregunta en blanco entran igualmente en el grupo B. Suponemos que, si hubieran identificado
la variedad como la de una hispanohablante nativa, habrían respondido a la pregunta. Hemos
optado por una representación de los resultados en porcentajes, lo que creemos que permite
visualizar muy claramente la repartición dentro de nuestro grupo de encuestados. En el cuadro
6 se reflejan los porcentajes relativos a la condición de hablante nativa de la totalidad de los
evaluadores.
A B
Variedad argentina 86,8 % 13,2 %
Variedad española 92,5 % 7,5 %
Variedad mexicana 79,2 % 20,8 %
Variedad cubana 81,1 % 18,9 %
Cuadro 6: Condición de hablante (no) nativa en la totalidad del grupo objetivo
Si dividimos estos resultados entre los dos grupos por separado, obtenemos el siguiente
resultado:
Primer año Máster
A B A B
Variedad argentina 81,6 % 18,4 % 100 % -
Variedad española 92,1 % 7,9 % 93,3 % 6,7 %
Variedad mexicana 76,3 % 23,7 % 86,7 % 13,3 %
Variedad cubana 79 % 21 % 86,7 % 13,3 %
Cuadro 7: Condición de hablante (no) nativa en los dos grupos objetivo
Como muestra el cuadro 7, la mayoría de los encuestados evalúan a los cuatro hablantes como
nativos. En el cuestionario, averiguamos la opinión de los participantes acerca de la condición
de hablante nativa mediante una respuesta abierta: les pedimos que indicaran algo respecto a
la procedencia de las hablantes. Es decir, la respuesta abierta permite averiguar mediante qué
etiqueta o con qué grado de detalle evalúan a los nativos en términos de procedencia. Así
35
observamos que dentro del grupo A se puede hacer una segunda subdivisión. Por una parte, los
que estiman que la hablante es una hispanohablante nativa, pero que no logran identificar el
continente o el país al que pertenece. Por otra parte, destacan los evaluadores que, además de
etiquetar la variedad como variedad nativa, sí logran identificar el continente o el país
correspondiente. Es importante mencionar que se hace una distinción entre los evaluadores que
aluden a América Latina y los que indican América del Sur. Cada término se refiere a una
representación geográfica distinta, por lo que se consideran como dos respuestas diferentes en
nuestro análisis.
Empezamos por las respuestas formuladas tras escuchar la variedad argentina. En el grupo de
primer año, cuatro estudiantes identifican la variedad como la que se utiliza en América del Sur,
cinco como una variedad de América Latina y otros tres como la variedad argentina. Por otra
parte, dentro del grupo del máster, también cinco encuestados identifican la variedad como una
de América Latina y siete de ellos determinan que se trata de la variedad argentina.
Luego, analizamos los datos de la misma manera para la variedad española. Dieciocho
participantes de primer año etiquetan la variedad como una variedad española, mientras que
cinco encuestados identifican la región, o incluso la ciudad, siendo Andalucía y Sevilla,
respectivamente. En el grupo del máster, dos participantes etiquetan la variedad como española
y nueve contestan Andalucía o Sevilla. Tres estudiantes del total de los evaluadores identifican
la variedad como una variedad de las Islas Canarias, una confusión que se podría explicar por
las semejanzas entre la variedad andaluza y la variedad canaria. La similitud entre estas dos
variedades lingüísticas tiene razones históricas. Desde la conquista de las Islas Canarias en el
siglo XV, la sociedad empezó a desarrollarse en el siglo XVI según la modalidad castellana, en
concreto, aplicando la norma meridional. Medina López (2013) expone en su obra que esta
orientación meridional partía de Sevilla, cuya influencia penetró tanto a nivel social, como a
nivel económico y cultural en las islas. Dorta (2007) añade que esta influencia andalucista
también influyó en el español hablado de la población local. Esta relación canario-andaluz que
se justifica por sus antecedentes históricos, podría explicar por qué los tres encuestados
designan la variedad como una variedad de las Canarias.
El análisis de la variedad mexicana, por su parte, revela que cinco estudiantes de primer año
etiquetan la variedad como una variedad de América Latina, un estudiante como variedad de
América del Sur (aunque México no forma parte de América del Sur) y un estudiante designa
36
la variedad mexicana. En el grupo con los estudiantes de máster, tres estudiantes etiquetan la
variedad como variedad de América Latina, un estudiante estima que la variedad proviene de
América del Sur y otros tres consideran que se trata de la variedad mexicana.
Finalmente cabe analizar las respuestas formuladas dentro del grupo A de la variedad cubana.
Entre los evaluadores de primer año, dos encuestados etiquetan la variedad como una variedad
de América Latina. Esta vez, ningún evaluador identifica con precisión la variedad como el
habla de Cuba. En cambio, un estudiante responde que se trata de la variedad perteneciente a
las Islas Canarias (Tenerife), un elemento que, nuevamente, podría explicarse tanto por
similitudes fonéticas, como por sus relaciones históricas. Además de la relación canario-
andaluz, también existe un vínculo entre Andalucía y Cuba. Este vínculo se explica por la
colonización, ya que la mayoría de los colonizadores que llegaron a América eran de Andalucía
(Navarro García, 2002). La isla de Cuba constituía el primer punto de llegada de los
colonizadores, por lo que el habla de Cuba fue considerablemente impactada por el andaluz.
Entre los evaluadores del máster, tres estudiantes califican la variedad como una variedad de
América Latina. Una vez más, ningún encuestado designa la variedad como el habla de Cuba.
El siguiente paso consiste en un análisis más detallado del grupo B, es decir, el que opina que
la variedad no es propia de un hispanohablante nativo. En general, se observa que la variedad
mexicana es la variedad que más confusión genera. A partir de los datos del cuadro 6, se
evidencia que un 20,8 % de los evaluadores opina que no se trata de una hispanohablante nativa,
lo que representa un porcentaje considerable de la totalidad de evaluadores. Este resultado se
podría explicar por ser la variedad más neutra de las cuatro. El mexicano se caracteriza por una
pronunciación neutra de las palabras y un ritmo de habla moderado. Tras la variedad mexicana,
se sitúa la cubana con un 18,9 %; la argentina, con un 13,2 %, y, para terminar, la española, con
un escaso 7,5 %.
5.2 Percepción a tres niveles: prestigio, solidaridad y lengua
Además de examinar en qué grado los evaluadores son capaces de distinguir un hispanohablante
nativo, examinamos las percepciones que se tienen frente a las cuatro variedades lingüísticas.
Aspiramos a formular, por consiguiente, una respuesta a la siguiente pregunta de investigación:
¿Qué características se atribuyen a los hablantes de las distintas variedades utilizadas en este
estudio? Para contestar a la pregunta, hacemos una aproximación a los resultados de la misma
manera que en el apartado anterior: empezamos por un análisis global de todos los evaluadores
37
y seguimos, posteriormente, con el análisis de los dos grupos por separado, siendo los
estudiantes de primer año por una parte y los de máster por otra.
5. 2. 1 Análisis de la totalidad de los evaluadores
Como hemos clarificado al inicio del presente capítulo, por un lado, tenemos en cuenta los
resultados que se encuentran en los extremos de la escala de Likert, siendo «totalmente en
desacuerdo» y «en desacuerdo» el extremo negativo, y «totalmente de acuerdo» y «de acuerdo»,
el extremo positivo. Si más de la mitad de los evaluadores contestan de manera muy polarizada,
tanto de manera negativa como positiva, lo procesamos en nuestro análisis de datos. En otras
palabras, la cantidad de encuestados debe superar los 27, dado que, en nuestro estudio,
participaron un total de 53. Recordamos que incluimos los gráficos de los resultados, cuando
se destacan, por lo menos, cuatro características llamativas dentro de las tres categorías
analizadas. Una sinopsis visual de la totalidad de los gráficos se encuentra en el apéndice 3. Por
otro lado, también observamos las discrepancias existentes entre las distintas variedades en las
opciones más moderadas de la escala de Likert («más de acuerdo que en desacuerdo» y «más
en desacuerdo que de acuerdo»), ya que partimos de la idea de que la preferencia por opciones
más comedidas antes que por los extremos también puede constituir un indicio relevante sobre
cómo se percibe a las hablantes.
En nuestro cuestionario se han elaborado afirmaciones de acuerdo con tres categorías distintas:
el prestigio, la solidaridad y una categoría relativa a la lengua. Observamos más en detalle los
resultados dentro de cada categoría.
La categoría de prestigio mide la atribución de valores relacionados con la inteligencia, carrera
académica, autoestima, ambición, empleo, voluntad de trabajar, entorno acomodado y aptitud
para presentar las noticias. En la categoría de solidaridad, se pide a los evaluadores que valoren
características como la accesibilidad, amabilidad, arrogancia, hospitalidad, sinceridad,
generosidad, educación, grado de fiabilidad y aptitud para dar clase. Por último, nos referimos
a la tercera categoría relativa a la lengua. En esta última categoría, comprobamos si los
encuestados creen que la variedad es enérgica, si la hablante habla con claridad, tiene una voz
agradable, habla con fluidez, si sería comprendida por cualquier hispanohablante, si habla
demasiado lento o, al contrario, lo hace demasiado rápido.
38
5.2.1.1 Variedad argentina
En la categoría de prestigio, notamos que al 59 % de los participantes no les parece la variedad
adecuada para presentar las noticias. Por otro lado, cabe mencionar la característica de
ambición, aunque no se evalúe como llamativa, dado que menos de 27 evaluadores la sitúan en
el extremo negativo. A diferencia de las demás variedades, donde la característica ha sido
evaluada de manera positiva, observamos una tendencia divergente para la variedad argentina.
La forma de contestar es más bien matizada, es decir, el 42 % de los encuestados convinieron
en estar «más en desacuerdo que de acuerdo» con la afirmación y el 23 % contestaron que
estaban «en desacuerdo» con la afirmación, por lo que, definitivamente, llama la atención en
comparación con las tres otras variedades. Para estas, el porcentaje de respuestas «en
desacuerdo» no superó el 2 % (para las variedades española y la mexicana) y el porcentaje de
respuestas «más en desacuerdo que de acuerdo» no supera el 19 % (para la variedad mexicana).
Además, ningún encuestado declaró estar «totalmente de acuerdo» con la afirmación, mientras
que, para las variedades española y mexicana el 8 % estaba «totalmente de acuerdo», cuando
para la variedad cubana se trataba del 11 %. Dentro de la categoría de solidaridad, se resalta
que el 74 % de los evaluadores coincide en que no parece ser una persona arrogante. En cuanto
a la tercera categoría relativa a la lengua, observamos que el 58 % de los participantes opina
que no es una persona muy enérgica. Cuando observamos los datos con más detalle,
constatamos que una cantidad considerable (el 30 %) está «totalmente en desacuerdo» con la
afirmación. Por otro lado, el 52 % de los encuestados piensa que cualquier hispanohablante la
entendería. Finalmente, el 85 % de los participantes coinciden en que no habla demasiado
rápido. Nuevamente, un número importante de evaluadores afirman estar «totalmente en
desacuerdo» con la afirmación (el 32 %).
5.2.1.2 Variedad española
La variedad española muestra una tendencia general más positiva que la variedad argentina.
Dentro de la categoría de prestigio, se destacan tres características en particular: la autoestima,
la ambición y la facilidad para encontrar un empleo. El 64 % considera que es una persona con
mucha autoestima, el 61 % opina que tiene mucha ambición, y el 57 % supone que no tiene
dificultades en encontrar un empleo. Para la categoría de solidaridad, proponemos visualizar
los resultados en el gráfico 5.
39
Gráfico 5: Evaluación de la categoría de solidaridad de la variedad española – grupo entero
El gráfico superior muestra que la mayoría de las preguntas se han contestado de manera
positiva. Se destacan sobre todo las características accesible, amable, arrogante, hospitalario
y sincero. Observamos ahora los resultados más en detalle. De la totalidad de evaluadores, el
51 % de los jueces evalúa a la persona como sincera. Luego, el 53 % opina que es una persona
hospitalaria. Esta característica se podría calificar como un estereotipo. En el marco teórico,
describimos la dificultad de distinguir la actitud ante una variedad lingüística o ante los grupos
sociales que la utilizan (Garrett, 2010) y cómo estas convicciones provienen de estereotipos.
Muy a menudo, se describen las culturas sureñas como hospitalarias. Esta convicción, que es
omnipresente, podría haber influido en la evaluación de la característica. Efectivamente,
observamos que todas las variedades se han evaluado de manera positiva. Si incluimos la opción
«más de acuerdo que en desacuerdo», la variedad mexicana es la que ocupa el primer puesto
con un 89 % de respuestas positivas, seguida por la variedad española con un 85 % de
respuestas positivas, la variedad cubana con un 83 % y, por último, la variedad argentina con
un 60 %. Volviendo a la variedad española, el 68 % coincide en que no es una persona
arrogante. En línea con lo que hemos constatado en el modo de contestar a las preguntas
relativas a la variedad argentina, esta característica destaca considerablemente en comparación
con las demás características. Esto podría explicarse por ser el único elemento con carga
negativa, por lo que los participantes se crean una opinión más pronunciada. Cabe añadir que
esta tendencia también demuestra que los evaluadores están atentos al contenido de las
preguntas. Respecto a la característica amable, el 66 % respondió estar de acuerdo y,
finalmente, el 51 % de los participantes estima que se trata de una persona accesible.
40
En la observación de la tercera categoría, es decir, la categoría relativa a la lengua, notamos que
el 68 % de los evaluadores considera a la hablante como una persona enérgica. Al comparar los
resultados, observamos que la variedad española se sitúa en el lado opuesto de la variedad
argentina respecto a dicha característica, con únicamente un 6 % de los evaluadores que ha
respondido a la afirmación de forma negativa. Luego, el 74 % opina que la hablante habla con
fluidez y el 79 % coincide en que no habla demasiado lento. Por último, cabe mencionar la
claridad. Aunque no resalta por su carácter extremadamente negativo, es la variedad que se
percibe como menos clara de las cuatro. Incluyendo la opción «más en desacuerdo que de
acuerdo», el 68 % de los encuestados ha evaluado la afirmación de manera negativa. De esta
cifra, el 15 % de los estudiantes contestó estar «totalmente en desacuerdo», mientras que para
la variedad argentina esta cifra no supera el 4 %, y para las variedades mexicana y cubana, un
escaso 2 %.
5.2.1.3 Variedad mexicana
Para la variedad mexicana no observamos tendencias claras, como sí es el caso de la variedad
española —una clara tendencia positiva—, o la variedad argentina —una tendencia más bien
negativa—. Sin embargo, incluyendo la opción neutra, es decir, «más de acuerdo que en
desacuerdo», constatamos que la variedad mexicana se ha evaluado de manera relativamente
positiva, incluso habiendo optado por respuestas más moderadas que extremas.
Por otro lado, la característica arrogante destaca dentro de la categoría de solidaridad. El 81 %
coincide en que la persona no parece ser arrogante. Cuando observamos el gráfico
correspondiente en el apéndice 3, comprobamos que incluyendo la opción «más de acuerdo que
en desacuerdo», la variedad mexicana se considera como la más amable, —con un escaso 6 %
de respuestas negativas—, y hospitalaria —con un 11 % de respuestas negativas—.
En cuanto a la lengua, el 74 % piensa que cualquier hispanohablante podría comprender a la
hablante. Como hemos mencionado con anterioridad, la variedad mexicana es bastante neutra
y esta afirmación se refleja en el modo de contestar de los evaluadores. Finalmente, el 53 %
opina que no habla demasiado rápido, mientras que el 57 % opina que no habla demasiado
lento. Podemos deducir entonces que, para la mayoría de los evaluadores, la hablante mexicana
mantiene un ritmo moderado.
41
5.2.1.4 Variedad cubana
Respecto a la categoría de prestigio, resalta la característica de la inteligencia. El 51 % de los
participantes está «de acuerdo» o «totalmente de acuerdo» con la afirmación. Además de eso,
el 43 % ha contestado estar «más de acuerdo que en desacuerdo». Únicamente el 6 % de las
respuestas se sitúan en el polo negativo de la escala, por lo que la característica destaca dentro
de la categoría, y también en comparación con las demás variedades. Con esta cifra, es la
variedad cuya hablante se percibe como más inteligente, seguida por la hablante de la variedad
española (tan solo un 10 % de los evaluadores dieron una respuesta negativa). Además, al
comparar las cuatro variedades, destaca que la hablante cubana se percibe como la más apta
para presentar las noticias. Teniendo en cuenta la respuesta moderada («más de acuerdo que en
desacuerdo»), el 72 % ha evaluado la característica positivamente, seguido por un 53 % para la
variedad mexicana, un 45 % para la variedad española y un 27 % para la variedad argentina.
En cuanto a la solidaridad, el 72 % coincide en que no es una persona arrogante. Asimismo, los
evaluadores calificaron a la hablante de la variedad cubana como la más apta en cuanto a la
educación. Así, teniendo en cuenta la opción «más de acuerdo que en desacuerdo», al 73 % de
los evaluadores le gustaría tener clase en la variedad cubana. Incluso el 11 % de los participantes
afirmó estar «totalmente de acuerdo» con la afirmación. En adición, la variedad cubana se ha
evaluado como la más sincera con tan solo un 8 % de respuestas negativas.
En el gráfico 12 se expone la categoría relativa a la lengua. Observamos algunas características
que nos llaman la atención:
42
Gráfico 12: Evaluación de la categoría relativa a la lengua de la variedad cubana – grupo entero
Observamos que el 66 % de los encuestados opina que la hablante cubana no habla demasiado
lento. Luego se destaca que el 76 % de la totalidad del grupo coincide en que cualquier
hispanohablante entendería a la hablante. Con el 38 % de los evaluadores que han contestado
«totalmente de acuerdo», es la variedad que más comprensible se estima de las cuatro, seguida
por la variedad mexicana con el 32 % de los evaluadores que están «totalmente de acuerdo».
La variedad española es la que obtiene el último puesto con un 13 %. Regresando a la variedad
cubana, el 74 % opina que la hablante habla con fluidez. Es más, se considera la variedad más
fluida con únicamente un 7 % de los encuestados que ha contestado de manera negativa. Por el
contrario, se considera que la variedad menos fluida es la argentina, con un 60 % de respuestas
negativas. Finalmente, el 55 % de los participantes está convencido que la persona habla con
claridad.
5.2.2 Análisis de los resultados de los evaluadores de primer año
Acabamos de presentar un análisis de la totalidad de los participantes. Seguimos ahora con la
investigación de los dos grupos por separado. De esta manera queremos averiguar la evolución
que se produce a nivel de percepción y actitud desde la fase principal del aprendizaje del
castellano (los del primer año), hasta una fase muy avanzada de la carrera académica.
5.2.2.1 Variedad argentina
Constatamos que, en comparación con las demás variedades, percibimos una evidente tendencia
negativa.
43
En cuanto a la categoría de prestigio, observamos en nuestros datos que el 50 % de los
estudiantes de primer año opina que la variedad argentina no es adecuada para aparecer en las
noticias. Además, al incluir también la opción «más en desacuerdo que de acuerdo» en nuestro
análisis, percibimos que la característica ambición se ha evaluado de manera negativa por el
69 % de los participantes. Esta característica contrasta mucho con el 8 % de la variedad
española, el 18 % de la variedad mexicana y el 16 % de la variedad cubana. Respecto a la
categoría de solidaridad, al 50 % no le gustaría tener clase en la variedad argentina.
Finalmente, dentro de la categoría relativa a la lengua, el 64 % piensa que la hablante no es
enérgica (sin contar el 29 % adicional que está «más en desacuerdo que de acuerdo» con la
afirmación). Cabe mencionar, además, que el 32 % de los encuestados ha elegido la opción
«totalmente en desacuerdo», lo que representa un porcentaje considerable de la totalidad de
estudiantes de primer año. Por otro lado, el 81 % de los evaluadores coincide en que la hablante
no habla demasiado rápido, incluso el 26 % entre ellos está «totalmente en desacuerdo» con la
afirmación. Este último elemento podría ser de mucha importancia para la interpretación de los
resultados. Tal y como lo describimos en el capítulo metodológico, al grabar los fragmentos de
audio intentamos controlar los factores externos (como podrían ser el ruido ambiental y los
ecos, por ejemplo). A pesar de estas precauciones, no hemos logrado controlar completamente
la velocidad de habla de las hablantes. En efecto, calculamos su ritmo de habla y resulta que,
en comparación con las otras tres, nuestra colaboradora argentina habla más lento que las
demás. Es muy probable que este hecho haya influido en las opiniones de los participantes
acerca de la característica de energía. También se destacan dos características positivas: el 69 %
de los encuestados opina que la hablante no es una persona arrogante y el 58 % de los
evaluadores contesta que cualquier hipanohablante la entendería fácilmente.
5.2.2.2 Variedad española
Una vez más, observamos una tendencia bastante positiva en la variedad española. En apoyo a
nuestro análisis, visualizamos también la categoría de prestigio en el gráfico 16.
44
Gráfico 16: Evaluación de la categoría de prestigio de la variedad española – primer año
Como se puede comprobar en el gráfico arriba, los participantes de primer año de grado se
muestran muy favorables ante la variedad peninsular. El 50 % de los evaluadores opina que la
hablante proviene de un entorno acomodado. Además, resaltan las características de facilidad
para encontrar un empleo, ambición y autoestima. El 58 % de los estudiantes piensa que la
hablante puede encontrar un empleo con facilidad, el 66 % cree que la hablante tiene mucha
ambición y, finalmente, el 66 % coincide en que la hablante tiene mucha autoestima. Respecto
a la autoestima, llama la atención la cifra reducida de respuestas negativas: únicamente el 2 %
de los estudiantes de primer año ha evaluado la afirmación de forma relativamente negativa.
Respecto a la categoría de solidaridad, llaman la atención dos características concretas: la
amabilidad y la arrogancia. Dentro del grupo de primer año, el 71 % está convencido de que no
es una persona arrogante. Por otra parte, el 66 % opina que la hablante es una persona amable.
Cuando analizamos la categoría relativa a la lengua, observamos que el 69 % cree que la
hablante es una persona enérgica; el 24 % de ellos, incluso, está «totalmente de acuerdo» con
la afirmación. El 82 % dice que la hablante habla con fluidez cuando un 82 % estima que la
hablante no habla demasiado lento. Si tenemos en cuenta la opción moderada («más en
desacuerdo que de acuerdo»), la variedad española, aunque obtiene resultados bastante
positivos, se percibe como la variedad menos clara de las cuatro con un 58 % de los estudiantes
de primer año que ha evaluado la afirmación de modo negativo. Ninguna otra variedad alcanza
el umbral del 50 % de respuestas negativas.
45
Esta postura bastante positiva ante la variedad peninsular quizá se explique por tratarse de la
variedad con la que más han estado en contacto los estudiantes. En la Universidad de Gante se
enseña, sobre todo, la variedad peninsular, por lo que los estudiantes tienen un vínculo más
estrecho con esta variedad.
5.2.2.3 Variedad mexicana
En cuanto a la variedad mexicana, hay pocas características que destaquen en los resultados. Se
observa una tendencia más bien positiva, pero moderada: la mayoría de las características se ha
evaluado mediante la opción «más de acuerdo que en desacuerdo».
En línea con los datos anteriores, el 82 % de los participantes opina que la hablante no es una
persona arrogante. Además, cabe referirnos a la característica de amabilidad, que, si incluimos
la opción «más de acuerdo que en desacuerdo», obtiene un 97 % de respuestas situadas en el
polo positivo de la escala. Por lo tanto, la hablante de la variedad mexicana se percibe como la
más amable de las cuatro. Además, el 71 % piensa que todos los hispanohablantes la podrían
entender fácilmente (con el 26 % de los estudiantes «totalmente de acuerdo» con la afirmación).
Por otro lado, el 58 % opina que no habla demasiado lento.
5.2.2.4 Variedad cubana
La última variedad analizada es la cubana. Al analizar la categoría de prestigio, sobresalen las
características inteligencia y carrera académica. El 58 % de los encuestados considera que la
hablante cubana es una persona inteligente, y cuando incluimos la opción «más de acuerdo que
en desacuerdo», la cifra alcanza el 97 %. Asimismo, el 50 % estima que la hablante tiene
estudios superiores. Además, el 71 % cree que la hablante cubana no es arrogante. Respecto a
la característica clase y teniendo en cuenta la opción «más de acuerdo que en desacuerdo»,
comprobamos que al 77 % de los estudiantes les gustaría tener clase en la variedad cubana. Con
esta cifra, esta variedad obtiene el primer puesto en comparación con las otras tres. La variedad
mexicana ocupa el segundo puesto con el 63 % de respuestas relativamente positivas, seguida
por la variedad española con el 55 % y la variedad argentina con el 34 %. Analizando con más
detalle los resultados, únicamente el 6 % de los evaluadores opina que no es una persona
sincera, si incluimos la opción «más en desacuerdo que de acuerdo», por lo que nuevamente
ocupa el primer puesto en cuanto a dicha característica.
46
Los resultados de la categoría relativa a la lengua, se presentan en el gráfico 24:
Gráfico 24: Evaluación de la categoría relativa a la lengua de la variedad cubana – primer año
El gráfico muestra que el 76 % estima que la hablante cubana no habla demasiado lento. Luego,
se observa que el 76 % piensa que cualquier hispanohablante la comprendería fácilmente.
Cuando añadimos el 13 % de los evaluadores que dicen estar «más de acuerdo que en
desacuerdo», observamos que es la variedad que obtiene los mejores resultados en contraste
con las otras tres. Además, el 79 % dice que la hablante habla con fluidez y, añadiendo la opción
«más de acuerdo que en desacuerdo», alcanza un 97 % de respuestas positivas, por lo que se
percibe como la que habla con más fluidez de las cuatro. Finalmente, el 53 % opina que habla
con claridad.
De lo que precede, se desprende que la mayoría de los participantes evalúan positivamente la
variedad cubana. En lo que respecta a las características de la variedad cubana discutidas en el
apartado metodológico —a saber, la desaparición de las sílabas finales de las palabras (por
ejemplo, los uno[s] a los otro[s]), de ciertos sonidos (por ejemplo, el /x/ en Bélgica)—, nos
esperábamos que los evaluadores tuvieran más dificultades con esta variedad. Además, como
se puede comprobar en el cuadro 5 del apartado 4.6, la hablante cubana es la que habla con más
velocidad. Esta velocidad no parece perturbar a los evaluadores, ya que una cantidad importante
de los estudiantes contestan de manera positiva a las preguntas.
47
5.2.3 Análisis de los resultados de los evaluadores de máster
Analizamos los datos de la misma manera que en los apartados anteriores, con la diferencia de
que añadimos información en cuanto a las discrepancias que observamos entre los dos grupos
objetivo. Ahora que hemos establecido el análisis detallado del grupo de primer año, hacemos
lo propio con el grupo de máster. Los gráficos de los resultados se pueden consultar en el
apéndice 3.
5.2.3.1 Variedad argentina
En la categoría de prestigio, se ha evaluada de manera negativa, sobre todo, la característica
relativa a la aptitud para presentar las noticias. En efecto, el 80 % de los encuestados opina que
no es una variedad adecuada para presentar las noticias. De este porcentaje, el 40 % está
«totalmente en desacuerdo» con la afirmación. Observamos entonces que los dos grupos
objetivo evalúan la característica de manera negativa, pero el grupo de máster lo hace de manera
mucho más pronunciada.
A diferencia del grupo de primer año, cuatro características de la categoría de solidaridad se
valoran positivamente. El 53 % estima que la hablante es accesible, el 53 % opina que es
amable, el 87 % coincide en que no es arrogante y el 66 % piensa que la hablante es una persona
hospitalaria. En cambio, el 20 % de los estudiantes de máster ha declarado estar «totalmente en
desacuerdo» con la característica clase. En otras palabras, no les gustaría tener clase en la
variedad argentina. Si incluimos la opción «más en desacuerdo que de acuerdo», el 60 % de los
estudiantes respondió a la afirmación de modo negativo, por lo que la variedad argentina se
sitúa a la cola en lo relativo a esta característica. A continuación, encontramos dichos resultados
ilustrados en el gráfico 26.
48
Gráfico 26: Evaluación de la categoría de solidaridad de la variedad argentina – máster
En cuanto a la categoría relativa a la lengua, los estudiantes de máster confirman que la hablante
argentina habla con un ritmo moderado ya que el 93 % de los encuestados coincide en que no
habla demasiado rápido. Si incluimos la opción «más en desacuerdo que de acuerdo»,
observamos que los evaluadores de máster perciben el habla argentina como menos fluida que
los de primer año: un 80 % frente a un 53 %. Finalmente, mencionamos las dos características
comprensible y enérgico. Mientras que, para las demás variedades, ninguno de los evaluadores
está «totalmente en desacuerdo» con las afirmaciones, sí parece ser el caso de la variedad
argentina. El 20 % opina que no la podrían entender todos los hispanohablantes y el 27 % piensa
que no es una persona enérgica.
5.2.3.2 Variedad española
Ante todo, destacan las respuestas bastante positivas para la variedad española en el grupo de
estudiantes de máster. Es importante mencionar que la hablante española es una profesora de la
Universidad de Gante y la conoce la mayoría de los estudiantes del máster. Esto se considera
un posible factor explicativo de las respuestas formuladas. Hay que matizar esta observación,
ya que los estudiantes de primer año, un grupo sin contacto con la profesora, también muestran
una clara preferencia por la variedad española. Otra explicación podría ser que estos alumnos
hicieran una estancia Erasmus durante el grado en España. Como describimos en el apartado
4.4, el tercer año incluye una estancia Erasmus, por lo que varios estudiantes han pasado un
semestre en España. Esta experiencia puede hacer que se identifiquen más con la cultura
49
española. A partir del gráfico 28 visualizamos esta tendencia positiva en la variedad española
dentro de la categoría de prestigio.
Gráfico 28: Evaluación de la categoría de prestigio de la variedad española – máster
Lo primero que sobresale es la evaluación acerca de la aptitud para presentar las noticias. A
diferencia de las demás características, se ha evaluado de manera relativamente negativa. El
54 % de los participantes coincide en que la variedad española no es adecuada para presentar
las noticias. Como mencionamos también en el apartado 4.5, denominamos a la variedad
variedad peninsular, pero concretamente se trata del acento andaluz. Para las actividades
curriculares, los estudiantes suelen recibir información en una variedad bastante neutra por lo
que esta percepción de una variedad más estándar podría haber influido en la manera de
contestar a esta pregunta. No obstante, los estudiantes de primer año no muestran la misma
tendencia, ya que solo el 21 % de sus respuestas se sitúa en el extremo negativo de la escala.
Las demás características resultan ser muy positivas. El 54 % de los evaluadores piensa que la
hablante puede encontrar un empleo fácilmente. Además, el 60 % opina que la hablante tiene
mucha autoestima, el 60 % cree que la hablante tiene estudios superiores y el 54 % está
convencido de que la hablante es una persona inteligente.
De manera similar, analizamos los resultados de la categoría de solidaridad, representados en
el gráfico 29.
50
Gráfico 29: Evaluación de la categoría de solidaridad de la variedad española – máster
Dentro de la categoría de solidaridad observamos una tendencia bastante positiva. El 67 % de
los encuestados piensa que la hablante española es de fiar, el 60 % estima que es una persona
educada, otro 60 % opina que la hablante es generosa, el 73 % piensa que es una persona
sincera, el 66 % de los evaluadores cree que es hospitalaria, el 60 % coincide en que no es
arrogante, el 66 % estima que es amable y el 60 % considera que es una persona accesible. Así
que los resultados analizados son muy similares a los resultados observados en el grupo de
primer año.
Finalmente, cabe analizar la categoría relativa a la lengua. El 66 % cree que la hablante es una
persona enérgica mientras que el 53 % de los participantes opina que la hablante habla con
fluidez. Sin embargo, el 60 % opina que no habla con claridad, lo que sugiere posibles
dificultades respecto a la comprensión de la variedad española. Efectivamente, algunos rasgos
podrían plantear un problema, como por ejemplo la omisión del sonido /r/ final en una palabra
(«visita[r]») o la aspiración o la supresión del sonido /s/ al final de una sílaba o de una palabra
(«buena[s] tarde[s]»). Al comparar los dos grupos objetivo, constatamos que la postura de los
estudiantes de primer año con respecto a la claridad es menos pronunciada, con el 32 % de las
respuestas situadas en el extremo negativo de la escala.
51
5.2.3.3 Variedad mexicana
Respecto a la variedad mexicana, constatamos que las características más llamativas se
encuentran en la categoría de solidaridad y en la categoría relativa a la lengua. Sin embargo,
observamos una tendencia positiva, aunque matizada, dentro de todas las categorías de la
variedad mexicana. En otras palabras, una cantidad importante de los estudiantes se ha
expresado respecto a la variedad mexicana mediante la opción «más de acuerdo que en
desacuerdo». Como describimos en el apartado 5.2.2.3, los participantes de primer año
muestran una postura similar en cuanto a la variedad mexicana. Aun así, se observa una
disparidad en la categoría de prestigio en el modo de contestar a la característica autoestima.
Mientras que, entre los estudiantes de primer año, ningún participante está «en desacuerdo» con
la afirmación, para los estudiantes de máster, esta cifra se eleva hasta el 27 %. Además, cabe
mencionar la posición de la característica trabajador dentro del grupo de máster: el 47 % de los
estudiantes está «de acuerdo» con la afirmación de que la hablante es trabajadora. En
comparación con las demás variedades, observamos que, para la variedad española y cubana,
la cifra se eleva únicamente hasta un 27 %, y que la variedad argentina solo alcanza un escaso
7 %.
Los resultados de la categoría de solidaridad se pueden consultar en el gráfico 32.
Gráfico 32: Evaluación de la categoría de solidaridad de la variedad mexicana – máster
52
Analizando los resultados con más detalle, observamos que el 53 % de los encuestados opina
que la hablante es una persona sincera. Asimismo, el 53 % estima que la hablante mexicana es
una persona hospitalaria.
Por lo demás, el 80 % cree que la hablante no es arrogante y el 54 % la considera una persona
amable. También destacamos la característica educado, porque al incluir la opción «más de
acuerdo que en desacuerdo», sobresale por ser la variedad que se percibe como más educada
(con un 93 % de respuestas positivas). El 60 % dice estar «más de acuerdo que en desacuerdo»
con la afirmación, mientras que, para la variedad española, la cifra asciende tan solo al 20 %.
Por lo que concierne a la categoría relativa a la lengua, comentamos que el 60 % coincide en
que la hablante habla de manera clara y que el 80 % opina que cualquiera hispanohablante la
entendería fácilmente. Este último resultado se explica probablemente por ser una variedad muy
neutra. En cuanto al ritmo de habla, los encuestados estiman que la persona habla a un ritmo
moderado. El 66 % piensa que no habla demasiado rápido mientras que el 53 % piensa que no
habla demasiado lento.
5.2.3.4 Variedad cubana
Terminamos el análisis de los resultados en el grupo de máster con la variedad cubana. La
variedad cubana demuestra también una tendencia positiva, pero matizada con una importante
cantidad de respuestas neutras; en otras palabras, la opción «más de acuerdo que en
desacuerdo». Si incluimos esta opción —«más de acuerdo que en desacuerdo»— en la categoría
de prestigio, observamos que se considera a la hablante cubana como la más apta para presentar
las noticias, con un 67 % de respuestas positivas. Ese resultado contrasta firmemente con la
variedad argentina y la española, cuyas respuestas positivas se elevan únicamente al 13 % en
este caso.
En cuanto al análisis de la categoría de solidaridad, el 73 % de los encuestados cree que la
hablante cubana no es una persona arrogante. Si incluimos la opción «más de acuerdo que en
desacuerdo», al 67 % de los estudiantes de máster les gustaría tener clase en la variedad cubana.
Lo que llama la atención es que el 40 % está «más en desacuerdo que de acuerdo» con la
característica generoso. La cifra indica una disparidad importante con la variedad española,
cuyas respuestas negativas se elevan a un escaso 13 %. Las opiniones moderadas de los
53
evaluadores se perciben muy claramente en la característica relativa a la hospitalidad: mientras
que, para la variedad argentina, un 7 % de los jueces está «más de acuerdo que en desacuerdo»
con la afirmación, para la variedad cubana la cifra llega hasta un 53 %. Aunque en ambos casos
el 73 % ha evaluado la característica de manera positiva, globalmente hablando, los encuestados
han reaccionado de manera más pronunciada en el caso de la variedad argentina.
Mostramos los resultados relativos a la lengua en el gráfico 36.
Gráfico 36: Evaluación de la categoría relativa a la lengua de la variedad cubana – máster
Observamos que el 73 % de los evaluadores opinan que cualquier hispanohablante
comprendería fácilmente a la hablante. Lo que llama la atención respecto a dicha característica,
es que el 40 % está «totalmente de acuerdo» con la afirmación, lo que representa un número
importante de la totalidad de los encuestados del máster. Además, se destaca que el 60 % piensa
que la hablante habla con fluidez y con claridad. Al contrastar los resultados de los estudiantes
de máster con los estudiantes de primer año, se evidencia que ambos grupos objetivos muestran
la misma actitud positiva respecto a la categoría relativa a la lengua.
5.2.4 Análisis de los datos: multilingüismo
Tras el análisis de los resultados de la totalidad del grupo y de los grupos divididos por el nivel
de aprendizaje, nos centramos en la observación de un grupo en particular: los estudiantes
multilingües (véase el apéndice 4). Recordamos que consideramos multilingües a aquellos
estudiantes que dominan una lengua materna adicional. Antes de que analicemos el caso
54
concreto, recordamos la hipótesis descrita en el apartado 3: «Sospechamos que los estudiantes
multilingües mostrarán una actitud positiva ante la totalidad de las variedades lingüísticas». En
la totalidad del grupo, distinguimos cuatro estudiantes multilingües, todos estudiantes de primer
año. Comparamos los resultados de estos cuatro estudiantes con los del grupo entero para
averiguar si los estudiantes multilingües muestran juicios marcadamente diferentes frente a los
demás. La única variedad que ha sido evaluada de manera más positiva es la variedad mexicana,
en particular en cuanto a las características voz agradable, noticias y clase. Para las demás
variedades, las respuestas no difieren tanto de las dadas por el grupo entero. Como
consecuencia, los resultados indican que contamos con datos insuficientes para llegar a
conclusiones definitivas.
5.2.5 Análisis de los datos: intercambio
En esta sección, intentamos dar respuesta a la siguiente hipótesis: «Estimamos que los
estudiantes que han estado en España o América Latina por una estancia de estudio o un
intercambio, mostrarán una actitud positiva frente al conjunto de las variedades, gracias a un
contacto intercultural más avanzado y una afinidad con la lengua española». En total, 19 de los
53 estudiantes han estado de intercambio antes o durante la carrera académica. Esta vez,
también consideraremos los resultados llamativos cuando 10 personas o más contestan, o bien
«totalmente en desacuerdo» o «en desacuerdo», o bien «de acuerdo» o «totalmente de acuerdo».
Incluimos en el análisis las divergencias más destacadas entre los dos grupos. Se puede
consultar la totalidad de los resultados en el apéndice 5.
Al comparar los resultados de los estudiantes que han ido de intercambio con los demás
estudiantes, no se observan discrepancias notables. En contraste con los datos del grupo entero,
algunas características se han evaluado de manera positiva, mientras que otras no. Entre las
características evaluadas de manera positiva por los estudiantes que han hecho un intercambio
que no se destacaron en el análisis del grupo entero, resalta la característica de sinceridad
atribuida a la persona argentina: el 58 % de los estudiantes opinan que la hablante argentina es
una persona sincera, mientras que, en el grupo entero, la cifra se eleva a un escaso 18 %.
En general, no se observan diferencias importantes para la variedad española entre los
estudiantes que se han ido de intercambio y los que no. Sin embargo, una característica llama
la atención: el 53 % estima que la hablante española es generosa, mientras que, para el grupo
de estudiantes que no se ha ido de intercambio, la cifra solo alcanza un 18 %. Por otra parte, el
55
58 % afirma que la hablante española no habla con claridad, mientras que, en el grupo que no
se ha ido de intercambio, este porcentaje alcanza solo un 30 %. Es posible que los estudiantes
hayan entrado en contacto con variedades más neutras durante su intercambio, por lo que la
andaluza se percibe como menos comprensible. Cabe añadir que hay una característica que se
ha evaluado de manera más positiva en el grupo de estudiantes que no se ha ido de intercambio:
el 77 % opina que se trata de una persona amable. Para el grupo de estudiantes que sí se ha ido
de intercambio, la cifra se eleva a un 48 %.
En cuanto a la variedad mexicana, se observa que los dos grupos formularon respuestas
similares. No obstante, hay dos características que se han evaluado de manera más positiva en
el grupo de estudiantes que no se ha ido de intercambio. El 53 % opina que la hablante es
inteligente y el 50 % estima que la hablante tiene estudios superiores. Para el grupo de
estudiantes que se ha ido de intercambio, las cifras llegan únicamente a un 11 % para la
característica inteligente, y a un 16 % para la característica formación.
Finalmente, dentro de la variedad cubana, no hay ninguna característica que llame la atención.
Los participantes de ambos grupos han evaluado la variedad cubana de un modo muy similar.
56
57
6 CONCLUSIÓN
En las últimas tres décadas del siglo XX, se han llevado a cabo varios estudios empíricos sobre
la actitud ante las variaciones lingüísticas. Por lo general, el principal enfoque ha sido la actitud
lingüística en una sociedad bilingüe, es decir, una situación donde la pertenencia a un grupo
determinado constituye un factor clave para la interpretación de las actitudes que tiene dicho
grupo frente a determinadas variedades lingüísticas de la lengua o lenguas que dominen o que
estén presentes en su entorno inmediato. El presente estudio es innovador en el sentido de que
se concentró en estudiantes de ELE, y en su actitud frente a distintas variedades del español. Las
dos preguntas clave que guiaron nuestra investigación han sido: «¿En qué medida estudiantes
de ELE de primer año y de máster son capaces de detectar si un hispanohablante es nativo?» y
«¿Qué características se atribuyen a los hablantes de las distintas variedades utilizadas en este
estudio?».
Nos centramos en particular en la trayectoria de aprendizaje, el dominio de una lengua materna
adicional y el efecto de haber hecho un intercambio (véase el apartado 2) como factores que
posiblemente influyan en la actitud de las personas ante la variación lingüística. Dividimos el
grupo objetivo en dos subgrupos, estudiantes de primer año y estudiantes de máster, con el fin
de comparar las actitudes de estudiantes que se encuentran en una fase inicial del aprendizaje
frente a estudiantes que se encuentran en una fase más avanzada.
Para la realización de nuestro estudio, pedimos a los estudiantes de primer año y de máster de
la Facultad de Traducción e Interpretación de la Universidad de Gante que indicaran su opinión
sobre cuatro variedades lingüísticas del español, concretamente, la argentina, la peninsular , la
mexicana y la cubana. Elaboramos nuestra investigación en base a un formato adaptado de la
técnica matched guise. Por medio de una encuesta, se les pidió a los estudiantes que
reaccionaran ante las cuatro cintas estímulo que se les facilitó y que dieran su opinión sobre una
serie de características.
Todos los datos se han procesado por medio de la estadística descriptiva. Recuperamos la
totalidad de los datos mediante un documento Excel, a partir del cual establecimos las tablas y
los gráficos correspondientes. La visualización completa de los resultados se integra en los
apéndices 3, 4 y 5.
58
En primer lugar, describimos los resultados en cuanto al reconocimiento, por parte de
estudiantes ELE, de la condición de hablante nativo. Recordamos que en el apartado 5,
procesamos los resultados dividiendo las respuestas en dos grupos: el grupo A, que comprende
los estudiantes que consideran que la variedad es de un hablante nativo y el grupo B, al que le
parece no nativo. Más tarde, se hizo una segunda división con el fin de comparar a los
estudiantes de primer año con los de máster. Así, descubrimos que la mayoría de los estudiantes
logra etiquetar a las hablantes como nativas. Sin embargo, dentro de las variedades mexicana y
cubana, un número importante de ellos no consiguió hacerlo; concretamente, el 20,8 % para la
variedad mexicana y el 18,9 % para la variedad cubana. Por otro lado, a la hablante del
fragmento en variedad peninsular es a la que más estudiantes lograron etiquetar como nativa:
el 92,5 %. Respecto a la comparación entre los dos grupos objetivo, se destaca, sobre todo, que
la totalidad de los estudiantes de máster identificó a la hablante en variedad argentina como
nativa, mientras que, para el grupo de primer año, la cifra se eleva hasta un 81,6 %. Una vez
más, la hablante española es la que más se ha identificado como nativa: un 92,1 % de los
estudiantes de primer año y un 93,3 % de los estudiantes de máster. Se ha constatado que, en el
grupo de máster, los estudiantes tendían a identificar a las hablantes como nativas con mayor
frecuencia que en el grupo de primer año. Finalmente, la conclusión más evidente es que la
hablante española es la que más perciben como nativa los estudiantes de ELE.
En segundo lugar, analizamos las actitudes de los estudiantes ante las cuatro variedades
lingüísticas tras solicitarles la opinión que les suscitaban los enunciados del cuestionario acerca
de las características relacionadas con el prestigio, la solidaridad y la lengua. Empezamos por
describir las tendencias del grupo entero. Los resultados mostraron que la variedad española es
la que más positivamente se evalúa en total. En cambio, es la variedad argentina la que
demuestra una clara tendencia negativa en contraste con las demás. Por su parte, las variedades
mexicana y cubana se evalúan, en general, de manera similar.
A continuación, hemos analizado las posibles discrepancias en las actitudes de los estudiantes
de primer año y de máster. Observamos que, en líneas generales, ambos grupos presentan las
mismas tendencias. La variedad argentina es la que se percibe como menos positiva por los dos
grupos objetivo. El contraste con la variedad española es, de nuevo, bastante notable. Ambos
grupos muestran cierta inclinación hacia dicha variedad. Las únicas características divergentes
entre ambos grupos son las relativas a las noticias y la claridad, que resaltan en el grupo de
máster por evaluarse de manera considerablemente negativa. Finalmente, tras el análisis de la
59
variedad mexicana y la cubana, hemos observado que ambas se han valorado de una manera
similar, tanto en el grupo de primer año como en el grupo de máster. Observamos entonces, que
ambos grupos objetivo han evaluado todas las variedades de una manera similar.
Tras estas comparaciones globales, hemos investigado el posible efecto de determinados
factores en las reacciones de los evaluadores. En primera instancia, nos centramos en el dominio
de una lengua materna adicional, subdividiendo a los estudiantes que dominan otra lengua
materna frente a los estudiantes que no son bilingües. Del análisis de los resultados se
desprendió que la variedad mexicana es la variedad mejor valorada por los estudiantes
multilingües.
Concluimos analizando el efecto de los intercambios culturales en la actitud que se tiene ante
las distintas variedades lingüísticas. Algunos estudios previos señalaron que los estudiantes que
participaron en programas de intercambio quieren entrar en contacto con hablantes nativos
(Wilkinson, 1998) y demuestran muy a menudo una orientación integradora en el país anfitrión
(Baker, 1992). Por lo general, todas las variedades se evaluaron de manera similar, tanto en el
grupo de estudiantes que se ha ido de intercambio como en el grupo que no ha vivido dicha
experiencia. Por otro lado, algunas características destacan al comparar ambos grupos. En
cuanto a la variedad argentina, la característica sincero se ha evaluado de manera más positiva
por los estudiantes que se han ido de intercambio. Respecto a la variedad peninsular, la
característica generoso ha sido mejor valorada por los estudiantes que han participado en algún
programa de intercambio, mientras que la característica claridad se ha valorado peor.
Adicionalmente, la característica amable se ha valorado de un modo más positivo por los
estudiantes que no se han ido de intercambio. Por otro lado, dentro de la variedad mexicana,
los estudiantes que no han participado en un programa de intercambio evaluaron las
características formación e inteligente de manera más positiva. Para terminar, no hubo notables
discrepancias en los resultados de la variedad cubana. Podemos concluir entonces que ambos
grupos muestran las mismas tendencias para la totalidad de las variedades.
60
61
7 DISCUSIÓN
Redactamos este estudio con vistas a cubrir el vacío que existe respecto a las investigaciones
sobre la actitud lingüística de estudiantes de ELE ante diferentes variedades del español. En este
apartado pretendemos dar respuesta a nuestras dos preguntas de investigación e, igualmente,
investigar el vínculo entre las hipótesis descritas en el apartado 3 y los resultados observados.
Cerramos el apartado con la redacción de algunas sugerencias para trabajos futuros.
La primera pregunta de investigación a la cual aspiramos dar una respuesta era la siguiente:
«¿En qué medida estudiantes de ELE de primer año y de máster son capaces de detectar si un
hispanohablante es nativo?». Como acabamos de mencionar en el apartado 6, concluimos que
la variedad peninsular es la que más fácilmente se distingue como nativa por la totalidad de los
evaluadores (un 92,5 %), y la variedad mexicana, la que más confusión genera (un 79,2 %). La
variedad argentina y la cubana ocupan el segundo y tercer puesto con un 86,8 % y un 81,1 %.
Recordamos que la variedad española es la que más se usa en material didáctico por razones
históricas (Sánchez Alcón, 2016), pero también se usa debido al hecho de que la mayoría del
profesorado en Europa ha estudiado en España, y, por consiguiente, da clase en la variedad
peninsular (Vázquez, 2008). Por ello, no es sorprendente que la variedad peninsular haya sido
etiquetada como nativa por el 92,5 % de los estudiantes. De esto, deducimos que nuestra
segunda hipótesis, en la cual habíamos asumido que la totalidad de los evaluadores identificaría
más fácilmente la variedad peninsular que las variedades latinoamericanas, se ve confirmada.
Sin embargo, es importante mencionar que los resultados podrían estar sesgados en el grupo de
estudiantes de máster, dado que la hablante de la variedad peninsular es una profesora de la
Universidad de Gante, así que los participantes del máster que tuvieron clase con dicha
profesora saben que es de nacionalidad española. Por otro lado, incidimos en la idea de que la
variedad utilizada es en realidad el andaluz, por lo que no será exactamente la misma variedad
que la que se usa en un contexto académico. Si comparamos a los evaluadores de primer año
con los evaluadores del máster, se observa que los últimos distinguen las variedades nativas con
más facilidad que los estudiantes de primer año. No obstante, salvo la variedad argentina,
ninguna otra variedad es identificada como nativa por la totalidad del grupo. Los datos
recogidos parecen reforzar la primera hipótesis de que los estudiantes del máster tienen menos
dificultades que los estudiantes de primer año para identificar a los hispanohablantes nativos,
lo que podría explicarse por el hecho de que los estudiantes del máster se encuentran en un
estadio más avanzado del aprendizaje y han tenido más contacto con hablantes nativos.
62
En cuanto a la segunda pregunta de investigación —«¿Qué características se atribuyen a los
hablantes de las distintas variedades utilizadas en este estudio?»—, pretendemos dar una
respuesta en las siguientes líneas. Expusimos en el apartado 5 que la variedad española es la
que muestra la tendencia más positiva en comparación con las demás variedades. La siguen la
variedad cubana y la mexicana, con una tendencia positiva, aunque matizada. La variedad
argentina ocupa el último puesto, reflejando una tendencia más bien negativa en líneas
generales. No hay que olvidar que las actitudes de los individuos ante el uso de lenguaje están
en constante cambio y se ven influidas por una multitud de elementos (Cargile et al., 1994).
Asimismo, se destacan sobre todo dos elementos primordiales en la adquisición y la formación
de las actitudes: la experiencia personal y el entorno social (Garrett, 2010). Un contacto
continuo con el entorno —como los amigos y los familiares—, hace que los individuos
empiecen a adaptar sus formas de pensar y empiecen también a armonizar sus valores con los
de su entorno (Gallego y Rodríguez, 2012). Efectivamente, cuando un individuo forma parte de
un grupo, comparte una serie de valores con los demás miembros del grupo. Por consiguiente,
aprecia mejor a su propio grupo en el momento en que un individuo tiene que comparar su
pertenencia a un grupo con otro grupo social (Bresnahan et al., 2002). Si aplicamos todo lo
anteriormente mencionado a nuestros resultados, las actitudes positivas frente a las variedades
lingüísticas se podrían explicar por el hecho de que los estudiantes tienen contactos con
españoles, cubanos, mexicanos o argentinos. Por ello, se confirmaría nuestra quinta hipótesis:
«Los estudiantes que tienen vínculos con alguna variedad particular por relaciones familiares o
amistosas se mostrarán más a favor de esta misma variedad». Sin embargo, para sacar
conclusiones definitivas, sería recomendable recaudar datos adicionales respecto al origen de
los evaluadores. No hemos analizado el efecto del contacto con hispanohablantes sobre los
estudiantes ELE, por lo que se deberían recoger más datos de los que hemos conseguido con el
presente trabajo para llegar a conclusiones definitivas.
Adicionalmente, nos hemos centrado en el posible efecto de dos factores concretos. Primero,
prestamos atención a la influencia de una segunda lengua materna sobre las actitudes
lingüísticas. Investigamos entonces si la sexta hipótesis se confirma: «Sospechamos que los
estudiantes multilingües mostrarán una actitud positiva frente a la totalidad de las variedades
lingüísticas». La única variedad que ha sido evaluada de manera relativamente más positiva es
la mexicana, por lo que los resultados no difieren demasiado de los resultados del grupo
completo. Concluimos que no podemos confirmar la última hipótesis, aunque cabe subrayar
63
que tenemos datos insuficientes para llegar a conclusiones definitivas, por el número limitado
de participantes bilingües en este estudio.
Finalmente, investigamos la influencia de una estancia en el extranjero. Algunos estudios
anteriores señalaron que una residencia prolongada en el país de la segunda lengua da la
oportunidad a los estudiantes de identificar más fácilmente la variedad lingüística
correspondiente (Cunningham-Andersson, 1996; Sullivan y Karst, 1996). Dado que varios
estudiantes del máster han pasado un semestre en España, su actitud ante la variedad peninsular
podría estar influenciada por este hecho. Como describimos en nuestra hipótesis 3,
sospechamos que los participantes del máster evaluarían la variedad peninsular de manera más
positiva, dado que los estudiantes que hayan estado de Erasmus en España, se identificarán más
con la cultura española. No obstante, observamos las mismas tendencias respecto a la variedad
peninsular, tanto en el grupo de estudiantes que se ha ido de intercambio como en el grupo de
estudiantes que no lo ha hecho. Dado que las diferencias entre ambos grupos son mínimas, no
podemos concluir que la hipótesis se confirma. También predecimos en la hipótesis 4 que
dichos estudiantes mostrarían una actitud más positiva frente al conjunto de las variedades
lingüísticas, gracias a un contacto intercultural más avanzado y una gran afinidad con la lengua
española. Aunque está demostrado que una estancia en el extranjero aumenta la competencia
lingüística y cultural en otro idioma (Stebleton, Soria y Cherney, 2013), este hecho no parece
confirmarse en el presente estudio: percibimos una preferencia por la variedad peninsular por
parte de todo el grupo objetivo, no solo por parte del grupo que ha vivido la experiencia de un
intercambio. Si comparamos entre todas las variedades lingüísticas, algunas características se
han evaluado de manera distinta, como acabamos de mencionar en el apartado 6. Sin embargo,
percibimos la misma tendencia en el grupo que no se ha ido de intercambio y en el que sí lo ha
hecho, por lo que resolvemos que la hipótesis no se confirma.
Concluimos este trabajo con algunas sugerencias para investigaciones futuras. Ante todo, sería
recomendable profundizar el tema de las actitudes lingüísticas entre estudiantes de ELE. Como
hemos mencionado con anterioridad, los estudios se enfocan principalmente en sociedades
bilingües. Sin embargo, las actitudes de los estudiantes de ELE también nos pueden aportar
información valiosa y, de esta manera, alimentar el debate sobre qué variedades de castellano
enseñar. Se debería entonces ampliar la población de estudio e igualmente se requeriría recoger
más datos personales de los participantes. Además, se podrían aplicar otros métodos de
estadística para investigar más profundamente las relaciones entre las variables personales y las
64
reacciones ante ciertas afirmaciones. Una última sugerencia guarda relación con los factores
relativos al dominio o no de una lengua materna adicional por una parte y los programas de
intercambio por otra. En este sentido sería recomendable realizar investigaciones que
implicasen a un número superior de participantes y, de este modo, poder concentrarse
exclusivamente en dichos factores.
65
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70
Apéndices
Apéndice 1: Contenido de las cuatro cintas estímulo………..………………………….…….71
Apéndice 2: Cuestionario (versión en papel)……………………..…………………..……….73
Apéndice 3: Gráficos (prestigio, solidaridad y lengua)………………….…...…….…………78
Apéndice 4: Multilingüismo……………………………………………....………….……….90
Apéndice 5: Intercambio……………………………………………………………………...94
71
Apéndice 1: Contenido de las cuatro cintas estímulo
Buenas,
Si vos algún día tenés la ocasión de ir a Bélgica, que no se te olvide visitar la ciudad de Gante.
La gente la llama muy a menudo el corazón histórico de Flandes, así que no falte en tu
recorrido por el país! Yo creo que la mejor forma de descubrir lo bonito que es, es paseando,
ya que en la mayor parte del centro histórico está prohibido ir en auto. Además, los edificios
medievales tienen unas fachadas preciosas y están muy pegaditos los unos a los otros. No te
olvides dar una vuelta por los muelles Graslei y Korenlei a ambas orillas del río Lys. Te
aconsejaría tomar un barco para dar un paseo por los canales o tómate una cervecita belga en
una de las numerosas terrazas que se encuentran por allí.
Por último, usa solo el móvil para hacer fotos y sobre todo disfruta del brillo que Gante te
ofrece!
(Argentina)
Buenas tardes,
Si algún día tienes la ocasión de ir a Bélgica, que no se te olvide visitar la ciudad de Gante. La
gente la llama muy a menudo el corazón histórico de Flandes, así que que no falte en tu
recorrido por el país! La mejor forma de descubrir lo bonito que es, es paseando, ya que en la
mayor parte del centro histórico está prohibido ir en coche. Además, los edificios medievales
tienen unas fachadas preciosas y están muy pegaditos los unos de los otros. No se te olvide
dar un paseo por los muelles Graslei y Korenlei a ambas orillas del río Lys. Quizá móntate en
un barco para dar un paseo por los canales o tómate una cervecita belga en una de las
numerosas terrazas que se encuentran por allí.
Por último, usa solo el móvil si quiere hacer fotos y sobre todo disfruta del esplendor que
Gante te ofrece!
(España)
Buenas tardes,
Si algún día tienen la ocasión de ir a Bélgica, que no se les olvide visitar la ciudad de Gante.
La gente la llama frecuentemente el corazón histórico de Flandes, así que que no falte en su
recorrido por el país! Este… la mejor forma de descubrir lo lindo que es, es caminando, ya
que en la mayor parte del centro histórico está prohibido andar en coche. Además, los
edificios medievales tienen unas fachadas preciosas y están muy pegaditos unos con otros.
Que no se les olvide dar un paseo por los muelles Graslei y Korenlei a ambas orillas del río
Lys, y quizás, este… súbanse en un barco para dar un paseo por los canales o tómense una
cervecita belga en una de las numerosas terrazas que se encuentran por allí.
Por último, usan el celular solo si quieren tomar fotos y sobre todo disfruten de las bellezas
que Gante les ofrece!
(México)
72
Buenas tardes,
Si algún día tiene la ocasión de ir a Bélgica, que no se le olvide visitar la ciudad de Gante. La
gente la llama muy a menudo el corazón histórico de Flandes, así que no falte en su recorrido
por el país! La mejor forma de descubrir lo bonito que es, es paseando, ya que en la mayor
parte del centro histórico está prohibido ir en carro. Además, los edificios medievales tienen
unas fachadas preciosas y están muy pegaditos los unos a los otros. Que no se le olvide dar un
paseo por los muelles Graslei y Korenlei a ambas orillas del río Lys. Tal vez montarse en un
barco para dar un paseo por los canales o tomarse una cervecita belga en una de las numerosas
terrazas que se encuentran por allí.
Por último, usa solo el celular si quiere tirar fotos y sobre todo disfrute de las bellezas que
Gante les ofrece!
(Cuba)
73
Apéndice 2: Cuestionario (versión en papel)
74
75
76
77
78
Apéndice 3: Gráficos (prestigio, solidaridad y lengua)
Gráfico 1: Evaluación de la categoría de prestigio de la variedad argentina – grupo entero
Gráfico 2: Evaluación de la categoría de solidaridad de la variedad argentina – grupo entero
Gráfico 3: Evaluación de la categoría relativa a la lengua de la variedad argentina – grupo entero
79
Gráfico 4: Evaluación de la categoría de prestigio de la variedad española – grupo entero
Gráfico 5: Evaluación de la categoría de solidaridad de la variedad española – grupo entero
Gráfico 6: Evaluación de la categoría relativa a la lengua de la variedad española – grupo entero
80
Gráfico 7: Evaluación de la categoría de prestigio de la variedad mexicana – grupo entero
Gráfico 8: Evaluación de la categoría de solidaridad de la variedad mexicana – grupo entero
Gráfico 9: Evaluación de la categoría relativa a la lengua de la variedad mexicana – grupo entero
81
Gráfico 10: Evaluación de la categoría de prestigio de la variedad cubana – grupo entero
Gráfico 11: Evaluación de la categoría de solidaridad de la variedad cubana – grupo entero
Gráfico 12: Evaluación de la categoría relativa a la lengua de la variedad cubana – grupo entero
82
Gráfico 13: Evaluación de la categoría de prestigio de la variedad argentina – primer año
Gráfico 14: Evaluación de la categoría de solidaridad de la variedad argentina – primer año
Gráfico 15: Evaluación de la categoría relativa a la lengua de la variedad argentina – primer año
83
Gráfico 16: Evaluación de la categoría de prestigio de la variedad española – primer año
Gráfico 17: Evaluación de la categoría de solidaridad de la variedad española – primer año
Gráfico 18: Evaluación de la categoría relativa a la lengua de la variedad española – primer año
84
Gráfico 19: Evaluación de la categoría de prestigio de la variedad mexicana – primer año
Gráfico 20: Evaluación de la categoría de solidaridad de la variedad mexicana – primer año
Gráfico 21: Evaluación de la categoría relativa a la lengua de la variedad mexicana – primer año
85
Gráfico 22: Evaluación de la categoría de prestigio de la variedad cubana – primer año
Gráfico 23: Evaluación de la categoría de solidaridad de la variedad cubana – primer año
Gráfico 24: Evaluación de la categoría relativa a la lengua de la variedad cubana – primer año
86
Gráfico 25: Evaluación de la categoría de prestigio de la variedad argentina – máster
Gráfico 26: Evaluación de la categoría de solidaridad de la variedad argentina – máster
Gráfico 27: Evaluación de la categoría relativa a la lengua de la variedad argentina – máster
87
Gráfico 28: Evaluación de la categoría de prestigio de la variedad española – máster
Gráfico 29: Evaluación de la categoría de solidaridad de la variedad española – máster
Gráfico 30: Evaluación de la categoría relativa a la lengua de la variedad española – máster
88
Gráfico 31: Evaluación de la categoría de prestigio de la variedad mexicana – máster
Gráfico 32: Evaluación de la categoría de solidaridad de la variedad mexicana – máster
Gráfico 33: Evaluación de la categoría relativa a la lengua de la variedad mexicana – máster
89
Gráfico 34: Evaluación de la categoría de prestigio de la variedad cubana – máster
Gráfico 35: Evaluación de la categoría de solidaridad de la variedad cubana – máster
Gráfico 36: Evaluación de la categoría relativa a la lengua de la variedad cubana – máster
90
Apéndice 4: Multilingüismo
Tabla 1: Evaluación de la variedad argentina por los estudiantes bilingües
Tabla 2: Evaluación de la variedad española por los estudiantes bilingües
91
Tabla 3: Evaluación de la variedad mexicana por los estudiantes bilingües
Tabla 4: Evaluación de la variedad cubana por los estudiantes bilingües
92
Tabla 5: Evaluación de la variedad argentina por los estudiantes no bilingües
Tabla 6: Evaluación de la variedad española por los estudiantes no bilingües
93
Tabla 7: Evaluación de la variedad mexicana por los estudiantes no bilingües
Tabla 8: Evaluación de la variedad cubana por los estudiantes no bilingües
94
Apéndice 5: Intercambio
Tabla 9: Evaluación de la variedad argentina por los estudiantes que se han ido de intercambio
Tabla 10: Evaluación de la variedad española por los estudiantes que se han ido de intercambio
95
Tabla 11: Evaluación de la variedad mexicana por los estudiantes que se han ido de intercambio
Tabla 12: Evaluación de la variedad cubana por los estudiantes que se han ido de intercambio
96
Tabla 13: Evaluación de la variedad argentina por los estudiantes que no se han ido de intercambio
Tabla 14: Evaluación de la variedad española por los estudiantes que no se han ido de intercambio
97
Tabla 15: Evaluación de la variedad mexicana por los estudiantes que no se han ido de intercambio
Tabla 16: Evaluación de la variedad cubana por los estudiantes que no se han ido de intercambio