Girardi Silvia, Pedagogista, Esperta in Psicopatologia
dellApprendimento, SOCIA AIRIPA, ADHD HT IC PORTO VIRO
21.11.2012
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PROGRAMMA DEL CORSO DI FORMAZIONE I incontro I. Caratteristiche
generali del DDAI II. Aspetti teorici e cognitivi III. Evoluzione
del DDAI IV. Valutazione diagnostica V. Riferimenti legislativi ed
applicazione degli stessi relativi ai bambini con ADHD (Circolare
MIUR ADHD (prot. N. 4089, 15.06.2010, e circolari successive)
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PROGRAMMA DEL CORSO DI FORMAZIONE II incontro Il lavoro
educativo-didattico con il bambino DDAI: il ruolo della famiglia e
della scuola
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... DOVE ERAVAMO RIMASTI....
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Il Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattivit (ADHD, DDAI)
un disturbo evolutivo dellautocontrollo. ESSO INCLUDE: Difficolt di
attenzione e concentrazione, Difficolt di controllo degli impulsi e
del livello di attivit.
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Questi problemi derivano dallincapacit del bambino di regolare
il proprio comportamento in funzione: Del trascorrere del Tempo,
Degli obiettivi da raggiungere, Delle richieste dellambiente.
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Il DDAI Non una normale fase di crescita che ogni bambino deve
superare Non il risultato di una disciplina educativa inefficace
Non un problema dovuto alla cattiveria del bambino
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Il DDAI un vero problema, per lindividuo stesso, per la
famiglia e per la scuola Spesso rappresenta un ostacolo al
conseguimento degli obiettivi personali E un problema che genera
sconforto e stress nei genitori e negli insegnanti i quali si
trovano impreparati nella gestione del comportamento del
bambino.
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STORIA DEL DDAI Still (1902): Deficit nel controllo morale ed
una eccessiva vivacit e distruttivit... Levin (30): Danno Cerebrale
Minimo Autori vari (40): Disfunzione Cerebrale Minima DSM-II
(1968): Reazione Ipercinetica del Bambino DSM-III (1980): DDA, con
o senza Iperattivit DSM-III-R (1987): DDAI (14 sintomi) DSM-IV
(1994): DDAI (18 sintomi, 3 sottotipi)
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Lultima descrizione nosografica del DDAI appartiene al DSM-IV
(1994) che ha ripreso alcune tematiche del DSM-III (APA, 1980), tra
cui la suddivisione dei sintomi in disattenzione, iperattivit e
impulsivit, e la possibilit di individuare dei
sottotipi.disattenzione iperattivitimpulsivit
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CARATTERISTICHE PRINCIPALI DEL DDAI DISATTENZIONE/INATTENZIONE
IMPULSIVITA/IPERATTIVITA
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DISATTENZIONE Spesso non riesce a prestare attenzione ai
particolari o commette errori di distrazione nei compiti
scolastici, sul lavoro, o in altre attivit Spesso ha difficolt a
mantenere l'attenzione sui compiti o sulle attivit di gioco Spesso
non sembra ascoltare quando gli si parla direttamente Spesso non
segue le istruzioni e non porta a termine i compiti scolastici, le
incombenze, o i doveri sul posto di lavoro (non a causa di
comportamento oppositivo o di incapacit di capire le istruzioni)
Spesso ha difficolt a organizzarsi nei compiti e nelle attivit
Spesso evita, prova avversione, o riluttante ad impegnarsi in
compiti che richiedono sforzo mentale protratto (come compiti a
scuola o a casa) Spesso perde gli oggetti necessari per i compiti o
le attivit (per es. giocattoli, compiti di scuola, matite, libri o
strumenti) Spesso facilmente distratto da stimoli esterni Spesso
sbadato nelle attivit quotidiane
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IPERATTIVITA Spesso muove con irrequietezza mani o piedi o si
dimena sulla sedia Spesso lascia il proprio posto a sedere in
classe o in altre situazioni in cui ci si aspetta che resti seduto
Spesso scorrazza e salta dovunque in modo eccessivo in situazioni
in cui ci fuori luogo negli adolescenti o negli adulti, ci pu
limitarsi a sentimenti soggettivi di irrequietezza) Spesso ha
difficolt a giocare o a dedicarsi ad attivit divertimenti in modo
tranquillo spesso "sotto pressione" o agisce come se fosse
"motorizzato" Spesso parla troppo
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IMPULSIVITA Spesso spara le risposte prima che le domande siano
state completate Spesso ha difficolt ad attendere il proprio turno
Spesso interrompe gli altri o invadente nei loro confronti (per es.
si intromette nelle conversazioni, nei giochi)
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QUADRO CLINICO: DIFFICOLT SCOLASTICHE Rendimento inferiore alle
potenzialit cognitive Disturbo della memoria sequenziale Stile
cognitivo impulsivo Deficit di controllo delle risorse
cognitive
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QUADRO CLINICO: DIFFICOLT RELAZIONALI Emarginazione da parte
dei coetanei Scarse amicizie durature Tendenza allisolamento
Rapporti con bambini pi piccoli Instabilit Incapacit nel cogliere
indici sociali non verbali
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QUADRO CLINICO: BASSA AUTOSTIMA Demoralizzazione Scarsa fiducia
in s stessi Solitudine Sentimenti abbandonici Inadeguatezza per
rimproveri, rifiuto sociale, insuccesso scolastico, sportivo, ecc.
Rischio di un disturbo depressivo, ansioso, Comportamentale
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-Il precoce esordio dei sintomi - La relativa persistenza del
disturbo - Lassociazione con altre problematiche di carattere
evolutivo - I consistenti miglioramenti in seguito a trattamenti
multimodali Si tratta di argomentazioni convincenti a favore
dellipotesi che il DDAI sia un problema soprattutto di natura
neurobiologica.
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PERCHE SI E RISVEGLIATO NEI CLINICI UN INTERESSE VERSO QUESTO
DISTURBO? IL RICONOSCIMENTO DELLEREDITARIETA DEL DISTURBO
LINDIVIDUAZIONE DI SPECIFICHE AREE CEREBRALI COINVOLTE NELLA GENESI
DEL DDAI LELEVATO RISCHIO DI DISTURBI PSICOLOGICI IN SOGGETTI
ADULTI CON PREGRESSA DIAGNOSI DI DDAI
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FATTORI NEURO-BIOLOGICI (lobo frontale destro, nucleo caudato,
globo pallido, parte del cervelletto) Il neurotrasmettitore
coinvolto la DOPAMINA GENETICI AMBIENTALI POSSIBILI CAUSE DEL
DDAI
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DDAI: IL PESO DELLAMBIENTE I FATTORI AMBIENTALI POSSONO ESSERE
CONDIZIONI DI AGGRAVAMENTO (presenza di familiari con DDAI, con
aumento del peso della genetica e del modeling,struttura familiare
disorganizzata, stile educativo punitivo) CONDIZIONI DI
MIGLIORAMENTO (stile educativo funzionale,riconoscimento del
disturbo e delle difficolt correlate, collaborazione con scuola e
servizi, )
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DDAI IN ET PRESCOLARE: Massimo grado di iperattivit
Comportamenti aggressivi Crisi di rabbia Litigiosit Assenza di
paura, condotte pericolose,Incidenti Disturbo del sonno
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DDAI IN ET SCOLARE Comparsa di sintomi cognitivi
(disattenzione, impulsivit) Difficolt scolastiche Possibile
riduzione della componente iperattiva Evitamento di compiti
prolungati Comportamento oppositivo-provocatorio
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DDAI IN ADOLESCENZA POSSIBILE EVOLUZIONE: 35%: superamento dei
sintomi, prestazioni scolastiche talvolta inferiori ai controlli;
45%: permanenza della sindrome, frequente attenuazione della
componente iperattiva, crescente compromissione emotiva
(depressivo- ansiosa) e sociale; 20%: permanenza della sindrome,
disturbi comportamentali di adattamento sociale;
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DDAI E DISTURBI DI APPRENDIMENTO DAS DDAI: Scarsi risultati a
scuola inducono scarsa motivazione, quindi disattenzione e
iperattivit; DDAI DAS: I sintomi del DDAI causano basse prestazioni
scolastiche; DDAI DAS: Esiste una comorbidit a causa di un
generalizzato deficit neuropsicologico;
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APPRENDIMENTO NEL DDAI E DAS DDAI Non usano strategie di
lettura/studio Deficit inibizione informazioni irrilevanti Scarso
monitoraggio apprendimento Difficolt di comprensione per problemi
di memoria di lavoro DAS Lettura strumentale lenta e inaccurata
Difficolt di naming di materiale verbale Difficolt di comprensione
del testo per problemi strumentali
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PERCH I RAGAZZI CON DEFICIT DI ATTENZIONE/IPERATTIVIT
FALLISCONO NEI COMPITI COMPLESSI? FALLISCONO NEI COMPITI COMPLESSI?
Non sono in grado di utilizzare adeguatamente le loro risorse
(scarse abilit di gestione dello sforzo) Non riescono ad utilizzare
le strategie di apprendimento che gi conoscono (deficit
metacognitivo) Presentano un deficit di esecuzione che si manifesta
con: scarse abilit di problem-solving, debole mantenimento
dellimpegno, difficolt di inibizione, scarse abilit di
pianificazione e organizzazione, impulsivit nella risposta QUALI
SONO I COMPITI PARTICOLARMENTE DIFFICILI ? I lavori molto lunghi,
anche se semplici e comprensibili I compiti che richiedono abilit
organizzative Prendere appunti Le prove di comprensione del testo
scritto (a causa di problemi linguistici e di inibizione dei dati
superflui) Le produzioni scritte (a causa di problemi linguistici e
di problem-solving) Lo studio di materie da esporre oralmente Le
interrogazioni che richiedono la formulazione di discorsi
articolati ed esaustivi
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UNA GRANDE VARIABILITA DI PRESTAZIONI Quali sono i fattori che
influenzano le prestazioni? Il momento della giornata La fatica
Lincremento della complessit del compito La richiesta di strategie
pi sofisticate Il livello di stimolazione ambientale (visive,
uditive) Una serie di immediate contingenze associate al compito La
presenza di un supervisore adulto (contenitore)
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LINTERVENTO CON IL BAMBINO DDAI La letteratura scientifica
concorda su un APPROCCIO MULTIMODALE: TRATTAMENTO COGNITIVO-
COMPORTAMENTALE RIABILITATIVO FARMACOLOGICO ???? BAMBINO PARENT
TRAINING COUNSELING FAMILIARE FAMIGLIA GESTIONE DELLE CONTINGENZE
COMPORTAMENTALI PREDISPOSIZIONE DI UN AMBIENTE FACILITANTE
SCUOLA
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INTERVENTO A SCUOLA STRUTTURATO SECONDO TRE LINEE: INTERVENTO
SUL COMPORTAMENTO INDIVIDUAZIONE DI MODALITA DIDATTICHE FUNZIONALI
PREDISPOSIZIONE DI UN CONTESTO SCOLASTICO FACILITANTE
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STRUMENTI A DISPOSIZIONE DELLA SCUOLA 15.06.2010 CIRCOLARE MIUR
ADHD (prot. n. 4089) 20.03.2012 NUOVA CIRCOLARE MIUR ADHD con
indicazione stesura PDP 20.03.2012 NUOVA CIRCOLARE MIUR ADHD con
indicazione stesura PDP 19.04.2012 NUOVA CIRCOLARE IN CUI VIENE
PRECISATO CHE IL PDP E AD USO ESCLUSIVO DI ALUNNI DSA 19.04.2012
NUOVA CIRCOLARE IN CUI VIENE PRECISATO CHE IL PDP E AD USO
ESCLUSIVO DI ALUNNI DSA 30.08.2012 LASSOCIAZIONE AIDAI CHIEDE
CHIARIMENTI IN MERITO AL PDP 30.08.2012 LASSOCIAZIONE AIDAI CHIEDE
CHIARIMENTI IN MERITO AL PDP......................
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LINTERVENTO A SCUOLA Predisposizione di un ambiente facilitante
Gestione delle lezioni La metacognizione e la didattica
metacognitiva Gestione del comportamento ? La gestione dello stress
dellinsegnante?
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OBIETTIVO PRINCIPALE DI UN INTERVENTO PSICOLOGICO IN ETA
EVOLUTIVA E IL BENESSERE DEL BAMBINO STARE BENE NEGLI AMBIENTI IN
CUI E INSERITO, ESPRIMENDO AL MEGLIO LE SUE POTENZIALITA, IN
CONNESSIONE CON LA FASE DI CRESCITA CHE STA ATTRAVERSANDO.
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REGOLARE IL BAMBINO NON RIESCE A REGOLARE LA CAPACITA DI
CONCENTRAZIONE E DI ATTENZIONE SOSTENUTA IL LIVELLO DI AUTOSTIMA IL
PERCORSO DI PIANIFICAZIONE E SOLUZIONE DEI PROBLEMI IL
COMPORTAMENTO MOTORIO LA TENDENZA A DARE UNA RISPOSTA PRECIPITOSA E
IMPULSIVA LA CAPACITA DI RISPONDERE IN MODO POSITIVO A CERTE
EMOZIONI IL LIVELLO DI MOTIVAZIONE, LA FIDUCIA NELLIMPEGNO E NELLO
SFORZO
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Questi bambini sono una costante preoccupazione per gli
insegnanti costretti a pensare ogni giorno quali atteggiamenti
adottare per contenere il loro comportamento. Esistono alcuni
accorgimenti che permettono ai docenti di ridurre la gravit delle
manifestazioni tipiche.
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MICHELE COME SI MANIFESTANO NELLA PRATICA LE DESCRIZIONI
DIAGNOSTICHE DEI MANUALI ICD-10 O DSM-IV?
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CARATTERISTICHE DI INSTABILITA E IRREQUIETEZZA IN ETA
PRE-SCOLARE POSSONO DIVENTARE FATTORI DI RISCHIO SUCCESSIVI PER
LINSORGENZA DI PROBLEMATICHE PIU GRAVI IN ETA ADOLESCENZIALE
LINDIVIDUAZIONE PRECOCE E LA PRESA IN CARICO, IN ETA DI SCUOLA
PRIMARIA, FAVORISCE LA PREVENZIONE DI DISTURBI PSICHIATRICI
ASSOCIATI
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LAPPROCCIO EVOLUTIVO CI PERMETTE DI AFFRONTARE LA PROBLEMATICA
TENENDO CONTO DEL CAMBIAMENTO ESPRESSIVO DEL DISTURBO STESSO AL
FINE DI RISPONDERE ADEGUATAMENTE AI BISOGNI CHE CAMBIANO CON LETA
SCUOLA DELLINFANZIA SCUOLA PRIMARIA SCUOLA SECONDARIA I/II
GRADO
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SCUOLA DELLINFANZIA BISOGNO IRREFRENABILE DI MOVIMENTO
NECESSITA DI CAMBIARE SPESSO ATTIVITA RICERCA DI NOVITA E
STIMOLAZIONI SEMPRE PIU ECCITANTI VELOCE SATURAZIONE E ABBASSAMENTO
DELLA MOTIVAZIONE ABBASSAMENTO DELLA MOTIVAZIONE
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SCUOLA PRIMARIA LINGRESSO NELLA SCUOLA PRIMARIA, LAUMENTO DELLE
RICHIESTE DA PARTE DEGLI INSEGNANTI, DETERMINA UN PARALLELO
INCREMENTO E INTRECCIO DI PROBLEMATICHE COGNITIVE E
COMPORTAMENTALI. COSA SI RICHIEDE AL BAMBINO? FLESSIBILITA
COGNITIVA PRONTEZZA PIANIFICAZIONE DELLE ATTIVITA RISPETTO DEI
TEMPI ABILITA SOCIALI
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E POSSIBILE OSSERVARE UNA VARIABILITA DI COMPORTAMENTO CHE
DISORIENTA GLI INSEGNANTI SE SI APPROFONDISCE LOSSERVAZIONE SI PUO
NOTARE CHE IL BAMBINO RENDE NELLE ATTIVITA CHE RICHIEDONO: POCO
SFORZO MINOR TEMPO CONTROLLO IMMEDIATO DELLA CORRETTEZZA (CON
CONSEGUENTE RINFORZO)
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TRE CONDIZIONI FONDAMENATLI PER LA BUONA RIUSCITA DI UN
COMPITO: INTERESSE BREVITA VERIFICA IMMEDIATA
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SCUOLA SECONDARIA SCUOLA SECONDARIA INTERVENTI POCO OPPORTUNI
DIMENTICANZE (MATERIALE, STUDIO, COMPITI SCRITTI, INTERROGAZIONI )
DISORDINE TUTTAVIA IL MOTORINO INTERNO SEMBRA RALLENTARE Il
RITMO
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A LIVELLO COGNITIVO E POSSIBILE NOTARE A LIVELLO COGNITIVO E
POSSIBILE NOTARE: DIFFICOLTA NEL COGLIERE LIDEA CENTRALE DIFFICOLTA
NEL FARE UNA SINTESI ORGANICA DELLE INFORMAZIONI LE CAUSE POSSONO
DERIVARE DA DIVERSI MOTIVI: SCARSO INVESTIMENTO NELLO STUDIO POCO
TEMPO STILE COGNITIVO POCO STRATEGICO
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AI PROFESSORI QUESTO RAGAZZINO APPARE AI PROFESSORI QUESTO
RAGAZZINO APPARE: SVOGLIATO IMMATURO NON ABBASTANZA IMPEGNATO
PURTROPPO IN ALCUNI CASI SI RICORRE ALLA BOCCIATURA, QUALE
STRUMENTO MIRACOLOSO PER MODIFICARE LA SITUAZIONE
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DALLOSSERVAZIONE DEL COMPORTAMENTO ALLA CONCETTUALIZZAZIONE
DELLE DIFFICOLTA: CREAZIONE DI UNA RETE EDUCATIVA ALLO SCOPO DI
DEFINIRE E ATTUARE UN PERCORSO COMUNE ED INTEGRATO.
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ASPETTI COMPORTAMENTALI ASPETTI COMPORTAMENTALI: ESIGENZA DI
MOVIMENTO SENZA IL RISPETTO DI TEMPO E REGOLE. CON LINGRESSO ALLA
SCUOLA PRIMARIA E SUCCESSIVAMENTE SECONDARIA, IL TRATTO IPERATTIVO
SEMBRA LASCIARE SPAZIO AD UNA INSTABILITA COMPORTAMEMTALE
INTERIORIZZATA
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ASPETTI COGNITIVI: DIFFICOLTA NEL MANTENIMENTO DELLO SFORZO
ATTENTIVO CARENZA NELLE FUNZIONI ESECUTIVE (ORGANIZZAZIONE,
PIANIFICAZIONE, MONITORAGGIO, VERIFICA, GENERALIZZAZIONE) LE
FUNZIONI ESECUTIVE SONO COSTITUITE DA UNA SELF- REGULATION
INDIRIZZATA AL RAGGIUNGIMENTO DI UN OBIETTIVO NELLIMMEDIATO E IN
FUTURO.
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EMOZIONI PASSAGGIO VELOCE DA UNO STATO DI ECCITAZIONE PER UNA
NUOVA PROPOSTA A SITUAZIONI DI MANCANZA DI MOTIVAZIONE TOTALE
MANIFESTAZIONI DI RABBIA IN RISPOSTA ALLE CRITICHE SVILUPPO DI
UNIMMAGINE NEGATIVA DI SE ATTRIBUZIONE ESTERNA DELLE AZIONI:
EVITAMENTO DELLA RESPONSABILITA
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RELAZIONI DISCONTINUITA NEI RAPPORTI CON IL GRUPPO DEI PARI
DIFFICOLTA NELLA COSTRUZIONE DI UNA RELAZIONE CON LADULTO BASATA
SULLA FIDUCIA (SFUGGENTE, POCO SENSIBILE AI PROVVEDIMENTI ADOTTATI,
POCO AFFIDABILE)
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PUNTI DI FORZA LIVELLO COGNITIVO NELLA NORMA (BUONA
COMPRENSIONE) MAGGIOR CONTROLLO SE: ATTIVITA INTERESSANTE,
STRUTTURATA CON RISCONTRO IMMEDIATO
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ATTENZIONE ALLA DIVERGENZA NELLE ATTRIBUZIONI!!!!BAMBINO
OPERATORI ESTERNI INSEGNANTIGENITORI
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ATTRIBUZIONI ERRATE SUI BAMBINI CON DDAI Decidono
deliberatamente di non voler lavorare Fanno solo ci che piace loro,
quindi non meritano il mio aiuto perch quando si impegnano riescono
come gli altri Sono cos perch i loro genitori non li seguono a
sufficienza Meritano di essere puniti per insegnare loro a calmarsi
Sono cattivi perch non seguono le regole del comportamento e
reagiscono negativamente verso i compagni A volte si comportano in
quel modo solo per attirare lattenzione della classe
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IN REALT QUESTI BAMBINI IN REALT QUESTI BAMBINI Non riescono a
lavorare su uno stesso compito per un periodo prolungato. La loro
motivazione diminuisce pi rapidamente rispetto a quella degli altri
Spesso sanno quello che dovrebbero fare ma non riescono a mettere
in pratica le loro buone intenzioni La loro attenzione controllata
da stimoli esterni (il problema sta nel controllo interno
dellattenzione) Non sono cattivi, a volte reagiscono negativamente
con gli altri perch non hanno sufficienti abilit per fare meglio Il
loro comportamento non diretto verso uno scopo preciso
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OCCORRE COSTRUIRE UNA RETE EDUCATIVA CHE PARTA DALLA
CONDIVISIONE DELLA LETTURA DELLA SITUAZIONE AL FINE DI ELABORARE UN
PROGETTO EDUCATIVO CHE TENGA CONTO DI: PUNTI DI FORZA PUNTI DI
DEBOLEZZA REAZIONI EMOTIVE (ANCHE DEGLI INSEGNANTI E DEI GENITORI)
REAZIONI COMPORTAMENTALI (ANCHE DEGLI INSEGNANTI E DEI
GENITORI)
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Una significativa remissione dei comportamenti problematici dei
bambini con DDAI maggiormente probabile impostando un intervento
multifocale che coinvolga il bambino, i genitori ma anche gli
insegnanti. Infatti quello scolastico uno degli ambiti in cui le
difficolt caratteristiche del bambino iperattivo e disattento si
manifestano in modo pi evidente e con maggiore frequenza
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COSA PU FARE LA SCUOLA PER IL BAMBINO DDAI Predisporre un
contesto facilitante Organizzare la classe e i tempi di lavoro
Organizzare il materiale Organizzare il lavoro scolastico Prevedere
attivit pianificate nel tempo libero o nelle situazioni di
transizione Favorire un adeguato approccio al compito Agire sulla
struttura della lezione Coinvolgere la classe (tutoraggio,
apprendimento cooperativo)
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LORGANIZZAZIONE DELLA CLASSE E DEI TEMPI DI LAVORO opportuno
controllare le fonti di distrazione allinterno della classe: non
indicato far sedere il ragazzo vicino alla finestra, al cestino, ad
altri oggetti interessanti; non ugualmente indicato collocare
lallievo in una zona completamente priva di stimolazioni in quanto
diventa maggiormente iperattivo perch va alla ricerca di
stimolazioni attraverso situazioni interessanti; Bisogna disporre i
banchi in modo che linsegnante possa passare frequentemente in
mezzo ad essi, per poter controllare che i pi distratti abbiano
capito il compito, stiano seguendo la lezione e stiano eseguendo il
lavoro assegnato;
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LA DISPOSIZIONE DEI BANCHI Per valutare quanto la disposizione
sia adeguata per una buona partecipazione del bambino DDAI al
lavoro scolastico necessario porsi delle domande: Dalla cattedra si
vede il bambino? facilmente raggiungibile? favorito lo scambio di
sguardo insegnante bambino? Ha compagni vicino a lui? Se si, sono
compagni tranquilli o vivaci? Se il bambino si alza, quanti bambini
possono essere disturbati o coinvolti?
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UN GRANDE OROLOGIO A DISPOSIZIONE molto utile per segnare i
tempi di lavoro e facilitare il rispetto delle consegne
dellinsegnante, tuttavia pu diventare una fonte di distrazione
possibile porre lorologio in modo che sia visibile allinsegnante e
accessibile anche ai bambini, ma non allinterno della loro visuale
abituale (ad esempio, nella parete di fondo della classe)
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STABILIRE E PREVEDERE I TEMPI DI LAVORO I bambini DDAI sono
poco abili nel fare stime realistiche di grandezza, tempi, quantit,
difficolt Aiutarli a lavorare con tempi stabiliti significa
aiutarli a valutare meglio e quindi ad essere pi efficaci nel
pianificare e organizzare il lavoro. Allinizio preferibile che sia
linsegnante a fornire indicazioni sul tempo di svolgimento dei
compiti assegnati; in seguito, quando i bambini si saranno abituati
a includere la variabile tempo nella pianificazione del proprio
agire, chiedere loro, sotto forma di gioco. Quanto tempo serve
per?
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Poco tempo Tempo Medio Molto tempo DifficileAlla mia portata
Facile STRUTTURAZIONE DEL COMPITO
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ORGANIZZAZIONE DEL MATERIALE Pu essere utile appendere in aula
un cartellone del materiale, avendo cura di assegnare ai quaderni
delle varie materie una copertina di colore diverso, e d uno delle
materie giornaliere. Allinizio dellanno scolastico si pu preparare
uno schema del materiale necessario per ogni materia, in forma di
cartellone o tabella da apporre sul diario di ogni bambino. Per i
bambini che dimenticano i materiali possibile impostare una
strategia specifica che comprenda luso di materiale visivo,
lintroduzione di routine finalizzate, lapplicazione di un sistema a
punti.
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PRIMA DI INIZIARE A LAVORARE Linsegnante si accerti del livello
di attenzione del bambino attraverso il contatto oculare: i bambini
DDAI sono fisicamente e mentalmente impegnati a fare qualcosaltro
(roteare penne, guardare i compagni); Le consegne devono contenere
istruzioni semplici e brevi es. Cosa devi fare?;
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PENSARE OBIETTIVI SPECIFICI IN BASE ALLETA DEL BAMBINO: PRIMI
ANNI SCUOLA PRIMARIA: IMPOSTAZIONE E MANTENIMENTO DELLE REGOLE
SOCIALI (GENITORI-INSEGNANTI), DEFINIZIONE E CONDIVISIONE DI
OBIETTIVI COMPORTAMENTALI (BAMBINO); CLASSI SUCCESSIVE: ATTIVITA
SPECIFICHE RELATIVE ALLATTENZIONE E ALLE FUNZIONI EDUCATIVE
(BAMBINO), GESTIONE DI ASPETTI RELAZIONALI ED EMOTIVI (GENITORI,
INSEGNANTI); SCUOLA SECONDARIA: GESTIONE DI ASPETTI ORGANIZZATIVI
DELLA QUOTIDIANITA, EMOTIVI E RELAZIONALI (RAGAZZO), GESTIONE DEGLI
ASPETTI RELATIVI ALLA COMUNICAZIONE (GENITORI, INSEGNANTI).
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Prima di dare avvio a qualsiasi attivit educativa con il
bambino occorre fare esercizio di sospensione del giudizio in
favore dellipotesi che quel dato comportamento, evento, fatto
compiuto non sia legato alla volont o alla motivazione ma ad una
serie di funzioni attentive carenti.
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E come se si assistesse ad una discrepanza tra funzionamento
teorico e applicazione autonoma nella realt. Come si fa la
cartella? Come si procede per trovare il minimo comune
multiplo?
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In qualsiasi contesto vengano prese in considerazione difficolt
attentive sempre possibile rintracciare situazioni nelle quali esse
si dispiegano con maggior frequenza, intensit, durata. DI
FONDAMENTALE IMPORTANZA RISULTA PERTANTO LA RILEVAZIONE DELLE
FREQUENZE CON CUI ALCUNI COMPORTAMENTI SI MANIFESTANO
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LE GRIGLIE DI OSSERVAZIONE
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Si tratta di esercizi utili ad allenare la consapevolezza sul
funzionamento attentivo, evitando di cadere nella categorica
sentenza: non mai attento! Il metodo ABC Il metodo ABC :
ANTECEDENTE COMPORTAMENTO (BEHAVIOUR) CONSEGUENZE
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ATTRAVERSO LOSSERVAZIONE STRUTTURATA DI COMPORTAMENTI
SELEZIONATI (TARGET) E POSSIBILE RINTRACCIARE EVENTUALI SITUAZIONI
ANTECEDENTI CHE POSSANO FUNGERE DA STIMOLO INIZIALE PER LA LORO
COMPARSA. OBIETTIVO PREVEDERE CONSEGUENZE ASSOCIATE IDENTIFICARE I
PRECURSORI SPECIFICI
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OCCORRE CAPIRE LA NATURA DEL COMPORTAMENTO DISFUNZIONALE PER
POTER ELABORARE STRATEGIE UTILI NEL GARANTIRE STABILITA E
REGOLAZIONE DELLE CONDOTTE. SISTEMA DI REGOLE EFFICIENTE ED
EFFICACE SISTEMA DI PUNIZIONI E RINFORZI ADEGUATO GRATIFICARE IL
RISPETTO DELLA REGOLA AUMENTA LA PROBABILITA CHE IL COMPORTAMENTO
ADEGUATO SI RIPETA IN FUTURO, IL NON GRATIFICARE SVALUTA LA
REGOLA!
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QUALCHE INDICAZIONE OPERATIVA TRASVERSALE PER IL MANTENIMENTO
DELLATTENZIONE Verificare che il bambino abbia compreso con
accuratezza la consegna per ogni singola attivit, non solo dal
punto di vista teorico, ma anche pratico. (RIDUZIONE DELLA
DIFFICOLTA A MONITORARE E AD INIBIRE AUTOMATISMI); Semplificare la
complessit: assegnare compiti o richiedere attivita in una forma
che non comporti troppi passaggi da svolgere
contemporaneamente.(LAUMENTO DELLE VARIABILI DA CONSIDERARE IN
SIMULTANEA RIDUCE LA CAPACITA ATTENTIVA E QUINDI
LACCURATEZZA);
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Scomporre compiti monotoni o poco gratificanti in pi parti,
concedendo al termine di ognuna brevi pause prima di indurre a
svolgere la successiva. (ECCEDERE NELLE RICHIESTE DI ATTENZIONE
PROLUNGATA CAUSA NOTEVOLE SFORZO COGNITIVO CON ABBASSAMENTO DELLA
QUALITA DELLA PRESTAZIONE); Esplicitare e concordare le modalit di
lavoro a priori con il bambino (gli accordi devono essere visibili
sottoforma grafica); Durante lattivit occorre che ladulto controlli
lesecuzione e fornisca stimoli per riattivare la concentrazione
(AUTOREGOLAZIONE ESTERNA, CONTROLLO METACOGNITIVO);
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In momenti di affaticamento pi facile che il bambino commetta
errori di distrazione: inutile colpevolizzare (DALLOSSERVAZIONE E
POSSIBILE CONOSCERE IN ANTICIPO DOVE LATTENZIONE RISULTA PIU
LABILE). Valutare la possibilit di strutturare gli esercizi
(eventualmente le prove di verifica) secondo livelli di complessit
crescente, in modo da verificare le abilit acquisite ad ogni
singola competenza richiesta. Dare la possibilit di svolgere
esercizi in pi tempo o suddividere in sessioni di minore durata
temporale. Ridurre la quantit di materiale da elaborare per ogni
singola consegna. Strutturare prove o esercizi prevalentemente
monotematici. Evitare di spiegare le consegne di tutti gli esercizi
insieme.
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OBIETTIVO PRINCIPALE: SUPPORTARE DALLESTERNO UNA FUNZIONE DI
AUTOREGOLAZIONE DELLE RISORSE ATTENTIVE ED ESECUTIVE ATTRAVERSO
SPECIFICI INTERVENTI E CONTEMPORANEAMENTE ALLENARE LA FUNZIONE
STESSA.
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Verificare che la consegna di un esercizio sia stata letta e
compresa sia dal punto di vista teorico che pratico, verificando i
primi passaggi; Nei giorni di maggiore stress potrebbero essere
necessarie brevi uscite di qualche minuto da suddividere nellarco
della mattinata; Riflettere e condividere costantemente procedure
per svolgere un esercizio, passaggio per passaggio (stesura di un
fascicolo); Riattivare lattenzione dallesterno; Definire un modello
ripetibile e routinario per affrontare gli argomenti a scuola e a
casa stabilendo procedure standard per il lavoro in classe e nei
compiti. QUALCHE CONSIGLIO TRASVERSALE PER LE ATTIVITA
SCOLASTICHE
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ATTENZIONE! Lattenzione non un modulo neuropsicologico, non un
contenuto di apprendimento e neppure una competenza da allenare e
far automatizzare. LATTENZIONE E UNA FUNZIONE COGNITIVA TRASVERSALE
CHE CIASCUNO DI NOI PUO ATTIVARE E CONTROLLARE IN MODO
CONSAPEVOLE
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LA DIDATTICA METACOGNITIVA
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TEORIA METACOGNITIVA NELLAMBITO DEI DISTURBI DI ATTENZIONE
LINTERVENTO CON ILBAMBINO SI ISPIRA ALLA TEORIA METACOGNITIVA:
LOBIETTIVO DELLINTERVENTO DIVENTA LACQUISIZIONE DI CONSAPEVOLEZZA E
STRATEGIE DI REGOLAZIONE VOLONTARIA DEI PROCESSI. N.B. IL
MIGLIORAMENTO DEL BAMBINO NON DIPENDE DALLALLENAMENTO DEL SISTEMA,
MA DALLA SUA CAPACITA DI REGOLARE LATTENZIONE E DAL SENTIRSI
RINFORZATO DALLESTERNO QUANDO RIESCE A FARLO.
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LA DIDATTICA METACOGNITIVA PERCHE CONOSCI TE STESSO STOP AND
GO
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METACOGNIZIONE: Una dimensione mentale che va oltre la
cognizione e che significa letteralmente riflessione sui processi
mentali o pensare sul pensiero.
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Quando si parla di abilit mentali superiori ci si riferisce sia
alla capacit di ciascuno di rendersi conto di quali siano i
processi implicati in ci che si esegue, delle motivazioni
sottostanti e delle situazioni contingenti pi favorevoli, sia alla
capacit di controllare, dirigere e valutare in modo attivo i propri
processi cognitivi.
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LA METACOGNIZIONE FA RIFERIMENTO A DUE ASPETTI FONDAMENTALI: 1.
La conoscenza metacognitiva, ossia la consapevolezza e linsieme
delle conoscenze che un soggetto possiede circa il funzionamento
della propria mente e che sono potenzialmente in grado di influire
su se stesso; 2. Luso strategico dei processi metacognitivi di
controllo esercitati sui propri processi cognitivi. ES.
Comprensione del compito e della sua difficolt, scelta della strada
da seguire per affrontarlo (strategie da attuare); pianificazione
delle fasi del compito da svolgere, monitoraggio del processo,
valutazione dei risultati e dei progressi ottenuti; ecc.
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DIDATTICA METACOGNITIVA: Approccio didattico che punta a
sviluppare le competenze metacognitive per migliorare
lapprendimento degli studenti.
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INTERVENTI METACOGNITIVI Lo scopo la promozione: di una
gestione efficace dellapprendimento attraverso la pianificazione,
limplementazione e il monitoraggio dei propri sforzi dello sviluppo
di una conoscenza condizionale di quando, come e perch usare
determinate strategie
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INSEGNAMENTO DI STRATEGIE SPECIFICHE Secondo Cornoldi e il
Gruppo MT, le strategie che producono i cambiamenti pi rilevanti
nello studio sono le seguenti: Autoporsi delle domande nel corso
della lettura Schemi o disegni come supporti visivi (per chi ha uno
stile cognitivo visivo) Rappresentazione schematica del contenuto
del testo Utilizzo di immagini mentali
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efficiente metodo di studio Come suggeriscono Cornoldi e il
gruppo MT, il primo strumento compensativo per un alunno con ADHD e
DSA un efficiente metodo di studio, che deve essere acquisito e
conseguentemente insegnato. Il trattamento che offre maggiori
risultati quello METACOGNITIVO.
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VANTAGGI DELLINTERVENTO METACOGNITIVO SECONDO LA RICERCA E LA
LETTERATURA : Comprensione Logica Problem solving
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I QUATTRO LIVELLI DELLA DIDATTICA METACOGNITIVA I QUATTRO
LIVELLI DELLA DIDATTICA METACOGNITIVA Tratto da D. Ianes (a cura di
)Metacognizione e insegnamento ed. Erickson 1livello: Conoscenze
sul Funzionamento Cognitivo in Generale (teoria delle mente)
2livello: Autoconsapevolezza Del proprio Funzionamento Cognitivo
(consapevolezza Personale) 3livello: Uso generalizzato Di strategie
di Autoregolazione cognitiva 4livello : Variabili psicologiche di
mediazione: Stile attributivo Locus of control Autoefficacia
Autostima Motivazioneansia
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1Livello LE CONOSCENZE: Insieme di conoscenze, credenze,
notizie, dati su come funziona la mente umana e in particolare sul:
1. Funzionamento in generale; 2. Limiti del processo 3. Possibilit
di influenzare attivamente lo svolgimento del processo
cognitivo
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ESERCITAZIONE
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2livello LAUTOCONSAPEVOLEZZA: Consapevolezza di quello che si
sta facendo, del perch lo si fa, di quando e dove meglio farlo,
nonch delle proprie caratteristiche cognitive e affettivo-emotive.
La didattica del Conosci te stesso: stile cognitivo, tipo di
intelligenza e caratteristiche emotivo motivazionali
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DON MILANI Se devi lodare fallo in pubblico, se devi riprendere
fallo in privato Il feedback sociale che ladulto, fornisce sulla
prestazione fondamentale: una conferma psicologica del valore
intrinseco della persona, al di l delle sue capacit e dellesito
della prova, unita a una serie di informazioni chiare e oggettive
della prestazione e degli eventuali errori o parti carenti. ES.
Bene, vedo che ti sei impegnato molto. Hai applicato molto bene la
strategia nella prima parte del compito. Nella seconda parte hai
tralasciato alcuni aspetti e non hai applicato correttamente la
strategia Sono sicuro che la prossima volta andr ancora
meglio.
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In questo modo lo studente conserva la propria autostima, senza
rovinare la relazione con linsegnante e impara ad accettare pi
profondamente e serenamente le informazioni riguardanti i propri
limiti e gli eventuali miglioramenti rispetto alle precedenti
performance.
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3LIVELLO: LE STRATEGIE E LAUTOCONTROLLO
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LAPPROCCIO METACOGNITIVO Stimola la convinzione che le
situazioni possono essere modificate grazie allausilio di strategie
adeguate, di maggiore impegno, di controllo delle azioni. Il
compito dellinsegnante quello di spingere lalunno alla scoperta dei
propri processi cognitivi, dei propri stili di pensiero per poi
stimolarlo a sviluppare strategie di autoregolazione.
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Lautoistruzione consiste nel darsi delle istruzioni verbali per
il conseguimento di un obiettivo. Lautomonitoraggio consiste nella
capacit di controllare in itinere lo svolgersi delle azioni in
vista della meta che si vuole raggiungere per poter correggere il
tiro se lesito delle singole azioni non funzionale al conseguimento
del successo sperato. LE STRATEGIE UTILI ALLAUTOREGOLAZIONE SONO
LAUTOISTRUZIONE E LAUTOMONITORAGGIO
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MODELLO DI SVILUPPO METACOGNITIVO BROWN (1987) Secondo Brown i
fattori che condizionano il controllo metacognitivo e
lautoregolazione cognitiva sono: Consapevolezza della necessit di
cambiare le azioni abituali per affrontare una situazione. Capacit
di predire lesito delle proprie azioni in relazione alle proprie
risorse. Capacit di pianificare le azioni cognitive e
comportamentali in relazione al compito. Capacit di monitorare e
riadattare lintero processo di azioni svolte. (Questo ultimo
aspetto molto importante poich consente di sintonizzarsi con i
feedback ambientali) Verificare che le azioni proseguano nella
giusta direzione verso la meta finale.
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Quando sto facendo i compiti e mi accorgo che 1. Comincio a
guardare in giro 2. Mi viene voglia di alzarmi dalla sedia ma non
sono ancora passati i 10 minuti 3. Mi sento nervoso e irrequieto 3.
Vorrei chiudere il libro e andare a giocare Devo pensare 1.
difficile stare fermi per pi di 5 minuti ma so che posso farcela 2.
Ho tutto sotto controllo, so come affrontare la situazione 3.
Quando ho finito posso giocare con il mio videogame preferito Devo
fare 1. Respirare profondamente 2. Fare una piccola pausa,
alzandomi per pochi minuti quando avr terminato la parte del
compito che sto svolgendo 3. Tornare a sedermi e continuare, e
rialzarmi per pochi minuti e continuare sino al completamento del
compito.
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IPOTESI SUL CONTENUTO Leggere il titolo (di cosa parler questo
capitolo secondo te?) Leggere i sottotitoli e i titoli dei
paragrafi (di cosa parler questo paragrafo secondo te?) Leggere le
parole evidenziate Guardare le immagini (proviamo a guardare le
immagini: che informazioni ti danno subito senza leggere?) Guardare
le mappe e le cartine Guardare le didascalie
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LETTURA DEL PARAGRAFO Leggere il paragrafo (un paragrafo alla
volta) Sottolineare le parole poco chiare Fare attenzione agli
elementi in grassetto o evidenziati Annotare in forma sintetica gli
avvenimenti principali
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COMPLETARE UN PICCOLO SCHEMA DI SINTESI Chi o chi sono i
protagonisti (quali storici principali?) Quando (a quale periodo
storico si fa riferimento?) Dove? Che cosa succede?
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SCEGLIERE LIMMAGINE PI RAPPRESENTATIVA Quale immagine hai
scelto? Cosa descrive? A quali personaggi si riferisce? A quali
eventi fa riferimento?
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REVISIONE METACOGNITIVA Hai ricordato le strategie per
sottolineare in modo efficace? Hai sottolineato poco? Hai
sottolineato troppo? Hai trovato utile evidenziare le parole pi
importanti per il ripasso? Se s perch? Se no perch?
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AUTOVALUTAZIONE Ora prova a valutarti e a pensare a quanto sei
migliorato nellabilit di sottolineare le informazioni pi importanti
di un testo sapendo che 0 significa poco e 10 moltissimo
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LO SAPEVATE CHE IMPARIAMO IL (MIATO L., ANDRICH S., 2003) 10%
di ci che leggiamo 20% di ci che ascoltiamo 30% di ci che vediamo
50% di ci che ascoltiamo e vediamo 70% di ci che discutiamo con gli
altri 80% di ci di cui abbiamo esperienza diretta 95% di ci che
spieghiamo agli altri
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NEL PROSSIMO INCONTRO Dallosservazione funzionale
allelaborazione del SISTEMA DI REGOLE e delle STRATEGIE DI
CONTROLLO; Gli interventi di prevenzione a scuola: i laboratori con
il gruppo classe; La gestione dellemotivit; Buone prassi educative
da esperienze di integrazione di bambini con difficolt scolastiche;
La figura dell ADHD HT: training di potenziamento a supporto di
funzioni esecutive carenti.