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PROPUESTA EVALUATIVA PARA EDUCACIÓN INICIAL
VIRGINIA ORTEGA
CATHERINE SANTOS
EMILY RAMIREZ
CORPORACION UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOSFACULTAD DE EDUCACIÓN
BOGOTA D.C MARZO DE 2011
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PROPUESTA EVALUATIVA PARA EDUCACIÓN INICIAL
VIRGINIA ORTEGA
CATHERINE SANTOS
EMILY RAMIREZ
TUTORA DIANA CAROLINA HENAO MALPICAEVALUACIÓN POR PROCESOS
CORPORACION UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOSFACULTAD DE EDUCACIÓN
BOGOTA D.C. MARZO DE 2011
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INDICE
Índice…………………………………………………………………………….........3
Introducción……………………………………………………………………..........4
Perspectivas históricas de la evaluación……………………………………………...6
Paradigmas de la psicología de la educación………………………………………....8
Conceptos y concepciones sobre evaluación………………………………………..14
Marco legal de la evaluación………………………………………………………..17
Evaluación por procesos vs. Evaluación por competencias………………………....25
Propuesta de evaluación……………………………………………………………..31
Referencias bibliográficas…………………………………………………………..45
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INTRODUCCIÓN
Según el diccionario, la evaluación es: “Un proceso para determinar el valor
de algo y emitir un juicio o diagnostico, analizando sus componentes, funciones,
procesos, resultados para posibles cambios de mejora”. La escuela y sus
componentes no son ajenos a esta definición, al mundo de cambios en el que
vivimos, ni a los cambios que ha tenido la evaluación como tal en el proceso
educativo. El proceso de enseñanza - aprendizaje está transformándose, y nosotros
los educadores quienes somos parte de ese cambio, también debemos estar
transformando nuestra visión frente a la evaluación en educación y frente a los
alcances que esta nos permite.
En la actualidad, el proceso educativo se caracteriza por ser un proceso
totalmente dinámico y abierto que no cercena la creatividad del docente ni del
estudiante, sino que, por el contrario, la estimula y la moviliza. Pues el objetivo
central de la educación deja de ser la simple transmisión de información y
conocimientos, y pasa a entender que cada estudiante es un ser único, es una realidad
en desarrollo cambiante, en razón de sus circunstancias personales y sociales,
contempla tanto la atención al individuo, como los objetivos y las exigencias sociales
y grupales, y por ende la evaluación también cambia.
Bajo estos parámetros, nuestra intención es mostrar las diferentes tendencias
educativas que tenemos a nuestra disposición para adoptar y realizar nuestra labor
docente, desde las perspectivas históricas que han precedido la evaluación, los
paradigmas de la psicología de la educación, las diferentes concepciones que existen
sobre evaluación, el marco legal que la comprende actualmente en Colombia y por
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último, frente a ese abanico de opciones que se nos ofreció para que fuéramos
nosotras quienes realizáramos libremente la selección final y la adoptáramos a
nuestras necesidades educativas, presentamos nuestra propuesta evaluativa.
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Perspectivas históricas de la evaluación
Los medios del buen encauzamiento nos muestran que el inicio del examen
no fue en la escuela como tal, sino que fue implementado de la técnica utilizada en
los hospitales y en la vida militar del siglo XVIII, que regía la vigilancia y la
disciplina en la educación y el método tradicional. El examen era utilizado como un
instrumento del poder disciplinario que permitía evaluar y alcanzar el éxito de los
objetivos propuestos. En el momento de realizar el examen se aplicaba la vigilancia
jerarquizada, que fue un invento del siglo XVIII y funcionaba como una maquinaria
de organización piramidal donde se utilizaba a título de castigos una serie de
procedimientos que iban desde el castigo físico leve, hasta privaciones y
humillaciones. Muestra también como el examen es un sistema de control que
permite mejorar y avanzar frente al tema que se esté evaluando. La evaluación hasta
hace muy poco era un tema incontrovertible que no tenía lugar para la
problematización, sin embargo ese concepto ha cambiado, y ya no se refiere
solamente a lo que se evalúa como tal, sino que también es entendida como práctica
social y cultural, e involucra al proceso y al entorno.
Hay cuatro grandes orientaciones que se deben resaltar frente a la evaluación
y el examen, la primera es que la evaluación y el examen no siempre han sido parte
del proceso educativo, pues al realizar una revisión de la historia de la educación se
verá que no todo proceso de enseñanza culminó en exámenes y cuando éstos se
incorporan en la Universidad Medieval, no se reducen solamente a la calificación,
hasta el siglo XIX no existen evidencias de notas escolares. De igual manera, el
trabajo en el aula no siempre fue evaluado; la segunda es que la evaluación y el
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examen se ven como parte del proceso educativo, lo cual implica, por una parte, que
evaluar y examinar no son prácticas equivalentes, sino que el examen es una de las
herramientas que aportan elementos a la evaluación; el tercero es que la evaluación
se ve como equivalente a examinar, por ende, la evaluación se fundamenta en el
discurso y la práctica de la medición; particularmente, a nivel de la evaluación del
aprendizaje; y por último que la evaluación y el examen se corresponden con formas
distintas de asumir el proceso educativo, por tal razón, no serían prácticas ni
compatibles ni semejantes, ya que son producto de momentos históricos diferentes.
Hoy en día la enseñanza está al servicio de la educación, ya que es el
objetivo central de la transmisión de información y conocimientos, en esta etapa los
alumnos están centrados en el auto aprendizaje en la cual la evaluación debe tener
una nueva dimensión, con la necesidad de personalizar y distinguir la labor del
docente, unos de los factores más importantes de la evaluación es la compresión por
parte de los docentes, ya que las decisiones que tomen de cómo evaluar son
prioritarias para los estudiantes y para su proceso educativo.
Desde nuestro punto de vista la evaluación y el examen son herramientas muy
importantes y valiosas tanto en educación como en cualquier situación de la vida,
porque nos permiten medir si estamos desarrollando el objetivo que nos propusimos
o ver si estamos fallando en algo, y proponer nuevas estrategias para alcanzarlo.
Además, el conocer la historia del examen y la evaluación es enriquecedor porque
podemos aprender de lo que ya se hizo y falló, de lo que ya se corrigió y de lo que no
funcionó para no volverlo a implementar; y de lo bueno que se logró, de lo que
realmente funcionó y de lo que ya se corrigió para retomarlo y mejorarlo.
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Paradigmas de la psicología de la educación
Los diferentes paradigmas de la psicología de la educación son: Paradigma
conductista, paradigma humanista, paradigma cognitivo, paradigma psicogenético,
paradigma sociocultural y metacognición.
Paradigma Conductista
Su fundador fue J.B. Watson, quien propuso un nuevo planteamiento
teórico – metodológico, quien decía que para que la psicología lograra un estatus
verdaderamente científico debía olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos
mentales, ya que no eran observables, y en consecuencia nombrar nombrar a la
conducta, que sí es un proceso observable, como su objeto de estudio.
Existen cuatro planteamientos en la historia del neoconductismo que son: el
conductismo asociacionista de Guthrie, el conductismo metodológico de Hull, el
conductismo intencional de E.L. Tolman y el conductismo operante de B.F. Skinner.
Este paradigma nació en la década de 1930 en su versión “operante” a partir de
varios experimentos realizados en laboratorios por dos décadas, luego a partir de los
años sesenta, sale de los laboratorios directamente hacia los escenarios de aplicación.
Las aplicaciones de este paradigma a la educación han concentrado sus propuestas en
el llamado “análisis conductual aplicado a la educación”, el cuál sostiene que los
escenarios sociales, tanto educativos como clínicos son un campo de aplicación de
los principios obtenidos por la investigación fundamental en escenarios artificiales.
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Estos principios se consideran válidos en todas las situaciones y escenarios, y
simplemente se seleccionan y se usan en las diferentes situaciones y problemáticas
educativas. En su fundamento epistemológico podemos ver que el conductismo
determina que el origen del conocimiento está en las sensaciones e impresiones, que
son simplemente copias o reflejos de la realidad, y frente al estímulo - respuesta
Noriega y Gutierrez (1995) expresan lo siguiente:
E-R (estímulo respuesta) es la operacionalización de una relación entre sujeto
activo y sujeto pasivo: la experiencia del sujeto proviene del impacto de la
actividad del objeto y es testimoniada por la producción de una respuesta(p.56)
En el paradigma conductista surgen dos grandes ramas frente a los procesos
educativos, que son las bases para los procesos de programación educativa y las
técnicas de modificación conductual.
Paradigma Humanista
El humanismo tiene antecedentes remotos en los escritos de los grandes
filósofos griegos y los grandes filósofos posteriores como Santo Tomas de Aquino,
Rousseau y demás, pero como paradigma nace en Estados Unidos después de la
mitad del siglo XX, pues durante la década de 1950 predominaban el conductismo y
el psicoanálisis y nace el humanismo que se constituye como la “tercera fuerza”, que
postula el estudio del ser humano como una totalidad dinámica que incluye tanto
factores externos (conductismo) como factores internos(psicoanálisis) dentro de sí, es
decir que ve a la persona como un ser integral , como una totalidad que excede la
suma de sus partes. Algo importante de connotar es que la psicología humanista es
fundamentalmente clínica, y de ahí es tomada por la educación.
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Frente a la parte educativa nace como una protesta contra los currículos del
sistema educativo estadounidense de la época de los años 50, los cuales no tomaban
en cuenta las características de los estudiantes como personas. Uno de los autores
más representativos de este paradigma es Carl Rogers, quien propone que la
educación debe girar en torno al estudiante, debe ser una educación integral y hace
énfasis en el desarrollo de la persona y la educación de los procesos afectivos.
La educación humanista se basa en la idea que todos los estudiantes son
diferentes, y que se les debe ayudar primero en su autorrealización y en el desarrollo
individual y luego si en su realización con los demás.
Paradigma Cognitivo
También conocido como paradigma del procesamiento de la información tuvo
su origen durante la década de los cincuenta, y las influencias más importantes en su
gestación fueron la aparición de un clima de crítica y desconfianza hacia el
paradigma conductista, la influencia que tuvieron en la disciplina psicológica todos
los avances tecnológicos de la posguerra en Estados Unidos y la aparición en el
campo de la lingüística de la gramática generativa de Chomsky, como una propuesta
alternativa para describir y explicar un proceso cognitivo complejo a través de un
sistema de reglas internas.
En las proyecciones de aplicación del paradigma cognitivo al contexto
educativo se encuentran la teoría del aprendizaje significativo de Ausbel, las
aplicaciones de la teoría de los esquemas, las estratégias instruccionales y la
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tecnología del texto, y la investigación y los programas de entrenamiento para
enseñar a pensar entre otras. En este paradigma se señala que la educación debería
orientarse al logro de aprendizajes significativos con sentido, y al desarrollo de
habilidades.
Paradigma Psicogenético
Los orígenes del paradigma psicogenético constructivista se encuentran en
los primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre la lógica y el pensamiento
verbal de los niños, donde explica que debemos centrarnos en observar el proceso en
el que ocurre el conocimiento y no solo en el resultado, le dan al sujeto cognoscente
un papel activo en el proceso del conocimiento, y explica que la construcción del
conocimiento es la acción física y mental que realiza el sujeto cognoscente frente al
objeto de conocimiento.
Nos habla acerca de las teorías de los estadios, la asimilación, la acomodación
y la equilibración Piaget además nos muestra las etapas del desarrollo intelectual que
son la sensoriomotriz, de las operaciones concretas y de las operaciones formales. En
las proyecciones de aplicación del paradigma psicogenético al contexto educativo
Piaget deja muy pocos referentes, dentro de los cuales podemos encontrar que tiene
mucha influencia de Dewey y Ferriere, así como postula de manera crítica que la
educación no debe ser basada en el verbalismo y en la clase magistral del docente.
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Paradigma Sociocultural
El paradigma sociocultural fue desarrollado por L.S.Vigotsky a partir de la
década de 1920, quien estaba profundamente interesado en las distintas
problemáticas de las cuestiones educativas frente a la implicación de la sociedad en
el aprendizaje del niño.
A Vigotsky le interesaba desarrollar una psicología que tuviera como núcleo
el estudio de la conciencia, a demás de proponer sus supuestos teóricos sobre la
reflexión de la zona de desarrollo próximo. Demostró que el desarrollo psicológico
debe ser entendido como una serie de transformaciones cualitativas, asociadas con
cambios en el uso de los instrumentos psicológicos. Lo verdaderamente
determinante, para Vigotsky es la condición sociocultural en que se desarrollan en
tanto que el sujeto, miembro de la cultura usa distintos mediadores en situaciones de
aprendizaje compartido.
Metacognición
La metacognición se puede definir como el conocimiento de nuestro propio
conocimiento, y dentro del proceso de esta se presentan dos eventos importantes que
son el conocimiento sobre los procesos cognitivos y la regulación de los mismos. Los
conocimientos metacognitivos y los procesos reguladores son los procesos que lleva
a cabo una persona cuando está resolviendo una tarea o cuando debe llevar a cabo un
aprendizaje específico.
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El procesamiento de la información explica que cualquier actividad cognitiva
exige un sistema de control que planifique, regule y evalúe la actividad en curso,
pues no solamente es importante tener el conocimiento, también es importante saber
cómo utilizarlos. Piaget postulaba la toma de conciencia, la abstracción y los
procesos autorreguladores, que son esenciales a la hora de explicar el cómo y el
porqué se contruye el conocimiento, hace referencia a la posición piagetiana,
centrada prioritariamente en los procesos psicológicos que ocurren en el individuo en
interacción con el medio físico, (la abstracción, la toma de conciencia y la
autorregulación), explica que la toma de conciencia es un proceso de
conceptualización de aquello que ya está adquirido en el plano de la acción, para
luego exteriorizar esa toma de conciencia mediante sus acciones o mediante
verbalizaciones. Y desde el punto de vista de Vygotsky se debe tener en cuenta la
regulación ejercida por las otras personas, pues dice que solo se podrá hablar de
metacognición desde el punto de vista del aprendiz cuando éste tenga conocimiento
sobre su propia cognición y sobre la resolución de la tarea específica, y cuando
utilice la forma consciente e intencional, actividades reguladoras de su propia
actividad de resolución.
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Conceptos y concepciones sobre evaluación
Paradigma Conductista
El ideal del paradigma conductista es que cuando el alumno vaya progresando
en cualquier programa el alumno no debe cometer errores, al estudiante antes de
empezar cualquier proceso educativo se le debe evaluar paran corroborar sus
conocimientos previos, su progreso y su dominio final de lo que se le ha enseñado.
Además el énfasis de la evaluación se centra en los productos del aprendizaje y no en
los procesos.
Paradigma Humanista
En este paradigma es difícil realizar una evaluación usando criterios externos,
por ello se propone la autoevaluación como una opción válida. El profesor puede y
debe ayudar a los estudiantes durante el proceso de aprender a autoevaluarse.
Además de tener en cuenta la opinión de sus pares y del docente, es decir, se aplica la
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
Paradigma Cognitivo
En la evaluación desde el enfoque cognitivo el profesor debe focalizar su
interés en los procesos cognitivos que realiza el alumno durante toda la situación
instruccional, considerando los conocimientos previos que tiene el estudiante, el tipo
de estrategias cognitivas y metacognitivas que se utilizaron para generar el
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aprendizaje, el tipo de capacidades que utiliza el alumno cuando elabora el
conocimiento y las metas que se pretenden alcanzar.
Paradigma Psicogenético
Concibe la evaluación como aportadora de la información del aprendizaje,
pues más que una evaluación factural es un registro que evidencia los procesos que
se han llevado a cabo, se evidencia la participación del estudiante y se ve la
construcción del conocimiento.
Paradigma Sociocultural
La evaluación se presenta con los pares y docente además de la
autoevaluación, se dan los procesos de andamiaje, es funcional y significativa y se
evidencia por competencias tanto genéricas y específicas.
Metacognición
Esta evaluación se da con la puesta en práctica del conocimiento a partir de
los resultados, generar nuevos aprendizajes a través del análisis de su propio
conocimiento.
Luego de la revisión que se realizó sobre los diferentes paradigmas, la
postura que hemos tomado es hacia el enfoque humanista, con el cual nos sentimos
más relacionadas, ya que retoma lo principal y más aportante de los paradigmas
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conductual y del psicoanálisis, empleándolo para comprender al ser humano,
concibiéndolo como un ser integral, por ende la educación debe girar en torno al
estudiante, debe ser una educación integral y hacer énfasis en el desarrollo de la
persona y la educación de los procesos afectivos. Además de basarse en la idea que
todos los estudiantes son diferentes, y que se les debe ayudar primero en su
autorrealización y en el desarrollo individual y luego si en su realización con los
demás, lo cual permitirá una comprensión compleja permitiendo brindar a los
estudiantes las experiencias de enseñanza aprendizaje acordes a sus necesidades.
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Marco legal de la evaluación
Decreto 230 de 2002(febrero 11)
En este decreto se dictan normas en materia de currículo, evaluación,
promoción de los educandos y evaluación institucional, en el artículo 79 de la ley
115 de 1994 ordena que los establecimientos educativos deben establecer aspectos de
la evaluación del educando, ya que en el artículo 148 de la ley 115 tiene las
funciones de inspección y vigilancia para evaluar el rendimiento escolar de los
educandos, de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 5 de la ley 715 de 2001
corresponde a las normas curriculares y pedagógicas para los niveles de preescolar,
básica y media que tienen los establecimientos educativos para diseñar instrumentos
y mecanismos para el mejoramiento de la calidad de la educación.
Artículo primero
Ámbito de aplicación: En este articulo las normas se aplican al servicio público de
la educación formal tanto privados, cooperativo, comunitarios y sin ánimo de lucro,
lo que ellos quieren es favorecer una calidad continua y universal así como en el
desarrollo del proceso de formación de los educandos ya que es muy importante para
la reglamentación por parte del Ministerio de Educación.
Capítulo I
Artículo segundo
Orientaciones para la elaboración del currículo: En el currículo los planes de
estudio, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la
construcción de identidad se colocaran a cabo en el proyecto educativo, que tendrá
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virtud de la autonomía escolar. Los establecimientos educativos que ofrezcan
educación formal deben organizar las áreas obligatorias para cada nivel, adoptar
métodos de enseñanza para las actividades formativas, culturales, deportivas, tener
asignaturas a las necesidades optativas dentro de las áreas establecidas en la ley, por
lo tanto el currículo adoptado por cada establecimiento educativo debe tener en
cuenta los siguientes parámetros.
Los fines de la educación y los objetivos por la ley 115 de 1994
Las normas técnicas que están en el currículo para las áreas obligatorias y
fundamentales del conocimiento para la calidad que adopte el Ministerio de
Educación.
Los lineamientos curriculares expedidos por el Ministerio de Educación
Nacional.
Artículo tercero
Plan de estudios: En el plan de estudios es el esquema estructurado de las áreas
obligatorias y fundamentales en los establecimientos educativos debe contener los
siguientes aspectos:
La identificación de los contenidos, tema, problemas de cada área y señalar
las correspondientes actividades pedagógicas.
La distribución del tiempo en el proceso educativo y señalas en que grado se
ejecutaran las diferentes actividades.
Tener los logros, competencias y conocimientos que los docentes deben
alcanzar en cada uno de los periodos del año escolar, según hayan sido
definidos en el Proyecto Educativo Institucional, ya que también incluirá los
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criterios y procedimientos para evaluar el aprendizaje, el rendimiento y el
desarrollo de capacidades de los educandos.
Diseño de apoyo para los estudiantes con dificultades en su proceso de
aprendizaje.
Indicadores de desempeño y metas de calidad que permitan llevar a cabo la
autoevaluación institucional.
Capítulo II
Artículo cuarto
Evaluación de los educando: La evaluación de los educandos será continua e
integral, y se realizara a cuatro períodos de igual duración en los que se dividirá el
año escolar, los principales objetivos de la evaluación serán:
Valorar el alcance y la obtención de logros, competencias y conocimientos
por parte de los educandos.
Diseñar estrategias para apoyar a los educandos que tengan dificultades en
sus estudios
Suministrar información que contribuya a la autoevaluación académica de la
institución y a la actualización permanente de su plan de estudios.
Artículo quinto
Informes de evaluación: Terminando el año lectivo, los padres de familia recibirán
un informe escrito de evaluación en el que se da cuenta los avances de los educandos
en su proceso formativo, este deberá incluir las fortalezas y dificultades que haya
presentado el docente y establecerá recomendaciones y estrategias para mejora. Los
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cuatro informes y el informe final de evaluación mostrarán para cada área el
rendimiento de los educandos, mediante una escala dada en los siguientes términos:
Excelente, sobresaliente, aceptable, insuficiente y deficiente.
Artículo sexto
Entrega de informes de evaluación: Los informes de evaluación se entregarán a los
padres de familia, la inasistencia a estas reuniones no puede acarrear perjuicios
académicos a los educandos. El rector, director o coordinador, está en la obligación
de programar y atender las citas que los padres de familia soliciten para tratar temas
relacionados con la educación de sus hijos, en particular para aclaraciones sobre los
informes de evaluación.
El establecimiento educativo no podrá retener los informes de evaluación de
los educandos, de igual manera deben estar a paz y salvo con la institución y de lo
contrario le impide el cumplimiento a la hora de matrícula.
Artículo séptimo
Registro escolar: En todas las instituciones educativas se mantendrá actualizado un
registro escolar que contenga para cada alumno, además de los datos de
identificación personal, el informe final de evaluación de cada grado que haya
cursado en la institución.
Artículo octavo.
Comisiones de evaluación y promoción
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El Consejo Académico conformará para cada grado una comisión de
evaluación y promoción integra con un representante de los padres de familia, que no
sea parte de la institución, con el fin definir la promoción de los educandos y hacer
recomendaciones de actividades de refuerzo y superación para cada estudiante.
En la reunión que tendrá la comisión de evaluación, al finalizar cada periodo
escolar se analizaran los casos del educando en cualquiera de las áreas, y se harán
recomendaciones generales o particulares a los docentes. Las comisiones además
analizaran los casos con desempeños altos con el fin de recomendar actividades de
motivación, igualmente se establecerá si los docentes siguieron y cumplieron las
recomendaciones del compromiso del periodo anterior.
Artículo noveno
Promoción de los educandos: Los establecimientos educativos tiene que garantizar
promoción mínimo del 95% de los docentes que finalicen el año escolar en cada uno
de los grados, al finalizar el año la comisión de evaluación y promoción de cada
grado será la encargada de determinar cuáles docentes deberán repetir un grado
determinado. Para la repetición de un grado cualquiera se considerara que:
Los docentes con valoración final Insuficiente o Deficiente en tres o más
áreas.
Docentes que hayan obtenido valoración final insuficiente o deficiente en
matemáticas y lenguaje durante dos o más grados consecutivos de la
Educación Básica.
Educandos que hayan dejado de asistir injustificadamente a más del 25% de
las actividades académicas durante el año escolar.
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Es responsabilidad de la Comisión de evaluación y promoción estudiar el caso de
cada uno de los docentes considerados para la repetición de un grado y decidir acerca
de ésta, los demás docentes serán promovidos al siguiente grado, pero sus
evaluaciones finales no se podrán modificar.
Artículo décimo
Recuperaciones: Todo educando que haya obtenido insuficiente o deficiente en la
evaluación final de una o más áreas presentará una nueva evaluación de esas áreas a
más tardar la semana anterior al comienzo del siguiente año escolar, esta evaluación
se basará en un programa de refuerzo pertinente con las dificultades que presentó el
docente. La evaluación se calificará de acuerdo con los términos del artículo 5º de
este Decreto y su resultado deberá quedar consignado en el registro escolar del
educando.
Artículo onceavo
Educandos no promovidos: La institución educativa deberá diseñar programas
específicos para los docentes no promovidos al grado siguiente, se hará un
seguimiento del educando y favorecerá su promoción durante el grado, en la medida
en que éste demuestre la superación de las insuficiencias académicas que no
aconsejaron su promoción.
Capítulo III
Artículo décimo segundo
Evaluación académica institucional: La evaluación académica institucional, sea
ésta autoevaluación o evaluación externa, se establece si ha alcanzado los objetivos y
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metas de calidad académica propuesta en su Proyecto Educativo Institucional, PEI,
plan de estudios y proponer correctivos y planes de mejoramiento.
Artículo décimo tercero.
Autoevaluación académica institucional: La evaluación institucional debe llevarse
a cabo en cada una de las instituciones educativas según los dispuesto en el artículo
84 de la Ley 115 de 1994, tiene por objeto mejorar la calidad de la educación, debe
tomar en cuenta las metas de calidad académica propuestas cada año en el plan de
estudios y formular recomendaciones precisas para alcanzar y superar dichas metas.
Artículo décimo cuarto
Evaluaciones académicas externas: Las entidades territoriales periódicamente
podrán controlar con entidades avaladas por el Ministerio de Educación Nacional
evaluaciones académicas censales de los establecimientos educativos a su cargo
Dichas evaluaciones tendrán como referencia las normas técnicas que formule el
Ministerio de Educación Nacional y se llevarán a cabo de acuerdo con la
reglamentación que al respecto éste expida. Sus resultados deberán ser analizados
tanto por las entidades territoriales, como por los establecimientos individuales con
el propósito de tomar las medidas de mejoramiento necesarias.
En este decreto que habla del sistema de evaluación en las instituciones, las
herramientas para evaluar se han realizado de los aspectos que influyen en el que
hacer del docente a la hora de evaluar. Se quiere establecer como una guía para la
puesta en práctica de este aspecto a la hora de evaluar y que esta actividad no sea
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vista como un verdugo que cuando llega, atemoriza y causa en los niños un bloqueo
emocional que no le permite desarrollar sus capacidades al momento de ser evaluado.
Se espera de igual forma, generar en nosotros como futuros docentes de pedagogía
infantil, esa conciencia de la importancia que tiene el mostrar ante los infantes, una
cara que inspire seguridad, confianza diversión y valoración en los niños y niñas,
como nuestra mejor herramienta para establecer un ambiente donde la confianza y el
respeto vayan de la mano.
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Evaluación por procesos vs. Evaluación por competencias
“La evaluación debería ser considerada
como un proceso y no como un suceso
y construirse en un medio y nunca en un fin”
Pedro Ahumada Acevedo (2001)
Evaluación por procesos
Está enmarcada bajo el paradigma cualitativo de la evaluación, puesto que a
través de esta se busca dialogar, reflexionar sobre el proceso de enseñanza
aprendizaje, más que el resultado, propende por una educación adaptada a las
necesidades del estudiante atendiendo a las diversidades en los mismos,
promoviendo a partir de estas, las decisiones pedagógicas, se conforma un compilado
entre diagnóstico, objetivos, metas, propuestas y propósitos, así como estrategias y
regulación permanente, permitiendo la toma de decisiones a tiempo al detectar
falencias inmediatas, se tiene en cuenta tanto al educador como al estudiante, todo
esto reunido para llegar a un resultado, el cual también es valorado y evaluado,
determinando fortalezas y debilidades del proceso, para generar correcciones,
mejoras, aplicando así la metacogniciòn, para la evaluación por procesos los niveles
motivacionales son generadores y determinantes. La evaluación del proceso
educativo consiste en la formulación de juicios y propuestas para mejorar dicho
proceso, por lo cual, según Coll (2002) " La enseñanza se refiere a la comunicación
entre profesores y alumnos en torno a un contenido y el apoyo de los docentes para
que el alumno adquiera la capacidad de análisis, mítica, reflexión y práctica".
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Algunas consideraciones extraídas de la propuesta de evaluación por
procesos, Ahumada (2001) “Más que una medición y sanción, la evaluación está
siendo orientada a ser un proceso de ayuda para conocer las formas y grados en que
el alumno construye y da significado a sus aprendizajes”
Ahumada, establece una propuesta evaluativa, que considera los siguientes
aspectos diferenciales a la evaluación tradicional:
Evaluación personalizada y variada
Evaluación congruente con los aprendizajes
Énfasis en lo procesual y situacional
Búsqueda de evidencias auténticas del aprendizaje
Evaluación participativa y colaborativa
Aceptación de técnicas e instrumentos evaluativos no ortodoxos
Igualmente, orienta explicando:
“La utilización de instrumentos evaluativos uniformes, no permite captar los
grados de significación que los estudiantes brindan a los aprendizajes”
“Un proceso evaluativo ligado a la verdadera naturaleza del aprendizaje,
debería pasar inadvertido para el estudiante, ya que estaría unido al desarrollo
de las distintas actividades o situaciones”
“Las carencias o deficiencias y errores detectadas en el proceso de evaluación,
solo deben conducir a un a un mejoramiento permanente del proceso de
aprendizaje”
“La propuesta debe estar legitimada por las normativas legales vigentes a fin
que no resulten contradictorias al modelo”
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La evaluación por procesos y la evaluación constructivista (s.f.). Recuperado el 01 de marzo
de 2011, de http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu...id...
Evaluación por competencias
El enfoque por competencias añade a las exigencias de la centralización en el
alumno la pedagogía diferenciada y los métodos activos, ya que éste también invita
firmemente a los profesores a:
- considerar los saberes como recursos para movilizar;
- trabajar regularmente a través de problemas;
- crear o utilizar otros medios de enseñanza;
- negociar y conducir proyectos con los alumnos;
- adoptar una planificación flexible e indicativa, improvisar;
- establecer y explicitar un nuevo contrato didáctico;
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- practicar una evaluación formadora, en situaciones de trabajo;
- dirigirse hacia una menor separación disciplinaria.
El enfoque por competencias lleva a hacer menos cosas, a dedicarse a una
pequeña cantidad de situaciones sólidas y fecundas, que producen aprendizajes y
giran en torno a saberes importantes. Esto obliga a despedirse de una buena parte de
los contenidos que aún hoy se estiman indispensables.
No se puede enseñar por competencias, sabiendo, desde el inicio de clases, lo
que se tratará en diciembre; puesto que todo dependerá del nivel y del interés de los
alumnos, de los proyectos que habrán tomado cuerpo, de la dinámica del grupo-clase.
Esto dependerá, sobre todo, de los sucesos previos, puesto que cada problema
resuelto puede engendrar otros.
Sólo se crean competencias afrontando obstáculos verdaderos, en el
desarrollo de un proyecto o una solución de problemas. Pero, como dice a veces
Meirieu, todos quieren saber, pero no forzosamente aprender. Para perseverar frente
al obstáculo más que para rodearlo o renunciar al proyecto, es necesario más que la
motivación escolar tradicional, mezcla de deseo de hacer las cosas bien, de agradar,
no tener problemas. Un enfoque orientado a la formación de competencias exige del
alumno una implicación mucho mayor en la tarea.
El trabajo escolar tradicional fomenta sólo la presentación de resultados,
mientras que el enfoque por competencias hace que los procesos, los ritmos, las
formas de pensar y de actuar sean visibles.
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Alles Martha A:(2006) Desempeño por competencias: evaluación de 360º. Ed. Granica.
Buenos aires.
De la ley 115/94 se deriva que a la educación se le atribuyen fines que van
más allá de adaptar pasivamente el individuo a su sociedad. La Educación se
considera un proceso que debe afectar la integridad del ser humano, el desarrollo de
sus potencialidades, el mejoramiento de sus condiciones de vida, la transformación
de la realidad de tal forma que se integre de una manera activa y crítica para la
elevación de su nivel de vida.
Al mismo tiempo la Evaluación debe asumir el reto de evaluar los logros de
la acción educativa, teniendo presente el impacto y pertinencia socio-cultural en los
miembros de la comunidad educativa, lo mismo que su aporte al desarrollo de una
sociedad pluralista y democrática. En cuanto al aspecto académico, estos deben verse
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en relación con las necesidades más amplias del desarrollo del individuo en términos
del aumento de su capacidad para interpretar y transformar activamente los contextos
culturales, socio-políticos y económicos propios.
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Propuesta de Evaluación
Ahumada (2001) afirmó lo siguiente:
La evaluación de los aprendizajes es un proceso interactivo de valoración
continua de los progresos de los estudiantes, fundamentado en logros de
aprendizaje de etapa y los planteados por los docentes en el Proyecto de Aula,
que toma en cuenta contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
y el nivel de evolución del estudiante.
La evaluación es un proceso permanente, sistemático, valorativo y de
carácter formativo que busca el perfeccionamiento continuo del aprendizaje, existen
tres clases de evaluación que educan y que se dan a lo largo del aprendizaje. La
evaluación tiene como propósito determinar en qué medida se están cumpliendo las
metas de calidad; por lo tanto la evaluación brinda retroalimentación, destacando
fortalezas y debilidades; en este sentido, la evaluación, es un instrumento para el
mejoramiento que permite obtener información valida y confiable.
Heteroevaluación
Coevaluación
Autoevaluación
Heteroevaluación: consiste en un sistema de preguntas formuladas por el docente
dirigido a valorar los procesos de pensamiento actitudinales y de habilidades
generadas en el estudio y acordes con la metodología utilizada. La heteroevaluación
se trabaja a través de la participación tanto colectiva como individual en donde los
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niños y las niñas sean capaces de responder a interrogantes planteados y de la misma
manera preguntar cuando así lo crean necesario.
El conocimiento de las niñas y los niños se logra a lo largo del año escolar en
la medida en que existen oportunidades para observar la actuación y convivir con
ellos en diversos tipos de situaciones dentro y fuera del aula; sin embargo, en virtud
de la importancia, es indispensable realizar al inicio del año una serie de actividades
para explorar qué saben y pueden hacer en relación con los planteamientos de cada
campo formativo y, en consecuencia, identificar aspectos en los que requieren de
mayor trabajo sistemático.
Así mismo, es la base para identificar quiénes requieren un acompañamiento
más directo en las actividades, quiénes pueden presentar necesidades educativas
especiales y requieren de una evaluación psicopedagógica, es decir, para diseñar
estrategias de atención individual y actividades de reforzamiento para ayudarlos a
avanzar en los aprendizajes.
El diagnóstico inicial del grupo, en general, permite saber quiénes lo integran.
Pero lo más importante es conocer las características de cada estudiante:
• ¿Qué saben hacer?, es decir, qué logros que manifiestan en relación con las
competencias señaladas en el programa.
• Cuáles son las condiciones de salud física (visual y auditiva, entre otras). Esta
información puede obtenerse mediante los instrumentos que usualmente se utilizan.
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• Qué rasgos caracterizan su ambiente familiar (formas de trato, actividades que
realizan en casa, con quiénes se relacionan, los gustos o preferencias, los temores,
etcétera).
Coevaluación: Consiste en el proceso discursivo entre el docente y el estudiante, en
el cual se definen y se construyen significados que son utilizados en la identificación
de las debilidades y fortalezas observadas en las dos partes. En este caso el fin es
corregir eventos y actitudes característicos del aprendizaje.
La coevaluación consiste en tener al niño y la niña como un ser individual y
único el cual trae consigo un conocimiento previo.
Es así como la docente, se constituye en la guía para fortalecer las debilidades de los
estudiantes, que sea una persona con una actitud crítica, autónoma, con una gran
capacidad de elección y sobre todo desarrollar y fortalecer la realización personal y
la de su grupo.
Autoevaluación: Es el proceso más autónomo del estudiante en el cual él exhibe
claramente las competencias de síntesis sustentando en su estructura genuina de
pensamiento observable en el momento de que es capaz de construir por sí mismo un
sistema estructurado de preguntas y respuestas dirigidas a aplicar todos los elementos
del proceso cognitivo.
La auto evaluación se maneja en la capacidad que tiene el niño de responder
cuando se le interroga a cerca de conceptos cognitivos y coherentemente responde
sin dificultad a lo aprendido esto se puede evidenciar en los cierres del proyecto de
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aula en donde los niños y las niñas son capaces de sustentar lo aprendido durante el
año.
Proceso: Como docente se desarrollará durante el año electivo actividades de
superación que se requieren para que el estudiante que va encontrando dificultades
en la consecución de los desempeños, al final los alcances de manera óptima.
Registros: Como parte de la tarea educativa, es necesario que la docente registre los
logros y las dificultades de los estudiantes en el desarrollo de las competencias, para
lo cual será necesario contar con información “clave”; es decir, no se requiere una
descripción pormenorizada, sino señalar situaciones específicas en las que esos
logros o dificultades se manifiestan, así como el apoyo que los niños y las niñas
necesitan para avanzar.
Para el registro también conviene centrar la atención en los siguientes rasgos:
¿el estudiante se concentra en las actividades?, ¿cómo reacciona ante situaciones
difíciles que se le presentan?, ¿en qué momentos solicita ayuda?, ¿explora
alternativas?, entre otros esto se realiza a través del observador del niño.
El observador del estudiante: Es uno de los registros que se elabora de forma
permanente en donde se consigna quién es el niño o la niña y cómo se desenvuelve,
teniendo en cuenta cada una de las dimensiones: socioafectiva, comunicativa,
cognitiva, perceptivo motriz – corporal y creativa.
Trabajos de los estudiantes o tareas significativas
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Los trabajos que elaboran los estudiantes son evidencias valiosas del
aprendizaje. Incorporarlos a un expediente personal permite observar los avances que
su autor manifiesta en su desarrollo a lo largo del ciclo escolar; conviene incluir
evidencias que refieran al trabajo en distintos campos formativos. En cada trabajo
deben anotarse datos de identificación (nombre, fecha de realización) y un
comentario breve de las circunstancias en que se realizaron o de los progresos
alcanzados por el estudiante.
El diario de trabajo
El diario de trabajo es el instrumento donde la docente registra una narración
breve de la jornada de trabajo y, cuando sea necesario, de otros hechos o
circunstancias escolares que hayan influido en el desarrollo del trabajo. No se trata
de reconstruir paso a paso todas las actividades realizadas sino de registrar aquellos
datos que después permitan reconstruir mentalmente la práctica y reflexionar sobre
ella:
• Actividad planteada, organización y desarrollo de la actividad; sucesos
sorprendentes o preocupantes.
• Reacciones y opiniones de los niños y las niñas sobre las actividades realizadas y
sobre el propio aprendizaje: ¿se interesaron?, ¿se involucraron todos?, ¿qué les gustó
o no?, ¿cómo se sintieron en la actividad?, ¿les fue difícil o sencillo realizarla?
• Una valoración general de la jornada de trabajo, incluyendo una breve nota de auto
evaluación: ¿cómo calificaría esta jornada?, ¿cómo lo hice?, ¿me faltó hacer algo que
no debo olvidar?, ¿de qué otra manera podría intervenir?, ¿qué necesito modificar?
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RDI (Registro de desempeño individual).
En este documento se registra directamente los avances y dificultades que
presentan los estudiantes en términos de indicadores, se valoran los avances,
disposición, superaciones y se fortalece este control con las superaciones. Se trabaja
este instrumento con diferentes convenciones, establecidas por el docente; además
que se puede llevar un registro de los logros que tiene en proceso de bimestres
anteriores.
Boletín Bimestral
Es el documento producto de la interpretación del hacer conjuntamente del
estudiante al terminar cada bimestre. Este informe se presenta a los padres de
familia, de manera de que ellos se sientan partícipes de la educación de sus hijos.
En este registro se presentan todos los indicadores de competencia obtenidos por los
estudiantes en caso de dimensiones y áreas, al igual que se sugiere reflexivamente
un trabajo de intervención que consiste en organizar un plan de estimulación y ó
actividades dirigida a cumplir con las metas propuestas para cada grado.
Dictados: Es un actividad sencilla, sin presiones, para que los niños y niñas en hojas
que no son del formato de guía, pueda la docente valorar a diario los trazos,
direccionalidad, contenidos, entre otros, es un instrumento que podemos tener a
mano a diario para mostrar al padre y/o enviar en agenda para que colabore con el
seguimiento y apoyo de casa.
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La metodología, está basada en los proyectos de aula apoyándonos en lo que
dice Hugo Cerda Gutiérrez (2001) a cerca de los proyectos de aula: “El propósito del
proyecto, sus funciones y su misión son prever, orientar y preparar bien el camino
de lo que se va hacer.”
¿Qué son los proyectos?
Trabajar por proyectos es planear juegos y actividades que respondan a las
necesidades e intereses del desarrollo integral del niño y la niña.
Los proyectos son un modelo pedagógico se caracteriza por organizar el currículo
alrededor de problemas interesantes que se han de resolver en equipos o grupos de
trabajo, y que se basa fundamentalmente en postulados del pragmatismo, buscan dar
solución a necesidades e intereses de los niños y niñas y propician la relación entre
las diferentes áreas.
El proyecto es una organización de juegos y actividades propios de esta edad,
que se desarrollan en torno a una pregunta, un problema o a la realización de una
actividad concreta. Responde principalmente a las necesidades e intereses de los
niños y niñas y hace posible la atención a las exigencias del desarrollo en todos sus
aspectos.
El proyecto tiene una organización. Desde el inicio del proyecto los niños y
las niñas, el docente planean grandes pasos a seguir y determinan posibles tareas
para lograr determinado objetivo (qué materiales se requieren y quiénes pueden
conseguirlos, organizarse). Esta organización del tiempo y las actividades no será
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rígida, sino que estará abierta a los aportes de todo el grupo y requerirá, en forma
permanente, la coordinación y orientación del docente.
El desarrollo de un proyecto comprende diferentes etapas: surgimiento,
elección, planeación, realización, término y evaluación. En cada una de ellas el
docente deberá estar abierto a las posibilidades de participación y toma de decisiones
que los niños y niñas muestren, las cuales se irán dando en forma paulatina. Se trata
de un aprendizaje de fundamental importancia para la vida futura de los niños y niñas
como seres responsables, seguros y solidarios. En tanto estos aprendizajes se van
desarrollando, el docente tendrá un papel más activo en cada una de las etapas del
proyecto.
El trabajo grupal adquiere aquí especial interés, dado que se trata de una
empresa concebida por todos y cuya realización requiere, también, del trabajo en
pequeños grupos y, en algunos momentos, del grupo entero.
Etapas del proyecto
Surgimiento: El proyecto surge a partir del interés que expresan los niños y las niñas
en actividades libres o sugeridas que tenga relación con soluciones de la vida
cotidiana y eventos espaciales y la comunidad, durante las cuales pueden ser
detectados los intereses de los niños y las niñas.
En el período de surgimiento de un proyecto, es responsabilidad del docente
el diagnóstico del interés grupal, lo que no debe reducirse a captar temas aislados,
cuando les preguntamos ¿qué quieren hacer? Esto es sólo una parte de la detección.
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Se trata de encontrar en qué aspecto de la realidad se concentran
mayormente los intereses de los niños y las niñas, lo cual debe entenderse como un
interés conjunto que pueda abordarse a través de diversos juegos y actividades que
respondan a los propósitos educativos que el educador se plantee.
Elección del proyecto: Una vez que el docente ha detectado el interés del grupo se
define el nombre del proyecto, que responde a la pregunta ¿qué vamos a hacer? Es
conveniente recordar que los niños no nos van a dar el enunciado del proyecto, sino
que ellos se manifiestan con sus propias palabras, es la docente la que tiene que
interpretar, dándole un nombre que señale claramente qué es lo que se pretende hacer
o realizar, en un enunciado que involucre la participación de todos y dé idea de que
implica un proceso para llegar a su culminación.
Planeación general del proyecto: Una vez definido el proyecto se procede a
organizar las actividades y juegos que lo van a integrar, lo que se podrá hacer a partir
de dar respuestas a las siguientes preguntas: ¿qué debemos hacer para? ¿Cómo lo
hacemos? ¿Dónde? ¿Quién lo hará? ¿Con quién? ¿Qué necesitamos? ¿Dónde y con
quién lo conseguimos? ¿Qué más tenemos que hacer? ¿Participarán los padres? Y
demás cuestionamientos
Realización del proyecto: Se pone en práctica aquello que se ha planeado y se
plasma objetivamente las ideas y la creatividad de estudiante y docente a través de
juegos y actividades significativas para los niños y las niñas. Se debe proporcionar
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una variedad de experiencias y alternativas en la realización de actividades, con
diferentes materiales y técnicas que despierten el interés, estimulen a la creatividad,
les permitan autoafirmarse al expresar a través de la palabra, acción, figura, color,
forma, movimiento, construcción, entre otros.
El docente aprovechará las oportunidades que se presenten para cuestionarlos,
hacer observaciones, propiciar la reflexión y la anticipación; invitándolos a que
busquen alternativas de solución a los problemas que se vayan presentando y
despertar el interés en aquellos aspectos de la realidad que es necesario que
conozcan, propiciando que todos los aprendizajes que se adquieran se conviertan en
experiencias significativas para ellos, en donde les presenta material audiovisual,
salidas pedagógicas, investigación en libros, material didáctico.
La realización brinda una riqueza muy amplia de relaciones entre niños y
niñas y docentes, realizar conjuntamente lo que se planeó en forma grupal da la
oportunidad de explorar, experimentar, equivocarse, volver a intentar, descubrir,
crear, recrearse, aprender y compartir con los demás; conocimientos, ideas,
inquietudes, formas de hacer y representar. Las actividades pueden realizarse de
manera grupal, individual o en pequeños equipos.
En esta etapa debe cuidarse que los juegos y actividades que se realizan, estén
dentro del contexto de la propuesta seleccionada evitando realizar actividades
aisladas que rompan la continuidad del proyecto; además, es conveniente que en todo
el proyecto se contemple la participación de los padres de familia.
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Culminación y cierre: Se deben considerar los siguientes puntos:
La participación de niños y docentes en las actividades planeadas.
Los descubrimientos realizados por los niños durante el desarrollo del
proyecto.
Las dificultades que se encontraron y las formas de solución.
La valoración de las experiencias y aprendizajes del grupo.
Las observaciones que haya hecho el docente durante la realización y que sean
pertinentes de comentar con el grupo.
La participación de los padres de familia.
Las formas de relación niño-niña, niño-docente, niña – docente, padres de
familia o miembros de la comunidad.
La confrontación entre lo planeado y realizado.
La organización del aula, si las áreas de trabajo respondieron a los intereses de
los niños y las niñas.
Si los contenidos de los juegos y actividades propuestos fueron trabajados y
cuál fue el desempeño de los niños y las niñas dentro de éste.
Recursos
Didácticos como: rompecabezas, dominós, loterías, secuencias, títeres,
biblioteca con los cuentos en físico, audio y video, biblioteca para docentes con
textos que nos fortalecen el quehacer pedagógico, juegos de encaje, bloques lógicos,
enhebrados, troncos de cocido, tableros, pelotas, alcancías de figuras geométricas,
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balanzas, paquete de estimulación como barra de equilibrio, túnel, scuder, escaleras,
entre otros.
Financieros que son obtenidos por medio de los padres y la institución, como
apoyo para las salidas pedagógicas o actividades lúdicas que se desarrollan al interior
del aula.
Físicos como: la planta física del jardín con la que contamos: aulas, biblioteca,
parques, enfermería, zona administrativa, salón múltiple, salón de sistemas, platea,
salón de música, entre otros.
Humanos como: Directora, psicopedagóga, psicóloga, secretaria académica,
secretaria administrativa, docentes titulares, docentes de área y auxiliares.
Técnicos como: computadores, grabadoras, televisores, Vds., video beam,
micrófonos, equipo de sonido, megáfono.
Planes especiales de apoyo para estudiantes con diferentes dificultades en el
proceso de aprendizaje
Entre los planes de mejoramiento y refuerzo que se pueden plantear:
Trabajo extra: se envía una tarea extra de guía en donde inicie el niño o la niña
a trabajar en la debilidad presentada.
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Observación sugerida: la cual se le presenta al padre de familia, sugiriendo una
actividad para que los padres refuercen en casa el indicador pendiente esta es lúdica
y a su alcance.
Plan de refuerzo: el cual se desarrolla dentro de la jornada escolar con previo
conocimiento y autorización de los padres quienes también se comprometen a
apoyar a el niño o la niña que por debilidades en los indicadores necesita de un
trabajo personalizado para superar y fortalecer las dificultades presentadas.
Plan de mejoramiento: que son una serie de actividades lúdicas y de fácil
acceso para que los padres realicen en compañía de sus los hijos o hijas en casa; en
donde fortalezcan los diferentes aspectos en cuestiòn
Apoyo con terapia ocupacional y fonoaudiologia: es un apoyo interdisciplinar
que brinda a los niños y niñas que requieren de un trabajo personalizado por esta
área; esto se realiza con previa autorización de los padres de familia.
Remisión de psicología: es un apoyo que brinda el departamento de psicología,
en donde los niños y las niñas que lo necesiten se les realiza una evaluación y
posteriormente son diagnosticados para poderle brindarle a los padres pautas de
comportamiento en beneficio de los niños y las niñas tanto en casa como en el
jardín.
Remisión de terapia ocupacional o lenguaje: es un apoyo extra que brinda una
terapista y fonoaudióloga el cual la docente titular después de haber realizado y
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agotado todos los planes especiales de apoyo necesita una accesoria especial que nos
brinda esta rama, esta es opcional de tomarla en el jardín o en su EPS.
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Referencias bibliográficas
Ahumada A. Pedro: (.2001) La evaluación en una concepción de aprendizaje
significativo. Ediciones universitarias de Valparaíso universidad católica de
valparaiso.
Solano. Estevez:(2001) Evaluación Integral Por Procesos. Una Experiencia
Construida Desde Y En El Aula
Fleitman Jack:( 1994), Evaluación integral. Mcgraw hill.
Alles Martha A:(2006) Desempeño por competencias: evaluación de 360º. Ed.
Granica. Buenos aires.
Perrenoud, Philippe.(2006) Construir competencias desde la escuela. Ediciones
Noreste, J.
Fuente de Internet:
La evaluación por procesos y la evaluación constructivista (s.f.). Recuperado el 01 de
marzo de 2011, de http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu...id...