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paulo freire
es uno de los ms destacados
pedagogos del siglo XX. Naci en 1921
en Recife, Brasil; fue maestro, creador
de ideas y del llamado "mtodo PauloFreire", que se utiliz en Brasil en
campaas de alfabetizacin y le acarre
la persecucin ideolgica, la prisin tras
el golpe militar de 1964 y un largo exilio.
Con su revolucionaria metodologa
introdujo a los analfabetos en la
complejidad del conocimiento como
primer paso para ensanchar el horizonte
del mundo, recuperar la dignidad y
construir la esperanza. Sus obras,
publicadas en gran parte por Siglo XXI
Editores, ofrecen deas claras y
rotundas, sencillas y sugerentes,
abiertas a todos los lectores. Muri
en San Pablo en 1997.
ira shor
es profesor de redaccin y retrica
en la City University of New York
(CUNY). Junto con Paulo Freire, es uno
de los mximos representantes de la
pedagoga critica. Entre sus trabajos,cabe mencionar Critical Teaching and
Everyday Life (1980), Culture Wars:
School and Society in the Conservative
Restoration(1986),A Pedagogy for
Liberation(con Paulo Freire, 1987),
Freire for the Classroom: A Sourcebook
for Liberatory Teaching(1987),
Empowering Education(1992), When
Students Have Power. Negotiating
Authority in a Critical Pedagogy(1996),
Critical Literacy in Action(1999),
Education is Politics(1999).
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biblioteca clsica
de siglo veintiuno
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Traduccin: Joaqun Martnez Ortiz
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paulo freire
ira shormiedo y osadala cotidianidad del docente
que se arriesga a practicaruna pedagoga transformadora
\ w j siglo veintiunoa S M editores
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grupo editorialsig lo ve int iuno
siglo xxi editores, mxico siglo xxi editores, argentina
CERRO D a AG'JA 24 8 . ROMERO C* TEfWEHOS g l ia t s a a l a 4824 , c 1425b j p 04310 MEXICO. D.F. SUBIOS AIRES, ARGENTINA
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08013BARCELONA, ESPAA
vAAw.anthtipcs-editonai com
Freire, Paulo
Miedo y osada: La cotidianidad del docente que se arriesga a
practicar una pedagoga transformadora / Paulo Freire e Ira Slior.-l* ed.- Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores, 2014.
288 p.; 21x14 cm-' (Biblioteca Clsica de Siglo Veintiuno)
Traducido por: Joaqun Martnez Ortz // ISBN 978-987-629-409-6
1. Pedagoga. I. Shor, Ira. II Martnez Ortz, Joaquin, trad.CDD 370.1_______________________________________________________
Ttulo original: Medo e ottsndin. O cotidiano do profeasor(Sao Paulo,
Paz e Terra, 19S7, 12* ed. [2008])
Ediciones del Instituto Paulo Freire de Espaa
2014, Siglo Veintiuno Editores Argentina S.A.
Diseo de coleccin: tholn kunst
Diseo de cubierta: Eugenia Lardis
Ilustraciones de cubierta e interiores: Mariana Nemitz
ISBN 978-987-629-409-6
Impreso en Arles Grficas Delsur // .Alte. Solier 2450, Avellaneda
en el mes de julio de 2014
Hecho el depsito que marca la ley 11.723Impreso en Argentina // Marte in .Argentina
http://www.sigloxxieditores/http://www.sigloxxieditores/5/19/2018 Freire, Paulo & Shor, Ira - Miedo y Osadia
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ndice
Prefacio 11
Ana Maa Sal
Agradec im ien tos 15
Introduccin. El sueo del profesor sobre
la educacin pb lica 17
1. Cmo puede un profesor transformarse
en un educador liberador? Cmo se relaciona
la educacin con el cambiosocial 35
Los verdaderos obstculos de un aprendizaje crtico 37
Abrir la ventana del lenguaje 44
"Ahora s que puedo aprender" 51
Los estudiantes, mis profesores 53
Reaprender lo sabido 56
Dentro y fuera del aula 60
Develar la realidad ocultada 63
Debe suprimirse la clase meramente expositiva? 70
La enseanza como opcin poltica 76
2. Cules son los temores y los riesgos
de la trans formacin? 87
Negar el miedo, negar el sueo 91
En el miedo, el futuro cobra vida 102
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8 Miedo y osada
Puede el rechazo de los estudiantes generar miedo
en el docente? 109
La filosofa de la cucaracha 115
3. Hay estructura y rigor en la educaci n liberadora?
Las clases dialgicas igualan a los profesores
y los alumnos? 121
Desestructurar la clase 125
Tan slo seis pginas 132
Un alumno que es tambin profesor 144
Cuando un alumno te pone a prueba 149
4. Que es el mtod o d ialgico de enseanza?
La pedagoga situada y el empowerment 155
El papel del dilogo en la pedagoga iluminadora 159
Situar el currculo en el pensamiento y el lenguaje
de los alumnos 166
El camino del empowermentsocial 173
El educador como artista 181
5. Hay una cultura del silencio en los Estados
Unidos? Los alumnos norteamericanos,
que viven en una democracia plena, necesitan
la liberacin? 189
De cmo la pedagoga oficial construy la figura
del estudiante pasivo-agresivo 192
Cmo confrontar el sabotaje estudiantil 201
Los lmites de la educacin 204
Mundos silenciados 212
6. Cmo pueden los educadores liberadores
su perar las diferencias de lenguaje existentes
ent re ellos y los alumnos? 221
Un lenguaje prximo 223
El peso del lenguaje 229
El aqu: punto de partida de la enseanza liberadora 237
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Un acto de reflexin entre iguales 244
Teatralidad y sentimiento 248
El lenguaje del sexismo y del racismo 252
7. El sueo de la trans formacin social: cmo
empezar el lunes por la maana? Tenemos
derecho a cambiar la conciencia de los alumnos? 259
El indispensable conflicto social 265
Aprendiendo a hablar 269
Leyendo la historia 273
Los pies sobre la tierra 279
Indice 9
Bibliografa seleccionada 283
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Prefacio
Querido Paulo:
Tuve un gran placer al ser una de las primeras lec-
toras de la edicin en portugus de esta obra tuya, escrita en
coautorla con Ira Shor.
Me sent muy estimulada e identificada con el contenido
de este libro. Por tener el privilegio de trabajar a tu lado, en
los seminarios que dirigiste en el Curso de Posgrado en Su-
pervisin y Currculo de la Pontificia Universidad Catlica de
San Pablo, pude ver descrito y cuidadosamente analizado tu
trabajo en la institucin desde tu regreso a Brasil.
He encontrado, a lo largo de los captulos, las cuestiones
que nuestros alumnos, un grupo tras otro, te proponen. Afor-
tunadamente, tambin encontr las respuestas que, con gran
paciencia pedaggica, has construido y puesto en discusin.
Con todo, en los testimonios presentados en este libro no hay
un simple inventario de las posiciones que has explicado en
los seminarios. S not, coherentemente con lo que propones
respecto de la construccin del conocimiento, un conjunto
de reflexiones recreadas a la luz de las indagaciones y los agu-
dos debates del joven profesor de la Universidad de Nueva
York, un brillante interlocutor.
Fue sorprendente descubrir que las preguntas de los edu-
cadores brasileos sobre la educacin liberadora coinciden
con aquellas formuladas por los profesores norteamericanos.
Ira Shor, al recopilar las dudas de los profesores de ese pas,
de punta a punta, y disponerse a discurlas contigo, teniendo
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12 Miedo y osada
como teln de fondo las caractersticas culturales de cada
uno de los pases, sac a la superficie el potencial, la dimen-
sin y las posibilidades de la educacin liberadora, ms all
de las fronteras del Tercer Mundo.Este libro propone un reto serio a todos aquellos profe-
sores, desde la primaria hasta la universidad, que quieran
asumir el compromiso con ua sociedad ms justa, para de-
sarrollar su accin pedaggica dentro y fuera de la escuela,
conociendo, por ello, los lmites de la educacin en el con-
junto general de las prcticas sociales. Ms que una invitacin
y un reto a una educacin transformadora, encontr en tustestimonios y en los de Ira un camino para aquellos profeso-
res que estn dispuestos a seguir la trayectoria de profesor
transmisor a profesor liberador.
En el anlisis de ese recorrido, me encontr con el trata-
miento de los temas que constituyen necesariamente la esen-
cia del pensamiento sobre la educacin liberadora. La natu-
raleza de la educacin como acto poltico, las posibilidades ylos lmites de la educacin, su relacin con la transformacin
social, la importancia del trabajo del profesor en la escuela, la
necesidad de la actuacin pedaggica en la educacin formal
e informal, las caractersticas del mtodo dialgico, temas tra-
tados en algunos momentos anteriores de tu obra, han ad-
quirido en este libro un significado especial. Estn recreados
como cedazo de tu propia crtica y han ganado en claridad,concrecin y una profundizacin cada vez mayor.
Creo, Paulo, que, en tre las discusiones contenidas en el texto,
una de ellas es particularmente relevante para los educadores
brasileos. Esta radica en el hecho de que este trabajo podr
dirimir muchas de las percepciones equivocadas sobre tu pen-
samiento en lo que respecta a las posibilidades de la educacin
liberadora en el contexto escolar. T e Ira han demostrado noslo que eso es posible sino que, principalmente, es necesario.
A partir de esta posicin, bastante bien explicitada, los edu-
cadores podrn entender las concepciones fundamentales
sobre el currculo en una perspectiva liberadora.
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Prefacio 13
Ms de una vez has destacado que la funcin principal del
currculo es dejar al descubierto la ideologa dominante. En
esta oportunidad, sin embargo, las propuestas concretas so-
bre cmo trabajar con los objetos del conocim iento recons-
truyndolos desde una perspectiva crtica, a partir de la cultu-
ra del alumno, como expresin de clase social, son retomadas
de una forma bastante profunda y clara. Creo que no habr
duda en lo que respecta al mtodo dialgico utilizado para
conocer y reconstruir el conocimiento, y en esa perspectiva
ha quedado cada vez ms demostrado que esta propuesta, en
vez de ser espontnea, como muchas visiones miopes la in-
terpretan, se presenta rigurosa y con unos horizontes bien
definidos.
Finalmente, Paulo, quiero recalcar que considero este libro
extremamente oportuno en el momento actual de la poltica
y la educacin brasileas.
Siento que Elza no acompae la positiva repercusin que
con seguridad tendr.
Ana Mar ia Saul
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Agradecim ientos
Este libro se ha escrito de la siguiente manera: pri
mero, Ira propuso realizar un libro-dilogo en Amherst en
febrero de 1984, donde Paulo haca una residencia en la Universidad de Massachusetts. Nos reunimos de nuevo en Ann
Arbor, en marzo, y en Nueva York en mayo, para repasar la
agenda de las cuestiones sobre las que hablaramos. Despus,
en julio, nos reunimos en Vancouver, donde Paulo dictaba
un seminario sobre educacin de adultos, en la Universidad
de Columbia Britnica. En Vancouver nos reunimos du ran te
ocho das, en sesiones que duraban tres horas cada una y enlas que grabbamos las conversaciones. Ira llev las cintas a
Nueva York y prepar la transcripcin. Nos reunim os nueva
mente duran te dos fines de semana en Amherst, en febrero y
en marzo de 1985, para editar el manuscrito y grabar algunas
cosas ms. Despus, Ira realiz el esbozo de una transcrip
cin y nos encontram os o tras dos veces, en julio de 1985, en
Massachusetts, para term inar de editar el manuscrito.Queremos manifestar nuestro agradecimiento a algunas per
sonas que nos han amdado a escribir este libro. En Vancouver,
Paz Buttedahl nos cedi valiosamente el espacio para realizar
las grabaciones mientras transcurra el seminario que ella or
ganizaba con Paulo. Yam-Tow Shamash, de la Universidad de
Columbia Britnica, nos proporcion cintas, un magnetfono
profesional y copias -realizadas durante la noche- de las cintas
grabadas. Herb Perr, del Hunter College, fue nuestro fiel so-
nidista duran te las grabaciones. Ya-Ya Andrade, de la Universi
dad de Columbia Britnica, nos ayud con las traducciones del
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16 Miedo y osada
portugus durante las sesiones. Cynthia Brown, Nan Elsasser,
Patricia Irvine, Frances Goldin y Arthur Haznin leyeron los
borradores de la transcripcin y nos acidaron inmensamente
con sus crticas.
Ira Shor y Paulo Freire
septiembre de 1985
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Introduccin
El sueo del profesor
sobre la educacin liberadora
ir a : En primer lugar, queremos decir por qu hemos
optado por escribir un libro de este tipo. Discutiremos temas
frecuentemente formulados por profesores a propsito de la
educacin liberadora o transformadora.
He preparado una agenda de cuestiones planteadas po r un
profesorado interesado en el cambio social y las clases libera-
doras, cuestiones concretas a las que se enfrenta en la recrea-
cin de la escuela y la sociedad. Estas comprenden muchas
cosas: qu es la enseanza liberadora? Cmo se transforman
los profesores en educadores liberadores? Cmo empiezan
a transformarse los estudiantes? Cules son los temores, los
riesgos y las recompensas de la transformacin? Qu es la en-
seanza dialgica? Cmo deben hablar los profesores en un
discurso liberador? Una clase liberadora tiene rigor, autori-
dad y estructura? Los profesores y los alumnos son iguales
en un programa liberador? De qu modo la educacin libe-
radora se relaciona con la transformacin poltica dentro de
la sociedad como un todo? Este proceso puede ser aplicado
en otros cursos, ms all de la alfabetizacin y la comunica-
cin? Cmo se pueden transmitir contenidos mediante un
mtodo dialgico? Cmo utilizan los profesores liberadores
las pruebas y los textos? Qu quiere decir empowerment? Po-
demos aplicar en el Primer Mundo una pedagoga del Tercer
1 Debido a la riqueza de la palabraempowerment,que significa: a) dar
poder a: b) activar la potencialidad creativa; c) desarrollar la potencialidad
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Mundo? Cmo se integran los ternas raza, sexo y clase en el
proceso liberador?
Estas cuestiones han sido planteadas muchas veces durante
los cursos que hemos organizado con profesores en ejerciciodel magisterio. Ellas sern los puntos centrales de nuestra con
versacin. No tenemos todas las respuestas ni conocemos todas
las preguntas que habra que formular, pero estamos decididos
a dar conunuidad, aqu, a un dilogo que a menudo tiene lu
gar sobre la teora y la prcdca de la pedagoga dialgica.
La mayora de los que trabajan en la escuela sabe que la do
cencia nos exige mucho. Es, tambin, una actividad muy prcti-ca, aunque todo lo que pasa en clase sea la punta de un iceberg
terico. Pero los profesores se interesan ms por la prcdca
que por la teora. Si bien cualquier prcdca dene un funda
mento terico y viceversa, la mayor parte de las invesdgacio-
nes en educacin no son de gran ayuda durante las agitadas
horas de clase concreta. Los profesores lidian con demasiadas
clases, con demasiados alumnos, y con demasiado control ad-ministradvo, de modo que la necesidad de contar con algo que
funcione en clase es mucho ms que una aparente necesidad
de armazn terica. Mientras tanto, las preocupantes carencias
del sistema escolar exigen ideas nuevas. Incluso el profesorado,
sobrecargado de trabajo, tiene curiosidad por las alternativas.
Quieren saber cmo usarlas en el aula, si el mtodo del dilogo
puede ser de utilidad en las clases.Preguntas como estas son formuladas por el profesorado en
relacin con las alternativas liberadoras. Eso es bueno, porque
muchos profesores se enfrentan al mismo tiempo a las mismas
cuestiones. Si estableciramos con ellos un dilogo a travs de
este libro, empezaramos por los problemas y por los datos re
conocidos y fundamentados en la realidad acuciante de la do
cencia. Me parece que esa es la utilidad de este libro.
creativa del sujeto; d) dinamizar la potencialidad del sujeto, mantene-
mos la palabra en su idioma original y en cursiva.
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Introduccin 19
Por ello, hace algunos meses, le suger a Paulo que mantu-
viramos un dilogo. Ya l le pareci una buena idea.
pa u l o : Me parece vlida la idea de escribir un libro habla-
do, y no escrito. Y me interesa por diferentes motivos. La
cuestin, pa ra ti y para m, es si seremos capaces de introducir
en este dilogo a los posibles lectores de esta conversacin.
Eso depender del dinamismo de nuestra discusin. Otro as-
pecto in teresante es que un libro de este tipo puede ser serio
sin ser pedante. Podemos tratar las ideas, los hechos y los pro-
blemas, con rigor, pero siempre con un estilo liviano, como
el de los bailarines, de una manera amistosa.
ir a : Espero que encontremos un buen estilo de baile. As se-
remos al mismo tiempo poticos, divertidos y profundos.
El hecho que nos ayudar a mantener el contacto con la
realidad es partir de cuestiones ya propuestas por los profe-
sores. Nuestras experiencias personales y las de los otros do-
centes estn contenidas en lo que decimos. No se trata de un
asunto de registros sobre educacin. Ni estamos respondien-
do a preguntas que alguien haya formulado. Quiz podamos
captar los dramas de la vida real en lo que aprendemos den-
tro y fuera del aula. No hay nada ms convincente que los
hechos de la vida real. El principal objetivo, para m, es que la
teora llegue a alcanzar la cotidianidad.
Este problema de incorporar el pensamiento crtico a la
vida cotidiana ha constituido siempre un reto. Quizs en al-
gn lugar eso sea ms importante que en la enseanza, que
representa una experiencia humana llena de momentos im-
previsibles. Cuando escribo un libro sobre educacin, solo en
casa, no tengo ningn contacto con el pblico, y me pregun-
to si mis palabras tienen algn sentido. Pero cuando los de-
ms me dicen que, al leer mi libro, les pareca que les estaba
hablando, entonces s que hall la manera que buscaba para
decir las cosas.
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pa u l o : Otro aspecto muy importante al hacer un libro hablado
es que el dilogo es, en s mismo, creativo y recreativo. Es decir, al
final, t ests recreando en el dilogo la forma ms amplia de lo
que escribes, solitario, en tu estudio o en tu pequea biblioteca.
Y desde el punto de vista humano, la necesidad de dialogar es
tan grande que, cuando el escritor est solo en su biblioteca, mi-
rando las hojas en blanco delante de l, necesita, cuando menos
mentalmente, llegar hasta los posibles lectores del libro, aunque
no tenga la suerte de conocerlos algn da. El escritor necesita
conocer e interactuar con el lector remoto que tal vez leer su li-
bro cuando l mismo ya no exista. En nuestro caso, estamos aqu,
simblicamente, delante de numerossimos lectores desconoci-
dos, pero nosotros estamos uno enfrente del otro, t y yo. Y en
un cierto sentido, desde ahora yo soy tu lector y t eres mi lector.
En la medida que, mientras hablamos, somos el lector del
otro, lectores de nuestros propios discursos, cada uno de no-
sotros es estimulado a pensar y repensar el pensamiento del
otro. As, creo que en eso descansa la dimensin fundam ental
de la riqueza de un intercambio como este. Esta posibilidad
comn de leernos antes de escribir quiz mejore lo que escri-
bimos, porque en esta interaccin podemos transform arnos
en el mom ento mismo del dilogo. .Al fin y al cabo, dialogar
no es slo decir: Buenos das, cmo ests?. El dilogo es
propio de la naturaleza del ser humano, como ser de comuni-
cacin que es. El dilogo sella el acto de ap render, que nunca
es individual, aunque tiene una dimensin individual.
Tengo la seguridad de que mediante esta experiencia, al in-
tentar responder alguna de las preguntas que recibimos en di-
ferentes momentos y lugares del pas, tambin vamos a retomar
lo que pensbamos saber cuando procurbamos responder
aos atrs. Y nuestra conversacin ser ms importante paralos posibles lectores de este libro hablado si somos capaces, en
sus diferentes tramos (incluso cuando estemos en silencio; y
los lectores debern adivinar, por medio de la lectura, que en
un momento dado Paulo estaba en silencio), de provocarlos y
no tan slo de responder a sus preguntas. Si somos capaces de
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Introduccin 21
crear algn malestar entre nuestros lectores, de provocarles al
gunas inseguridades, entonces el libro habr sido importante.
Si podemos hacer eso, el libro tendr rigor. Seremos rigurosos.
Creo que muchas personas estn completamente equivocadas
y son ingenuas respecto del significado de la palabra rigor. Yo
me siento riguroso si te provoco, a ti,a ser riguroso. El rigor es
algo que existe en la historia, est hecho a travs de la historia.
Por ello, lo que hoy es riguroso puede no serlo maana.
ir a : T dices que el rigor no es algo permanente, o universal.
Entonces, es un modo de conocer arraigado en el tiempo y
en las condiciones de quien conoce?
pa u l o : S , el rigor no es universal. Universal es la necesidad
de ser riguroso.
ir a : El rigor es un deseo de saber, una bsqueda de respues
ta, un mtodo crtico de aprender. Quizs el rigor sea, tam
bin, una forma de comunicacin que provoca al otro a par
ticipar, o lo incluye en una bsqueda activa. Probablemente
esta sea la razn por la que tanta educacin formal en las
aulas no consigue motilar a los estudiantes. Los estudiantes
son excluidos de la bsqueda, de la actividad del rigor. Las
respuestas les son dadas para que las memoricen. El cono
cimiento les es dado como un cadver de informacin -un
cuerpo muerto de conocimiento- y no como una conexin
viva con la realidad de cada uno de ellos. Hora tras hora, ao
tras ao, el conocimiento no pasa de ser una tarea impuesta a
los estudiantes por la voz montona de un program a oficial.
pa u l o : Has dicho algo sobre la motivacin. Me parece que
esta es una cuestin interesante. Nunca consegu entende r el
proceso de motivacin fuera de la prctica, antes de la prcti
ca. Es como si, primero, se debiera estar motivado para, des
pus, entrar en accin. Me comprendes? Esta es una forma
muy antidialctica de en ten de r la motivacin.
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22 Miedo y osada
La motivacin forma parte de la accin. Es un momento de
esa misma accin. Es decir, t te motivas a medida que actas,
y no antes de actuar. En este sentido, el libro ser provechoso
si su posible lector, en el momento mismo en que lo lea, es
capaz de sentirse motivado por el propio acto de la lectura y
no por haber ledo algo sobre motivacin. Incluso as, somos
responsables tambin de eso. Es decir que debemos trabajar
con seriedad en este libro que, por ahora, es una conversacin.
ir a : Me gustara destacar que la motivacin debe encontrarse
dentro del propio acto de estudiar, dentro del reconocimiento,
por el estudiante, de la importancia que el conocimiento dene
para l. T puedes imaginar qu significa la escuela para los estu-
diantes. El profesorado y el personal administradvo de la escuela
constantemente les dan lecciones sobre la importancia de la es-
cuela y sobre lo que esta representar en su futuro distante. Toda
esa promocin de la institucin slo revela su incapacidad para
rnodvar. No es posible pretender que ha>a modvacin por pai te
de los estudiantes en mi aula cuando recin empiezo la leccin.
El problema de la motivacin es tan esencial en la actual
crisis de la enseanza en los Estados Unidos que en los
ltimos tres aos ha generado una serie de informes oficiales.
La situacin actual es como t la describes, Paulo. El currculo
modelo se divorcia de la motivacin como si esta fuera externa
al acto de estudiar. Las pruebas, la disciplina, los castigos, las
recompensas, la promesa de trabajo futuro son considerados
los motores de la motivacin, alienados del acto de aprender
aqu y ahora. De la misma manera, la alfabetizacin es
definida como aptitudes bsicas aisladas de un contenido
serio de estudio, aisladas de los asuntos que tienen un valor
crtico para los estudiantes Primero, ser apto, y despus, ya
podr obtener una educacin de verdad! Por el contrario,
primero obtenga una educacin de verdad y despus podr
tener un trabajo! Lo mejor siempre es aquello que t no ests
haciendo en el momento presente. No nos puede sorprender
que los estudiantes no cooperen.
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Introduccin 23
pa u l o : Con frecuencia me preguntan cmo motivar a los es
tudiantes. Por qu no explicas todo eso un poco ms a partir
de tu situacin?
ir a : Una de las grandes crisis de los Estados Unidos, en estemomento [1985], es la resistencia de los estudiantes al currcu-
lo oficial. En otras palabras, los profesores y directivos se nie
gan a cam biar el plan de estudios que aliena al estudiante. La
reaccin de los estudiantes es negarse a trabajar de acuerdo
con el currculo oficial.
La pedagoga oficial ha motivado que los estudiantes
estn en contra del trabajo intelectual. Esta lucha de poder
por el currculo llev a las escuelas y a las universidades a un
estancamiento que algunos rganos oficiales han definido,
equivocadamente, como mediocridad estudiantil. Yo lo
denomino huelga de obligaciones de los estudiantes, que se
niegan a estudiar bajo las condiciones sociales existentes. No
menos importantes en esta ecuacin son la dejadez de muchas
escuelas, las aulas numerosas y el hecho de que el mundo
de los negocios no recompensar el esfuerzo de los estudios.
Son pocas las recompensas que el mercado de trabajo ofrece
por los altos niveles de realizacin escolar. Los estudiantes
deciden, entonces, que es estpido jugar con unas reglas que
no los benefician y que han sido hechas por otras personas.
El problema de la motivacin planea sobre las escuelas
como una densa nube. Todos sabemos que los estudiantes,desmotivados dentro de la escuela, pueden encontrar mucha
motivacin fuera de ella. La cultura del consumo manipula
sus hbitos de compra. Han encontrado tambin un amplio
espacio fuera de la escuela y la casa para construir su cultura
subjetiva del sexo, la amistad, los deportes, las drogas y la m
sica, entre otros. Cuando los estudiantes realmente quieren
algo, mueven cielo y tierra para conseguirlo. Encuentran au
tomviles baratos y regatean el seguro, buscan trabajos tem
porarios en Navidad, consiguen el equipo de msica ms eco
nmico, o una nueva guitarra, o la entrada para un concierto,
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24 Miedo y osada
o que se tache una nota baja en la universidad, o ingresar en
cursos ya cerrados, o aprobar un concurso p or oposicin en
alguna administracin. En esas circunstancias, emplean toda
su sagacidad. Ese inters de los estudiantes en asuntos no oficiales me llev a considerar temas de la vida diaria para la in
vestigacin critica; les pido que escriban sus propios libretos.
Tambin introduzco lecturas para desarrollar una tensin
entre esos dos tipos de discurso -los textos proyectados por
ellos mismos y los textos impresos-, un hecho que aporta un
sustancial dinamismo al curso.
Por lo tanto, cuando comienzo un curso, no puedo dar porasegurada la motivacin de los estudiantes. Busco descubrir, en
tonces, su perfil: a favor de qu o en contra de qu estn. Eso
slo lo puedo hacer observando lo que dicen, escriben y realizan
los estudiantes. Sin embargo, antes debo generar una atmsfera
en la que ellos concuerden en decir, en escribir, en hacer lo que
es autntico para ellos. Para incentivarlos a decir ms, contengo
mi propio discurso inicialmente, para dar ms espacio al suyo.De esta manera, el punto de partida de la educacin del estu
diante en clase es tambin el punto de partida de mi educacin.
Lo que ms me importa al comienzo es saber cunto y qu tan
lapido puedo aprender con respecto a los estudiantes. Para m,
ese es un momento experimental. Busco utilizar ejercicios que al
mismo tiempo me eduquen y eduquen a los estudiantes: lecturas
breves, redacciones, experiencias de debates y reflexin, y mantengo mi plan de estudio limitado y flexible. Realizo un vuelo sin
instrumentos, muchas veces sin ninguna planificacin completa
del curso o alguna lista de lecturas que denoten la sujeccin
a un orden con el que estoy familiarizado. Quiero aprender
con ellos cules son sus verdaderos niveles cognitivos y afectivos,
cmo es su autntico lenguaje, qu grado de alienacin tienen
en el estudio critico y cules son sus condiciones de vida, como
fundamentos para el dilogo y el acto de preguntar.
Los estudiantes se motivan fuera del proceso de aprendiza
je cuando el curso existe anticipadamente, de manera com
pleta, en la cabeza del profesor, en el programa o en la lista de
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Introduccin 25
lecturas, o en las exigencias de los rganos de gobierno. Te
percatas de lo que hay de muerto en eso? El aprendizaje ya ha
tenido lugar en alguna otra parte. El profesor simplemente
utiliza una arquitectura construida en otro lugar, simplemen-
te relata las conclusiones a las que se ha llegado en otro lugar.
El estudiante estudia de memoria lo que le es dado.
Hay mucha presin para que se ensee de esta forma tra-
dicional. En p rimer lugar, porque es familiar y ya est funcio-
nando, aunque no d resultados en clase. En segundo lugar,
porque, al apartarte del programa oficial, puedes ser conside-
rado un rebelde o un disconforme, y estar sujeto a algo que
puede ir desde pequeos inconvenientes hasta el despido.
Cmo puedo motivar a los estudiantes, a no ser que ellos
acten conmigo? Inventar un curso que se desarrolle con los
estudiantes mientras, al mismo tiempo, est siendo impar-
tido es excitante y produce ansiedad. Me siento ansioso en
el transcurso de ese proceso creativo, esperando ver si todos
los hilos se juntarn, pero s que esa apertura es necesaria
para superar la alienacin de los estudiantes, que es el mayor
problema del aprendizaje en las escuelas. Dnde aprender a
hacer este tipo de enseanza? Hacindolo. Lamentablemen-
te, los departamentos acadmicos y las escuelas de educacin
desalientan a los profesores a desarrollar nuevas experiencias.
pa u l o : T sabes, Ira, que todas estas cosas que ests diciendo
estn ligadas a una cuestin epistemolgica muy seria. Estoy
convencido de que la comprensin deficiente de lo que po-
demos denominar ciclo gnoseolgicoest relacionada con estos
malentendidos de los que hablamos.
Por ejemplo, si observamos el ciclo del conocimiento, po-
demos identificar dos momentos, y tan slo dos, que se rela-
cionan dialcticamente. El primer momento del ciclo, o uno
de ellos, es el de la produccin de un conocimiento nuevo, de
algo nuevo. El otro mom ento es aquel en que el conocimiento
producido es conocido y entendido. Un momento es la pro-
duccin de un conocimiento nuevo y el segundo es aquel en el
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que t conoces el conocimiento existente. Lo que pasa, gene-
ralmente, es que dicotomizamos esos dos momentos, aislamos
uno del otro. Por consiguiente, reducimos el acto de conocer
del conocimiento existente a una mera transferenciadel conoci-miento. Y el profesor se convierte, exactamente, en el especia-
lista, al transferir ese conocimiento. De esa manera, pierde al-
gunas de las cualidades necesarias, indispensables, requeridas
en la produccin del conocimiento, as como en el hecho de
conocer el conocimiento existente. Algunas de esas cualidades
son, por ejemplo, la accin, la reflexin crtica, la curiosidad,
el cuestionamiento exigente, la inquietud, la duda; todas estasvirtudes son indispensables para el sujeto cognoscente.
i r a : El escepticismo y la mirada crtica, el compromiso apa-
sionado con el aprendizaje..., la motivacin de saber que t
ests descubriendo territorios nuevos. El profesor necesita ser
un aprendiz activo y escptico en el aula, que invita a los estu-
diantes a ser ms crticos y curiosos... y creativos.
pa u l o : Exactamente! Y otra cuestin es que, cuando debe-
mos separar el hecho de producirconocimiento del de conocer
el conocimiento existente, las escuelas se transforman fcil-
mente en espacios para la venta de conocimiento, hecho que
corresponde a la ideologa capitalista.
ir a : Quieres decir que las escuelas estn montadas como sis-
temas de distribucin para comercializar ideas oficiales y no
para desarro llar el pensamiento crtico?
pa u l o : S! Distribuir servicios implica sabotear lo que debe
ser integrador.
i r a : La educacin debe ser integradora, de los estudiantes y
los profesores, en una creacin y recreacin del conocimiento
comnmente compartidas. En la actualidad, el conocimiento
es producido lejos de las aulas, por investigadores, acadmicos,
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escritores de libros didcticos y comisiones oficiales de planes
de estudio, pero no es creado y recreado por los estudiantes y
los profesores en las aulas.
pa u l o : Y hay otra cosa que se les dice a los profesores: que la
enseanza no tiene nada que ver con la investigacin ni con
la produccin de conocimiento. A causa de eso existe el mito
de que si eres un profesor que no realiza ninguna clase de in-
vestigacin pierdes presagio. Como si orientar un seminario
de un semestre sobre el conocimiento actual en biologa, qu-
mica o filosofa no tuviera ninguna importancia, como si no
estuvieras siendo una especie de investigador. Cuando pienso
en pasar tres horas con un grupo de estudiantes discutiendo
la naturaleza educativa de la poltica, y encuentro que eso no
es investigacin, entonces no entiendo nada. Es decir, estoy
reconociendolo que he pensado que reconoca, con estudiantes
que estn empezando a conocer estas cuestiones. Pero ese tipo
de dicotoma entre enseanza e investigacin tambin explica
la dicotoma, de la que ya habl, entre los dos momentos del
ciclo del conocimiento: el de la produccin del conocimiento
nuevo y el de conocer el conocimiento existente.
ir a : Otro aspecto del problema es lajerarqua poltica del cono-
cimiento. Determinado Upo de conocimiento es ms valorado
que otro. Algunos no consiguen que se reconozca su valor a no
ser que asuman una forma tradicional dentro de una disciplina.
Por ejemplo, la tecnologa, para las grandes empresas y para las
Fuerzas Armadas, es ms importante que las ciencias humanas.
La investigacin de inters empresarial dispone de recursos
muy abundantes, mientras que los estudios sobre socialismo son
marginalizados. Adems, el conocimiento producido dentro de
la universidad es ms valorado que el conocimiento producido
por cientficos autnomos fuera de la institucin.
Ms an, cuando digo que una de las investigaciones que
realizo es escuchar a los alumnos, algunos colegas me preg un-
tan: Eres lingista?. Existen estudios importantes, como los
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de Bisserety Willis," sobre el lenguaje de la cotidianidad. Yo in
vestigo las palabras habladas y escritas de los estudiantes para
saber qu saben, qu quieren y cmo viven. Sus discursos y
textos son un acceso privilegiado a sus conciencias. Examinolas palabras y los temas que para ellos son ms importantes,
ya que as tendr materiales de la realidad para el estudio en
clase. Lo peor de todo es estar en un aula donde los estu
diantes permanezcan en silencio, o donde hablen y escriban
en aquel lenguaje falso y defensivo que inventan para tratar
con los profesores y otras autoridades. Nosotros, los profeso
res, pasamos muchas horas desesperanzados delante de losestudiantes silenciosos que nos miran fijamente sin moverse.
Tambin pasamos muchsimas clases escuchndolos repetir
nuestro propio lenguaje profesoral. Si no oigo o no leo su
autntico lenguaje-pensamiento, me siento peijudicado por
no poder empezar a investigar sobre sus asuntos y sus niveles
de desarrollo.
Este tipo de investigacin bien fundamentada tiene muypoco valor de mercado en el mundo acadm ico. Es una pena,
porque la inteligencia fundamentada es una de las cosas que
los profesores necesitan para estimular a los estudiantes. Es la
informacin de base para reinventar el conocimiento en cla
se. Esa enseanza-investigacin tiene un gran valor prctico,
y educa al profesor a proyectar un currculo intrnsecamente
motivador. Tambin disminuye la distancia profesional entreel profesor y los alumnos.
Por lo tanto, el primer investigador, en el aula, es el profe
sor que investiga a los alumnos. Esta es una tarea bsica del
aula liberadora, aunque, por s sola, sea slo preparatoria,2
2 N. Bisseret, Education, Class Language and Ideology,
Londres,1977; P, Willis, Learning to Labor: How Working Class Kids get
Working Class Jobs,Nueva York, 1981. Vase tambin R. Ohmann,
"Reflections on Class and Language, en College English,vol. 44,
n 1, enero, 1982, pp. 1-17. El texto de Ohmann, English in America,
Cambridge, 1976, es otro texto clave sobre lenguaje y poltica.
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Introduccin 29
porque el proceso de investigacin debe anim ar a los estu-
diantes a estudiar tanto los textos del curso como su propio
discurso y realidad.3
Considero que este tipo de educacin puede producir un
conocimiento no supervisado o no oficial. Eso desafiara la co-
mercializacin de la ideologa oficial preparada por la escue-
la. No sonaremos como los libros didcticos, los programas
escolares y los medios de comunicacin que asedian a los
estudiantes. Yo busco parecer natural en vez de profesoral,
y crtico en vez de ceremonial. El cuestionamiento crtico
puede producir una lite ratura a partir de la nada, una educa-
cin paralela, o clase paralela, en contraposicin a las clases
oficiales. Este tipo de enseanza puede producir un cono-
cimiento divergente y unas formas alternativas de utilizar el
conocimiento.
La educacin es mucho ms controlable cuando el profe-
sor sigue el currculo o plan de estudios oficial y los estudian-
tes actan como si slo repitieran las palabras del profesor. Si
los profesores o los alumnos ejercieran el poder de producir
conocimiento en clase, estaran reafirmando su poder de re-
hacer la sociedad. La estructura del conocimiento oficial es
tambin la estructura de la autoridad social. Por eso predomi-
nan el programa, las bibliografas y las clases expositivas como
formas educativas para contener a los profesores y a los alum-
nos en los lmites del consenso oficial. El currculo pasivo ba-
sado en clases expositivas no es tan slo una prctica pedag-
gica pobre; es el modelo de enseanza ms compatible con la
promocin de la autoridad dominante en la sociedad y con
la desactivacin de la potencialidad creativa de los alumnos.
3 Para un buen ejemplo de aula sobre cmo provocar la investiga-cin crtica del estudiante en lo que respecta a sus condiciones y su
lenguaje, vase "English and creole: The dialectic of choice in a college
writing program", de las profesoras Nan Elsasser y Patricia Irvine, del
College of the Virginia Islands, indito.
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pa u l o :Tienes razn en lo que respecta a la poltica del currculo
oficial. Y si el profesor cita un texto de investigacin en el aula,
este debe ser el conocimiento ms importante. Para m, uno de
los problemas ms serios es cmo enfrentarse a una poderosay antigua tradicin de transferencia del conocimiento. Incluso
los estudiantes tienen dificultades para en tender a un profesor
que no realiza una transferencia de conocimiento. No creen
en un profesor liberador que no les empuje el conocimien
to en sus gargantas. Cuidado, no es que estemos en contra de
la disciplina intelectual. Esta es absolutamente indispensable.
Cmo es posible que alguien realice un ejercicio intelectualsi no crea una disciplina de estudio? Precisamos eso. Necesita
mos leer con seriedad, sin embargo, por encima de todo, nece
sitamos aprender qu es leer realmente.
Considero que leer no es slo caminar sobre las palabras, ni
tampoco volar sobre las palabras. Leer implica reescribir lo
que estamos leyendo. Es descubrir la conexin entre el texto
y el contexto del texto, y tambin cmo vincular el tex to/con -texto con mi contexto, el contexto del lector. Lo que pasa es
que muchas veces leemos autores que han muerto hace cien
aos y no sabemos de su poca. Y con frecuencia sabemos
muy poco sobre nuestra propia poca.
Por ello, soy partidario de que se exija seriedad intelectual
para conocer el texto y el contexto. Sin embargo, para m
lo importante, lo indispensable es ser crtico. La crtica creala disciplina intelectual necesaria por el hecho de plantear
preguntas sobre lo que se lee, lo que est escrito, el libro, el
texto. No debemos someternos al texto, ser sumisos ante l.
La cuestin es luchar con el texto, a pesar de quererlo. En trar
en conflicto con l. Finalmente, representa una operacin
que exige mucho. As, la cuestin no es slo imponer a los
alumnos numerosos captulos de libros, sino exigirles que se
enfrenten al texto con seriedad.
Mientras tanto, si se les pide que asuman una postura de
lectores crticos, como quien reescribe el texto que lee, se co
rre el riesgo de que los estudiantes no acepten la invitacin
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y su produccin intelectual decaiga. Si los imitamos a rees-
cribir el texto, ms que simplemente tragarlo, eso puede lle-
varlos a pensar que nuestro propio rigor intelectual es frgil.
Los estudiantes podran pensar que no somos rigurosos por
pedirles que lean crticamente un nico texto, a diferencia
de imponerles la obligacin de leer trescientos libros en un
semestre.
ir a : Ese riesgo existe. Los estudiantes estn acostumbrados
a la transferencia de conocimiento. El currculo oficial exige
que se sometan a los textos, a las clases expositivas, y a las
pruebas, para que se acostumbren a someterse a la autoridad.
Ellos saben bien cmo resistir las exigencias de la autoridad,
pero tambin pueden rechazar la clase no tradicional. Algu-
nos lo hacen con un callado desdn, otros se resisten activa-
mente, y otros simplemente se van a almorzar. La cuestin es
facilitar una transicin gradual que los aleje de las viejas cos-
tumbres. C uando presto atencin a lo que los estudiantes di-
cen al comienzo del semestre, entiendo cmo estn domina-
dos po r el viejo sistema escolar. Eso me permite ver qu tipo
de pedagoga de transicin debo introducir. Realizo algunas
concesiones a las viejas formas de aprendizaje para reducir el
nivel de ansiedad. Determino algunas lecturas, algunos traba-
jo s escritos, huesos del viejo esqueleto en cantidad suficiente
como para que todos nos sintamos cmodos.
Pero hay otros problemas de la transicin a pardr de la
transferencia de conocimiento. Con frecuencia, los profeso-
res empiezan la clase y piden que los estudiantes redacten un
trabajo sobre un libro, un artculo de revista o una cuestin
social. Los alumnos casi siempre p reguntan: Quiere miopi-
nin?. A lo cual los profesores responden: Claro, s, debes
escribir lo que piensas. Entonces, elaboran trabajos extrema-
mente poco interesantes y llenos de errores. En general, no
escriben con verdadera profundidad. Muchos profesores, en
consecuencia, se sienten frustrados en su deseo de conseguir
que los alumnos piensen crticamente.
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Uno de los problemas es que el material que el profesor
presenta desorienta a los alumnos. Casi siempre est escrito
en estilo acadmico, un lenguaje que ellos no utilizan. Se trata
por lo general de temas irrelevantes para sus experiencias y
que no estn sincronizados con el ritmo perceptvo de la cul-
tura de masas, un ambiente electrnico y acelerado. Y lo que
es peor, las relaciones sociales en la clase provocan alienacin
y silencio. El fro distanciamiento entre alumnos y profesor
aparta a los estudiantes del material de estudio. El modo a tra-
vs del cual la clase llega a un texto impreso y la propia na tura-
leza del texto necesitan ser analizados. Hemos de reinventar la
lectura en un contexto que impide una lectura seria.
pa u l o : Tambin hay profesores que les hablan a los alum-
nos sobre los textos para no penetrar en la intimidad de los
libros, en el alma del escrito, con el fin de discudrlo desde
el punto de vista del estudiante. Al contrario, hablan sobre
ellos para tan slo describirlos. Con frecuencia, piden que
los alumnos describan un segundo objeto, la sociedad misma.
Los estudiantes slo deben describir lo que ven en un texto
o en la sociedad, y nada ms que eso, porque los profesores
sostienen que a los cientficos no hay que interpretarlos, sino
tan slo describirlos. Est claro que irn an ms lejos y dirn
que a los cientficos no les corresponde ni siquiera pensar
en cambiar la realidad, sino tan slo describirla. Este tipo de
comprensin ideolgica del acto del conocimiento es lo que
llamamos neutralidad u objetividad de la ciencia.
ir a : Esta idea del cuestionamiento no valorativo es comn en
mi cultura, pero coexiste, tambin, como aceptacin de la na-
turaleza comprometida del conocimiento. En los Estados Uni-
dos, las fuerzas polticas utilizan la investigacin cientfica para
el apoyo de sus reivindicaciones. Sin embargo, en las escuelas
y universidades, los cursos de ciencias, ingeniera, tecnologa
y ciencias sociales generalmente presentan el conocimiento
como no valorativo, exento de ideologa o de poltica. Cuando
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no son presentados as, entonces esos asuntos son considera
dos desde el punto de vista del establishment. Los estudiantes
son formados para ser trabajadores o profesionales liberales,
que dejan la poltica a los polticos profesionales. Esos currcu-
los falsamente neutros los forman para observar las cosas sin
juzgarlas, o para ver el mundo desde el punto de vista del con
senso oficial, para ejecutar rdenes sin cuestionarlas, como si
la sociedad existente fuera fija y perfecta. Los cursos enfatizan
las tcnicas y no el contacto crtico con la realidad. Eso impi
de un anlisis poltico de las fuerzas que construyen los curr-
culos, as como los rascacielos. Un cientfico, un profesional,
mantiene sus manos limpias y se queda fuera de la poltica,
deja de hacerse preguntas que contengan crticas a las decisio
nes de sus superiores o al impacto de su propio trabajo.
pa u l o : Y desde ese punto de vista que no es el mo, cuantas
ms veces te pongas guantes para no contaminarte con la rea
lidad, mejor cientfico sers.
A travs de la educacin liberadora, no proponemos simples
tcnicas para llegar a la alfabetizacin, a la especializacin, para
conseguir una calificacin profesional o un pensamiento crti
co. Los mtodos de la educacin dialgica nos llevan a la intimi
dad de la sociedad, a la razn de ser de cada objeto de estudio.
A travs del dilogo crtico sobre un texto o un m omento de la
sociedad intentamos penetrarla, develarla, ver las razones por
las que l es como es, el contexto poltico e histrico en el que
se inserta. Eso implica para m un acto de conocimiento y no
una mera transferencia de conocimiento, o una mera tcnica
para aprender el alfabeto. El curso liberador ilumina la reali
dad en el contexto del desarrollo del trabajo intelectual serio.
i r a : Me gusta esta idea, Paulo: iluminar la realidad. Y estoy
de acuerdo tambin en que la educacin liberadora no es
un manual de habilidad tcnica; es sobre todo, por eso, una
perspectiva crtica sobre la escuela y la sociedad, la enseanza
dirigida hacia la transformacin social.
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pa u l o :Adems de un acto de conocimiento, la educacin es
tambin un acto poltico. Por eso no hay pedagoga neutra.
i r a : Todas las pedagogas denen una forma y un contenidoque estn relacionados con la sociedad, y todas implican re-
laciones sociales dentro de las aulas que se relacionan con el
poder y la dominacin?
pa u l o : S. Pienso, por ejemplo, que la ideologa dominan-
te vive dentro de nosotros y tambin controla la sociedad
fuera de nosotros. Si esa dominacin interna y externa fueracompleta, definiuva, nunca podramos pensar en la transfor-
macin social. Pero la transformacin es posible porque la
conciencia no es un espejo de la realidad, un simple reflejo,
sino que es reflexiva y reflectorade la realidad.
En tanto seres humanos conscientes, podemos descubrir
cmonos condiciona la ideologa dominante. Podemos distan-
ciarnos de nuestra poca, y podemos aprender, por ello, cmoliberarnos mediante la lucha poltica en la sociedad. Pode-
mos luchar para ser libres precisamente porque sabemos que
no lo somos! Por eso podemos pensar en la transformacin.
ir a : Me gusta la irona de la conciencia, que hace posible la
liberacin. Podemos aprender a ser libres estudiando nuestra
falta de libertad. Esta es la dialctica de la clase liberadora. Esun lugar donde pensamos crticamente sobre las fuerzas que
interfieren en nuestro pensam iento crtico. As, las clases libe-
radoras iluminan las condiciones en las que nos encontramos
para ayudamos a superar esas condiciones.
pa u l o : Esta es la invitacin que hacemos a los estudiantes.
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IB M
1. Cmo puede un profesor
transfomriarse en un
__
educador liberador?
Cmo se relaciona la educacin v..
con el cambio social'
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RS&oQbSB k' .. . . * .** 1' '- i i i L l i n ^ m Q . v A r* -W y'*yt - Y | *- J P f f l y .1
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ir a : Paulo, esta noche me gustara analizar algo que
los profesores y los alumnos plantean con frecuencia: cmo
transformarse en un educador liberador? Cmo reciclarse?
El profesorado tiene pocas oportunidades de ver aulas li-
beradoras. Los programas de formacin son casi siempre
tradicionales y las escuelas que los profesores frecuentan no
estimulan la experimentacin. As, el problema de los mode-
los es la primera cuestin que ellos plantean. Una parte de
ese problema implica otras cuestiones: cmo se diferencia la
educacin liberadora de la tradicional? Cmo se relaciona
con el cambio social?
pa u l o : Tambin me han formulado ese tipo de preguntas en
Amrica del Norte y en Europa.
ir a : Quiz sea una buena idea discutir nuestro aprendizaje y
reaprendizaje para entender de qu modo llegamos a la pe-
dagoga liberadora.
pa u l o :Me parece bien. Empieza t y despus comentar algo
al respecto.
Los verd ad eros o bs tcu los d e un aprendizaje crtico
ir a : Recib una educacin muy tradicional. De pequeo no me
gustaba la escuela, pero adoraba estudiar, en especial mapas
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antiguos, culturas antiguas, astronoma. De modo que lea
solo, estudiaba la leccin en casa y me resista a ir a la escuela.
El aburrimiento me volvi silencioso, y me transform en lo
que denominan un prob lema disciplinario. Mientras tanto,senta una gran curiosidad por las cosas, muy a pesar de que
la escuela se me hizo tediosa, as como tambin al resto de mis
compaeros. Eramos mucho ms espabilados de lo que la es-
cuela nos permita ser. Eramos tratados como imbciles y nos
transformaban en robots, y yo me rebel contra esa estupidez.
Los otros estudiantes, amigos mos, tampoco eran felices.
Ellos creaban problemas, pero yo me transform, a los onceaos, en un lder de la resistencia estudiantil. Empec a pu-
blicar un peridico extraoficial, que el directo r prohibi sin
dem ora. Esa fue la prim era leccin que recib sobre la libertad
de prensa, muy diferente de lo que el libro de lectura contaba.
Recuerdo haber ledo respecto de la libertad de prensa y es-
pecficamente sobre un editor colonial llamado Peter Zunger,
alrededor de 1735. En aquella poca, los ingleses malvados loencarcelaron porque haba publicado unos artculos sin auto-
rizacin; pero ahora todos ramos libres!
Al mismo tiempo, los profesores me halagaban, me decan
que yo era ms listo que el resto de los nios, y que me com-
portara de acuerdo con las reglas porque de esa forma me
asegurara un buen futuro. Mi madre tuvo que concurrir a
la escuela para hablar sobre mi comportamiento con la pro-
fesora e hicieron mucha presin para que yo permaneciera
callado. Mi madre falt al trabajo y se quej de que la escuela
me estaba aburriendo, pero mi profesora la dej estupefacta
al decir que, si yo necesitaba asistir a clases especiales, ella
debera conseguir dinero para matricularme en una escue-
la particular. Avergonzada por pertenecer a la clase trabaja-
dora, mi madre recul y me dijo que obedeciera a los pro-
fesores. Yo me retraje y me qued callado durante mucho
tiempo, me convert en un estudiante ejemplar y en alumno
dilecto de los profesores. Esa fue una linda alteracin de las
reglas del poder: los profesores empezaron a adorarme y mis
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Cmo puede un profesor transformarse en un educador liberador? 39
amigos a detestarme. Haba cambiado de bando en la guerra
cultural de la escuela. Continu as, dentro de un capullo,
siendo bueno y quedndome quieto, hasta que lleg la agita
cin de los aos sesenta, con el movimiento de los derechos
civiles. Empec a militar e incursion en la nueva cultura de
la protesta. Era maravilloso volar nuevamente y protestarjunto
a los otros.
En los aos sesenta, mucha gente empez a discutir un tipo
diferente de educacin. Nuevas formas de enseanza emer
gieron, como el movimiento de las escuelas alternativas, las
escuelas libres, experimentos de enseanza radical, semina
rios de profesores, seminarios informales vinculados a cual
quier movimiento. Hice algunas experiencias en la ensean
za superior, como profesor posgraduado. Debo confesar que
aprend mucho sobre poltica, Vietnam, racismo, sexismo y
capitalismo, pero muy poco sobre pedagoga, y menos an
sobre cultura de masas y concientizacin. Ms tarde, en 1971,
cuando fui a una Universidad laboral de Nueva York, los mo
vimientos de los aos sesenta estaban en decadencia, pero las
clases de mi facultad permanecan abiertas a la experimen
tacin. Empec mis experiencias pedaggicas en medio de
la n u e v a lucha por e l libre ingreso, una poltica reciente
de la Universidad de la ciudad de Nueva York que admita
estudiantes que no fueran de la lite, a pesar de su formacin
deficiente en la enseanza secundaria. Con esa apertura his
trica de la universidad a estudiantes trabajadores, no tena
idea de cmo ensear.
El problema de la pedagoga se me impuso en esa nueva
situacin: estudiantes no acadmicos que ingresaban en masa
en la educacin superior, un choque fuerte de culturas. An
tiguamente, slo una pequea cantidad de estudiantes traba
jadores, como yo, haba sido admitida en la academia. Ahora
eran millones los que ingresaban. Qu tipo de enseanza
poda provocar un conocim iento crtico? La situacin pareca
destinada al fracaso -poco presupuesto, clases multitudinarias,
instalaciones insuficientes-, y las autoridades se movilizaron
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para restringir el acceso a la universidad a los estudiantes que
venan de abajo.
Me es dificultoso con tar todo eso, pero confieso que empe-
c en una universidad municipal, como profesor tradicional.
Imparta clases de redaccin. Empec enseando gramtica,
preocupado por el uso correcto de la lengua.
pa u l o : [Riendo.J S. Mi comienzo tambin fue as, hace mu-
chos aos. La gran diferencia es que, primero, fui profesor
de sintaxis portuguesa. Adoraba dedicarme a eso. Est claro
que entonces yo estaba lejos de la comprensin necesaria del
condicionam iento social del lenguaje. Pero empec como t.
3 ..
^ ^ .
ate
i r a : A m me gustaba la gramtica cuando era nio. Era un
rompecabezas. Aprend las estructuras y realizaba experien-
cias con las frases. Con todo, la gramtica y la escritura no
eran slo un rompecabezas creativo para m. Las us
como escalones para ascender socialmente. El es-
tudio intelectual era mi camino de superacin. Yo
formaba parte de aquel uno por ciento de nios
pertenecientes a la clase trabajadora que llegaran
a obtener un doctorado, de manera que tena un
gran inters social en la utilizacin correcta de las
reglas gramaticales. Pensaba que ellas seran mi boleto de in-
greso a la Facultad de Medicina, porque saba que, para ser
mdico, deba leer y escribir como la lite.
Cuando empec a impartir clases a estudiantes trabajado-
res, quera transferirles mi conocimiento. Te das cuenta de
cul era el problema? Ingenuamente, les impona mi expe-
riencia. No saba qu era re inven tar con ellos el conocimien-
to de manera crtica, a partir de su posicin en la sociedad.
Yo tena una relacin social con las reglas de la gramtica
diferente de la de ellos, porque, como mucho, ellos haban
sido aceptados en facultades municipales, mientras que yo
estaba ah despus de haber pasado por dos universidades
de lite. Ellos eran todo, salvo alumnos brillantes o predi-
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Cmo puede un profesor transformarse en un educador liberador? 41
lectos de los profesores. Por lo tanto, cmo podan tener
el mismo inters por esas reglas? Cmo podra introducir
en sus vidas la correccin gramatical de la misma forma que
yo la haba cultivado? No saba cmo plan tear la educacin
a partir de su propia experiencia. No entenda su lenguaje,
ni sus expectativas. Mientras tanto, saba exactamente cmo
ensearles.
Me cost algunos aos descubrir los verdaderos obstcu-
los para el aprendizaje crtico, entre los que estaba mi igno-
rancia, como tambin la inmersin de ellos en una cultura
de masas que los incapacitaba. Pero al comienzo, a causa de
mi inexperiencia, pensaba que, ya que yo haba engullido las
reglas de la gramtica, ellos tambin deban hacerlo. Eviden-
temente, Paulo, me planteaba racionalizaciones maravillosas
para justificar lo que estaba haciendo. Me consideraba un
gramtico creativo. Enseara la gramtica de forma tan
emocionante que todo el mundo adorara la gramtica [rien
do]. Qu equivocacin!
pa u l o : [Riendo.]Es as. Es casi imposible, verdad? En un de-
terminado momento, uno debe luchar contra la gramtica,
para tener libertad para escribir. Yo tambin pensaba como
t, a los diecinueve aos. Sin embargo, ahora recuerdo lo mal
que escriba en aquel tiempo. No obstante, estaba siguiendo
los modelos literarios de la lengua.
i r a :Era lo que yo haca, tambin. Y, an ms, escriba poesa.
Exactamente como la poesa prerromntica en la Inglaterra
del siglo XVIII. Escriba poemas horribles, copiando las for-
mas correctas aprendidas en la escuela, completamente de-
sinformado sobre la libertad de la poesa moderna. Simple-
mente copiaba cualquier cosa que vea impresa en un papel.
Mi profesor de redaccin de la facultad se admiraba por la
precisin con que imitaba a Gray o a Collins. El estaba se-
guro de que yo haba copiado sus versos prerromnticos y
los presentaba como si fueran mos. Tambin me miraba con
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42 Miedo y osada
menosprecio, como una persona poco refinada, oriunda de
una clase equivocada. Y de esta manera empec a ensear, a
partir de las formas impresas de la escritura.
pa u l o : Eso es interesante. En Brasil, hubo algunos autores
muy buenos que me salvaron. Me salv a travs de la lectura
de esos autores, cuando tena unos veinte aos. Jos Lins do
Reg y Graciliano Ramos son dos de ellos. Jorge Amado y
Gilberto Freyre, el gran socilogo y antroplogo, que escribe
muy bien, fueron otra influencia importante para m. Pero
esos autores no estaban preocupados en seguir la gramtica!
Lo que buscaban en sus obras era un momento esttico. Los
le mucho. Y de esa forma ellos tambin me recrearon, como
joven profesor de gramtica, por la creatividad esttica de su
lenguaje. Me acuerdo todava hoy, sin duda, cmo cambi la
enseanza de la sintaxis, cuando tena ms o menos veinte
aos.
La cuestin, en aquella poca, no era slo negar las reglas.
De joven, aprend que la belleza y la creatividad no podan
vivir esclavas de la devocin a la correccin gramatical. Esa
comprensin me ense que la creatividad necesitaba ser li-
bre. Entonces, cambi mi pedagoga, como joven profesor,
inclinndome por la educacin creativa. Eso fue un funda-
mento, tambin, para que yo supiera, despus, cmo la crea-
tividad en la pedagoga est relacionada con la creatividad en
la poltica. Una pedagoga autoritaria, o un rgimen poltico
autoritario, no permite la libertad necesaria para la creativi-
dad, y la creatividad se requiere para aprender.
Pero antes de que yo hable de mi transformacin, tengo cu-
riosidad por escuchar ms cosas con respecto a cmo pasaste
de la educacin tradicional a la liberadora.
i r a : Cuando empec como profesor, recin salido del pos-
grado, programaba los cursos hora por hora. Tena una pro-
gramacin precisa de lo que sera el lunes o el mircoles. Es-
tudiaba mucho cmo presentar las reglas de gramtica, las
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Cmo puede un profesor transformarse en un educador liberador? 43
formas correctas v el arte de escribir. Los resultados no eranj
muy alentadores y, entonces, me preguntaba en qu me ha-
ba equivocado, tena pocos resultados para tanto esfuerzo.
Me reuna, casi semanalmente, con otros jvenes profesores
para discutir nuestras clases, en un programa experimental.Juntos, como un equipo, nos ayudbamos unos a otros, nos
ensebamos unos a otros, nos reeducbamos en el mismo
lugar de trabajo, ao tras ao. El profesorado que quiere
transformar su prctica puede beneficiarse inmensamente
del apoyo de un grupo como ese.
Mientras buscaba reciclarme como profesor, por lo me-
nos encon traba menos hostilidad po r parte de los estudian-tes. A menudo me pregunt por qu eran tan tolerantes, a
pesar de mis tropiezos y de presentarles un men de gra-
mtica y retrica cuya mayor parte ya la haban visto antes.
Pienso que mi entusiasmo les revelaba mis buenas inten-
ciones, aunque yo no supiera qu estaba haciendo. Ellos
toleraban mi confusin de una manera muy generosa. Yo
me senta agradecido porque ellos me perm itan ap rende ra su costa. Estaba contento de estar en clase con ellos, por
lo tanto, no los menospreciaba por ser alumnos universita-
rios que no pertenecan a la lite, y tampoco me menospre-
ciaba por ser un profesor doctorado que imparta clases en
una facultad marginal, de masas. Quera estar exactamente
donde estaba, en un aula, impartiendo clase a estudiantes
trabajadores entre los que yo haba crecido. Las agitacionesde los aos sesenta me hicieron desear el cambio social, y
opt por trabajar en una facultad de gente comn. Cuando
menos tuve el buen criterio de no hab lar sobre poltica con
los alumnos. Yo estaba a su izquierda, pero no les dara dis-
cursos sobre capitalismo, guerra y otros temas de ese tipo;
intuitivamente, saba que eso exiga un debate y que estu-
diaramos redaccin escribiendo sobre temas que fueranrelevantes para ellos.
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Abrir la ven tan a del lengu aje
ir a : En la inicropoltica de la clase, mi actitud era la de que est-
bamos haciendo algo muy importante. Eso era una diferencia.A pesar de que pedaggicamente no tena claridad en cuanto a
los mtodos, tena una visin polticasobre poder y clase ante los
estudiantes de libre ingreso, los primeros en sus familias que
asistan a una facultad, los que, hasta entonces, detestaban la
escuela, dada su educacin inhibidora de la capacidad creativa,
rodeados por una cultura de masas incapacitadora. Empec a
estudiar su lenguaje y su realidad junto con ellos, para descubrirlo que estaba bloqueando el estudio crtico.
Ya puedes imaginar mi confusin en los primeros meses.
Atraves los aos sesenta e incluso as iba al aula a ensear
gramtica. Todo eso es increble y embarazoso ahora; sin em-
bargo, como se dice, aquel era otro pas, o tambin, agua que
pas no mueve molino. Cualquiera que sea la metfora, estoy
feliz de que todo haya quedado atrs.En aquella poca, nos pareca que una arruinada ciudad
de Nueva York y su destrozada Ciudad Universitaria estaban
hundindose a nuestros pies, justam ente cuando algunos de
nosotros estbamos inventando la frontera del libre ingre-
so. Cada reunin en el aula o las amargas juntas de profe-
sores parecan estar a punto de estallar en un colapso. La
protesta de los estudiantes forz a la universidad a adoptarel libre ingreso cinco aos antes de lo previsto y a permitir
el acceso de los estudiantes que no eran de lite a los cursos
de las mejores facultades. Cuando llegu, en 1971, la crisis
haba desintegrado el mundo de los negocios, como siem-
pre pasa, abriendo un espacio, no supervisado, para nuevas
experiencias, un momento maravilloso que las autoridades
dejaron parcial y temporalmente vaco. La tradicin estabaa la defensiva y por eso tenamos cierta libertad para experi-
mentar. El 1976, las autoridades reanudaron la ofensiva, y el
perodo de experim entacin acab con la restauracin del
conservadurismo.
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Cmo puede un profesor transformarse en un educador 45
Pero aprend mucho en los aos de apertura, especialmente
de otros profesores que realizaban experiencias y del lenguaje
de los estudiantes. Los integrantes de los grupos dominados
hablan varios dialectos, que varan segn la situacin en la que
se encuentren. Cuando las autoridades estn cerca, utilizan un
lenguaje defensivo, lleno de manierismos y construcciones ar-
tificiales para librarse de ellas. Esas formas discursivas son los
aspectos lingsticos de la lucha ms amplia por el poder en
la sociedad. Yo perciba esos diferentes lenguajes y senta que
la clase iba bien cuando se expresaba de modo no defensivo.
Ellos lo hacan con bastante frecuencia para que yo aprendie-
ra sobre su cultura, sobre su conciencia. Ellos son muy hbiles
para esconderse del profesor, para decir lo que este quiere
or, para confundirlo con afirmaciones defensivas y respuestas
que suenan como si fueran sus propias palabras. Ese lenguaje
defensivo no permite que los profesores descubran lo que los
estudiantes realmente saben y pueden hacer.
Como era de prever, cuando ellos hablaban, a m o a otros,
sobre su realidad se volvan mucho ms animados. Era la
motivacin intrnseca de la que hablabas en nuestra prime-
ra sesin, Paulo. La motivacin estaba en su relacin con la
materia y en las relaciones sociales en clase. El crecimiento de
su instruccin no poda ser sustrado del contacto crtico con
los temas de su mundo. Lentamente, entend lo que estaba
haciendo. Los temas de la realidad sobre los que nos volcba-
mos estaban saturados de cuestionamiento crtico, hasta talpunto que entrbamos y salamos de la vida cotidiana al mis-
mo tiempo, estudiando las cosas comunes con una atencin
poco comn.
En nuestras discusiones, oa algunas palabras y frases que
no entenda. Algunas veces, yo deca frases que los estudian-
tes no entendan. Entonces, interrumpa la conversacin para
pedir que me explicaran su lenguaje o para explicar qu les
estaba diciendo. Eso ayudaba a crear un terreno lingstico
comn. Intentaba reconstruir mi discurso y, tambin, superar
lo que nos separaba. Yo hablaba un idioma intelectual que
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46 Miedo y osada
haba aprendido en la universidad. Ellos hablaban el lengua-
je de la cultura de masas. Ambos idiomas eran producto de
una sociedad dividida segn la raza, el sexo y la clase social.
.As, puedes ver el proyecto a favor del discurso liberador, in-ventando comunicaciones democrticas, que concibo como
intercambios verbales que contradicen la jerarqu a, transfor-
mando la separacin de pode r en tre profesores y alumnos.
El hecho determinante, creo yo, fue negarme a instaurar
el lenguaje del profesor como nico idioma vlido dentro de
la clase. Mi lenguaje importaba, pero el de ellos tambin. El
mo cambi y el de ellos tambin. Esa democratizacin de laexpresin estableci una atmsfera comn que alentaba a los
estudiantes a hablar abiertamente, sin temer el ridculo o el
castigo por ser unos asnos. Me gustara poder reproducirte
la sorpresa que dem ostraban cada vez que me interesaba por
sus palabras, po r su cultura. Difcilmente algn o tro profesor
los haba tomado tan en serio, pero la verdad es que ellos
mismos tampoco se haban tomado tan en serio.Ellos tenan mucho que decir. Tenan problemas familia-
res, de trabajo, problemas escolares y de transporte, entre
otros. La misin de convencerlos de que eran infelices no era
ma. Qu tontera habra sido eso, algo as como ser un cruza-
do que va en sentido contrario. Cre, entonces, condiciones
en el aula para que ellos pudieran hablar de sus vidas. Los
que aceptaban esa invitacin revelaban las reas problemti-cas que ms les interesaban. Yo cuestionaba sus afirmaciones,
propona problemas crticos e in tentaba educarm e con res-
pecto a lo que significaban aquellos lenguajes, como ventanas
abiertas a la conciencia de masas y caminos que apuntaban
hacia la transformacin. La vida y el lenguaje de los estudian-
tes eran textos sociales que ni ellos ni yo entendamos, pero
que me presentaban modelos, motivos, temas, personajes, y
un imaginario, como rastros para desentraar su significado.
As, para resumir, quizs haya entendido que los profesores
eran una ventana y un camino para los alumnos, para que
vieran sus propias condiciones y vislumbraran un destino di-
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ferente. El rostro y el discurso del profesor pueden confirmar
la dominacin o reflejar posibilidades de realizacin. Si los
estudiantes ven y sienten el menosprecio, el tedio, la impa-
ciencia del profesor, aprenden, otra vez, que son personas
que inspiran disgusto y enojo. Si perciben el entusiasmo delprofesor cuando este trabaja con sus propias experiencias de
vida, pueden descubrir un inters subjetivo en el aprendizaje
crtico.
El reconocimiento de estas cuestiones tuvo lugar despus
de haberlas experimentado en clase durante mucho tiempo.
Primero lo puse en prctica, despus reflexion. Ms tarde,
Paulo, le tus libros y encontr el marco filosfico para lo queestaba haciendo.
pa u l o :En la medida en que desactivabas la forma tradicional
de relacionarte con los estudiantes, la manera de plantear el
objeto que debe ser conocido por ellos, qu tipo de reaccio
nes tuvieron frente a esos cambios?
ir a : Hubo una serie de reacciones. Algunos estudiantes que-
ran decir: Dnde has estado durante toda mi vida?, una ex-
presin que se utiliza en los Estados Unidos. Durante toda tu
vida cargas con necesidades que no consigues satisfacer y que
no puedes en tend er exactamente. Cuando llegas a un punto
en que consigues satisfacer esas necesidades, dices: Dnde
has estado durante toda mi vida?. Finalmente, puedes reve-larte como la persona que eres, en tanto que antes ninguna
de las situaciones de tu vida haba perm itido que tuvieras esa
sensacin. Esta fue una de las reacciones que percib.
Hubo tambin rabia y ansiedad. Los estudiantes, segura-
mente, queran preguntar a gritos: Qu demonios quieres?
Por qu no cumples el horario con una conversacin de pro-
fesor y me dejas copiar las respuestas en silencio, mientras
te miro con los ojos vacos, haciendo de cuenta que escucho
tus palabras, que fluctan en el aire, cuando de hecho estoy
soando con una cerveza o el sexo, o drogas, o la Florida, o '
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el ftbol, o la fiesta del fin de semana?. Hace mucho tiempo
que los estudiantes estn acostumbrados a un aprendizaje pa
sivo, lo que haca que algunos de ellos pensaran que yo no te
na derecho a plantearles exigencias crticas. A mi entender,el aula liberadora es exigente, y no es permisiva. Exige que
pienses las cuestiones, que escribas sobre ellas, que las discu
tas seriamente. El sistema escolar ha convencido a muchos
estudiantes de que la escuela no los tiene en cuenta y por ello
han dejado de tomarla con seriedad. Algunos estudiantes no
consiguen superar la disconformidad durante el trabajo inte
lectual en la escuela.Despus, haba tambin algunos estudiantes que entre
vean la posibilidad de existencia de una clase dinamizadora,
pero no conseguan hablar de eso en las discusiones en el
aula. Yo lea sus trabajos, pero no consegua su participacin
en los debates. Deba respetar la distancia que interponan.
Otro tipo de reaccin era ni mucha participacin ni mucha
resistencia, pero los estudiantes volvan a mis clases uno o dossemestres ms, en busca de una atmsfera que les atraa. De
can: Fue autntico. Pienso que eso significaba que el curso
haba propiciado un contacto con su propia subjetividad v con
la ma, en vez de bloquear el contacto entre nosotros y con la
realidad. Yo no ine presentaba de forma distante o profesoral,
ni esperaba que ellos fueran personajes incapacitados en una
escena de escuela tradicional. Eramos libres para ser naturales.Otros, incluso, se mostraban abiertamente hostiles y me
contestaban de manera que in terrum pan el avance crtico de
la clase. Estaban apegados a la tradicin y encaraban la clase
como una amenaza a sus valores establecidos. A veces forma
ban un bloque suficientemente grande como para obligarme
a ser tradicional duran te un determinado curso. Si me perca
taba de que la convocatoria liberadora era rechazada por ungrupo mayoritario de estudiantes, me vea forzado a retroce
der a los modelos de la enseanza-transferencia. No puedo
imponer la pedagoga liberadora contra la \oluntad de quien
no quiere recibirla. La anticuada enseanza-transferencia era
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decepcionante, pero bastante fcil de administrar, aunque
no funcionara. El grupo de estudiantes que la aceptaba, en
cambio, reaccionaba de forma diferente a veces, llevando con
ellos a los amigos, a las parejas y a los parientes.
Lo que me ayud en los peores momentos fue comprender
los lmites de mi propio poder. En verdad, con frecuencia
mis clases eran una experiencia nica en la vida de los alum-
nos. Por otro lado, un curso es tan slo uno ms den-
tro de un currculo ms integrador, y la educacin es
tan slo una parte de la sociedad como un todo. La
cultura de masas socializa a las personas para que
ejerzan de policas contra su propia libertad. Por lo
tanto, era comprensible que algunas clases rehusaran
la nutacin liberadora que yo les propona. Lo que
hacemos en el aula no es un hecho aislado, separa-
do del mundo real. Est totalmente vinculado al
mundo real, y ese mundo real es lo que constituye el
poder y los lmites de cualquier curso crtico.
Quiz debera decir tambin que las habilidades para la trans-
formacin se distribuyen de manera desigual. Si me presento
ante una nueva clase, no puedo suponer que se repetir el de-
sarrollo o la transicin de la clase anterior. Ni que se repetir la
resistencia a la transformacin de la clase que la precedi. He
de descubrir la distancia que este nuevo grupo puede recorrer.
Puede ser incluso que se resista a la transicin durante todo el
tiempo, aunque le est impartiendo la misma clase que, en el
perodo anterior, produjo una transformacin notable. Casi no
puedo prever lo que pasar de una clase a la siguiente.
Esa reaccin imprevisible de los estudiantes representa una
noticia mala y buena, al mismo tiempo. La mala noticia es te-
ner que esperar a ver lo que pudiera suceder, sin condiciones
de trabajo y desarrollo uniformes. Ese fue mi aprendizaje de
la pedagoga situada, o cmo situar el proceso de aprendi-
zaje en las condiciones reales de cada grupo. Por otro lado,
dado que la conciencia de los estudiantes determinaba as los
resultados de cualquier clase, poda dejar de culparme por
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las que no llegaran a ningn sido. Si una clase no funcionaba
bien, eso no invalidaba el proceso de dilogo. Si un curso no
trascenda la pedagoga de la transferencia de conocimien-
to, eso no me haca sentir un fracasado. Justam ente, conclua
que aquella situacin no poda ser utilizada para la transfor-
macin. Los seres humanos involucrados en el proceso no
podan comenzar la transformacin en aquel momento, en
aquel lugar y mediante aquellos medios.
Pienso que este es un punto muy importante para los pro-
fesores porque, si pones en prctica una transicin en la di-
reccin de la educacin liberadora, quiz necesites alcanzar
repetidamente buenos resultados para convencerte de que
has tomado la decisin correcta.
pa u l o : [Riendo.] As es! La ideologa tradicional es tan pode-
rosa que necesitamos buenos resultados para sentir que vamos
por el camino correcto , sobre todo los profesores jvenes.
i r a : Tal vez los resultados no lleguen el primer ao. Qu
haces, entonces? Necesitas a alguien que te garantice que
podrs alcanzarlos el segundo ao, o el te rcero, e incluso
entonces, cuando ests mejor preparado para la enseanza
de transformacin, puede ser que an no sea una experien-
cia uniforme. Eso me lleva a pensar que el cambio es inevi-
table en la experiencia hum ana, pero que la transformacin
liberadora est potencialmente disponible slo algunas ve-
ces. Cuando es posible, no necesariamente puede ser lleva-
da a cabo con los medios empleados en otro contexto. Por
eso la enseanza liberadora no puede ser estandarizada. Es
la accin creativa, situada, experimental, la que crea las con-
diciones para la transformacin, probando sobre el terreno
los medios de esa transformacin.Esto, Paulo, es lo que pienso sobre mi transicin a la educa-
cin liberadora. Ahora cuntame cmo fue contigo. El hecho
de que te decidieras a ser profesor, en tu adolescencia.
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Ahora s que puedo aprend er
pa u l o : Antes que nada, debo decir que ser profesor para m
se convirti en una realidad despusde que empec a impar-
tir clases. Se convirti en una vocacin para m despus deque comenc a ejercer. Empec a ensear siendo muy joven,
evidentemente, para ganar dinero, como un medio de vida,
pero poco despus naci en m la vocacin de ser profesor.
Enseaba gramtica portuguesa y empec a amar la belleza
del lenguaje. Nunca perd esa vocacin por la enseanza.
No puedo decir que ya a los seis o siete aos tena en mente
convertirme en profesor. Eso ocurre, est claro. Pero yo sentque ensear era algo bueno cuando por primera vez le ense-
a alguien que saba menos que yo. Tena dieciocho aos,
quizs, y daba clases particulares a estudiantes de secundaria
o a jvenes que trabajaban en comercios. Queran aprender
gramtica.
Enseando descubr que era capaz de hacerlo y que me
gustaba mucho. Empec a soar cada vez ms en ser un pro-fesor. Aprend a ensear a medida que ms amaba hacerlo y
ms estudiaba al respecto.
i r a : Cundo empezaste a transformarte en una direccin
liberadora?
pa u l o : Es muy interesante recordar eso ahora. Recuerdoque, cuando enseaba portugus en las escuelas de secun-
daria, de forma muy dinmica, algunos alumnos vinieron y
me dijeron que las clases los hacan sentirse ms libres. Acos-
tumbraban decirme: Paulo, ahora s que puedo aprender.
Eso significaba, sin duda, un tipo de liberacin de algo. En el
plano individual, algunos alumnos estaban pasando por un
autobloqueo, a causa de una restriccin externa, que prove-
na de otros profesores que les decan que no eran capaces
de aprender. En la medida en que, al desafiarlos, pude hacer-
les comprobar que podan aprender, ellos se sineron ms
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libres. Me daba cuenta del progreso de los estudiantes, pero
en aquel tiempo an estaba lejos de ver el aspecto poltico de
esa situacin.
Los estudiantes me hablaban sobre sus sentimientos de li-
bertad, en clases de treinta o treinta y cinco alumnos, como
tambin individualmente, cuando les enseaba en sus casas.
Ellos me transmitan sentimientos muy dinmicos. Mi ense-
anza, entonces, era una mezcla de formas didcticas tradi-
cionales y crticas. Explicaba las reglas de corre