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EVALUACION DEL

APRENDIZAJE GUíA PARA INSTRUCTORES

ANGÉLICA PINEDA MOCTEZUMA

EDITORIAL ~i~ TRILLAS .... Ico. A,..mINI.I ..... ~ • .....,. _. ylhle.l .....

catalogación en la fuente

Pineda Moctezuma, Angélica Evaluación del aprendizaje: guía para

instructores . •• México: Trillas .' INCA-Rural: IN/, 1993 (relmp. 2000).

87 p.; 26 cm. Bibliografía: p. 85-86 ISBN 968-24-4725-9

1. Educación - Valoración. 2. Estudiantes -Evaluación de currfcula. /. t.

D- 37127'P612e Le- LB2366'P5.4 2445

Coedición Instituto Nacional de Capacitación del Sector Agropecuario, A. C. Editorial Trillas, S. A. de C. V. Instituto Nacional Indigenista

D.R.C. Instituto Nacional Indigenista Av. Revolución núm. 1279 Colonia Tlaoopac

D.R.C. Instituto Nacional de CaJ)8citación del Sector Agropecuario, A. C. Carlos B. Zetina núm. 34 Colonia Condesa México1 D. F., c.P. 06140

La presentación y disposición en conjunto de EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJJ:. Guía para instructores son propiedad del editor. Ninguna parte de esta obra

D.R.C.

puede ser reproducida o trasmitida, mediante ningún sistema o método electróniCO o mecánico (incluyendo el fotocopiado, la grabación o cualquier sistema de recuperación y almacenamiento de información), sin consentimiento por escrito del editor

Derechos reservados © 1993, Editorial Trillas, 5. A. de C. v., División Administrativa, Av. Río Churubusco 385, Col. Pedro María Anaya, C. P. 03340, México, D, F Tel. 56884233, FAX 56041364

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Miembro de fa Cámara Nacional de la Industria J:dítorial. Reg. núm. 158

Primera edición, 1993 (ISBN 968-24-4725·9)

Primera reimpresión, agosto 2000

Impreso en México Printed in Mexíco

Esta obra se terminó de imprimir ~ encuadernar el 15 de agosto del 2000, en los talleres de Lítoadelante y Progreso, S, A. de C. V. 8M2 100 XSS

México, D. F., C.P. 01040

De la J)resente coedición Editorial Trillas, S. A. de C. V. Av. Río Churubusco núm. 385 Col. Pedro Maria Anaya México, D. F., C.P. 03340

Agradecim.ientos

La autora agradece el apoyo fundamental que brindaron para la elaboración de esta guía el Instituto Nacional de Capacitación del Sector Agropecuario (INCA-RURAL, A.C.), dirigido por el Ingeniero Jorge Peart Mijangos, y el Instituto Nacional Indigenista (IND, a través de la Subdirección de Capacitación, a cargo de la Licenciada Angelina Delgado Mondragón.

Aunque las opiniones aquí expresadas son exclusivamente personales, no hubiera sido posible llegar a ellas sin las pláticas, estudios, confrontaciones y experiencias compartidas con muchos compañeros de trabajo, a 10 largo de varios años, en las dos instituciones men­cionadas. Especialmente durante aquéllos en que colaboré en el Proyecto de Capacitación para el Desarrollo Rural UNCA-RURAL-PNUD-FAO), en la Unidad de Evaluación que entonces dirigía la Doctora Francoise Hawn de Garibay y, posteriormente, la Lic. Laura Paloma de Lara; oficina en la cual inicié mi actividad en evaluación de la capacitación.

De igual manera agradez.co a los profesores y compañeros del Instituto Universitario de Ciencias de la Educación (lUCE) I hoy Universidad Salesiana. lugar donde cursé la Licenciatura en Pedagogía.

Deseo expresar mi más profundo agradecimiento a mi familia I por su apoyo incondi­cional, a mis amigos y a todas esas personas que directa o indirectamente contribuyeron a la materialización de esta obra. Asimismo las innumerables atenciones en el laborioso tra­bajo de edición a los señores Trillas. y a las licenciadas Laura Ignacio y Patricia Sánchez.

Por último, aunque debía ser en primer término, a usted lector. a quien dedico esta obra con la esperanza de contribuir a mejorar la capacitación que nuestro México merece.

ANGÉLICA PINEDA MOCfEZUMA

Índice de contenido

Agradecimientos

Introducción

Ejercicio de autoevaluación inidal

Cap. 1. Capacitación. evaluación y conocimiento

Cap. 2. ¿Qué es la evaluación del aprendizaje?

Cap. 3. ¿Cómo se puede evaluar el aprendizaje?

Cap. 4. Técnicas e instrumentos para la evaluación del aprendizaje

Cap. 5. Pasos de la instrumentación de la evaluación del aprendizaje

Nota final

Ejercicio de autoevaluadón final

Criterios para la autoevaluación final

Bibliografia

Directorio

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Introducción

Al trabajar como instructores de un evento de capacitación, desarrollamos los temas haciendo uso de un lenguaje sencillo y claro. adecuado para las personas a quienes nos dirigimos. Les damos ejemplos que se relacionen con sus experiencias y propiciamos la rea­lización de ciertas actividades que nos pemútan llegar al aprendizaje propuesto en los obje­tivos, cubrir el contenido planteado en el tiempo disponible. haciendo uso de los materiales que faciliten la comprensión. La calidad en la realización de estas actividades depende, entre otras cosas, de nuestra preparación didáctica.

Existe otra actividad que todo instructor deberla efectuar y que, sin embargo. muy pocas veces hace. A pesar de que generalmente nos enfrentamos con interrogantes como las siguientes. pocas veces estamos en condiciones de darles respuesta I justamente porque no las llevamos a cabo.

¿Cómo puedo saber si la capacitación fue efectiva?, ¿cómo saber sí se entendió lo expuesto?, ¿con qué criterios doy calificaciones cuando se me solicitan? ¿cómo sé qué se aprendió de mi ins­trucción?, entre otras.

La actividad a la que hacemos referencia y que nos permite responder tales interro­gantes es la evaluación del aprendizaje.

Las personas más indicadas para evaluar el aprendizaje son los instructores, pues ellos conocen con mayor precisión los objetivos concretos que se persiguen con la capa­citación, los temas y actividades que se realizarán en ella, así como las características de los capacitandos.

Con la presente guía se pretende explicar cómo se puede evaluar 10 que se aprende durante un curso, resaltando la importante función del instructor en esta tarea. Contiene información básica de carácter metodológico. tendiente a que el instructor la utilice para evaluar el aprendizaje cuando así lo requiera. Para ello, es recomendable no sólo que la estudie. sino que reflexione sobre su contenido y realice los ejercicios de acuerdo con los pasos que se indican. De esta manera la guía será un instrumento que apoyará al instructor en su trabajo. siempre que sea necesario. Al resolver los ejercicios no sólo la utilizará como material de lectura + sino que la estará convirtiendo en un ver­dadero material de trabajo.

Esta obra fue diseñada como material de auto enseñanza , razón por la cual se incluyen algunos ejercicios de autoevaluación. Es conveniente que el lector los responda para que deje claro, pa.ra sí mismo, tanto lo que ha comprendido como lo que no, y de esta forma, lo pueda reforzar.

El contenido de esta guía ha sido expuesto de diversas formas en la literatura sobre el tema. La única originalidad que se puede pretender en ella es el acomodo qu~ se hace de estos elementos con fines didácticos y adecuándolos a la capacitación agropecuaria. Su diseño responde a la intención de contribuir a la formación de los instructores que intervie­nen en las acciones de capacitación del personal de las instituciones del sector agropecua­rio. así como de quienes participan en las acciones de capacitación dirigidas a la población

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10 indígena y campesina del país. Aún así, puede hacerse extensivo a otras acciones de capaci­tación, o de educación no formal para adultos.

Con el estudio y la realización de los ejercicios propuestos en esta guía, el instructor podrá cubrir los siguientes objetivos:

1. Conocerá los fundamentos teóricos de la evaluación del aprendizaje, aplicándolos al caso de la capacitación agropecuaria.

2. dentifícará las principales técnicas e instrumentos que se pueden utilizar para eva­luar el aprendizaje. así como los criterios para una selección adecuada de los mismos.

3. Tendrá información básica respecto a los procedimientos de planeación, construc­ción de instrumentos, aplicación, codificación y análisis de resultados de la evalua­ción del aprendizaje.

4. Elaborará un ejemplo para evaluar el aprendizaje en su área de dominio como ins­tructor.

El contenido de la guía es:

Capítulo 1. Se ubica a la acción valorativa como parte del proceso humano de conoci­miento. Se presenta la capacitación como una forma educativa intencional, que gira en tomo al proceso de trabajo. en la que la evaluación es un elemento indispensable.

Capítulo 2. Se exponen, a partir de los conceptos de aprendizaje y de enseñanza, los objetivos, principios y características relevantes de la evaluación del aprendizaje en eventos de capacitación.

Capítulo 3. Se esbozan los pasos que se deben seguir para evaluar el aprendizaje, como panorama general, ya que posterionnente se profundiza la información.

Capítulo 4. Se hace una presentación de las características principales de las técnicas e instrumentos con que se puede evaluar el aprendizaje, así como de los criterios en que se puede basar su selección,

Capítulo 5. Se presentan detalladamente las actividades que se deben seguir en el proceso de planeacíón de la evaluación (plan del evento y plan de una técnica) así como en la construcción y prueba de los instrumentos necesarios para cada técnica: se incluyen recomendaciones para la aplicación de la evaluación durante los eventos. para codificar y calificar la información y, por último. para analizar e interpretar los resultados obtenidos.

A lo largo de la obra se incluyen, además, algunas preguntas que, a manera de refle­xión. promueven que el lector repase los conocimientos que posee sobre el tema. Algunas de ellas se incluyen al inicio de la obra y otras al final. como repaso y síntesis de lo apren­dido. Se incluye también una serie de ejercicios. intercalados con los contenidos, que van llevando gradualmente al instructor a preparar la evaluación del aprendizaje en su área de dominio. Los primeros ejercicios (del uno al cuatro) son propiamente ejercicios para refle­xión, y los demás (del cinco al nueve) son ejercidos de instrumentación.

Por último, se agradecen sus críticas y sugerencias.

ANGÉLICA PINEDA MOCTEZUMA

Ejercicio de autoevaluación inicial.'

Antes de comenzar, veamos qué conoce el lector sobre el tema. Con las siguientes preguntas se pretende propici.a.r que reflexione acerca de lo que es la e'Valuación del aprendizaje. Conforme avance en la lectura de la guía puede ír comparando sus respuestas iníciales con lo que lee, y de esta manera reforzar lo que aprende.

Para contestar puede utilizar el espado que sígue a cada pregunta o alguna otra hoja que le recomendamos anexar a esta guía, a fin de poder realizar la comparación mencionada.

1. Para usted, ¿Qué es evaluar?

rI 2. ¿Qué es la evaluación del aprendizaje?

;: 3. ¿Qué utilidad puede tener la evaluación del aprendizaje? ¿Para quiénes es útil?

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12 4. ¿Qué características debe tener la evaluación del aprendizaje? (cualidades que debe presen­tar y principios que deben orientarla).

5. ¿Cómo puede valorarse el aprendizaje? ¿Con qué técnicas e instrumentos?

6. ¿Qué pasos deben darse para realizar la evaluación del aprendizaje? (describa un procedi­miento desde su inicio hasta su ténninoL

1 t Capacitación, evaluación y conocimiento

En el trabajo institucional para atender a grupos campesinos o 'indígenas, se puede observar que se entrecruzan las acciones de capacitación t promoción de la organización y evaluación que realizan los técnicos. Podría afirmarse que son parte de un mismo proceso social de conocimiento para la acción.

¿Por qué del conocimiento?, ¿qué tiene que ver el proceso de conocimiento, con el concepto de capacita.ción o con el de evaluación? ¿por qué hablar del conocimiento cuan­do nuestro tema es el la evaluación del aprendizaje?

El lector puede pensar que estamos saliéndonos del tema. Aceptando la crítica, estos conceptos corresponden originalmente al campo de la filosofía. Sin embargo, son la base que detennina las características de la aCCÍón que se llegue a desarrollar. Revisemos pues cada uno de los conceptos (conocimiento, evaluación y capacitación) I y veamos por qué.

1.1. CONOCIMIENTO

La producción del conocimiento oper.:. como un fenómeno estrechamente conectado a la acción práctica del hombre por subsistir. o sea a su trabajo; de tal manera que se presenta como un resultado o un hecho derivado del trabajo mismo. Existe en consecuencia un vínculo trabajo-cognición, que coloca el trabajo como el sustento material, a la vez que el aspecto primario. La producción del conocimiento, por su parte, se ubica como un proceso reflejo derivado, el cual consiste en la aprehensión ideal de la realí­dad por parte del hombre, es decir. como una transformación del sujeto ocurrida a partir y a través de su actividad por transformar el mundo, el cual se presenta como objeto de conocimiento.l

El conocimiento de la realidad se logra .a partir de la percepción de lo evidente, en un primer momento. Se debe ir más allá de esta "primera impresión'\ interpretando el signifi­cado de lo aparente1 de lo que captan nuestros sentidos de manera inmediata, para llegar a una elaboración mental que dé sentido a lo que percibimos. Este paso, del conocimiento aparente a un conocimíento más sistemático, con mayor grado de objetividad, se logra a través de la teoría y del esfuerzo de análisis.

El proceso de conocimiento permite llegar a la esencia de un fenómeno el través del pensamiento. no sólo con un afán explicativo, sino con el propósito de encontrar, a la vez. alternativas de acciones que se podrían emprender para transformar la realidad que se conoce. Puede darse de manera espontánea o ser resultado de una acción que intencional­mente busca producirlo.

Este proceso se da tanto a nivel social, de grupo. como a nivel individual, existiendo una estrecha interrelación entre el conocimiento individual y el colectivo. Algunos autores recomiendan que para analizar el proceso de conocimiento no se parta del individuo autó~

1 Irene Duch y Reyes Rubén, Hacia la concepción te6rico-metodol6gica de la capacitaci6n. págs. 7~8.

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14 nomo, aislado de la sociedad, sino del grupo social en cuyo contexto actúa el individuo, con el cual coopera y que 10 detennina:

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... El conocimiento es. desde el comienzo. un proceso cooperativo de la vida del grupo, en la que cada uno despliega su conocer dentro del marco de un destino común, de una actividad común y del triunfo sobre dificultades comunes (en las que. sin embargo, cada uno tiene una participación distinta). Por con­siguiente, los productos del proceso cognoscitivo, al menos en parte. están ya diferenciados porque no todo aspecto posible del mundo cae dentro del alcance de visión de los miembros del grupo. sino sola­mente aquellos de los cuales surgen los problemas y dificultades para el grupo. Y aun este mundo común (no compartido de la misma manera por grupos externos) aparece de una forma diferente. para los gru­pos subordinados. dentro del grupo mayor. Aparece diferentemente. porque los grupos y los estratos subordinados en una sociedad funcionalmente diferenciada tienen un modo distinto de aproximación experimental a los contenidos comunes de los objetos de su mundo. 2

Habría que preguntarse: ¿cómo se da la relación entre el sujeto que conoce y el objeto que es conocido?

Una primer explicación sería que el objeto se capta, casi en forma mecánica, en la mente de quien conoce, que 10 reproduce tal como es, lo que en parte puede ser cierto. Sin embargo, se debe considerar que quien conoce es un individuo concreto, que tiene su especi­ficidad histórica, social e individual. y está condicionado biológica y socialmente. Por tanto, su relación con el objeto no puede ser pasiva, sino que. necesariamente. al conocer introduce algo de sí mismo. En este sentido el conocimiento se considera un proceso objetivo-subjetivo.

Se dice que es objetivo puesto que el conocimiento: a) es un "reflejo específico" del objeto al que se refiere; b} tiene validez universal relativa (puede haber acuerdo, aceptación de que el conocimíento es verdadero para todos y no sólo para el individuo); y. e) está exento de emotividad en la medida de 10 posible.

Se dice que es subjetivo por el papel activo que juega el sujeto cognoscente, que influye en el proceso de conocimiento y en los productos que se obtienen a través de los factores que determinan su psiquismo y actitudes. Tratemos de explicar más este punto.

Cuando una persona conoce algo. hace uso de su aparato perceptivo, de un cierto len~ guaje, y desarrolla una determinada práctica social. Este lenguaje es el aprendido en el grupo del que fonna parte, es con el que piensa y el que le dota de un aparato conceptual que determina una articulación y una percepción dadas de la realidad. Al conocer, recibe influen­cia de las circunstancias en que vive. es decir, de su situación de clase. de los intereses de su grupo, de sus motivaciones conscientes y subconscientes y, por tanto. de los sistemas de valores en los que cree. Sus productos mentales estarán afectados por todos estos factores.

Aun así, el conocimiento tiene la posibilidad de ser objetivo. No todas las aseveracio-­nes son arbitrarias. Hay conocimientos que se pueden tomar por ciertos y que ya han sido demostrados. Existen otros, principalmente de tipo social, en donde el elemento subjetivo tiene mayor peso. Es en esos casos cuando es necesario tener conciencia de las limitaciones a que se ha hecho mención. para superarlas. Esto es, considerar las determinaciones soda· les del sujeto que conoce, el papel activo de este sujeto en el proceso de conocer, el conocí· miento y la verdad no como cosas absolutas y acabadas. sino como procesos relativos y siempre perfectibles. (El conocimiento verdadero es un proceso infinito, que tiende a la verdad absoluta con la acumulación de verdades relativas.)

1.2. EVALUACIÓN

Ya se ha mencionado que el conocimiento consiste básicamente en la percepci6n de la realidad y su reproducción como objeto del pensamiento. Pero conocer no es únicamente

2 Karl Mannheim. Ideología y utopía, págs. 76~81, cítado por Schaff. Ada.m. en: Historia 'Y verdad. pAgo 169.

captar y describir los hechos, sino explicarlos y valorarlos. Los juicios de valor, tanto si son 15 expresados explícitamente, como contenidos implícitamente, acompafian la acción de cono-cer. La valoración, también entendida como apreciación o enjuiciamiento, surge junto con el conocimiento y representa el elemento subjetivo de éste. La propia acción de decidir qué se desea conocer, implíc.a una valoración. Lo mismo sucede con cualquier toma de decisio~ nes y con nuestras respuestas emotivas (admiración, disgusto, atracción, repulsión, etcéte-ra). Actuamos contorme a un marco de referencia I basándonos en un sistema de valores que determina nuestras preferencias, el mayor o menor valor que damos a las cosas.

Veamos nuevamente al filósofo polaco Adam Schaft en su libro Historia y verdad:

Por tanto. sin entrar en detalles, en el litigio sobre la esencia de los valores en particular. debe precisarse que todo hombre que valora los acontecimientos o las conductas humanas lo nace a partir del sistema de valores que consciente o espontáneamente ha aceptado y que le procura los modelos y las medidas nos patrones) necesarios pa.ra esta valoración, Por otra parte, sea. cual sea la génesis que atribuyamos al sistema de valores social o individual. su aplicación concreta siempre es individUAl, ya que son individuales la elecdón del sistema dado y todas las adiciones y variantes que siempre surgen en el acto judicativo}

Al igual que el conocimiento. la evaluación es también un proceso objetivo-subjetivo. La valoración no es una operación practicada únicamente sobre la base de los hechos, como se decía al referimos al conocimiento. sino que ya está contenida en la elección de los hechos que se han de evaluar.

Quien evalúa posee su u propio estilo de pensamiento"; no es un juez imparcial. Siempre hacemos uso de un sistema de valores, el que se ejerce. por acuerdo o por encima de otros sistemas de valores, y muchas veces sin que nos percatemos.

Solamente el establecimiento de criterios de valoración aceptados convencionalmente, derivados de detenninada estructura de valores, permite proceder conscientemente a la elección y formulación de juicios más sistemáticos y con mayor grado de objetividad. Entonces los juicios dejan de ser preferencias individuales; se establece una "norma" en donde se hacen explícitos los fundamentes en que se apoya una preferencia, y la diferencia entre varios objetos.

Cabe adarar que frecuentemente se confunde la acción de valorar con la de medir. cuantificar o asignar un valor numérico. reduciendo así el significado del concepto. Sin hacer mención de las limitaciones que implica el pretender aplicar los números a aconteci­mientos humanos, en donde no se respetan las cualidades de los números, la valoración, en su sentido más amplio, hace referencia a la acción de comprender y juzgar lo que se observa en relación con determinado sistema de valores. Comprender en el sentido de la empatía. es decir. de reconstituir los motivos y los fines de los hombres, las conductas que se derivan de estos fines y sus consecuencias, sea cual sea la opinión que tenga de estos motivos -ide­ales u objetivos-, de las acciones y de los resultados.

Al juzgar podemos hacer un análisis crítico de lo siguiente:

al si lo que observamos cumple o no su función específica, estimando su eficacia (crí­tica funcionan I

b) del valor que tiene un objeto en si mismo o del valor que tiene como resultado de sus consecuencias (valor intrínseco o valor instrumental),

c) del acercaDÚento respecto a ideales y valores "universales" sobre el comportamien­to humano (juicios éticos y morales),

d) así como otros juicios en que se aprecian desde diferentes perspectivas los objetos que se conocen.

3 Op. cit .• pAgo 314.

16 En todo caso, quien enuncie un juicio de valor debe cuidar que los argumentos que lo

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respalden sean relevantes y válidos. Si no reúnen la primera condición, jamás podrán adquirir la segunda. Asimismo. debe estar en condiciones de fundamentar cómo lo sabe, qué significa talo cual término, cómo lo prueba y cuáles son sus razones.

Hasta aquí hemos hecho referencia a aspectos fundamentales de la acción de valorar. como parte del proceso del conocimiento. Esto sin abordar la cuestión de si los valores son objetivos y existen independientemente del sujeto que valora; o si son subjetivos. debiendo su existencia, sentido y validez a reacciones fisiológicas o psicológicas del sujeto que valora. Pasemos ahora al concepto de capacitación, en donde comenzaremos a concretar lo que hemos vísto.

1.3. CAPACITACIÓN

Como hemos dicho, el conocimiento puede producirse espontáneamente o ser resulta­do de una acción que intencionadamente busca producirlo. La capacitación se sitúa en este segundo caso: es una acción que expresamente busca una mejoría del conocimiento y de las habilidades en torno a un proceso de trabajo, tendiendo a que quienes intervienen en él se realicen como trabajadores y que el esfuerzo del conjunto de trabajadores favorezca el progreso de los procesos de producción y de trabajo.

Se puede afirmar que la capacitación es el proceso de conocimiento del trabajo. Si observamos a la sociedad en su conjunto podemos apreciar una división entre

ramas o sectores de la producción. y que al interior de una empresa o proyecto productivo también se da una fragmentación entre las diferentes actividades que componen el proceso.

A nivel macro, por ejemplo, se separan las actividades de producción primaría de las de transformación y comercialización, y las del sector agrícola de las del sector industrial. A nivel micro hay intervención únicamente en pequeños pasos, maquilas, etc. I que llevan a que el trabajador individual no se sienta parte ni conozca el proceso global de trabajo en el que intelViene.

La capacitación, al promover la reflexión sobre el trabajo. sobre el conjunto de la pro­blemática productiva. permite obtener una visión global que da sentido a la aportación individual. A nivel de grupo propicia que el conjunto de personas que participan en un proceso de trabajo lo comprendan en su totalidad y lo puedan mejorar.

A través de la reflexión, del intercambio de ideas sobre el trabajo. del análisis colecti­vo, de la formación de una conciencia compartida por un grupo, del fortalecimiento del sentido de pertenencia o de identificación con el grupo, etc. t la capacitación apoya los pro­cesos organizativos.

La capacitación consiste no sólo en promover el cambio de conciencia o la ubicación en el contexto I sino en reforzar los conocimientos y habilidades necesarios para desarrollar mejor y mas hábilmente el trabajo."

.4 "A diferenc.ia de los trabajos que impulsa el extensionismo o del tipo de promoción tradícional, la acción c.apacitado-­ra propuesta tiene como objeto primordial apoyar a los procesos campesinos. ya sean productivos, organizativos o sociales ...

Se propone impulsar la organización. as{ como su fortalecímíento y consolid aci6 n , a través de lA formaci6n de JO$

miembros que la constituyen ... La capacitación deberá partir de la situación real de los campesinos considerando objetivamente el medio y el de.sarro~

no de la propia organizadón, La capacitación ha de ser gradual y lijada por los ritmos y dinámicas que el proceso productivo organizativo vaya

adquiriendo; es decir I la capacitación debe ir apoyando los contenidos y la iniorm",ción de acuerdo con las necesidades que impone el proceso que se vive, ..

Dado que (a acdón capacitadora pretende impulsar procesos org,aniutivos autogestivos. el proceso capacitador deberá. privílegíar la participaci6n. la reflexión y las pr.1cticas democráticas como forma de trabajo. Se impulsará también el desarrollo de un sentido más objetívo para la crItica, el análisis. la autoevaluacíón y una mayor seguridad para la toma de decisiones,"

(PRODER) Dc.(arroU(l rural,. capacitació/l.· tllJa propuesta metCltJc,16gica alternativa. págs. 71-72.

Ambos aspectos (la comprensión del contexto y desarrollo de habilidades) deben com- 17 binarse, evitando extremos como:

• saber hacer muy bien las cosas, pero sin preguntarse siquiera para qué se hacen o a quién benefician, o

• saber muy bien lo que debería hacerse, lo que hace falta, sin saber cómo hacerlo ni estar preparado para llevarlo a cabo.

En síntesis, la capacitación debe propiciar la comprensión del proceso de trabajo como tota­lidad y el desarrollo de las habilidades y conocimientos para efectuar ese trabajo.

El fin expreso de la capacitación es favorecer el aprendizaje para el trabajo y sobre el trabajo. Para lograr esta intención la capacitación debe cubrir una serie de pasos, a saber:

a} detectar las necesidades de conocimientos, habilidades, etc., que deben reforzarse¡ é) planear las características de las acciones que deben realizarse, preparando los ma­

teriales que se debe utilizar en tales acciones; c) realizar los eventos de capadtación;5 y dl evaluar la forma en que se efectúan los eventos, las acciones que les preceden (lo

que se menciona en los dos primeros incisos) y los resultados que se obtienen.

Concretamente en el caso de la capacitación, la evaluación constituye el proceso de cono­cimiento sobre la propia acción capacitadora. Permite analizar} recuperar e integrar las expe­riencias, retroalímentando los planteamientos iniciales y proporcionando sugerencias a los diferentes sujetos que intervienen en la capacitación. a fin de mejorar su acción y apoyar la toma de decisiones.

Como ya se mencionó, los juicios que se hacen corresponden a una crítica funcional y sobre el valor instrumental. De esta forma La capacitación, y la evaluación como componen­tes de esta acción, son parte de un mismo proceso de conocimiento, con énfasis en diferentes aspectos, pero que se contÍnúan y entrecruzan en la realidad.

5 Aun cuando la palabra "evento" significa acontedmiento o suceso, en el .1mbito de la capacitación se ha acostumbra~ do su uso para designar genéricamente las diferentes formas o acciones de enseñanza-aprendizaje en que se puede llevar ti

cabo. "De acuerdo con los requerimientos que de la pr.;ictíca se derivan. La acción capacítadora puede adquirir fonnas diver­S<lS y que dentro de una capacitación permanente son complementarias. a travts de la asesoda directa, reuniones de trabajo, asambleas. prácticas, experimentos ... {u otros} eventos (cursos, talleres. toros. seminarios)." Udem. pig. 72,) Un curso es un solo evento de capacitación. en su conjunto y como totalidad constituye una sola acción de aprendizaje.

18 EJERCICIO UNO

....: ci 8

Antes de seguir adelante conteste las siguientes preguntas. Puede anotar aquí sus respuestas.

1. ¿ Qué es evaluar? <Compare con su respuesta a la pregunta uno de la evaluación inidaD.

2. ¿Qué importancia puede tener que la evaluación sea. un proceso objetivo-subjetivo, especial­mente en el caso de la capacitación a campesinos o indígenas?

3. En el siguiente ejemplo. ¿cómo se podría superar la limitante a que se hace mención?:

Un instructor rechaza una respuesta porque no coincide con lo que él cree que es lo correcto o justo; él utiliza criteríos que corresponden a su realidad de técnico, a un medio relati'Vamente urbano y no a la situación de 'Vida del índígena o del campesino.

4. Si la capacitación consiste en promover el proceso de conocimiento sobre el proceso de traba­jo, y la evaluación en comprender y juzgar cómo se da ese proceso de conocimiento sobre el trabajo, ¿qué características debería tener la evaluación que usted hiciera en un evento?

2. ¿Qué es la evaluación del aprendizaje?

Al evaluar el proceso de capacitación se puede analizar la forma en que se hace:

a) la detección de necesidades. b) la planeación didáctica. c) el desarrollo del evento. d) la aplicación de lo aprendido en el trabajo real.

Es conveniente que el análisis sobre las necesidades y la forma en que se ha diseñado un evento se efectúe previamente a su realización, aun cuando algunos elementos se puedan retonur durante las acciones de capacitación. 4.evaluación de los r~sul~ad()s "reales" de la capacitación, idealmente debería efectuarse &spUéS de terminados los cursos, ya -fuera en el propio trabajo o en acciones de capacitación subsecuentes. Sin embargo se debe recono­cer que, a pesar de su ímportancia, pocas veces se efectúa.

La evaluación en el desarrollo de los eventos puede referirse: a los resultados inmediatos que se obtienen, en términos de aprendizaje; a la forma en que se llevó a cabo la instrucción; a los elementos materiales con que se contó, etc. Si bien este análisis se puede hacer después de concluidas las acciones) es más conveniente que se practique en el mismo evento.

Repasemos:

En el desarrollo de un evento de capacitación (curso, foro, seminario. etc.) se debe evaluar:

a) si las acciones se realizan de acuerdo con lo programado, detectando las desviacio­nes para poderlas corregir.

b) si los medíos. métodos, técnicas. materiales didácticos y, en general, todos los re­cursos l contribuyen o no al logro de objetivos,.y

c) si se alcanzan los objetivos propuestos. en qué medida. ubicando los resultados inmediatos de las acciones de capacitación, en términos de aprendizaje.

En esta guía sólo se hace referencia al tipo de evaluación que se bace durante los eventos, para estudiar el aprendizaje que se alcanza en ellos.

2.1. APRENDIZAJE

Es necesario hacer algunas reflexiones sobre el concepto de aprendizaje antes de seguir adelante:

t...-Aprender no es únicamente almacenar información, sino que es un proceso global que abarca a la persona en su conjunto y que la lleva a actuar, a percibir y a comprender las cosas de distinta manera.

19

20 En esta guía se concibe al aprendizaje como un proceso dinámico de modificaci6n de pautas de conduct a que está en continuo movimiento, involucrando a la persona en su totali­dad. Afecta no sólo los pensamientos de un individuo, sino el conjunto de sentimientos y emocio­nes con los que actúa.

Hay que tener cuidado: "modificación de pautas de conducta" no es lo mismo que "modificación de conductas u

• conforme se entiende en un enfoque "conductista", Veamos a qué se hace referencia al hablar de pautas de conducta:

Si pudiéramos observar todo lo que hace un individuo a lo largo de un día. una semana, un mes, y si, además de observado, pudiéramos platicar profundamente con éJ sobre cómo vive l.as experiencias, podríamos ver cómo muchas de sus conductas (que a primera vista podrían aparecer independientes y desligadas unas de otras) son emitidas siguiendo un mismo modelo o una misma pauta ... Cada conducta nueva es emitida sobre la base de otras anteriores~ cada conducta nueva es estructurada en fonna seme­jante a conductas pasadas; es decir, que en situaciones parecidas a otras anteriores, ante objetos semejan­tes a otros del pasado (o que el sujeto capt.a como semejantes), ]a persona reacciona de una. manera pare­cida a como lo hizo en la ocasión anterior.

Una pauta de conducta es, pues, una determinada forma de estructurar la conducta. que se repite de tal manera que llega a constituir parte integrante del sujeto, Estas pautas de conducta son modos pri~ vilegiados de comportamiento que el sujeto ha seleccionado (no siempre conscientemente) de entre todos los modos posibles. y que en su conjunto caracterizan la personalidad de dicho sujeto. l

Por eso, si se considera el aprendizaje como la modificación de pautas de conducta. se habla del cambio general de comportamiento, que permite al sujeto actuar de manera más adecuada en nuevas situaciones. aun cuando su tendencia sea la de seguir actuando en la manera que ya conoce y que puede ser buena o mala, pero que "es la suya".

Una persona tiene una serie de esquemas cognoscitivo-afectivos con los que explica el mundo y se ubica en él. Al aprender, esos esquemas se confrontan con nuevas percepcio­nes, se modifican o reestructuran, integrándose nuevos "esquemas referenciales", desde los cuales, con una visión diferente. se vuelve a aprender. Los esquemas referenciales modifica­dos llevan al individuo a efectuar algunos cambios en su forma de vida (opiniones, habili­dades, etc.). de actua.r, de sentir o de entender el mundo.

Al ser un proceso de cambio, el aprendizaje se va a encontrar con ciertas reacciones de resis­tencia y mecanismos de defensa, conscientes e inconscientes, y atravesará una serie de pasos.

Los pasos o fases que atraviesa son:~ apertura. desarrollo y culminación. Al recibir una nueva infonnación (sea una plática, la observación de un acontecimien­

to, etc.). ésta se percibe como totalidad, con cierto grado de indiscriminación. A través de un esfuerzo mental se analiza I descomponiendo la totalidad a partir del apoyo en elemen­tos teóricos explicativos, para poder construir nuevas síntesis que permiten la elaboración de nuevos cuestionamientos y posibles explicaciones, que llevan a reiniciar un proceso de "destotalización" en análisis posteriores,

En el aprendizaje se puede avanzar o retroceder, dar saltos y cambios profundos, o paralizarse por miedo o porque esquemas anteriores, con repercusión afectiva, se ven ame­nazados. Esto se conoce como espiral dialéctica del aprendizaje.

El aprendizaje es un proceso social. Cuando el esquema referencial individual entra en contacto con el esquema referencial del otro, se posibilita la apropiación y transformación del conocimiento en un proceso de construcción y movilización del esquema referencial propio.

El aprendizaje no se puede considerar como una asimilación o absorción pasiva, sino que requiere de un esfuerzo y de una actividad mental personales. En este sentido el aprendizaje es estrictamente individual.

1 Carlos Zarzar Charur. "Conducta y aprendizaje: una aproxímacíón teórica". en: Grupo.'i de aprendizaje, págs. 36-37. ::! Exísten varías explicaciones sobre las etapas que atraviesa el aprendizaje. Aquí nos basamos en la propuesta por

Azucena Rodrfguez. Estos tres momentos de aprendizaje corresponden a las fases de Asimilación y Acomodación de que hablan otros autores (Piaget, Hilda Taba!.

Aunque, al igual que se decía del proceso de conocimiento, puede darse en cualquier 21 situación (espontáneo), constituye la meta del proceso de enseñanza-aprendizaje (intencio-nado). En este último, aprenden conjuntamente instructores y capacitandos. No s610 corresponde a los participantes aprender. El instructor cambia a su vez. como resultado de su interacción con los capacitandos. Es un proceso educativo del grupo. en que todos sus integrantes interactúan aprendiendo.

Síntesis:

El aprendizaje se concibe como un proceso de modificación de pautas de conducta. por medio del cual se adquieren, retienen y utilizan conocimientos, habilidades. actitudes. bábitos e ideales. produciendo cambios tanto simples como complejos en las respuestas, reacciones, pensa­mientos. actitudes y. en general. en el comportamiento del que aprende.

2.2. PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

La en~eñanza y el apre~Q~ale ~on procesos que estan íntimamente "ligados, es decir, sE!! .. J..nterdepenaIentei ""w.enseñanza 'se'conCi15é como"un-próceso--intencional donde inte­ractúan maestro y alumno y del que el aprendizaje buscado es el principa.l resultado.

Enseñar no es trasmitir conocimientos; no se puede dar aprendizaje. Sin embargo, el aprendizaje es la razón de la ensefianza .

. La enseñanza consiste en la dirección de actividades y la utilización de elementos para faci­lirar a una persona. por su propia actividad. aprender.

Algunos autores prefieren referirse a la idea de "propiciar situaciones de aprendizaje". que a los conceptos de enseñanza o instrucción.

Por la estrecha intera.cción mencionada, se considera que al evaluar el aprendizaje no sólo se valora a los participantes, sino también al instructor. Se evalúa la calidad de la rela­ción establecida entre participantes e instructores. como grupo que aprende, y los resulta­dos de su interacción: el aprendizaje.

El primer elemento que se debe considerar en cualquier proceso de aprendizaje inten­cionado y estructurado es la delimitación de objetivos. Éstos constituyen las metas por alcanzar, permiten establecer La dirección del proceso y planificar las experiencias y situa­ciones de aprendizaje. Es conveniente que exista un acuerdo con los participantes. acerca de los objetivos que conjuntamente procurarán alcanzar.

2.3. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

Pero volvamos al tema de esta guía, Existe una serie de ideas en tomo a la evaluación del aprendizaje: que "evaluar los conocimientos" consiste en saber ·'cuánto se aprendió", a través de una serie de pregu'ntas sobre la información que se ha recibido del instructor; que en la medida en que dicha información sea idéntica a 10 expuesto por el instructor, será correcta; que se puede calificar por un numero -o letra-; y que este número representa lo que una per­sona "ha aprendído", Estas ideas suponen una visión mecánica y estática del aprendizaje.

Si, como proponemos, aceptamos que el aprendizaje es un proceso dinámico, en donde quien aprende debe modificar conscientemente sus propios esquemas cog~9sciti­vos, esto nos lleva a una visión diferente de la evaluación del aprendizaje. Su objeto de estudio es el proceso de aprendizaje, su objetivo es conocer el proceso y resultados del proceso de aprendizaje.

22 En la capacitación, la evaluación del aprendizaje es un proceso sistemático de investiga-ción. que realizan conjuntamente capacitandos e instructores para valorar. en el transcurso de la capacitación. el desarrollo de los conocimientos. habilidades y actitudes propuestos, con el fin de retroalimentar el aprendizaje de los participantes. la actuación de los instructores .y el proceso mismo de capacitación.

La evaluación del aprendizaje tiene, necesariamente, un carácter limitado y parcial, ya que por el dinamismo y complejidad de su objeto de estudio (el aprendizaje), solamente obtiene "cortes" -artífíciales- en este proceso, es decir, sus resultados representan únicamente 10 que se aprendió acerca de algunos aspectos. basta el momento en que se bizo la evaluación.

Sin embargo, estas limitaciones no demeritan su práctica: la aplicación de la evalua­ción produce por sí misma una modificación en los esquemas cognoscitivos; contribuye a que los participantes tomen conciencia de sí mismos, de su situación; a que reflexionen sobre su aprendizaje (para qué aprendieron y cómo lograron aprender) al igual que posibi­lita que se analice la relación entre las diferentes personas que intervienen en el evento, contribuyendo a modüicar las concepciones que sobre el aprendizaje tienen los capacitan­dos y los instructores.

Como ya se mencionó en el capítulo 1, la capacitación se caracteriza por ser una acción intencionada. Quienes la patrocinan (la organización, la empresa, la institución, etc.) buscan que quienes participan en un evento alcancen cierto aprendizaje sobre su pro­pio trabajo.

En este sentido. se pueden distinguir dos necesidades básicas a las que puede respon­der la evaluación:

1. Evaluación como comprensión del proceso de aprendizaje. en el grupo y en los individuos, en la que el principal propósito es promover la reflexión y la participación en el análisis colectivo.

2. Acreditación. que se relaciona con el requerimiento institucional de certificar si se obtienen los conocimientos que se marcan en los objetivos. Sólo en este caso es preciso emitir una calificación.

Recordemos que cualquier evaluación parte de un sistema de valores. En la evaluación del aprendizaje el parámetro lo constituyen los objetivos del evento.

Las apreciaciones sobre el aprendizaje. o resultados del análisis evaluativo deben incluir:

a) descripciones cualitativas de lo aprendido y. cuando sea necesario calificar. descrip­ciones cuantitativas,

b) juicios valorativos con respecto a ese aprendizaje (que toman como parámetro los objetivos del evento), y

c) propuestas de acción para reafirmar el aprendizaje.

2.3.1. Objetivos de la evaluación del aprendizaje

Éstos son~

a) valorar el aprovechamiento individual y grupal de los participantes. en cuanto a conocimientos. habilidades y actitudes desarrolladas en el evento.

b) retroalímentar constantemente el aprendizaje de los capacitandos, señalando las áreas que presentan deficiencias, las que deben corregirse, reafirmarse o ejercitarse.

c) proporcionar información que fundamente la reprogramación de contenidos y acti­vidades del curso que se esté desarrollando y de otros posteriores, y

d) estimar la eficacia del evento, en cuanto al grado en que se alcanzan los objetivos 23 y, con base en éste, la de todo el proceso de capacitación.

2.3.2. Principios de la evaluación del aprendizaje

De acuerdo con lo anterior, la evaluación del aprendizaje debe seguir ciertos princi­pios; así pues, debe ser:

a) Permq7J~nte, es decir, estar presente en todo el desarrollo del evento. _ b) In-{egral, al evaluar de forma representativa los conocimientos, habilidades y

actitudes que S~ pret~nden desarrollar. e) Sistemática, o sea, proceder conforme a un plan y a un método, con objetivos

claros, técnicas e instrumentos adecuados y con criterios de valoración definidos. d) Ftlncional, al proporcionar información que permita mejorar el desarrollo del evento. e) Didáctica, es decir que dé oportunidad de corregir errores y reafirmar conoci­

mientos. j) Participativa, o sea que propicie la autoevaLuadón, la reflexión y la crítica de los

participantes acerca de su propio aprendizaje.

2.3.3. Requisitos técnicos indispensables , La evaluación del aprendizaje deberá cubrir ciertos requisitos técnicos, a fin de asegu­

rar su calidad y la posibilidad de cumplir con eficiencia sus objetivos.~

1. Validez. Se refiere al grado en que la información captada por la evaluación y los resultados obtenidos, constituyen una representación veraz de 10 que aprendieron los participantes en el evento, y a través de éste, del logro de los objetivos y expectativas. Es la característica más importante; siempre se debe preferir un procedimiento que evalúe lo que interesa, a otro que aunque sea confiable. objetivo y práctico, evaltia aspectos sin relevancia .

2. Confiabilidad. Se refiere al "grado de consistencia" de la información evaluativa. Se debe poder tener confianza de que la información captada expresa verdaderamente el aprendizaje, y que los resultados en que se traduce lo representan, que se producirá varia~ ción en proporción al aprendizaje alcanzado y que no se producirá variación si no hay aprendizaje. Los resultados obtenidos no deben variar aunque se use una prueba diferente (pero equivalente) para evaluar las mismas destrezas y conocimientos, o aunque califiquen personas distintas.

3. Objetividad. Se deben eliminar en el mayor grado posible los factores subjetivos que pudieran influir en la elaboración, aplicación y calificación de la evaluación.

4. Accesibilidad de uso. Independiente de la eficiencia del procedimiento, se debe cui­dar que sea práctico: debe contarse con tiempo y materiales para realizarlo, presentar facili­dad para su utilización, registro de información, interpretación de resultados y tener un costo moderado.

3 El lector puede ampliar la informa.ción en: Gronlund. Norman, Medición y evaluación de la enseñanza, Pax-Césarman.

24 EJERCICIO DOS

Reflexione y conteste las siguientes preguntas antes de seguir adelante:

1. La forma en que aprenden los capacitandos con los que usted trabaja, ¿es igual a la forma en que usted aprende? ¿ Qué diferencias existen? (Es decir, habría que preguntarse cómo aprende el indígena. el campesino. los técnicos, etc., cómo perciben o que se expone, cómo lo relacionan con su realidad, etc.)

2. Considerando las caraCterísticas del proceso de aprendizaje, ¿qué opina de que una calificación numérica pueda representar lo aprendido en un evento?

3. ¿De qué forma puede contribuir la evaluación a consolidar el aprendizaje?

4. ¿Qué objetivos y características considera deseables para la evaluación que usted realice?

5. Describa las características de las evaluaciones que ha elaborado en ocasiones ante-riores. ¿Qué aciertos y qué limitantes encuentra en ellas?

6. Analice sus respuestas a las preguntas 2, 3 Y 4 del ejercicio de autoevaluación inicial. Haga las modificaciones que considere necesarias.

3. ¿CÓIllO se puede evaluar el aprendizaje?

Como se señaló en el primer capítulo. una limitante de la evaluación es la subjetivi­dad. y para superarla es necesario explicitar la estructura de valores de que se parte. En otras palabras. la evaluación debe instrumentarse de forma sistemática.

Para ello se requiere de cierta infonnadón previa y del seguimiento de ciertos pasos:

a) La información previa es la planeación explícita (por escrito) del evento. la cual debe incluir. por lo menos:

• características de los participantes que se capacitarán. • objetivos generales del evento, • objetivos de cada tema, y • actividades que se realizarán para desarrollar cada tema, con sus tiempos y ma­

teriales.

b} 'Los pasos que se deben seguir para instrumentar la evaluadón del aprendizaje:

• hacer el plan de evaluación del evento en el que se determina qué se debe evaluar. con qué técnica y en qué momento,

• planear cada una de las técnicas e instrumentos que se utilizarán mediante la elaboración de una tabla de especificaciones. en la que se relacionan los aspectos por evaluar con sus indicadores y criterios de valoración,

• construír y probar los instrumentos que se emplearán en cada una de las témícas, • aplicar la evalua.ción en el desarrollo del evento, • codificar y califícar la ínfonnacíón que se obtíene de cada técnica (calificar sólo

cuando sea necesario) t y • analizar e interpretar los resultados obtenidos para formular propuestas de acción

para el desarrollo del evento.

Cada uno de estos pasos se explicarán 1llás ade~nte. después de presentar las técnicas que se pueden utilizar para evaluar el aprendizaje. Unicamente cabe señalar que a todos estos pasos se les puede dar un carácter participativo,

I!

26 EJERCICIO TRES

Reflexione y realice lo que se indica:

1. Cuando ha participado como instructor en un curso, ¿qué pasos ha seguido para elaborar, aplicar e interpretar los resultados de la evaluación del aprendizaje? ¿cómo los ha desarrollado?

2. Elija un curso en el que usted pueda participar como instructor. Desarrolle por escrito su planeación didáctica, ya sea mediante una carta descriptiva, progra­ma. guías de trabajo, etc. Asegúrese de que contiene los elementos mínimos a que se hizo mención en este apartado.

3. Describa con la mayor precisión las necesidades a que debe dar respuesta la eva-luación del evento diseñado en la pregunta anterior. Escriba los objetivos de la eva-luación del aprendiza­je que usted haría en ese evento (puede retomar lo que elaboró en el ejercicio anterior).

4. Compare el procedimiento expuesto en este apartado con su respuesta a la pregunta 6 del ejer­cicio de autoevaluación inicial. Modifique 10 que crea conveniente.

4. Técnicas e instrumentos para la evaluación del aprendizaje

La evaluación sistemática del aprendizaje se realiza con el empleo de ciertas técnicas e instrumentos.

Las técnicas son el conjunto de procedimientos y actividades que permiten que se mani­fieste y demuestre el aprendizaje obtenido para poderlo valorar y comparar con los objetivos propuestos.

Los instrumentos son los materiales de que se sirve el evaluador para guiar o conducir una técnica y recabar en forma sistematizada la información que se obtiene de ellas.

4.1. CRITERIOS DE SELECCIÓN

Las técnicas e instrumentos deben elegirse en función de:

1. Las características de los participantes: escolaridad, alfabetizacion, experiencia en resolver exámenes, modos de expresión naturales, etc. No se puede evaluar de igual forma a un campesino analfabeto o a un indígena monolingüe, que a un ingeniero agrónomo o a un economista.

2. Los objetivos y naturaleza del aprendizaje que se desea evaluar, ya que hay una diferencia entre pretender que se conozca y comprenda cierta información, o que incluso ésta se analice, y pretender desarrollar una habilidad para efectuar una tarea o elaborar un producto.

3. Las condiciones con que se cuenta: tiempo, materiales disponibles. ambiente físico. etcétera.

4. La preparación de la persona encargada de coordinar la aplicación de la evaluación.

Cada técnica y cada instrumento debe utilizarse de acuerdo con propósitos defini­dos, integrarse en lo posible a las actividades de aprendizaje del evento. coincidiendo con los momentos más adecuados -en los que se puede captar lo aprendido de una manera casi natural-, reunir los requisitos técnicos (de validez, confiabilidad, objetivi­dad, etc,) y recabar datos que se articulen y permitan concluir sobre el aprendizaje desarrollad o.

Resumiendo:

Las técnicas deben adecuarse a las características de los participantes, de los objetivos y del aprendizaje que se desea evaluar, así como a las condiciones con que se cuenta y a la preparación del evaluador.

27

28 4.2. PERFIL DE LOS CAPACITANDOS

Los capacitandos son personas adultas que aprenden de una fonna particular:

a) estudia por propia decisión; b) selecciona lo que ha de aprender; c) está dispuesto a esforzarse sólo si percibe la importancia vital del aprendizaje. si lo recono­

ce como funcional y significativo; ti) requiere motivaciones muy concretas y específicas; rendir más en una actividad determina­

da y de aplicación inminente; e) su concepto de tiempo como "un bien escaso", le crea un sentido de urgencia: fi su experiencia es amplia; ha adquirido la capacidad de establecer relaciones y de tender

múltiples puentes entre los hechos y las personas, y también entre unos hechos y otros; g) es consciente de que el maestro funciona como un simple servidor; su postura es de critica

y exigencia; b) su atención es firme (en contraposici6n a la de un niño) y puede permanecer concentrado

largo tiempo; i) su aprendizaje es, sobre todo. reorganización. reestructuración, profundización; j) por 10 general vive atrapado en ideologías y en redes de prejuicios;

k) desarrolla resistencias y fá.cilmente se bloquea, por sentirse amenazado ante el cambio. l

A pesar de que éstas son las características generales, no todas son aplicables en la capacitación dirigida a campesinos, indígenas y técnicos de campo,:.! por lo que habrfa que considerar los siguientes aspectos:

a) Pensamiento concreto. Los individuos o grupos sociales cuyas condiciones de existencia se hallan estrechamente asociadas al trabajo productivo material (trabajadores directos) I desarro­llan una forma de pensamiento que se vuelve cada vez más concreta. en relación con su proceso material de trabajo. con escaso desarrollo en formas de pensamiento abstracto. El pensamiento concreto se estructura a partir de la formulación y utilización de proposiciones particulares y sobre todo singulares, aun cuando llevan implícitas generalizaciones y proposiciones universales. El pensamiento concreto tiene una gran riqueza, validez práctica y existencial.

b) Analfabetismo, El no saber leer y escríbír contribuye a la marginación y sobreexplo­tación, a la disminución de sus derechos políticos y produce efectos negativos sobre la autoestíma de los analfabetas. Sin embargo. esto no significa que sean ignorantes, ya que cuentan con su experiencia existencial acumulada.

c) Relación medio urbano-medía rural. Económica e históricamente el medio urbano industrial ha preponderado sobre el medio agrícola rural. Aparece una relación en que lo urbano. lo que viene del centro. es lo válido (lo que provoca disgusto. por ejemplo, en los técnicos de campo al recibir disposiciones de oficinas centrales) y se descalifica 10 local. En ocasiones, en el indígena o campesino esto ocasiona una admiración o dependencia respec­to al técnico ("es el que sabe") y no valora su propio saber.

d) Visión localista. Como resultado de su inserción en una estructura productiva deter­minada, la realidad objetiva es vista frecuentemente por el campesino adulto de una mane­ra focal y estática. Las relaciones que determinan esa realidad y le d.an sentido y coheren­cia, frecuentemente se le escapan.

De lo anterior se desprende la importancia de desarrollar los contenidos de 10 simple a lo complejo, de lo material a lo ideal. de lo singular o particular a 10 universal, de lo cono-

1 Mauro Rodríguez, Formación de inul'uctorc$, págs. 29-30. 2 Joao Bosco Pinto, "La educación de adultos y el desarrollo rural", en: CREFAL, Sícte ~,i.~iones de la educaci6n de adultos.

cfr. págs. 50-57.

cido a lo desconocido, de lo práctico a 10 teórico, de la acción a la reflexión, y no partir de 29 esquemas preconcebidos abstractos para interpretar la realidad concreta y existencial.

La acción educativa deberá proceder de 10 concreto I analizándolo en sus múltiples componentes y relaciones contradictorias hasta llegar a la generalización y la abstracción; ella conúenza en los aspectos que son perceptibles, claros, procediendo por interrelación hasta aquellos que no se hallan presentes en la conciencia. Así se puede llegar a la visión amplia del conjunto de elementos, de sus relaciones y contradicciones. que determinan la dinánúca de lo real.

4.2.1. Perfil de los capacitandos que atienden el INI y el INCA RURAL

En seguida se presentan las principales características del tipo de capacitandos que atienden el INI y el INCA RURAL. Desde luego, 10 expuesto necesariamente variará en cada caso particular. Aquí se generaliza para facilitar la exposición:

a) Empleados de las instituciones del sector agropecuarío que trabajan en oficinas. Formación escolar tradicional; nivel de escolaridad medio superior o superior; experiencia en presentar exámenes (cuestionarios escritos, principalmente); facilidad para utilizar el lenguaje escrito como medio de comunicación.

b) Técnicos de campo. Nivel de escolaridad medio básico, medio superior o superior en áreas técnicas o sociales; predominio de lo concreto sobre lo teórico; facilidad para com­prender tanto el lenguaje escrito como el oral. Generalmente inmersos en una dinámica de trabajo "muy activa" que requiere de soluciones prácticas,

c) Campesinos. En su mayoría tienen primaria incompleta o son analfabetas, a veces mono­lingües; poseen esquemas culturales lógicos y modos de expresión propios; predominio del len­guaje oral. dialógico; hacen continua referencia a sus experiencias y antecedentes históricos.

En capacitación en el medio urbano, o en otras acciones de educación de adultos, se puede establecer una equivalencia. Por ejemplo, generalmente los empleados de servicios y tra­bajadores de economía informat tienen primaria terminada y en ocasiones menos instrucción. Los obreros pueden tener secundaria, o por 10 menos la primaria I y alguna preparación técni­ca-práctica especializada. Los empleados administrativos o técnícos tienen mayor escolaridad.

La recomendación sería que. mientras menos escolaridad tengan los capacitandos por evaluar, se respeten lo más posible las fonnas de expresión del pensanúento concreto, a base de ejemplos, problemas, anécdotas, etc. Mientras más escolaridad se tenga. se tiene mayor entrenamiento para entender y utilizar cuestionarios, preguntas de opción múltiple y otras que utilizan más abstracciones.

4.3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

A continuación se presentan algunas técnicas e instrumentos que se pueden utilizar para evaluar el aprendizaje. Como se podrá observar, varias de las técnicas e instrumentos que se proponen se utilizan también en la evaluación escolar, en investigación sociológica y otras actividades. Esto se justifica en tanto que las técnicas y los instrumentos po son más que medios que pueden ser utilizados con una u otra finalidad. de acuerdo con diferentes concepciones y objetivos. En este caso particular, son los procedimientos de que se sirve la evaluación del aprendizaje para cumplir su finalidad -la valoración del desarrollo de conoci­mientos. babilidades y actítudes-, estando caracterizada su aplicación y utilización de resulta-

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30 dos por la concepción que se tiene de la evaluación como proceso sistemático. participativo, permanente, íntegral y didáctico. Desde este punto de vista las técnicas e instrumentos que se proponen no son las únicas, ni deben ser vistas o aplicadas rígidamente. Pueden crearse nuevas técnicas e instrumentos, modificarse, enriquecerse por su práctica. adaptarse algu­nas que se utilicen en otras áreas, etc., en la medida que apoyen a la evaluación para cum­plir sus finalidades y se adecuen a su concepción.

Existen diversas técnicas e instrumentos con los que se puede valorar el aprendiza­je. De forma muy general, se tienen desde las más tradicionales, hasta las que intentan dar un giro siguiendo el enfoque participativo y dinámico expuesto anteriormente. Se presentan algunas describiendo brevemente las formas en que se pueden utilizar, los casos en que conviene utilizarlas y los instrumentos que se requieren,3 información que se resume en el cuadro 1.

Se ha clasificado a las técnicas en:

1. Aplicación de cuestionarios o pruebas escritas. 2. Pruebas orales. 3. Pruebas prácticas, y 4. Técnicas grupales estructuradas.

Esta división se hace porque es lo más apegado a la experiencia escolar de los instruc­tores. Sin embargo. como se explicó al conceptualizar la evaluación, no se trata de "poner a prueba", sino de propiciar la toma de conciencia personal y colectiva sobre 10 que se ha aprendido, al expresarlo o demostrarlo.

4.3.1. Aplicación de cuestionarios

Consiste en proporcionar una serie de preguntas, previamente elaborada, para que sea resuelta individualmente o por equipo, de forma escrita o verbal (dependiendo de las carac­terísticas de los participantes y del aprendizaje que se desea valorar, confonne se ha expli­cado). Generalmente se les conoce como pruebas escritas.

Permiten obtener información en forma rápida. lo que posibilita su análisis en el momento y después de terminado el evento.

El aprendizaje que se valora mediante esta técnica depende mucho de las pregun­tas que se elaboren. En función de esto, se puede apreciar desde la simple memoriza­ción de datos, hasta la aplicación de conocimientos y su concretizacíón en un producto. En el cuadro 2 (págs. 32-34) se presentan los tipos de preguntas que se utilizan en la elaboración de cuestionarios, y se explican brevemente sus características y casos en que se recomienda su utilización.

Esta técnica se puede utilizar en su forma tradicional (prueba escrita individuaD de prefe­renda con personas que tengan por lo menos un nivel de escolaridad medía-básica, como serí­an técnicos de campo y empleados de ofidna, En caso de considerarse necesaria y convenien­te su aplicación a campesinos con menor escolaridad, se podría hacer en forma oral. asegurándose de que alguna persona transcriba sus respuestas de la forma más exacta posible.

Pueden aplicarse individualmente (si se desea constatar el aprendizaje de cada persona en particular) o en equipo. en aquellos casos en que no es necesario que cada persona tenga todos los elementos, sino que el equipo pueda dar una respuesta satisfactoria a partir de la combinación de los aportes individuales.

3 En el capítulo 5. "Pasos de la ínstrumentadón de la evaluación del aprendizaje", se explica en forma detallada en qué consiste cada instrumento. Aquí solamente se mencionan los que se utilizan para cada técnica.

Cuadro 1. Utillizodón de técnicos e instrumentos evaluativos. 31

Aprendíza;e Técnicos Empleados por eva/uD! Técnicas Instrumentos Campesinos de campo de oficina

Aplicación de cuestionarios individuo- o) Cuestionarios. Cuando sea indispensable Si, escrito individual o Sí, es lo técnico más les o en equipo, de formo 0/0/ o por b) lista de respuestas correctas o 5ólo en forma oral. con en equipo. conocida, individual o escrito. criterios de calificación. preguntas abiertas, por Complementm con prue- en equipo, escritos.

e) InstlUmentos de todificotión y equipo y lmsuibiendo las bas prbrticas. ca lificoción. respuestos . .,.

o Resumen, discusión y exposición por o) Gukls de discusión. No, excepto con textas sr, (0100 apoyo Q b evaluación ind~ -- equipo (trabajo en equipos poro resu- b) Gulas de obselVoción (escalos cortos V participantes que viduaL

mil un telOO, analizarlo V posterior' estimotivos) . sepon leer. <1>

mente exponer kl síntesis y coodusío- c) Instrumentos de codificación V nes o lo plenOlío; p1l1ebo owh. w!iilmción.

E Entrevisto en equipo (el instructor pla- o) GuÍCls de enlrevisto. St sobre todo si existe No. Se pueden utilizor otras técnicas tico con un equipo V luego con otro de b) Guías de observoción (escalas innibici6n. <\U~ llevan menos tiempo !)Om evo-

'-' acuerdo con un orden; pruebo olOh. estilTlCltivos). luar lo mismo. o

c) Instrumentos de codificación y colifkación.

o Discusión en equipos y exposición de Sr, muy recomendable Sr, coroo apoyo o ~ evaluación indi-"-' conclusiones (los preguntos se plan- forroor equipos de tres o vidual.

teon V rewonden pOI equipo en <'00110 peISOOOS. fOrITO simultónea, sin que intervenga el instructor; prueba Dra~.

Conocimientos, tiercicios de planificación, de prefe- o) Gukl de dis( usión. SI. Sí, muy recomendable. Sí. habilidades V re ncia en equipos (se imag ina si b) Instrumentos poro sislemotizor actitudes podrán efectuar lo que han aprendido, los respuestos.

cómo POO¡íM oplitmlo V \e que les c) Instmmeílios de mdifllo(iófl y haría falto). calificación. (Técnica grupal estructurada.)

Se analizo Planteamiento de problemas vinculo- a) Estudio de caso o problema SI; SI. SI. tanto el dos con lo realidad, (1 los que debon poro su análisis. el coso debe explicarse Es o la que debe darse contenido busco! uno solución oeotivo, por equ~ b) Gula de discusi6n. verbalmente. prioridad. como lo ¡m o en plenorio. e} instmmen'os pOlO sislemotizCH formo en (Estudio de (Oso, técnica grupal respuestas. que se estructurada. ) aprendió

Carocterizaciones (role-playing) o o) Ro~s o pcpeles de codo perser Si; Sí. SI. sociodromos, donde se do un popel noje, con lo que deben lepre- las papeles deben expli-previamente preparado y posterior· sentor. earse verbalmente. mente se analizo. Permite concienti· b) Guía de discusión. zar de uno problemático. c) Instrumentos para sistematizar (Técnica grupol estructUfoda.) respuestos.

Demostración de uno habilidad o des- a) Gula de los octividodes por reo- S" St muy recomendable Sil pero no se debe frezo mediante lo realizoción de lizor. sin de~cujdor lo oaua- descuidar lo actuaci6n determinados octivídodes en situado- b) listos de cotejo dón individuo l. individual aunque se

.... nes reales o simulodosl en formo ¡nd~ e) Escalos estimativas . bobaje en equipo. ID

""C:I vKjuol o en equipo. (PlUsba práctico, tf) Instrumentos de codificación y o evaluación del proceso o ejewdón.) colíficoci{Jn. ""C:I .--.-

EloborocK'1n de un producto determinado Si, muy recomendoble, Sí, pero sin descuidar ...Q

e que demuestre que se posee lo hobili- sin descuidar lo octuo- 'o o(tuoci6n indivi-= dadl individualmente o en equipo (prue- ción indvkiuaL dual. bu pláctico, evoluoción del producto).

Cap. 4. Técnicos e Instrumentos paro la evaluaci6n del aprendíz

CuadrD 2. TIpos de preguntas que se pueden utilizar en cuestionario (pruebas eSt:fitos).

Tipo de pregunlrJ

1. De ensayo.

2. De re<spuesto re<s1rin·

(arocfenstieos prín,~afes

abiertas o temas (on libertad de en cuonto o selección, organización,

de la información; solamente se mOlelln lOS aspectos que se lOmarán como criterios de vnlomclón. Por requerir mucho fiempo su contestación, se pocas pregunfas. Presenla dificu ltod es paro su col~icoti6n.

Tipo de respueslrJ:

Suministración. (Se creo lo respLtesta (on base en lo aprendido.>

Aprendízaje que pueden valorar

o) Creoción de moterioles originoles. b) Interrelación de conocimientos. e) A~i(Q(ión de principios o hechos concretos. dJ Anóllisis y formulación de e) VolorrJci6n (concepdón).

nm'ltc!n V uniforman la a) Interpretación de datos o principios y su opl¡-

Ejemplos

a) Escriba un ensayo de dos páginos en que se defienda la impOftoncio de conservar nuestros recursos naturales. (la respuesta se evaluará en términos de su

alcance y Of!rfineneia de los

6) ¿ Qué estrafegkl de acción mover y tonsohdar lo orgllnízación morginooos? (Se aoohlarán sus fundamentos y propueslrJs en términos metodológicos.)

al Dé tres hipótesis que expliquen ~ emigración de en vemno.

Re<:omen~CKme5

..,. 10

o) Deben ímplkor lo creoci6n de ()~O llueVO que se derive de lo aprendido; de ninguno manera dir~irse o la memonzoción o repefici6n de lo visto.

b) Eklborar un modelo esquenilfico de respuestos que sirvo de prueoo de kJ pregunto y de base para corregir los respuestos.

e) Expresar las preguntas de tal forma que no ~ opodunidoo de

di Incluir en lo pregunto indicaciones sobre lOS aspetlOS 1] lOS que se dOlá vaDr V/o los que son irreleVllntes.

e) confitar todas las respueslns (] lo mismo pregunln antes de posor o lo siguiente.

indicaciones sobre su roción en óreos específicos. o su formo (extenSión, b) Descripción de métodos, procedimientos, atri- I b) dos situaciones donde se rei:omiende lo

de lOnja y bordo a niVel. No se

a) limitor y estruc1ufOr lo pregunto hasta Que quede tknomenle de¡ini~ lo respuesto desetdQ: contenido V/o formo.

b) Indicllf el "empo aproximado que puede llevarse lo elaboración de lo respuesta a modo de sugerendo.

3. De

orgoniwción, etcétera). buckmes de insntucones,

Se puede elaborar un número mayor de preguntas que en kJs de ensayo.

Si se elaboro un modelo de respuesta, o se pre<:iso bien kJ ple!}IJnto, es de fóciJ wJificación.

~po de lespueslo:

Suministración, se elaboro por el que (ontesta basándose en lo aprendido.

fotolidoo o en e} Interreloción de conocimientos. d) Explk(]d6n de rekJelones causo-efecto e) Análisis y formuloción de conclusiones (concep­

ción).

a) Conocimiento de definiciooos, oconte<:ímientos, clnsll'icocllones, procesos técnicos,

metodologías, estructuros, ete. (Sober en

b) Solu(ión correcto a problemas malemóficos o de Requiere poco Hempo pom respondedos o CO!¡fi-1 quimico, sin que importe el puxedimiento por el collas. que se obtiene el resultado.

Se corre el riesgo de caer en lo adivinación o de que hoya vorbs respuestos correclos.

de Dloounla se consideran

SuminislToc·16n.

utilizor ejemplos presentados en ebse o en los documentos.

e) Describa en un breve párrafo los cousas y co· racterísticos de lo erosión inducido.

c) Disminuir lo extensión del contenido pora poder oumentol el número de

t1) Elaborar un

a} Incluir lo illformo(Íón esencial. a) Todo escrito de carócter estrictamente deDe usmse entre jefes v subalternos o I b} Lo respuesto esperado debe ser bfeve y definida, no prestarse (} proporcionor datos o

de carácler económico e de:

b) El (klo de gestoci6 n en' bovinos tiene uro duroci6n de: _. Respuesto: 266 ± 10 oos.

c) ¿ (uól seró el valor presente de S 1 S ,000 que se von o recibir dentro de seis meses, (on uno toso de interés del 15%? __ . Respuesto: (13 500.00 pesos).

e) Evitor ¡f¡ Preferir

o malos interpretaciones. textuales.

directas o los frases incompletos, pues lo Que se desea preguntm y se permiten esbucfUrar

utilizan de forma rurural e) En los ormiaRes incompletos, ¡roicar (uóntas respuestos por­

cioles se esperon y los esJXIcios en que OOA de quet:br, sin dor indicios de lo respuesto correcta.

h Es correcto cualqUier respuesto que exprese b idea correclo aunque no se utilicen los mismas po lo bras.

4. abernati· ¡ Consisten en aseveraciones o enunciooos que (seleccionar res- deben coLfjeorse ton uro de dos op<iones.

Se presento el riesgJ de caer el1 aseverociones mltf obvos o complkooos y kls posibitldodes de odivinor son del 50%.

lipa de respCJeSf11:

De selección, puesto que se etlge entre las res· pueS1Ds que se ofrecen.

a) ldenflficoción de b exoctitOO o verocÜld de 115e"

couso-efectD. I a) la SRA es robezo del Sector de opiniones.

b) El evaporamienlo V filtración son kJs principeles causas de pérdida de ogoo en abrevaderos y io¡lieres.

v

S. De apareamiento. Consisten en dos columnas POIalekls estructurados I a) Cuando es necesario estoblecer osQtiociones o I Escriba en el paréntesis 01 lado del nombre, la de forma que se pueden relocionar bs elementos relociones Simples como: descripción que corresponoo 01 fipo de préstamo: de una (on los de ofm, de orueroo con l.K1 criferio

• vocabbs con Uellllllll.lllt:~, Son de fócil construcción V • símbolos con (ooceptos,

a) Evitor usorlas poro comproba~ inf/\rmnril\n

b) Redactor las proposkiores brevemente.

e) Suprimir dotos IJc(~rm o oierm 01 aprendizoje que se deseo complooor.

ti} Incluir sOlo uro propueslo o disyun1No por frose. e) EVfflJr ~ o fa~ muy reftmvos o geoorales. ID verdad sero

en función de lo proposición totel y no de un elemento menor (por ejemplo, s610 porque premedilnoomente se incluye uno polabro inCOHecta en una aseveración verdadero).

~ Evitor polabras que collfundon: ~empre, nunco, todos, debe, generalmente, olgunos, etcétera.

g) Evitar CO~O! fiases tex1Lo~. h) Incluir en el cuestionorio pr~untos de otros fipos.

a) Construir glUpos en qll! los elementos y relociones sean en (000 del mismo tipo y naturalezo.

ó} Incluir de cinco a seis pares por señe. r) Introducir de tres a cootro pares de series, como mOximo, en un

(Ueslionario. que el moterial de CIlio hsta sea 1I\jU1~tmt)u. Se debe tener wioodo en evilor

• ""rf~t' r""n JUft"~"'''~

• procesos ton (-)AvlO (-) Consumo fumilor (-) Prendario

Se destinon D

sujetos de 111 dJ 110pooor un nOmero mayor de

e) Evitar las • pistus" o cÍJVes. que de

la respuesto COfT8lta por elimlnacióTI incorrectos.

Tipo de respuesta:

De selección, se elige entre las diferentes posibil"dcxles que se ofrecen.

6. De ordenamiento 01 Consisten en una listo de elementos o dmos que jerarquización. se deben ordenar de ocuerdo con el criterio que se

indico. Presen'o dificultades para su colHicoción; debe

de estos procedimientos.

a) [onsijeror un ocierto por todo b ser~ ordeno-00 (orrectamente; si hay o~ún error no se da el acierto.

b) Consklerar como a(~rto cada pOf suceswo bien or~roOO; los eKfremos consHtuyen otro paf.

npo de respuesto:

Se Iecci6n.

T écoleos e instrumentos

• rlesC1ipcDIl6S o (DlI)( terísmm con • objetos con clmes, • móquinm Con usos, etétero.

b} localizocí6n de pertes en dibu~s o esquemas.

a) Orderlllmiento ~gko o CfOIlOI6~(o 00 proced~ mientas, procesos, onerociones o aconte­cimientos.

b) Establecimienfo de secuencias. e) Jerarquízoci6n. á) ni~rñ",ínt'tr n""l"~A""tv

(-) Refoccionario (_) Viviendo

campesina

kI ooqliskión/ constTU(ci6n o instoloci6n de bienes de ocfito fijo que 1ef9In uno funci6n productivo en sus empresos.

2. (on ellos se pueden ud· quirir los insumos neceso· OOS en un ciclo puxl ocfito.

(Continúa la lista de descripciones. Respuesta: ,. Reroccionario, 2. Avfo ... )

Aoote en los ¡Klréntesis el número que cones¡xmoo o c<XXJ IríIm'lfe de ~ apertuf(] de una cuentu de ahorros, de ocueldo con kJ secueocil que debe seguil5e.

(-) Resgistm en el ~b-o de wento de ahorros. ,-> t~do de tKhll de depósilo eI/ aJelllo de mm. L.J Anotación de IIOrnlMe V de registro en libreto de

ahortos del aJenlllhabiente.

Respuesto: El orden es 6, 3, 5, 1,4,2).

~ Dm un luden Iógi:o (] 105 elementos cronológico, etcétera).

g) Incluir 11100 lo ser~ en uno sola hoja. h) Dar instrucciones cloras de ~ formo de respolder.

a) No mezclar en uno mismo listo elementos de distinto na­turaleza o dis!JOctores.

b) Hocef URO pregunlo o seríe diferente por (000 secuenco a ordenar. e) Es1llblecer c~ramente el ([itero conforme al cuol ha de ordenarse

el material. dJ InclUÍ! un móximo de tres ser~s por cuestionar». acomooi'ílll; de

ol1os tipos de preguntus. e) Ordenar los elementos de ([100 serie en forma oleo1llriJ.

'" '"

Cap. 4. Técnicas e Instnmeotos paro lo evaluación del aprendizaje

:..adro 2. (Continuación).

ftpo de pregunta

1. De opción múhiple.

8. Análisis y resolución de casos o problemas.

[oroctellsltas príncipoles

Consíste en uno pregunto dilecto o oseverocKm incom~eto y varios posibles respuestas, de las que se debe elegir lo corredo o kJ me~r. Presentll las vento~ de que se reduce kI ombigüfxbf, tienen roo;or confiobíldJd yo q~ hoy meros posíbi~dOOes de mfrMJr que en b; 00 apmeomiento o folsrwefOOdero, y se puede incluir rrKrfor número de preguntos. Su (onstrucción es muy IobodoS(! yo QUe se deben probor vooos veces V poner espockll cuidOOo en incluir, oOOmós de lo respuesto COI recto, otros incoHeclos pero (distrodores). No se recomienoo ufilizarbs Doro valorar lo resolución de problemos, lo (Opocidod de organizar, el onólisis V

conclusiones y las hobnidodes ro verbales (apUcación, ocluociM en sitooCKlOes reales). No se debe UfthZOf con personas de potO escobridad. Se puede colüitor utilizando uno f6rmulo especial paJO onuKII el ocierto por ozor.

Tipo de respuesta :

Selección.

Consiste en UI'KI serie de preguntos que se refieren o un (omún de ¡nt'oflll'lción. Tom~én se {OllOCe COnll

de base' común, ejercicios interpreflltívos o estIXÍios de caso. El ~~roo pUfde ser un mm esc:ríto ~ presente un coso, una It.y, u otros; un ITklpa, un grófK:o, tlIblas; etcétera. Se puede dar mnto o ton poco información como se (leo conveniente; es muy flexible. los preguntas pueden ser de opción múkiple, altemativo, respuestll resttingKla, abiertas, etcétera. Es de dificil construcción, pero permíte volorar apren­chzojes comple;.>s con mayor objetividad que DS pregun­tas abiertas (00 ensayo). Requiere de gron habi"~d poro la lectura (o meoos que el coso se presente y aooftce de formo oral). Es el típo de pregunta que mm se aproximo a la evaluación del producto. Al presenlor el coso un real, permite VIloror lo apRtoción de lo cop(](ims o~uiri~s a ab leolíciJd-.

upo de respuesta : Puede combinar 00 suministro y selección.

AprerrJizaje que pueden vaforor

(on las preguntas de opción múltiple, si se elaboron ode<uooomente, se puede voblOr uoo mnplil gomo de cooocimientos qre VIln m(¡s olió de b simple

al Conocimienlo de términos V significados. b) Conocimiento de hedkls V ocontedmientos

(qué, quién, cooooo, dónde). c) Conocimiento de prindpíos (ejemplo 1). d) (onocinienlo de métodos Y ptocrdimientos. e) Hobittood poro ophmr rechos y

(ejemplo 2). ~ Interpreloción de reDeiones couso-efecto. g) JusHfícoci6n de métodos y procedimientos.

(Siempre y coolldo OS (opocitandos poseon experienckl en contestor preguntlls de este que requieren un mayor nivel de que uno pregunto directo y abierta.)

al Aplicación de principios. b) InterpretllcKIn de relociones. e) Reconocimiento V expresión de inferencias. d) Elaboración V reconocimiento de hipótesis

defendibles. e) Formubci6n y reconocimiento de

conclusiones válidas. ~ Resolución de pfoblemas. g) Identificar elementos determirmos en una

sifooción dOOa. h) Pronosficor consecuencias. h Reconocer pertinencQ de lo informoci6n. /1 Advertir errores o fo~o de elementos poro

proponer soluciones.

fíemplos Morque con una cruz lo respuesto que responda a b pregunto que se hoce:

L El prindpio de lo copioliood de qué manera os fluioos:

o exphcar

a) entton en soluciones de meoor coocenfro-ción.

b) escapan por peqooños orífkios O pason por membrooos semipermeob~ ti) suben por tubos de~ados.

t!

Recomendaciones

o) Para el contenicir..

Selecdol'Kll lo que consliluim el contenk!o de (000 aseveroci6n r verífioor si lo mepr formo de evaluaros es pOf opción múlfi~e. Comprobar que tilne b sufICiente inportoockl pora tommse todo el trOOap. Resumk efl un texto breve el contenido sobre el que se preguntom.

b) Poro ~ bose de lo aseveroci6n:

Debe contener uoo ateo completo, entemible sin necesidad de leer ~s posibles respuestos, sin noorocKln acc.esoOO. Los J11lobros qte se lepefirm 01 COrMlIZII kIs lespLeS1as deben iocluirse en ki lose. Evitor expresiones f1e\J1tM!s y aRios que coriundon o den cklves so!re lo respuesto COfJtK1o. locIuir los térmims en ~ 0058 r los

2. ¿ Cuól de bs s~uief1tes puntos ilustra lo (opilarídcxf?

I destriJKlrles en los respmstos.

el c) Paro la respuesta:

o) El fluioo se transporto por los t(]l~s de os pbnlas.

b} El otlmento se elabora en las hOjas de kls

Debe corresponder exoctomenfe o lo expresad:> en lo base. ExislirO 5610 una fespuesta cooectc por preyunlo, a mel'Kls que se inctque b (ontlom.

d) Pora tos "disfraclores":

p~nlos. e) los hojas de los pbntcs cooocas

color verde en el illViemo.

Su fuocKln es confulllír 01 menos informcxlo respecto de b respuesm correctll; si es1fm su I cons1nikios correclllmente, deben ser ~dos por moyor cantibf de pelSOOOS que 00

han IIllIeooido el telOO que de quienes g lo han hocho. Todos los o¡Kimes deben ser d¡ los plantas pierden humedad o trnvés de

sus poros.

(Se presenfCJ un caso en el que se describen bs corac1eñs"cas y fallas de un coche.) lnstfocciones: encierre en un cfrculo b letra corres­pondiente al enuncilllo que complete correcta­mente k1s frases incompletos enumerados:

La baja comprensión en lo cámoro dos probo­b~menfe sgn~icooo:

a) Uno vlrlvula en mobs cordiciones. b) Un oro roto. e) Uoo rotulO en lo tapo del (ilirdro. d¡ Un escape olfedecbr de la

2. la causo del excesivo consumo de aceite, probablemente signíficobo:

al DeSlJlste de los OIOS. o) Uno roturo en el pi5too. e) Uno roturo en el aro de compresi6n del pist6n. (/¡ Uno roluro en b junto del eMer.

aceptables, se recomiemo irdlir tuD1m (b respuesta (ooeck! y tres UI)IIUI.IVI~)J. Se deben evitllr d~ereocjos de longttud 11 ebboroci6n entre los disb'octores y kl respues1o. Deben se, congruentes con la base y poseer un grillo de dfficulftld o generatldod semeJlnte. Evílor interdepeooenoo entre YIlrias preguntos V el usu de 1émlinos ioodetuados. Em~eor el menor número de jXlloblUS. Disffwr ~s alternofiws por Olor.

o) El tipo de moteñal que se U1itle como íntroducci6n debe ser tooocido poI los copocítandos. Por ejem~o: un reloto solle uno comuniood seme;:'nte o las que ofienden, un proyecto produ(ftvo como los que tienen, un mapa como los que ufihzon, uno descripción de uno pmblemlltica frecuente, etcétero.

b) Debe incluir todos los datos necesarios poro kI interpretaci6n V eumíoor los innecesarios.

e) los preguntas deben esftmulor lo voloroci6n de aprendizajes complejOS (no es lectura de comprensi6n), lo aplicación de los copacidades OÓ1uiridas, elaboración de propueslos, etcétera.

r!) El materkll introductorkl no debe ser muy fócil (se evaluarla ¡nformoción generaO, ni muy dificil (se evaluOIÍ1la opfitud pora razorlll).

e) Adecuar el rooteriol introductorkl o los aspectos V objetivOS que se evaluarán. ~ Evilllr pregunlos interdependientes. g) Seguir kas recomeooociones poro el fipo de preguntll que se intluvo.

También se pueden incluir pequeños cuestionarios en los documentos que se vayan a 35 utilizar como material didáctico. a manera de ejercicios de autoevaluación. Es recomenda-ble anexar sus respuestas correctas.

Los instrumentos que se requieren para esta técnica son cuestionarios, lista de respues­tas correctas o criterios de calificación e instrumentos de codificación.

4.3.2. Pruebas orales

Se consideran pruebas orales las que se basan en la palabra hablada I pero no en el sentido tradicional de "tomar la lección" o de "repetir exactamente 10 que el instructor dijo ti, sino en el sentido de la palabra hablada como medio de expresión. Es decir. se busca el entendimiento y la comunicación a través del diálogo.

En este rubro se incluyen las siguientes técnicas:

a) resumen. discusión y exposición de temas y conclusiones por equipos; b) discusión y exposición de conclusiones por equipos; y c) discusión grupal y entrevista por equipos.

Cuadro 3. Pruebas orales.

Técnico (oraCferfsficos Aprendizaies que pueden valorarse

Resumen, d~tusí6n V ex- Es una técnica de tIooo¡a en Wupos Q b que se da un ooló(fel evaluativo, la que posihiüta k1 • (ol'loc.imiento de definiciones, regios, Pf{te-posiCión de femos y inlegnxión de lo evoluoción 01 desarrollo del curso. sos, técnicas, etcétera. conclusiones en equipo. Se divide el grupo en equipos y se reporte o codo uno un tema completo, o diferentes portes • Interreloción de conocimientos V terroso

del misroo pillO que elaboren una slntesis (se pueden dor indicociones Que resalten los • Interpretoci6n de principios y su aplicoción o aspectos rOOs importantes), lo analicen V presenten conclusiones 01 reslo del grupo. hechos conClelos.

El onólisis se realizo o partir de uno serie de pleguntas que roolivan V gukm lo discusi6n. • AnOlisis y formulaci6n de ¡vicios. Lo calificación se obtiene por equipo con bose en criterios preestablecidos. Se recomienda utili-

zarlo únicamente con grupos de técnicos, coroo apoyo o b evaluación individual.

Discusión en equipo y Al iguol que lo anterior, es uoa técnico grupol o lo que se do un mróder evaluativo, pero en • Conocimiento V comprensión de determinado exposición de (onclu- este coso poro trobujar con campesinos o técnicos. inforrrnción. siones. Después de que se ha expuesto determinado informoci6n se forman los grupos V se les do una • Interreloci6n de conocimientos.

serie de preguntas (los misrrils o diferentes a codo grupo) paro que las discutan V lleguen (J • Posibilidad de aplicor lo que se ve en el curso. condusiones Que se presentan en plenario. • Anólisis V formulación de juickls.

• {onceptión sobre determinado aspecto.

En alguoos casos se Cfgllmtmtall las respuestas de {(lOO equipo V se formulan cooclusk:mes de todo el grupo.

El instructor o cOO'dinodor anato las respuestas Que se presenten en codo caso poro posteliormente OfIolizatlos y valorarlos, ya sea por equipo o tOOo el grupo,. coo base en uilerios preestablecidos.

Uno vez que se ha monejodo cierla información, el ins.tructor promueve uno discusión entre • Conocimiento y comprensión de determinado Discusión grupol. todos los participantes opoyándose en una guio¡ sin Que se dé previo Mbojo en equipo. jnformoción.

Mota las conclusiones a Que se lleguen y valoro la (OpaCidad de respuesto de todo el grupo. • Posibiñdod de apftcaf lo que se ve en el curso. Se CDlle el riesgo de Que olgunos no por'idpen.

El instructor se integra o un equipo y hoce uno pregunto que puede ser comenzada a contestar • Conocimiento y comprensi6n de la infor· Entrevista en equipo. por uno de los participantes V complementoÓJ o no pOI ellesto del equipo. El instructor puede moción.

ir haciendo m6s preguntas paro aclarar la inicial o plOfundizlII, opoy(mdose para esto en una • Interrelación de conocimientos. gula de entrevista. Posteriormente codifKO V valofO ~ COlXlcidcxl de respuesto del ~uipo. • Posibilidad de aplicor lo que se ve el1 el curso.

• A.náIisis V formulad6n de juiCKlS • Uno vez entrevistado un equipo se pasa o afro. En lo posible los entrevistos deben pelder su • Concepción sobre determinodo aspecto.

formalidad paro dar lo apariencia de uno pllltico (On alguien de confianza.

36 Todas estas técnicas se basan en el trabajo grupal. Con ellas se intenta valorar el aprendizaje a partir de la discusión, análisis y conclusiones que se obtengan para el asun­to que se está evaluando. A diferencia de la aplicación de cuestionarios en equipo, de forma oraL en que se obtiene una respuesta correcta (que se hace entre todos los inte­grantes del equipo) para las preguntas formuladas en el cuestionario, en este tipo de téc­nicas interesa el análisis que se da a partir de preguntas que promueven la discusión. Por medio de ellas se pueden valorar conocimientos y algunas actitudes (las que se pueden inferir a partir de la discusión, que denotan una determinada posición, valores, etc,). aunque de forma limitada.

Se pueden utilizar con personal técnico. o como apoyo a la evaluación escrita, al igual que con campesinos, como principal medio para valorar los conocimientos teóricos, intelec­tuales, siempre y cuando se tengan en cuenta sus características. Por ejemplo: se puede dar un texto con la finalidad de que se analice a técnicos de campo o empleados; si se hiciera lo mismo con campesinos, se corre el riesgo de que muchos no lean, de ocupar mucho tiempo y de que haya poca participación. La elección de una variante u otra se determina por el perfil del grupo con que se va a trabajar.

Muchas veces se ha criticado este tipo de pruebas por considerarlas asistemáticas o subjetivas, o que tienden a la repetición y al monólogo. por lo que se ha dado por descartar su uso, sobre todo en ambientes académicos. Sin embargo. son de gran uti­lidad. especialmente para evaluar la capacitación campesina, ya que hay muchos anal­fabetos y pocos que puedan utilizar el lenguaje escrito como medio de expresión. Con estas técnicas se presenta la posibilidad de superar estos obstáculos y entablar la comunicación. De ahí la importancia de proceder sistemáticamente para identificar los puntos centrales por evaluar (mediante una adecuada planeación) y de construír instrumentos que apoyen su conducción y permitan recabar la información que en ellas se vierte.

Las conclusiones a que se llegue y los argumentos más importantes pueden escribirse, ya sea por el instructor, por algún participante, o un relator que asista con ese fin.

Los instrumentos que se utilizan son guías de discusión, escalas de calificación o for­matos de codificación. Se toma nota de 10 que se dice en hojas, o en el pizarrón. o incluso se puede grabar.

4.3.3. Pruebas prácticas

Existen conocimientos. actitudes o habilidades que no se manifiestan ni se pueden apreciar eficazmente por pruebas escritas u orales. N o es suficiente que se expresen ideas de forma escrita o verbal para que 10 aprendido se demuestre en toda su amplitud; en estos casos se recurre a las "pruebas prácticas". que consisten en actividades reales que deben realizar los capacitandos para valorar lo aprendido, mediante la realización de una ejecu­ción o la elaboración de un producto. Son de gran importancia para la evaluación de la ensefianza-aprendízaje en la capacitación, ya que se pone en juego la misma capacidad de transformar a partir de la utilización de lo aprendido. lo que corresponde al fin último de la capacitación. En este sentido probablemente sean las técnicas más recomendables para este tipo de evaluación siempre que el aprendizaje se pueda concretar en un producto o manifestar por medio de una actividad.

Las pruebas prácticas se pueden referir a:

• Procesos o ejecuciones. Se valora la secuencia de pasos, operaciones o movimientos con que se efectúa una tarea. como puede ser el manejo de un tractor. la confección de una prenda. la actuación de un "futuro instructor", etcétera.

• Los productos que se obtienen de dichos procesos. Se valora el grado de eficiencia 3~ logrado en los diversos elementos que constituyen la estructura y terminado de lo que se ha elaborado; como pueden ser las características de los surcos trazados con el tractor, la calidad de una prenda confeccionada J formularios llenados. material o proyectos elaborados, etcétera.

• Posiciones. Aunque es bastante nesgoso hablar de la valoración de actitudes, a partir de una situación simulada, se pueden observar las respuestas de los participantes, las posiciones que toman, etc., y a partir de ellas inferir La concepción que respalda esa actuación y las actitudes que se tienen.

Se reconocen los siguientes tipos básicos de pruebas prácticas~

a) Identificación o reconocimiento de la adecuación de un procedimiento. uso adecuado de una herramienta o explicación de la actividad más aconsejable o de la forma en que se pro­cedería. Por ejemplo. identificar los implementos agrícolas y describir su uso (pero no se utili­zan): o explicar la forma de preparar alimentos en conserva (pero no se preparan); etcétera.

b) Ejecutar una tarea (movimientos, actividades y operaciones) bajo condiciones simu­ladas pero "como si" fueran reales. Por ejemplo: el grupo simula ser un grupo de ejidatarios y los capacitandos evaluados simulan ser técnicos que están promoviendo el programa ins­titucional sobre el que se les ha capacitado: o el grupo simula ser un ejido que está hacien­do su balance y programación y se evalúa el balance y el programa que hayan elaborado, etcétera.

c) Realizar, en condiciones reales, una cierta tarea que constituye una muestra representativa de una serie de tareas y de los objetivos que deben evaluarse. Si se lleva a cabo la tarea exitosamente, se puede inferir que se es capaz de resolver con eficacia todas las del género. Por ejemplo: en el curso de "Inseminación artificial en ganado bovino It t la evaluación consiste en hacer diagnóstico de preñez de una vaca o inseminar­la sí se presentan las condiciones adecuadas; o en un curso de ti Corte y confección ti t ela­borar un vestido, etcétera.

Las pruebas prácticas se utilizan para valorar conocimientos, habilidades y. en los casos en que sea posible, actitudes; con empleados. técnicos o campesinos; en forma indi­vidual o en equipo.

Cuando sea necesario determinar con precisión la capacidad de cada persona, se da preferencia a la evaluación individual; si es una actividad que forzosamente necesita de varias personas para ser realizada, o interesa que se trabaje de forma organizada, o no hay tiempo ni materiales suficientes, se realiza la evaluación en equipo, valorando tanto la actuación del equipo en su conjunto, como la de cada uno de sus integrantes en particular.

Los instrumentos que se pueden utilizar son guías de observación, listas de cotejo, escalas calificativas e instrumentos de codificación; además de todo el material "real" e ins­trumentos que se requieran para la prueba (máquinas de coser, tractores, formatos. solicitu­des I etcétera).

4.3.4. Técnicas grupales estructuradas

Con ellas se hacen evidentes actitudes hacia el aprendizaje, propiciando la reflexión tanto sobre el aprendizaje del contenido temático del curso, como sobre la forma. en que se aprende. Están basadas en ejercicios diseñados por especialistas en dinámica de grupos.

Se recomienda consultar la bibliografía que se encuentra al final de este libro. ya que cada una de esas técnicas implica una amplía descripción que no era posible hacer en esta guía.

38 EJERCICIO CUATRO

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Realice las actividades que se indican:

1. Mencione un ejemplo de cada tipo de "prueba", en que usted haya participado (ya sea como instructor o como participante).

2. Según su experiencia, ¿en qué casos conviene utilizar cada tipo de "prueba",

3. Elija el o los tipos de prueba que considere convenientes para el programa que desarro-lló en el capítulo 3. Únicamente seleccione los tipos de prueba que considere adecuados, justificando su elección. No los desarrolle, pues eso 10 realizaremos más adelante.

4. Compare su respuesta anterior con lo que dio a la pregunta 5 del ejercicio de autoeva-Iuación inicial. Haga los cambios que considere convenientes.

•

5. Pasos de la instrutnentación de la evaluación del aprendizaje

Como se ha visto, la instrumentación de la evaluación del aprendizaje tiene su punto de partida en la planeación del evento. Además, la instrumentación incluye desde la plane­ación de la evaluación, hasta el análisis e interpretación de resultados.

Enseguida se explicarán detalladamente cada uno de los pasos, procurando no dete­nerse en conceptos técnicos.

5.1. PLANEACIÓN DE LA EVALUACIÓN

La planeadón de la evaluación, como su nombre lo dice, implica diseñar un plan de eva-luación del evento, asf.-como una tabla de especificaciones correspondiente a cada técnica.

La planeación de la evaluación se realiza en varios momentos:

1. Antes del curso, por parte de los instructores. 2. Al inicio del curso, al revisar con los participantes el programa del evento, se anali­

za también con ellos la fonna en que se propone evaluar.

Como puede observarse. aunque en la planeación de la evaluación la principal respon­sabilidad es de los instructores. también intervienen los participantes.

5.1.1. Diseño del plan de evaluación del evento

La elaboración del plan de evaluación es un paso indispensable, pues permite obtener una visión clara de la forma en que se incorpora la evaluación al resto de las actividades del evento, así como determinar las finalidades, momentos y técnicas con que se realizará.

Para facilitar este trabajo es conveniente elaborar un cuadro en donde se anoten los datos a que se hace mención. La explicación respectiva se encuentra en los siguientes pun­tos (véase un ejemplo en el cuadro 4).

1. SP! transcriben los objetivos del evento. 2. Se anotan las características de los participantes. 3. Se copia del programa el tiempo que se puede ocupar para evaluar. Suponemos que

puede haber una evaluación de las condiciones operativas, etc., además de la eva­luación del aprendízaje.

4. Se enumeran los temas con sus objetivos. 5. Se plasman los aspectos que sería importante evaluar en el evento. o en cada tema,

para considerar logrados sus objetivos. Es básica la participación de los instructores en la determinación de los aspectos por evaluar, pues son ellos quienes saben:

a) Qué habilidades. conocimientos o actitudes se incluyen en cada objetivo. b) QUé tendría más relevancia aprender (y por lo tanto evaluar) para considerar

logrado cada objetivo.

39

40 La determinación de estos aspectos constituye el eje de la instrumentación de la evaluación del aprendizaje: propicia que los resultados que se obtengan sean válidos, es 1gecir. que constitu­yan una representación veraz del aprendizaje de los capacitandos y del logro Cle los objetivos pro­puestos. bste es el concepto de validez.

Cabe aclarar. a. manera de distinción que:

a) una forma de determinar los aspectos importantes por evaluar es obtener una muestra representativa, eligiendo aspectos significativos de cada tema y ponderándolos de acuerdo con la importancia del tema (se supone que a mayor importancia del tema, mayor tiempo del curso);

b) sin embargo, algunos autores consideran que no es posible obtener una muestra de conocimientos, por lo que habría que derivar de los objetivos del evento lo que se podría hacer si éstos se lograran. Se trata de encontrar actividades o productos en donde se integre lo visto en varios temas. en una síntesis personal: conocimientos que tienen mayor complejidad, que son globales y que no se limitan a repetir por separado 10 visto en cada tema.

6. Se determinan los momentos en que convendría evaluar el aprendizaje, así como los aspectos en los que se debería centrar la evaluación y las técnicas que se podrían utilizar. En caso de que no se haya programado tiempo especial para la evaluación, se puede dar carácter evaluativo a alguna actividad de trabajo en equipos.

Las finalidades y momentos con que se puede evaluar el aprendizaje son:

a} Diagnóstica. Se realiza al iniciar el evento para determinar las expectivas. experiencias y conocimientos que tienen los participantes sobre los temas en su conjunto. a nivel individual y grupaL .

b) Formativa o parcial. Se realiza durante el desarrollo del curso para comprobar que se cuenta con los conocimientos y destrezas sobre los que se ha capacitado hasta ese momento y que son necesarios para seguir adelante en la enseñanza. Los datos se obtienen a nivel individual y grupal. El énfasis debe estar en los objetivos de cada tema. Pueden efectuarse varias evaluaciones parciales que en ocasiones hasta pueden sustituir la evaluación final.

c) Final. Se realiza al final del evento para valorar el total de objetivos alcanzados individual y grupalmente. Cuando se haya realizado la evaluación diagnóstica también se puede determinar el avance logrado con la capacitación. El énfasis debe estar en los objetivos generales del curso.

Siempre que sea posible se debe efectuar la evaluación diagnóstica. Puede consistir desde un simple sondeo, como plática., hasta la aplicación de cuestionarios más rigurosos, según las necesidades y tiempo de que se disponga.

7. Se determina qué elementos de la evaluación se van a considerar para la valoración global del evento. Si se van a utilizar varias técnicas, puede ser que cada una reciba diferente importancia o peso.

Se define si va a ser necesario calificar y los elementos que se tomarían en cuenta para conformar la calificación. En este caso conviene delinear en términos generales las caracte­rísticas de los rangos de calificación que se emplearían.

La decisión sobre si es suficiente una valoración descriptiva. o si se requiere .de califi­caciones, dependerá de las necesidades a que debe responder la evaluación, conforme se ha visto.

Cuadro 4. Plan de evaluación de enseiif.l1za·aprendizoje. Curso V rnOOulo: ____________________________________________ _

generol(es): _____________________________________________ _

Perfil de porticífKJntes

fotol destinado o lo evaluación: ___________ _

Ullnodes V/o

leroos

Ob¡elivos pa rtk u lores

As~tos importantes por evohmr

Planeación de lo evaluación

Tiempo:

Aspetlos lémKo

que se ufilízor en lo evoluocíón de oprendizoje: ___________________ _

final Valorodón Global

lécníms lécnims Peso

TOTAL 100%

!:

42 EJERCICIO CINCO

1. Elabore el plan de evaluación para el evento que usted diseñó en el ejercicio tres. Siga los pasos que se indicaron en los puntos 1 a 7 de este capítulo. Sí no dispone de espacio suficiente en el formato que proponemos, adáptelo a sus necesidades. Sí conforme avance en la lectura. piensa que puede mejorar lo que elabore en este primer inten­to, modifique su propuesta.

5.1.2. Diseño de cada técnica

La planeación de cada técnica. en pa.rticular se conoce también como "diseño de la tabla de especificadonesl+ o "disefio del cuadro de planeación de la prueba". En este cua­dro se relacionan:

1. Los temas que se evalúan por medío de una técníca detenninada en cierto momento. 2. Los aspectos de esos temas que es importante evaluar por medio de esa técnica, en

ese momento. 3. La importancia relativa del aspecto que se desea evaluar dentro del conjunto de la prueba. 4. Los indicadores con respecto a cada aspecto.

Un indicador es un elemento de información que permite demostrar. concretar y manifes­tar lo que se estudia. En este caso. el aprendizaje. Así, en un cuestionario los indicadores son las preguntas; en una prueba oral son los diferentes puntos que tendrían que tocarse en la discusión; por último, en una prueba práctica, son las actividades de que se compone la ejecución o las caracte­rísticas que debe reunir el producto.

5. Los valores numéricos para cada indicador. cuando sea necesario asignar califica­ción. El valor de cada indicador puede variar de acuerdo con su dificultad.

6. Los criterios de valoración en el caso de pruebas orales y prácticas. Para los cuestio­narios se elabora posteriormente una lista de respuestas correctas. Un criterio de valoración es un parámetro en el que se describen las características o cualidades que debería contener un indicador para poder considerar que se ha aprendido lo planteado en el aspecto que se va a evaluar.

Para ejemplüicarJ se presentan las tablas de especificaciones de un cuestionario, de una prueba oral y de una prueba práctica en los cuadros 5, 6 Y 7.

Cuadro S. Tabla de especificociones para el cues1íon<vio parcial escrito.

ImpDrtoncio Valor de lo relativa Ti¡xJ de pregunta Número de pregunta

Temos (PDreentaie) Aspeetos importantes pDf valorar conveniente preguntas (PolcenlOje)

1. Inlrooucción S Conozcon kls pragromos de conservaci6n de suelo y Respuesta restringido 1 5 aguo oprlCobles en su zona

2. Mecónica 1 S Conozcan los agentes que provocan la erosión Respuesta restringida 1 S de lo erosión

Sepan (uóles son los tipos de erosión y los (Qusos Apareamiento 1 10 de su ocurrencia

3. Escurrimientos 80 Puedon calcular la precipitación medb por cualquier Estudio de caso 1 I

15 supe rRebles método (medb aritmética, ¡sovetos y thiessen)

Sepan cómo calcular lo prooobilidod de lluvia Respuesto restringida 1 10

Puedan calcular lo pendiente media Estudio de coso 1 15

Cotulen escurrimientos mínimos y máximos paro un Estudio de coso 2 40 cierto perbdo de retorno

Total 100 a 100

43

44 Cuadro 6. Tabla de especaicaciones p<wa la prueba oral, final. lipo de pruebo: Discusión en equipos

~ '0' N :o

Temas

Porte I

3. f I prC1]Jamo pm· ductivo ag rico 10 y los trabajos de ba~llce.

4. lo plograma-ci6 n del cic lo y el programa proouctNo.

POIle 11.

4. La programa-(ión pmductivo en kI asambleo de balance V programación.

Total

Importancia relativo

30

30

40

100

Aspectos importantes por evaJllOr Indkadores

Que sepan lo importancia de o) Elementos que incluye el analizar su situación producti· a nb lisis de lo situación va y elaborar el balance del productiva y el balance. ciclo anteriO!. b) Forrm en que se procede

poro hacer el bolallce. el Utilidad.

Tengall clara la impOltoncia de a) Informaci61l requerido elaborO! el programa plOOUCtNO \X1ro hacer el programo. agricola¡ como un instrumento b} f!emelljos que debe íllduir. propio de lo organización, de e) Forma en que se procede fOlmo s[stem6til:o, entre todos, poro hacer el progrorro. o partir del balance. d) Cuóndo se hace.

e} Utilidad.

Que conciban la asamblea de o) FillOüdOtJ de ID osambleo balance y programación como de bola nce y plogro-un instrumento de orgonizex'i>n IOOcióll. en el que pueden negociar, con- bl Cómo se presento el plo-certor y defender el programa glama, activk!ad reQuel~ productivo eklborooo. do ante los instituciones.

Que se¡Kln que debe lxlber trabajos al Finalidad de trobo¡os pie-preWJs o la asamblea de bolaoce vios. y programación en que todos ¡Klr- bl Cómo se harían. 1\cipoo en formo ol\1mizodcr.

e ~ a.. Cuadro 7. Tabla de especificadones para la prueba práctica. O -¡; "O e

\() '0 O :>

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11 ~

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lO" '0 O e ~ E ::> '­~

VI .S

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Q.

lI'i ci a u

Temas

IX. P,ócticas de wmpo.

X. Gobinete

Total

Aspectos importantes por evaluar (plOcesos o productos)

Surcado en contorno

Surcos elaborados

Trozo de terrazos

Terrazos elaborodos

Jagüeyes

/mpartanckJ relativa Actividades V/o eorocterfsticas

20 o) Determinoci6n de pendientes. b) Trazo de lineas gula. e) Diseño del sur((]do.

10 a) Distoncia entre surcos. b) Pendiente constante.

30 a} localización de pendientes. b) Determinación de la pendiente

relativa, e} Cákula de intervalo vertical. d) Cákulo de intervalo horizontal. e} Trazo de ejes

D) AnchulO. 1 S b) Altura.

e} Distancia entre terrazos.

25 al Localizocióll y trozo.

100

VaJo¡ [,itelios de va/moción

a) Anólisis global que incluyo todos los aspectos. 30 b) Necesidad de proceder sistemlllicomente.

e) Utilidad para reCllpelar experiencia, identificar enores y meprm.

a) Necesidad de bajollce previo. b) Globol. que incluya todos los aspectos. el flaboroü5n sisfemáffca, participación en grupos.

30 d) Previo a la asamblea de balonce y programación (ABP).

el Utilidod pota lo organización y técnica palO la producción del s~u¡enre ciclo.

o) ABP poro presentor el progrmoo y el oolonce pIe-viamente elobo rada; negociorlo, defenderlo y concertar cOfllllomsos.

20 bl Presentación dOlO del progrOlm, opoyo de todos sustentado por conocimiento del prograrm, act~ !ud de IIBgocK1ción y defensa de forma orgollizaoo.

a) Que todos pmtkipen en lo e!aooraci6n de! boklll-20 ce y programa.

bl POI grupos, comisión que íntegle el tmboío de los glllpos; presentación en asambleas ordinarias.

100

Valor Criterios de calificaci6n

10 Tiempo, calidad, secuencio, sís1errñftco, interés, por' S ticipoción en el traooio del equipo. 5

S Apliquen los resultados del cálculo. S

10 Tiempo, calidad, secuencio, s~terrñftco, interés, por-5 ticipación en el trabaio de eqUipa V resultados

COllectos. 5 S 5

5 ApliqueR 10 determinado en los cblculos. S S

3 Tiempo, calidod, secuBllcia, intelés, porticipoción en el troba~ del eQui~, c~r¡dod y obtención de ,esu~ todos correctos.

100

5.2. CONSTRUCCIÓN Y PRUEBA DE LOS INSTRUMENTOS NECESARIOS PARA CADA TÉCNICA

Una vez diseñada la tabla de especificaciones, se elaboran los instrumentos necesarios. A conti­nuación se mencionan los instrumentos que se pueden utilizar en cada tipo de prueba. Posteriormente se indicará. de forma general, el procedimiento a seguir en su construcción y prueba.

1. En aplicación de cuestionarios (pruebas escritas):

a) cuestionario, y b) lista de respuestas.

2. En pruebas orales (varían en función de la técnica elegida):

a) guía de entrevista, b) guía de discusión, y c) escala estimativa o de calificación.

3. En pruebas prácticas:

al guía de actividades por realizar, b) lista de cotejo, y c) escalas estimativas.

4. En técnicas grupales: la mayoría de estas técnicas están ya estructuradas por especialistas para promover una cierta dinámica en el grupo. En estos casos se pueden hacer adaptaciones o, por el contrario, aplicarlas conforme se indica en las instrucciones, con los materiales que en ellas se señalan.

5. Formatos de codificación y calificación.

5.2.1. Procedimiento para la construcción y prueba de los instrumentos evaluativos

El siguiente procedimiento básico indica t a grandes rasgos, las actividades que se deben realizar para diseñar y probar los instrumentos que se emplearán con los participantes.

Siempre debe haber una preparación previa al evento, aunque se pueden hacer ade­cuaciones durante su desarrollo, de acuerdo con sugerencias de los participantes.

El procedimiento es flexible y se propone como ideal. Es conveniente que en lo posi­ble se haga una "prueba piloto!!l de los instrumentos antes de usarlos en el evento, aun cuando ésta no sea rigurosa.

Procedimiento:

1. Revisar el plan de evaluación y la tabla de especificaciones de la prueba de que se trate. 2. Redactar los indicadores basándose en la tabla de especificaciones y de acuerdo

con el tipo de prueba:

a) preguntas. si es prueba escrita u oral. b) indicadores de aspectos que se deben observar, ya sean características del pro­

ducto o actividades de la ejecución, si es una prueba práctica.

1 Aquí se habla de "probar los instrumentos" en el sentido de verificar. en c.ondiciones semejantes a las realC$. que van a funcionar adecuadamente cuando se utilicen en las situaciones reales. Técnicamente se conoce como probar la validez. cc.nfi­abílídad, grado de dificultad. índice de discri-minación. entre otras.

4S

46 3. Revisar la calidad de las preguntas o indicadores:

a) claridad, b) posibilidad de valorar los objetivos con la información que se obtenga, y c) adecuación a lo planeado en la tabla de especificaciones.

Tratándose de preguntas, se elabora la lista de respuestas correctas y se fijan criterios de calificación.

4. Preparar el instrumento para su "prueba piloto", con las instrucciones, orden de las preguntas o indicadores y foana en que se utilizará. Las instrucciones deben ser claras, precisas y directas, de preferencia escritas en modo imperativo. Conviene incluir un ejemplo resuelto de la foana de responder las preguntas o de calificar lo que se observa en las pruebas prácticas.

5. Diseñar el formato de codificación. 6. Hacer la "prueba piloto" del instrumento en una muestra. Tratándose de cuestio­

narios y guías de discusión, la muestra debe integrarse por personas que dominen el tema, personas de perfil semejante al de los destinatarios, que no conozcan el tema y personas de perfil semejante al de los destinatarios, que sí lo conozcan. Para los instrumentos de prue­bas prácticas y guías de entrevistas es necesario que se utilicen en una situación semejante a la planeada para el curso. Esto debe hacerse bajo la supervisión del diseñador, quien anotará las dificultades que observe, comentarios y sugerencias.

7. Codificar y calificar la información. 8. Analizar la información obtenida, lo que incluye:

a) instrucciones; b) grado de dificultad y claridad de las preguntas; c) funcionalidad y precisión de las categorías de las escalas estimativas o indica-

dores de las hojas de cotejo; d) efectividad de la lista de respuestas; e) funcionalidad del formato de codificación y del código de calificación; j) adecuación del tiempo real que se utilizó en la prueba. con el que se tiene

programado; y. g) posibilidad de valorar el logro de objetivos con la información obtenida.

9. Hacer los cambios, correcciones y adecuaciones necesarias. 10. Aplicar de nuevo, para corroborar que se superaron las dificultades encontradas. 11. Corregir nuevamente, si es necesario, o preparar el instrumento para su utilización

definitiva.

Puede ocurrir que el instructor participe en varios eventos del mismo tema. En ese caso, puede aprovechar su experiencia para ir mejorando progresivamente sus técnicas e instrumentos.

Este procedimiento general tiene algunas especificidades para cada tipo de instrumen­to. En seguida se explican los más necesarios.

a) Recomendaciones para la elaboración de cuestionarios

1. Construir una primer propuesta de cuestionario y lista de respuestas correctas.

a) Repasar los objetivos del curso, de los temas, aspectos importantes por evaluar y tipo de pregunta conveniente consignados en el "Plan de evaluación" yen la "Tabla de especificaciones".

b) Redactar las preguntas teniendo en cuenta las recomendaciones sintetizadas en el cuadro Tipos de preguntas (cuadro 2),

c) Responder a cada pregunta. Esta es una primera prueba que permite averiguar si se está realmente preguntando lo que se quiere, si se entiende la pregunta. si hay multiplici-

dad de respuestas a la pregunta formulada (en cuyo caso todas se deben considerar>. si es demasiado abierta o cerrada, sí no es posible preestablecer una respuesta única. y. por lo tanto, sólo se pueden señalar los aspectos mínimos que es necesario que contenga. etcétera.

Si es necesario se corrigen, rehacen o se elige otro tipo de pregunta y se anota la res­puesta correspondiente, siempre basándose en 10 dicho en el inciso a.

d) Revisar que el nivel de dificultad de cada pregunta sea adecuado a lo visto en el tema, que no se pregunte lo más fácil o trivial ni lo más difíciL Debe procurarse que 10 que se pregunte sea 10 más representativo, tienda hacia los aprendizajes más complejos y que aproximadamente el 50% de los participantes pueda responder correctamente. En caso de encontrar alguna pregunta deficiente debe corregirse y adecuar su respuesta.

e) Revisar la posibilidad de responder a cada pregunta como resultado de la infor­mación que se presentará y de las actividades que se realizarán en el curso; que el aprendizaje que se desea valorar con la pregunta se pueda desarrollar en el tiempo del curso y que el conjunto de preguntas pueda responderse en el tiempo programado. En caso necesario se corrige.

ft Comprobar que con las preguntas se obtiene una muestra representativa de objeti­vos y contenidos. Para esto se revisa que las preguntas correspondan a 10 establecido en el plan de evaluación y que se adecuen a los objetivos y actividades definidos para cada tema en la carta descriptiva. En caso necesario se corrige.

g) Eliminar elementos externos que puedan disminuir la efectividad de la prueba. Se debe cuidar que el lenguaje y la construcción de cada pregunta sea entendíble. evitar la ambigüedad y falta de precisión sobre lo que se desea averiguar~ evitar la interdependencia entre preguntas y la inclusión de trampas o pistas sobre la respuesta correcta. Es decir, eli­minar los elementos que eviten que se responda correctamente aunque sí se posea el cono­cimiento, o los que facilitan una respuesta correcta aunque se carezca del conocimiento.

b) Ordenar las preguntas. Se pueden agrupar en función del tipo de pregunta, de las más sencillas a las más complejas, y luego ordenar las preguntas del mismo tipo en orden creciente de dificultad (menor o mayor). También se pueden agrupar por tema y las que pertenezcan a cada tema en orden creciente de dificultad.

i) Preparar las instrucciones. Deben indicar cuál es el propósito de la prueba, el tiempo con que se cuenta, el procedimiento para contestar cada tipo de pregunta, la forma de registrar las respuestas y otras indicaciones (se pueden consultar tablas, documentos. etcétera).

Si todas las preguntas son del mismo tipo, las instrucciones se ponen al principio. Si las pre­guntas son de varios tipos, las instrucciones deben integrarse a cada pregunta o tipo de pregunta.

En este momento se obtiene una primer propuesta de cuestionario, pero no puede decirse que se haya terminado.

j) Ordenar las respuestas posibles aceptables y/o correctas, así como los aspectos indis­pensables o criterios de valoración conforme a las preguntas del cuestionario. Sí debe tenerse en cuenta alguna consideración especial, se anota. En este momento se obtiene la lista de respuestas de la primer propuesta de cuestionario.

k) Se diseña un cuadro o formato donde se puedan codificar y calificar las respuestas de todos los participantes separándolas. de ser posible, por temas u objetivos. En él se deben incluir instrucciones sobre la forma de codificar y calificar las respuestas.

2. Probar los cuestionarios y listas de respuestas. La aplicación piloto de los instrumentos es un paso imprescindible para averiguar

cómo funcionarán los instrumentos en su conjunto y, en particular, cada uno de sus ele­mentos. Puede realizarse con mayor o menor rigurosidad dependiendo de si se trata de eva­luar un solo curso con pruebas informales o una serie de cursos del mismo tipo mediante pruebas uníformes. Básicamente se procede de la forma siguiente:

a) Se mecanografían y fotocopian los cuestionarios y listas de respuestas. Debe revisar­se que no existan errores, ni se hayan omitido, cambiado o aumentado palabras o textos. También se revisa que haya suficiente espacio (ni poco ni demasiado) para responder a las

47

48 preguntas; que se distinga claramente entre preguntas y que fácilmente se pueda relacionar ca.da pregunta. con su respuesta..

b) Se elige una muestra relativamente pequeña para realizar la prueba. Conviene solici­tar colaboración a tres tipos de personas~ colegas o compañeros de trabajo con amplia pre­paración sobre el tema; personas de características similares a las de quienes asistirán al curso, que tengan preparación sobre el tema porque se hayan capacitado o hayan realizado estudios al respecto; y personas de características similares a las de los futuros participantes que no tengan preparación sobre el tema. '

Es recomendable que se les pida que anoten todos los comentarios que tengan sobre las preguntas que les parezcan mal formuladas, incomprensibles, que les produzcan moles­tia o irritación, si hay una o varías posibles respuestas, sí les parece correcto el ordenamien­to, si son suficientes y claras las instrucciones, y si la presentación (formato) de la prueba es funcional. También es recomendable observar a las personas mientras resuelven el cues­tionario. registrar las observaciones y tomar el tiempo real de resolución.

A las personas con amplia preparación. además de solicitárseles que resuelvan el cues­tionario se les puede pedir su opinión sobre la lista de respuestas. su validez, conveniencia. etc., explicándoles más a fondo los objetivos que se pretenden evaluar. Posteriormente se puede tener una reunión para discutir estos aspectos.

el Se analiza la información obtenida, lo que incluye:

• La claridad y suficiencia de las instrucciones . • La dificultad y poder discríminatori02 de cada pregunta: teóricamente una pregunta

fácil es la que resuelve correctamente la mayoría y una difícil es resuelta en forma correcta por pocas personas; existen fórmulas estadísticas para calcular el índice de dificultad. Para sustituir este trabajo se pueden comparar las respuestas de quienes

2 Para los cuestionarios que se elaboren para un curso, con grupos pequeños, se recomienda. una forma simpliticada de análisis de elementos:

1. Ordénense los cuestionarios, de la caliíícación más alta a la más baja. 2. SepAren se tres grupos, las calificaciones más altas. las medias y las bajas: puede ser en tercios; o el 27% interior y ~l

27% superior para un anMisis un poco mAs refinado; o simplemente la mitad superior y la mitad inferior. 3. Por cada pregunta, tabúlese el número de respuestas correctas en los grupos superior e inferior. Sí se trata de pre·

guntas de opción múltiple conviene anotar el número de respuestas para cada alternatíva a fin de valorar el funcionamiento de los distractores.

4. Estímese la dificultad de cada pregunta: porcentaje de respuestas correctas para la pregunta.

Difkultad = ~ )( 100 R - Respuestas correctas. T=Total de respuestas del grupo superior e inferior.

Se utilizan solamente los datos de los grupos superior e inferior. Una dificultad aceptable es entre 40 y 60%; 15% se considera muy diUcil y 80% muy tádL

5. Estímese el poder discriminatorio de cada pregunta: se refiere al grado en que discrimina entre personas de gran aprovechamiento y de bajo aprovechamiento. Se puede obtener sacando la diferencia entre el grupo superior e inferior, que debe ser mayor al 10%, favorable al superior.

Para un cAlculo ma.s preciso se puede utilizar la fórmula:

D = Rs - Rí D = índice de poder discriminatorio 1/2 T Rs = Respuestas correctas del grupo superior.

Ri = Respuesta correctas del grupo inferior. 1/2 T = La mitad de la suma del total de respuestas correctas e incorrectas del grupo superior e inferior.

Un máximo poder discriminatorio sería de 1.00 (todas las personas del grupo de aprovechamiento superior e inferior contestan bien y todas las de aprovechamiento bajo contesun mal).

Una pregunta sin poder discriminatorio tiene un índice de 0.00 (un número igual de los grupos superior e inferior con­testan correctamente). Se considera aceptable poder discriminatorio de 0 .. 40 y más.

6. Se evalúa la eficacia de los distractores en las preguntas de opción múltiple. Se puede detenninar por simple observación. En general. un buen elemento de distracci6n es elegido más frecuentemente por personas del grupo inferior que del

superior. Si no se elige en ninguna respuesta, no funciona como distractor. por 10 que debe cambiarse. Si se elige m.1s veces en el grupo superior que en el inferior, es un mal elemento por lo que debe revisarse para evitar ambigüedades y que provo­que confusión.

dominan el tema (deben haber sido correctas. o están tan difíciLes que ni ellos las 49 pueden contestar), con las de quienes no lo dominan (deben haber sido incorrectas, o es que están tan fáciles que hasta ellos, que ni siquiera conocen el tema, las pudie-ron contestar por lógica).

Además debe tenerse presente que, aunque el tipo y nivel de conocimiento que se evalúa varía en función de si se trata de una evaluación diagnóstica, parcial o final, lo más importan­te no es que todos contesten bien o mal, sino la posibilidad de detectar o discriminar si se posee o no determinado conocimiento. independientemente de que sea básico o elevado.

Es importante que se observe también:

• La posibilidad de valorar el logro de los objetivos de foona general y de cada uno en particular mediante la información obtenida.

• La posíbilidad de codificar y procesar las respuestas en el formato preparado, de acuerdo con las instrucciones dadas.

• La efectividad de la lista de respuestas y criterios de calificación.

3, Preparar el cuestionario, lista de respuestas y formato de codificación para su edi­ción final.

b) Recomendaciones para la elaboración de pruebas orales

Como ya se dijo anteriormente, los instrumentos son de gran importancia para las pruebas orales, ya que ayudan a realizar la evaluación conforme a un orden y permiten registrar lo que se dice.

Los instrumentos que se pueden requerir son: guías de discusión, guías de entrevista, escalas estimativas y hojas de codtiicación.

La elaboración de estos instrumentos debe ser prevía a la realización de la evaluación. En cada caso se elaborarán el o los instrumentos necesarios, adecuándolos a las caracteris­ticas concretas.

1. Guías de discusión. Son instrumentos con los que se busca promover la reflexión y análisis de la informa­

ción que se ha visto en el curso. Consisten en una serie de indicaciones sobre las activida­des por realizar, e indicadores o preguntas sobre los que hay que reflexionar, discutir y obtener conclusiones.

Pueden utilizarse tanto con técnicos (en el resumen, discusión y exposición de temas y conclusiones en equipo), como con campesinos (en las discusiones grupales o en equipoL Por lo anterior, en su elaboración es muy importante considerar el tipo de personas a las que se dirigirá.

Para elaborar una guía de discusión se debe:

a) Revisar los objetivos de los temas y aspectos importantes por evaluar que se plasmaron en el plan de evaluación y en la tabla de especificaciones.

b) Redactar, con lenguaje apropiado al tipo de destinatarios. las actividades que van a realizarse y el propósito con que se hacen. Así, por ejemplo:

• para el resumen, discusión y exposición en equipo, las actividades serían: nom­brar un coordinador, leer partes específicas de determinado documento f señalan­do los aspectos más importantes, elaborar la síntesis, discutir las preguntas y redactar las conclusiones.

o "8 v o .... o Q.

VI o .¡:: o ~ v ~ e VI O ..... e Q

E ;:) ....

~

50 • para la discusión y exposición de conclusiones en equipo (campesinos), las activi­dades serían: nombrar un coordinador, leer cada pregunta, discutirla hasta llegar a una conclusión y presentar las conclusiones al grupo.

c) Puntear los indicadores que se discutirán basándose en la tabla de especificaciones. Debe procurarse que sean claros y entendibles, redactados de tal fonna que inviten a la reflexión y exposición de los diferentes puntos de vista. En lo posible conviene que sea un número pequeño de puntos (máximo cinco) para no provocar cansancio ni tomar mucho tiempo.

d) Contestar a las preguntas y hacer las mejoras necesarias. e) Preparar la guía para su prueba con el tipo de formato y letra que piensa utilizarse. /) Probar la guía, es decir. solicitar a personas con características semejantes a

quienes asistirán al curso, que la resuelvan. g) Se incorporan las observaciones y adecuaciones que sean necesarias y de ser

posible o necesario (si hay muchos cambios) se realiza una segunda prueba. b) Analizar la información obtenida y hacer las correcciones necesarias: ¿fueron

claras las indicaciones sobre las actividades por realizar? f ¿se entendieron las preguntas?, ¿la información obtenida permitió valorar lo que se pretendia? ¿se ocupó más tiempo del que se tenía pensado?, ¿se promovió la discusión o se respondió de forma escueta, sin reflexionar?

í) Preparar la guía para su utilización en la forma en que ha de quedar, ya revisada y corregida.

Enseguida se presenta como ejemplo de gUía de discusión la propuesta para la capaci­tación a coordinadores de evaluación del INCA-RURAL.

Ejemplo de guía de discusión

1. Objetivo! Analizar la concepción de evaluación de enseñanza-aprendizaje existente. 2. Actividades por realizar:

a) Nombrar un coordinador y un secretario. b) Leer la guia antes de contestar las preguntas. e) Discutir cada pregunta hasta llegar a una conclusión. d) Presentar las conclusiones al grupo, indicando qué elementos se analizaron y por qué se llegó a esas

conclusiones.

3. Preguntas que se deben reflexionar y discutir:

a) ¿Qué es la evaluación de enseñanza-aprendizaje? b) ¿Cuál es su necesidad e importancia dentro de la capacitación? c) ¿Qué se debería evaluar. en cuanto a enseñanza-aprendizaje, dentro de los cursos del INCA-RURAL? dI ¿A qué problemas piensan que se pueden entrentar para la instrumentación de la evaluación de ense-

ñanza-aprendizaje y cómo se podrían resolver?

4. Conclusiones:

Las conclusiones que presenten los equipos en la plenaria serán sintetizadas para integrar conclusiones grupales en cuanto a:

a) Concepto. bl Importancia. e) Objeto. d) Problemas y opciones.

2. Guía de entrevista. Es una lista de los aspectos que se tratarán y que utiliza el instructor como un recor­

datorio para orientar la plática y obtener información sobre los mismos puntos de los dife­rentes equipos a que entrevista. Para elaborarla se debe:

a) Repasar el plan de evaluación y la tabla de especificaciones para tener claro el pro­pósito y momento en el que se va a hacer la entrevista. los aspectos que es impor­tante evaluar. así como los indicadores para cada aspecto.

b) Enumerar las áreas generales o aspectos importantes que se desea abordar. e) Elaborar preguntas de tipo general, abiertas. a partir de las áreas definidas y aspec­

tos por evaluar. Si se trata de preguntas cerradas, a partir de la lista de aspectos por evaluar se redactan preguntas específicas que requieran de una respuesta preci­sa (en cuanto al contenido).

d) Se analizan las preguntas para eliminar ambigüedades y se corrigen de forma que sean suficientemente claras (hay que recordar que las preguntas se harán a cam­pesinos),

e) Se díseiía y redacta la estrategia a seguir en la entrevista. por pasos. Por ejem­plo: forma en que se reunirá al equipo y número de integrantes. introducción y justilicación de la entrevista, explicación de que uno puede completar la res­puesta de otro. planteo sucesivo de áreas o aspectos y conclusión de la entrevis­ta. etcétera.

j) Prever el tipo de respuesta que se puede obtener y las dificultades que pueden pre­sentarse. Se pueden preparar preguntas equivalentes para el caso de que alguna no sea lo suficientemente dara.

g) Se entrevista a un grupo de personas de características semejantes a las de los par­ticípantes al curso, para probar la guía.

b) Se hacen las correcciones necesarias y se prepara la guía para su utilización.

En la siguiente página se muestra una guía de entrevista empleada por el INI

3. Escalas estimativas o de calificaciones. Consisten en un conjunto de enunciados sobre características o aspectos por valorar,

cada uno de ellos seguido por indicaciones o criterios de valoración que permiten determi­nar el desarrollo o grado de calidad del aspecto. Permiten dirigir la observación hacia aspectos especificas. claramente definidos, y suministra un cuadro común de referencia para comparar las respuestas y captar matices.

Las escalas estimativas son un instrumento de gran versatilidad y utilidad para la eva­luación. Se utilizan frecuentemente en las pruebas prácticas, como se verá más adelante. y también en las pruebas orales. Sin embargo, exigen mucho cuidado en su elaboración e interpretación, teniendo en cuenta que pueden presentar ciertos márgenes de error o subje­tividad.

Existen diferentes tipos de escalas estímatívas~

a) Escalas numéricas. Los grados con que se califica la respuesta se representan por números cuya significación se mantiene constante a lo largo de todos los indicadores.

51

52 Eiemplo de guia de entrevista Evaluoci6n del ProgrCl1lO de Fondos da Solidaridad para el Dasarrolo de los Pueblos Indigenos

El obletivo de la entrevisto es analizar los avances eA el funcionando de los Fondas Regionales de Sohdaridad en lo comunidad y los aspectos en que se requiere apoyo de capacitacioo o de auo tipo ~ro reforzarlos.

En /o pTimelO columoo se presento el aspecto (1 evaluor; en lo segundo los preguntas básicas propuestos y en la tercelO, las preguntas alternativos o complementarias. las respuestos del grupo deben grabarse o resumirse o roonero de relatorlo, transcribiéndolas lo rnlrs fielmente posible, pora su posterior análisis.

Aspectos o evoluo/ Preguntas básicas Pregtmtos complementmills

1.lmpolkrncia de los fondos POIa ustedes, ¿qué es el Fondo? ¿Poro qué sirven los Fondos Regionales de SoIKloridad? ¿ Por qué piensan que el Gobierno ueó los fondos?

2. Proceso de integración lA quiénes se invit6 a ~rtkipor (comunidades II ¿ C6mo fueron las asambleas prorrocionales? orga"izocio"es) ? ¿Cómo fue la asamblea constitutiva?

¿C6rro se forrrl> el fonda? ¿Tienen reglamento interno? ¿Qué prohleroos tuvieron pOlO integrarse?

3. Estructura y funciooamiento ¿ Cufintos delegadas integran la Asamblea general? ¿Quiénes integran coda conlsi6n? ¿Cubillas veces se ha reunido? ¿ Qué funciones tienen las (Omisiones? ¿Qué comisiones formaron? Cómo se wnsulta 1.1 lo Asamblea General de los acuerdos ¿Quiénes son los lepresentantes? ¿Cómo kls elgielon? 1.1 tomar? ¿Córoo hon IToboioda los comisiones? ¿ C6ma se informo a la Asamblea Generol de los acuerdos ¿C6ma se toman los acuerdos? tomadas?

4. PJOyedos financiados ¿Qué proyectos proouctivos han financiado? ¿Elaboraron un diagnóstico de los comunidades antes de y solicitados ¿ Cómo se seleccionalOll? solicitar los proyectas?

¿ C uón ro se ha recuperado de lo financiado? ¿ Qué aportaron los wmvnidades ? ¿Qué proyectos están pendientes? ¿Cuáles se ¿ Cómo I1llnejan el dinero del Fonda?

rechazaron? ¿Se consider6 si los plOyectos benefician alas comunidades o sólo o pocos?

¿los proyectos trabajon con ganancias o pérdioos?

5.lmpo!w de los fooOOs ¿ Qué beneficios ha troldo el Fondo 1.1 sus comunidades? lA qUiénes han benefkiada los proyectos financiados POI ¿De qué fome ha ayudado o perjudicado a sus el Fondo?

organizaciones ¿El Fondo les ha permitida comunicarse con atros Han p~licQdo (o" otros fondos de lo región? organizaciones o comun~ades?

¿ Han podido solicitar onos reCUfSOS a las instituciones (XIm complementm el financkJmien1D del Fondo?

Ejemplo de escala numérica

Instrucciones: Indíquese el grado de dominio del tema del equipo. encerrando en un círculo el núme­ro adecuado. Los números representan los valores siguientes:

5. Notable, excelente; 3. Nivel medio. regular; 1. No satisfactorio. 4. Por arriba de nivel medio: 2. Por abajo del nivel medio;

1. tHasta qué punto conocen los trabajos que han de realizarse con anterioridad a la Asamblea de balance y programación?

1 2 3 4 5

2. ¿Hasta qué punto conocen los programas institucionales que operan en la zona?

1 2 3 4 5

Este tipo de escala requiere que las respuestas puedan clasüicarse dentro de un número limitado de categorías y que haya consenso para entender lo que cada número representa.

Pueden prestarse a muy variadas interpretaciones. si es que no se han fijado los indi­cadores y respuestas que se esperan. trasladándolos a los grados de una escala. Esto se evita en las escalas descriptivas.

b} Escalas gráficas. A cada indicador sigue una línea horizontal en la que se marcan los diferentes grados. existe la posibilidad de marcar entre un grado y otro.

Ejemplo de escala gráfica

Instrucciones: Indíquese el grado en que el equipo conoce los temas, colocando una X en el punto que corresponda a 10 largo de la línea horizontal que sigue al indicador.

1. Concepción de la Asamblea de Balance y Programación:

Muy insuficiente

Insuficiente Suficiente

2. Conocimiento de los programas institucionales que operan en la zona:

Muy insuficiente

Insuficiente Suficiente

Buena

Bueno

Al igual que la anterior. esta escala puede prestarse a muy variadas interpretaciones, por lo que también debe utilizársele con mucha precaución.

e} Escalas descriptivas. En ellas se describe de forma sistemática. pero lo más exacta posible, el signíficado de cada categoría. Además se deja un espacio para hacer comentarios con respecto a las respuestas o a las causas de la calificación.

Es el tipo de escala más recomendable pues permite mayor objetividad y precisión. Sin embargo. pueden presentarse dificultades para describir grados o categoñas de las respues­tas que funcionen en la práctica.

53

S4 Ejemplo de escala descriptiva

Instrucciones: califique la respuesta del equipo marcando la categoría que con mayor aproximaci6n la descríba. En el espacio para comentarios anote los elementos que contuvo la respuesta o deficiencias que observó, que justifiquen la califícación.

1. Concepción de la Asamblea de Balance y Programación:

a} Errónea o muy parcíalízada

Comentarios:

b) Concepción técnica sin relacionarla con la organización. Ideas aisladas sobre conoci­miento de la realidad. programación adecua­da o elabora.ción pre­via del balance.

c) Concepci6n técnica. Se maneja la idea de programar con base en la realidad. y la idea de organiza­ción. pero sín pre­cisar.

d) Se concibe la Asamblea como un instrumento or­ganizativo que les da ca­pacidad de negociación. por lo que se requiere ela­borar previamente el pro­grama. conocimiento y análisis del mismo y dispo­sición para defenderlo.

2. Conocimiento de los programas institucionales que más les interesan. instituciones que los promue~ ven y gestiones por realizar.

al Ideas erróneas

Comentarios:

b) Mención del progra­ma, pero no se indica la institución o la ges­tión por realizar.

e) Mención de progra­mas e instituciones y actividades de ges­tión poco precisas.

d) Mencionan los programas, instituciones y actividades muy precisas de gestión.

Para elaborar escalas estimativas que se vayan a utilizar en pruebas orales se debe~

a) Tener claramente definidos los objetivos y aspectos importantes que se han de evaluar, así como la técnica e instrumento que se ha de utilizar. Es decir, antes de dise­ñar la escala estimativa. se debe haber elaborado el pian de evaluación, la tabla de especificaciones para la técnica de prueba oral elegida y la guía de discusi6n o entrevis­ta que se vaya a utilizar.

b) Basándose en los objetivos y aspectos por evaluar, redactar los indicadores estableci­dos en la tabla. de especificaciones en fonna de pregunta o frase.

e) Anotar, para cada indicador, los elementos o características más representativas en cuanto al contenido que se espera tengan las respuestas.

d) Elaborar categorías basándose en los elementos que deben contener las respues~ 55 taso Ellas deberán constituir criterios claros de valoración que faciliten el juicio critico sobre la existencia o ausencia de los elementos de contenido. Es recomendable que por lo menos sean tres categorías. Se debe tener cuidado de no mezclar variables al estable-cer la graduación.

e) Se debe tener en cuenta que estas graduaciones difícilmente lograrán abarcar de forma completa la infonnadón que se presente en cada respuesta, por lo que muy proba~ blemente habrá información que se pierda y límite el análisis posterior. Por 10 anterior, se recomienda que además de los grados o categorías se prepare un espacio en el que se pue­dan hacer observaciones y comentarios a cada indicador.

j) Preparar la escala para su prueba ~ redactar instrucciones, mecanografiar y disel1ar el formato que se utilizará.

g) Probar la escala. Esto permitirá averiguar si las categorías son de utilidad para valorar las respuestas que se dan. si existen ambigüedades o se prestan a malas inter­pretaciones.

h) Hacer las correcciones necesarias y prepararla para su utilización. Convíene considerar que cuando se vaya a utilizar para evaluar varios equipos. o se trate de una escala descriptiva en que el significado de cada categoría ocupa mucho espacio. puede resultar más conveniente dejarla como un código y con base en ella diseñar un cuadro de codificación.

e) Recomendaciones para la elaboración de pruebas prácticas

Al igual que en las otras técnicas. los instrumentos son indispensables en las pruebas prácticas ya que penniten orientar, consignar y sistematizar las observaciones. Estos instru­mentos son listas de cotejo, escalas de calificación, hojas de codificación y guías de las acti­vidades por realizar.

1. Guía de las actividades por realizar. Propiamente no se puede considerar esta guía un instrumento de evaluación I sino

de planeación de la práctica que será objeto de evaluación. Permite planear y tener una visión completa de la forma en que se desarrollará la prueba t para tener todo pre­parado. Sí se ha elaborado una carta descriptiva completa, puede resultar innecesaria su elaboración.

Los elementos que componen esta clase de guía son los objetivos que se evalüan t las actividades que se realizarán y los materiales que se necesitan. Para elaborarla:

a) Se anotan los objetivos por evaluar. basándose en el plan de evaluación. b) Se enumeran las actividades que se realizarán en la prueba, lugar donde se

efectuará y tiempo de que se dispone. Deben ser suficientes para cubrir los aspectos importantes por evaluar, de procesos (ejecuciones) y productos, así como las actividades y características que se señalaron en la ubLa de especüi­caciones. También deben indicar si se va a trabajar individualmente o por equípos.

e) En relación directa con las actividades se anotan los materiales, herramientas, instalaciones y maquinaria necesarios para efectuar la prueba.

d) Se anotan los instrumentos que se utilizarán para registrar y valorar las observa­ciones.

56 Ejemplo de guía de actividades

Cursos de formación de instructores

Guí'l para las prácticas de instrucción.

Objetivo: Que los participantes utilicen técnicas y materiales didáctícos.

Actividades:

I. Explicar las actividades por realizar. 2. Dividir al grupo en equipos de seis a ocho participantes. 3. A cada equipo asignar una técnica y un material didáctico:

a) exposición y rotafolio. b) Lluvia de ideas y pizarrón. c) discusión en pequeños grupos. d) sociodrama y guías de observación. e) discusión grupal y diaporarna.

4. Preparación en equipos de la práctica. 5. Cada equipo demuestra al resto del grupo la forma de conducir la técnica didáctica y de utilizar el

material que les fue asignado. 6. A cada equipo se le hacen comentarios sobre su actuación.

Tamaño del grupo: 30 participantes. Tiempo de que se dispon.e: 4 horas. Lugar: En el aula, se requiere que sea amplia. Material necesario: Hojas de rotatoBo. marcadores. pizarrón. hojas de papel. documentos y material

para demostraciones. Instrumentos que se requieren: Escala estimativa descriptiva. diseñada de forma que se pueda regis­

trar la actuación de cada equipo y los nQmbres de los integrantes de cada equipo.

2. Listas de cotejo. Es una lista de aseveraciones que permite registrar la presencia o ausencia de determi­

nada característica de un producto. o la realización o no de determinado paso en una eje­cución o proceso. Se utiliza cuando no es preciso señalar el grado de calidad de la activi­dad o característica y se puede dividir la ejecución en una serie de actos específicos, o distinguir características precisas de un producto. Para elaborarla:

a) Se revisan la guía de actividades por realizar y la columna de actividades y caracte­rísticas de la tabla de especificaciones.

b) En caso de ser posible, se descompone cada una de las actividades en actos esped­ticos que sean necesarios. Del mismo modo se procede con las características. Para esto se consultan los criterios de calificación señalados en la tabla de especificaciones.

c) Se enumeran. para cada proceso, la serie de actos específicos que lo componen. Para cada producto se enumeran las características que debe poseer.

dl Se revisa que los actos estén ordenados confonne a la secuencia en que se espera se han de realizar.

e) Si se cree conveniente se pueden añadir algunos actos que definitivamente no se deben realizar o características que no deben estar presentes y que representan errores impor­tantes en la ejecución o en el producto.

f1 Preparar el formato para su prueba. Debe permitir incluir datos sobre el nombre del curso. tipo de prueba. fecha y lugar donde se realiza. nombre de los instructores y observadores. nombre de la ?ersona o integrantes del equipo que se calificará en esa hoja, instrucciones y un espacio para anotar comentarios sobre las deficiencias que se presentan, participación individual. etcétera.

g) Probar la lista de cotejo en ejecuciones o productos como los que constituirán la prueba. Esta prueba permitirá analizar si la serie de actos o características es completa. si sobra algún elemento o se debe precisar aün más.

b) Integrar las correcciones y preparar el formato para su utilización final.

Al elaborar una lista de cotejo se debe tener cuidado de no caer en el "conductismo ". 5 7 Se deben precisar los actos básicos necesarios pero sin llegar a extremos. Por otra parte, debe tenerse presente que puede haber caracteñstícas o actividades que tengan mayor valor que otras, conforme a lo señalado en la tabla de especificaciones. por lo que en la valora-ción debe considerárseles con esa importancia.

Ejemplo de lista de cotejo

Módulo de industria.lización de fruta.s y hortalizas

Prueba prá.ctica. ,. Elaboración de mermelada de fresa"

Lugar: Fecha: --------------------------Instructores: ____________________________________________________________________ __

Observadores:

Integrantes del equipo:

Instrucciones: A continuación se presentan la serie de actividades que se deben realizar para preparar mermelada de fresa. En el guión que sigue a cada actividad señale si el equipo realiza o no tal actividad escribiendo Sí o No. En el renglón de participación de los integrantes, anote si todos o sólo algunos colabo­raron y aprendieron 10 que se tiene que hacer. En "Comentarios" anote si hay alguna deficiencia que se deba superar. o algún aspecto por destacar.

a) Esterilización de los envases:

• lavado de los frascos:

• hervirlos por lo menos 15 mínutos.

b) Limpieza de las fresas:

• quitarles los tronquitos;

• separar las fresas que estén pasadas;

• lavarlas con agua limpía.

e) Preparación de la mermelada:

• preparar las proporciones de azúcar y fresas (kilo de az.Úcar por kilo de fresas);

• mezclar los ingredíentes en un cazo:

• revolver constantemente a fuego lento hasta que se vea el fondo del cazo:

• dejar enfriar.

d) Envasado en los frascos esterilizados.

Participación de los integrantes

Comentarios

Sí / No o u e u ~ 4J

58 3. Escalas estimativas o de calificaciones. Existen diferentes tipos de escalas, que ya se han explicado. En seguida se ejemplifi~

can para el caso de pruebas prácticas:

a) Escalas numéricas. Los grados con que se califica la práctica se representan por números, cuya significación se mantiene constante para todos los indicadores y rasgos por observar. Para utilizar esta escala se requiere que los aspectos que se observen en la prueba práctica puedan clasificarse en un número limitado de categorías y que haya consenso para entender lo que cada número representa. Es la escala que más se presta a diversas interpre­taciones, por lo que debe utilizarse con precaución.

Ejemplo de escala numérica

Instrucciones: Indíquese el grado de calidad con que se elabora el surcado en contorno de acuerdo con la siguiente clave:

5. excelente; 4. muy bueno; 3. bueno: 2. regular: L deficiente. 5 3 :2 1

1. ¿Con qué grado de calidad se determinaron las pendientes?

2. ¿Con qué grado de calidad se trazaron las líneas guía?

3. ¿Con qué grado de calidad se diseñó el surcado?

b) Escalas gráfícas. A cada indicador (de las actividades que se deben realizar en la ejecución. o de las características que debe tener el producto} J sigue una línea horizon­tal en la que se marcan los diferentes grados o categorías que se pueden alcanzar. Existe la posibilidad de marcar entre un grado y otro, por lo que se considera un poco mejor que la numérica; sin embargo. al igual que ésta, pueden darse muy variadas interpretaciones de lo que cada grado representa. razón por la cual. debe tenerse mucho cuidado en su utilización.

Ejemplo de escala gráfica

Instrucciones: Señale el grado de calidad de las diferentes características de los surcos elaborados. colocando una X en el punto que le corresponda de la línea que sigue al indicador.

l. Distancia entre los surcos

Insuficiente Suficiente Buena

2. Pendiente constante

Insuficiente Suficiente Buena

c) Escalas descriptivas. En ellas se describe de forma sintética. pero lo más exacta posi­ble, el significado de cada grado o categoría. Generalmente se deja también un espacio para hacer comentarios que permitan precisar aún más las características y actividades que fueron objeto de la observación. Es el tipo de escala más recomendable pues permite mayor objetividad y precisión. Sin embargo su elaboración es más laboriosa que la de las dos anteriores y pueden presentarse dificultades para describir grados o categorías con res­pecto a las actividades de la ejecución o caracteñsticas del producto que se desea evaluar, que sean funcionales en la práctica.

Ejemplo de escala descriptiva

Instrucciones. Califique la actuación del equipo para elaborar el surcado en contorno marcando la categoría que con mayor aproximación la describa. En el espacio para comentaríos anote los que puedan aclarar aún más su respuesta, así como las deficiencias que se deban subsanar y aspectos por destacar.

1. Determinación de pendientes.

a) El trabajo se realizó asistemáticamente, o aunque fue sistemático. quedaron errores y deficien­cias sin resolver. a pesar de la asesoría del instruc.tor se ocupó más tiempo del previsto o no se terminó. Participaron pocos integrantes del equipo (menos de la mitad),

bl Se presentaron algunas dificultades y errores que se resolvieron con la asesoría del instructor. Por lo general se trabajó de forma sistemática, se terminó en el tiempo previsto y la mayoría. de los integrantes participé.

c) El trabajo se realizó sin errores, sistemáticamente y en el tiempo previsto. Todos los integrantes del equipo participaron.

Comentarios: ______________________________ _

Nótese que en el ejemplo se utilizan tres variables: trabajo sistemático. término oportuno y participa­ción de los integrantes. Esto puede llevar a que algunos equipos hagan un trabajo sistemático. pero no ter­minen a tiempo, etc.; dificultando su ubicación en los grados. Sería mejor si se hicieran tres enunciados. uno por cada variable.

Para elaborar escalas estimativas que se vayan a utilizar en pruebas prácticas se debe:

a) Tener claramente definidos los objetivos y aspectos importantes por evaluar, ya sea una ejecución (proceso) o un producto con el que se valorará cierta habilidad. También deben haberse precisado las actividades por realizar en la ejecución o las características que debe tener el producto. Es decir, se debe haber elaborado previamente el plan de evalua­ción y la tabla de especificaciones.

b) Basándose en la tabla de especificaciones, se redacta un indicador para cada activi­dad o característica.

c) Elaborar categorías o grados basándose en los criterios de calificación anotados en la tabla de especificaciones. Dependiendo de la actividad o característica por evaluar se elige el tipo de escala (numérica, gráfica o descriptiva), pero en lo posible se recomienda preferir las descriptivas. Ellas deberán constituir criterios claros de valoración, directamente observables, que faciliten el juicio critico sobre la existencia, medida y calidad del rasgo que se evalúa. Los grados o categorías deben oscilar entre 3 y 7. Es recomendable no mez­clar variables en los grados para hacer una valoración más clara.

d) Se debe tener en cuenta que estas graduaciones difícilmente lograrán captar de forma completa las actividades de una ejecución o las características de un producto, con lo que se limita el análisis. Se recomienda, entonces, que además de los grados o categorías se prepare un espacio en el que se puedan hacer observaciones y comentarios a cada indicador.

e) Preparar la escala para su prueba con el formato e instrucciones que se utilizarán. Puede resultar más práctico elaborar un código con la escala y con base en él diseñar una hoja de codi­ficación en la que se pueda concentrar la infol11lación de los diferentes equipos y/o participantes.

/) Probar la escala. Esto permitirá averiguar si las categorías son de utilidad para valo­rar las actividades y productos, si hay aspectos de importancia que no fueron contempla­dos, si hay ambigüedad o se prestan a diversas interpretaciones.

g) Hacer las correcciones necesarias y prepararla para su utilización.

59

60 EJERCICIO SEIS

& '(Y N

=g & a o 1) 't)

c: ~ ~ a ¡; ,g & 't)

c:

1. Elabore la tabla de especificaciones adecuada para cada una de las técnicas que propone emplear para evaluar el curso que diseñó,

Puede iníciar con una solamente para continuar la lectura de la guía y. posteríonnente terminar las faltantes. Para determinar la importancia relativa, dé mayor peso a los aprendizajes con mayor complejidad, que integran conocimientos previos. A esos aspectos con mayor importancia debe dedicar. por ejemp­lo, mayor número de preguntas, de indicadores, de tíempo en el momento de aplíear la evaluación, de puntos en caso de que se califique numéricamente, etc, A los que tienen menor importancia. menor número de preguntas. y así sucesivamente.

2. Seleccione los instrumentos que requerirá para efectuar la evaluación en el evento.

~ 3. Díseñe sus instrumentos siguiendo el procedimiento y Las recomendaciones que se han indicado. o c: (\)

E :::>

~ ..2 (\) 't)

§ a. U'\ ci.. o v

5.2.3. Construcción y prueba de formatos de codificación y calificación

Se pueden elaborar cuadros de codificación para obtener una valoración diagnóstica, parcial o final, o una combinación de ellas. Son especialmente necesarios cuando se requie­re sistematizar los resultados con fines de acreditación. Cuando la evaluación sólo sea para uso del grupo de participantes e instructores, pueden omitirse.

Los pasos que se deben cubrir son:

1. Enumerar las técnicas que se considerarán para obtener la valoración, ya sea diag­nóstica, parcial o final.

2. Revisar los instrumentos que se van a codificar y enumerar los elementos que con­tengan (preguntas o indicadores sobre características y actividades).

3. Diseñar la escala de puntuación y el código que se va a utilizar: claves con sus sig­nificados y valores para cada pregunta o indicador. El valor se obtiene de la tabla de espe­cificaciones correspondiente. Es recomendable que cada técnica tenga un total de 100 pun­tos como base para distribuir. 3

4. Sumar la puntuación máxima que se puede obtener y determinar la puntuación que corresponderá a cada una de las categorías de aprovechamiento. Por ejemplo:

O

26

51

76

a

a

a

a

25 puntos

50 puntos

75 puntos

100 puntos

o 1

2

3

aprovechamiento muy insuficiente o nulo;

aprovechamiento insuficiente;

aprovechamiento suficiente; y

aprovechamiento bueno.

Otra forma consiste en respetar la escala propia de cada instrumento, aunque no coin­cida con el ejemplo señalado, y obtener un promedio ponderado de las técnicas utilizadas.

5. Redactar instrucciones sobre la forma de codificar y calificar. 6. Diseñar el formato de codificación que debe contener:

a) Datos de identificación del curso: nombre, fecha, sede e instituciones u organizaciones de donde provienen los participantes;

b) Instrucciones: cómo se llena el cuadro, quién lo hace, cómo se debe leer, tipo de resultados que contiene y claves que se utilizan;

e} Cuadro de codificación:

• en la primera columna vertical. los nombres de los participantes; • en el primer renglón horizontal, las claves y valores del código; • tantos cuadros como respuestas haya que concentrar, resultado del cruce de

columnas por indicador y renglones por participante o equipo; • en el último renglón horizontaL puntuaciones por columna (tema. aspecto impor­

tante por evaluar, etc.. según se haya marcado en la tabla de especüicaciones); y

d) Cuadro para concentrar el número y porcentaje de participantes que cae en cada categoría de aprovechamiento.

3 Existen dos modalidades básicas para la asignación de calificaciones:

Por norma. que consiste en obtener la distribución estadística de respuestas correctas por alumno y dar mejor califica­ción a los que tuvieron mayor número de respuestas correctas, y así sucesivamente, hasta llegar a calificación baja a los que tuvieron menos respuestas correctas (Campana de Gauss); y por critcrro. en el que se compara el aprendizaje obtenido con parámetros esublecidos con anterioridad. que se derivan de los objetivos programados. partiendo del supuesto de que todos deben alcanzar tales objetivos. En la gura hemos seguido esta segunda modalidad. al considerar la definición anticipada de criterios de calificación como parte de la planeaci6n de la evaluaci6n.

61

62 Veamos más detenidamente el procedimiento.

En primer lugar deben constar los datos que permitan la identificación del curso de que se trata y el objeto de la codilÍCación (para obtener la evaluación parcial o global de enseñan­za-aprendizaje). En seguida se anotan las instrucciones sobre la forma de codíficart indicando sí se va a utilizar un símbolo o un número que indica un valor detenninado.

Ejemplos de instrucciones para codificar y concentrar

1°, En este cuadro se vaciará la información recabada en el instrumento en sus dos momentos de aplicación. al inicio o evaluación diagnóstica (se colorea el Angulo

superior izquierdo ~) y al final del curso (se colorea el ángulo inferior derecho,

con otro color c:diiI). Anotar sólo las respuestas correctas a las preguntas.

2°. En este cuadro se vaciará la información obtenida de las pruebas escritas y práctica que se realizaron en el curso. Debajo de cada indicador se encuentra el valor máximo que se puede alcanzar. De acuerdo con los valores que se encuentran en el código adjunto, anote el número y porcentaje de participantes que obtuvo cada calificación en el cuadro de concentración.

Se hace un cuadro. La primera columna será donde se anoten el número y nombre de los participantes. En el renglón superior se anotan l.as claves y valores que se hayan estable­cido en el código. separándolos por técnicas o pruebas. En cada técnica se anota el peso que representará en el promedio y se desglosan los temas que evalúa; en cada tema las actividades. características o preguntas que se utilizan para la evaluación; y debajo de cada indicador se anota el valor que le corresponda.

Ejemplo de cabeza de un cuadro de concentración

nica Prueba escrita (60%) Prueba práctica (40%)

Tema 1 JI III Temas IV Y V

Indicadores: 1. 2. 3. preguntas y 1 2 3 4 5 6 7 8 uj 1.1 1.2 1.3 2.1 2.2 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 ~ actividades ~ ~

« -; ~es 'O ..... Partí cipantes .5 5 10 15 10 15 20 20 E-; 10 .5 .5 5 .5 10 .5 .5 .5 5 ~

De esta forma se tendrá una columna para cada pregunta de la oral o escrita. y para cada actividad de la ejecución o característica del producto evaluado en la prueba práctica.

Se dejan columnas para obtener la puntuación total de cada participante. e inmediata­mente después de ésta se deja otra para anotar la calificacíón que corresponda. Cuando se hayan utilizado varias técnicas, se dejan columnas íntennedias para obtener la puntuación de cada técnica, una para la suma total, otra para obtener el promedio ponderado y una última para la calificación.

En el renglón inferior del cuadro se deja espacio para obtener las puntuaciones de cada tema.

En la parte inferior de la hoja se diseña un cuadro para concentrar los resultados del número y porcentaje de participantes que obtuvo cada calificación. Pueden dividirse por técnica (resultados de la prueba escrita, de la práctica y globales), o por momento en que se realizó la evaluación (diagnóstica, final y comparación entre ellas para obtener el avance logrado con la capacitación).

Cuadro 8. Cuadro de califieodón y cod~Kodón del instrumento de evaluación ~obaI de enseñanzo-aprendizO¡e

En este cuadro se vociar~ la inforrmei6n recabado por el instrumento en sus dos momentos de aplicaci6n 01 inicio (evoluoción diagn6stica)

morcando un punto en el ángulo superior izquierdo ~ I Y 01 final del curso I con olTo punto en el6ngulo inferior derecho C2iJ ).

Anotar sólo respuestos corred as (] kls preguntas To1o! de lespuestas (Dlificoclm Nombfe de los pafticipantes correctas

1 2 3 4 5 6 7 B 9 10 11 12 O F O F 1 2 3 4 5 6 7 B

9 lO 11 12

~

34 35 Surm de respuestos correctas G-3 O evoluación diag n6stico

Total de participantes [:=J 4·6 1

Surm de respuestos correctas evaluación Finol

7-9 2

Total de pO/ticipontes [:=J 10-12 3

Tema 1 Tema 2 Tema 3 Tema 4 E seo ~ de ca lifieoc ión

Resumen de resuhodos

Evaluaci6n diagn6stica Evaluación fino! Comparación

Ffecuencia Frecuencia flecuencia (1) (2) (3J (4) (5J (6J

Calificación Calificación Calif/Caci6n Núm. Porcentaje Núm. Porcentaje Núm. Porcentaje

O O O

1 1 1

2 2 2 3 3 3

Suma (5) 100 SUITKI (6) 100 Diferencio de (6-5) número de participantes

(u ISO en. _______ _ Fecho _____ _

Nombre del coordinador técnico: ____________ _ Firma del C. T.

63

v

64 Cuadro 9. Hoja de codificación para lo discusión en equipos.

Foro de organización y prograrmdón Plodudiva, evaluación de enseñanzo-aprendizaje

lugar: __________________ _ Fecho: _________________ _

InstlU(cionesy temos: ____________________________________ _

Instrucdones: (on base en el (Migo anexo 1 ponga uno cruz en la casiUa Que mejor describo lo actuad6n del equipo. En el espacio de comentarios (!note los que permitan formar uno ideo rms dara del aprendizaje alcanzado.

Equipo Integrantes l. (oncepción de lo Asamblea de Balance V Programaci6n 2. Conocimiento de Progmmas lnstitucKlnales

o) b) e) r/) Comentarios o) b) el ti) Comentarios

t El c6d~o es el correspondiente o lo escoh estirmtMl ejerrPifkooo en lo plgino 53.

Cuadro 10. Cuadro di codificación poro la evaluación de los prácticas en equipo.

(urso de conservación de suelo yagua

Lugol: _______________ _ Fecha: _________________ _

Instructores: ______________________________________ _

1S Teroos que se evalúan: ____________________________________ _ \)

~ Instrucdones: En el siguiente cuodro marque lo cotegorkl que mejor describo lo fO/roo en que los equilXls desarrollan codo actividad bosOooose en el códfgo onexo2

"8 En el espacio de correntorios especifique los errores o aciertos que hayo observado, lo que se debo corregir o reforzar, o si se presentaron diferentes grados de habihdad entre ~ los integfllntes de un equipo (indique de quién se trota). > ~

.2 ~ \)

e ~ '0 o e es> E ;j lo­~

VI J;;

Sl ~

"O

Equipo In tegmn tes Observadores 1. Dislanclo enlre surcos 2. Pendiente constante

a) b} el Co~nfarios a) b) el Comentarios

VI 2 El c6d~o utilizado ala escola de lo p6gino 57. Nótese Que en este coso no S8 estO os~nando cotlfkodón nurrérico, únicamente se concentran reruhodos conforme o uno escola preestablecido. ~ O

Q..

Lti ci. O

U

EJERCICIO SIETE

1. Diseñe su escala de puntuación y el código correspondiente.

• Decida si va a utilizar letras o numeros; • especifíque cuántos rangos va a utilizar; • revise sus indicadores para asegurarse de que coincide la suma del valor que asignó a cada

uno con el máximo de puntuación i • establezca si va a tomar puntuaciones intermedia.s por indicador, en caso de que no obten­

ga una respuesta o una actuaci6n totalmente adecuada; • ensaye con diferentes posibilidades, a fín de asegurar que obtiene variaciones en las pun­

tuaciones. adecuadas a las diferencias en Las respuestas.

2. Elabore el formato en donde va a concentrar los resultados de una de las técnicas que selec­cionó.

• Para comenzar, puede hacer el de sólo una técnica. • Para desarrollar mayor habilidad, elabore después el de otras técnicas, procurando conocer

todas (escrita, oral y práctica).

3. Combine en un formato los resultados obtenidos en varios momentos (evaluación diagnóstica. parcial o final).

65

66 5.3. APLICACIÓN DE LAS TÉCNICAS E INSTRUMENTOS EN LOS DIFERENTES MOMENTOS

Es indispensable lograr la colaboración de los capacitandos para realizar la evalua­ción, haciéndola ver como un proceso participativo que permitirá mejorar su aprendizaje, así como la capacitación.

Cuando se haya elegido aplicar una prueba escrita, con fines de acreditación, quien la aplique debe conocerla a fondo. Debe contarse con un número suficiente de cuestionarios. Al comenzar la evaluación se darán instrucciones sobre la fonna de contestar, el tiempo con que se cuenta, y se aclararán las preguntas que, a juicio de los participantes, son con­fusas. Si fuera un requisito aplicar una prueba escrita aun cuando los participantes tengan una escolaridad baja, deberá realizarse en equipo. cuidando que en cada uno haya por 10 menos un integrante que si sepa leer y escribir.

, Las pruebas orales, que generalmente se dirigen a campesinos, se basan en la genera­ción de un clima de confianza que invite al diálogo. así como en el conocimiento de los fines que se persiguen con la evaluación. Las preguntas deben ser formuladas con sencillez, ser concisas y aclaradas cuando sea necesario. No se debe mostrar reprobación ante las res­puestas, pero si se está en un error. se debe hacer notar y dar oportunidad de corregirlo.

Se debe tener especial cuidado en admitir opiniones diferentes y no descartarlas como incorrectas porque no coinciden con las del instructor.

El registro de la información debe efectuarse, si es posible, en el momento de la prue­ba, ya sea transcribiendo las respuestas o codificándolas conforme una escala. Se puede pedir a los capa citan dos que confirmen 10 que se ha escrito para comprobar que se ha entendido lo que quieren expresar.

En pruebas prácticas muchas veces se necesitará del auxilio de observadores. Es necesa­rio que hayan asistido a un "ensayo" de lo que será la práctica y que hayan utilizado los instrumentos diseñados para captar la información. Las observaciones deben anotarse 10 más rápido posible, separándolas de los comentarios y juicios que se tengan de la actua­ción evaluada.

En las técnicas grupales puede seguirse el procedimiento particular de la técnica en cuestión o adaptarlo. Lo principal en éstas es que se genere buena disposición, así como la reflexión individual y colectiva tanto de los instructores, como de los participantes.

En todos los casos es conveniente propiciar la auto evaluación sobre los propios conoci­mientos y habilidades, destacando los logros y sefialando los errores y deficiencias para remediarlos.

Por último, independientemente de que sea una evaluación individual o en equipo, debe aclararse si se tendrá oportunidad de consultar el material didáctico. Cabe hacer otra recomendación: debe tomarse en cuenta que generalmente los cursos tienen corta dura­ción, que son muchos los temas que en ellos se tocan y que pocas veces hay oportunidad de ejercitar, reflexionar y hacer 10 necesario para propiciar la asimilación. Si se hacen pre­guntas de tipo informativo, que sólo se refieran a datos, puede correrse el riesgo de que únicamente se esté analizando la capacidad de retención. la buena memoria.

Por lo anterior se sugiere:

1. Plantear de preferencia problemas y ejercicios de aplicación práctica, en que se haga referencia a la experiencia y problemática de trabajo.

2. Efectuar discusiones, simulacros, etc .. dándoles un carácter evaluativo: la evalua­ción puede propiciar así un mejor aprendizaje.

3. Realizar la evaluación consultando el material didáctico proporcionado. extemando una opinión personal sobre su contenido. sobre su posibilidad de aplicación en situa­ciones reales, en su trabajo.

EJERCICIO OCHO

1. Imagine que está en el evento que diseñó:

a) ¿qué respuesta puede esperar de los capacitandos ante la evaluación que preparó?; b) ¿qué hace para obtener su cooperación?; c) ¿qué düicultades piensa que puede enfrentar?, ¿cómo las superaña?

2. Revise sus respuestas a:

a) ejercicio uno, pregunta 4: ¿qué características debería tener la evaluación que usted hiciera en un evento?;

bl ejercicio dos, pregunta 4: ¿qué objetivos y características considera deseabtes para la eva­luación que usted realice?;

cl ejercicio tres, pregunta 3: describa con la mayor precisión las necesidades ... Escriba los obje­tivos de la evaluación del aprendizaje que usted haría en ese evento:

dJ así como su "Plan de evaluación", en el que debió haber retomado lo mencionado en los tres íncísos anteriores.

3. Considerando 10 señalado, ¿qué debe hacer al aplicar la evaluación para cumplir con lo que usted ha propuesto?

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68 5.4. CODIFICACIÓN Y CALIFICACiÓN DE LA INFORMACIÓN

Este paso se efectúa, principalmente, cuando la evaluación tiene fines de acreditación. Por codificación se entiende la tabulación y análisis de información evaluativa conforme a

ciertos códigos y criterios valoratívos que permiten su unificación y facilitan su análisis.

Como se mencionó al principio del libro. muchas veces el concepto de evaluación se reduce al de dar una calificación numérica. Hemos insistido en un concepto más amplio de la evaluación.

En la mayoría de los casos no se está consciente de las repercusiones que tienen las calificaciones tanto en los individuos como en la sociedad. Retomando las ideas de Ángel Díaz Barriga ~ .4

Contribuyen ... a que el estudiante (capacitando en este caso). pierda. o no tome conciencia de sí mísmo y de su propía situación. dado que lo importante es sobresalir. ganar a los otros y obtener un 10. En esta forma ... difícilmente reflexiona sobre su aprendizaje. o sea, para qué aprendió y cómo logró aprender. También crea un falso mito sobre el aprendizaje. que es referido básicamente a un número: 10. significa que ha aprendido. 5 quiere decir que no sabe.

No obstante. considerando que la capacitación es una actividad intencionada y que quienes participan en ella (sea como financiadores. capacitandos. etcétera), tienen el dere­cho a ser informados de los resultados obtenidos, es necesario tener en cuenta este paso dándole su justa dimensión. Es decir, el de posibilitar la presentación uniforme de los resultados alcanzados, con fines informativos.

La calificación consiste en la asignación de notas. conforme los criterios establecidos. a los resultados evaluativos obtenidos. con el propósito de tener un parámetro que permita la interpreta­ción del aprendizaje alcanzado.

Las actividades de calificación y codificación deben realizarse conjuntamente, siempre que sea posible. Si únicamente se asigna la calificación a individuos, se pierde de vista la posibilidad de interpretar el significado de la nota otorgada y de conocer el funcionamiento del grupo, así como del curso, en su conjunto.

Para el efecto se vacían los resultados obtenidos en los instrumentos diseñados previamente. confonne el código fijado, 10 que pennite obtener resultados cuantitativos y calificaciones con respecto al aprovechamiento de cada participante, de todo el grupo y al logrado en cada tema.

En el instrumento de codificación diseñado:

a) se anotan los datos de identificación del curso, y los nombres de los participantes, separándolos por equipo si se trabajó de esa forma:

b) siguiendo las instrucciones, se registra la información captada en los instrumentos, utilizando el código elaborado;

c) se suma el total de puntos alcanzado por cada participante (se recomienda máximo 100 en cada prueba). Si se incluyen varias técnicas, se obtiene un promedio ponderado;

d) se anota la calificación que corresponde a cada participante, de acuerdo con la escala de aprovechamiento establecida. Es conveniente que los participantes conoz­can esta escala y que se les dé la posibilidad de autoevaluarse;

e) se calcula la eficacia por tema (la máxima que se hubiera obtenido corresponde al100%);

g. 4 Ángel DíaZ Barriga. "Tesis para una teorfa de la evaluaci6n y sus derivaciones en la. docencia". en: Perfiles educati'Pos, V Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la UNAM. núm. 15. 1982. pAgo 20.

f) se anota el número y porcentaje de participantes por categoría de aprovechamiento, 69 en el cuadro de concentración; y

g} se obtíene el promedio de aprovechamiento del grupo.

5.5. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

El análisis e interpretación de resultados consiste en el examen de toda la información evalua­tiva para darle significado y valorar tanto el logro de objetivos planteados. como el desarrollo mismo de la capacitación, a fin de llegar a conclusiones que sirvan como base para la toma de decisiones.

Debe realizarse tan pronto se haya aplicado alguna técnica. 10 que da pie a obtener datos que permitan ajustar el desarrollo del evento o tomar determinaciones con respec­to a los participantes; en cualquiera de los momentos en que se evalúe tdiagn6stico. for­mativo o final).

El análisis se realiza a dos niveles:

1. Análisis de los resultados del aprendizaje en partícular, a fin de detenninar y describir los objetivos que se han alcanzado. el avance logrado con la capacitación, las defi­ciencias existentes y los diferentes niveles de aprovechamiento de los participantes.

2. Análisis del evento en general, para explicar los elementos que favorecieron o limita­ron el aprendizaje y las relaciones existentes entre ellos.

Se debe considerar la influencia que puede haber tenido el perfil de los participantes y la eficiencia que se mostró en el desarrollo de los temas. Esto es, la repercusión de (espe­cialmente) la capacidad didáctica y dominio del tema por parte del instructor. la actitud de los participantes. la calidad del material de estudio que se les proporcionó, los recursos de que se dispuso y el manejo que se hizo de ellos (evaluación de eficiencia técnica-operativa).

Una vez identificados los logros. las deficiencias y sus causas, se procede a elaborar sugerencias que expresen señalamientos concretos de posibles soluciones a los problemas y recomendaciones sobre lo que hasta el momento ha tenido buena influencia.

En cualquiera de los niveles se retoman los datos obtenidos tanto en fonna individual (cursos a técnicos) I como en equipos (cursos a campesinos) t al igual que los de todo el grupo.

5.5.1. Análisis e interpretación de los resultados de enseñanza-aprendizaje en particular

Se analiza la información sintetizada en el cuadro de codificación (o se acude directa­mente a los instrumentos originales) a fin de determinar y describir:

a) los objetivos que se han alcanzado. el avance logrado con la capacitación y las defi­ciencias existentes; y

b) los diferentes niveles de aprovechamiento de los participantes.

Para determinar el logro de los objetivos se comienza por un análisis de cada pre­gunta o indicador y se enumeran los errores cometidos. Se agrupa la información siguiendo un orden inductivo. es decir. la que se refiera a los mismos aspectos por eva­luar, objetivos y temas (para lo cual se retoma el plan de evaluación) y se sintetizan los errores encontrados tratando de ubicar el área donde está la deficiencia. Se analiza si las deficiencias encontradas pueden influir para considerar logrados o no los objetivos a nivel individual y grupal (se presentan en la mayoría de los participantes o sólo en unos

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70 pocos) y si se trata de un elemento básico que esté repercutiendo en el aprovechamiento de los temas subsecuentes. En el paso siguiente (análisis del evento en general) se detec­tarán las causas de las deficiencias.

Cuando se evalúe en forma diagnóstica y final, el avance se puede calcular cuantitati­vamente en el cuadro de codüicaci6n, pero además se debe explicar en qué consiste tal avance en términos cualitativos. Para esto se describen cuáles eran los conocimientos o habilidades con que entró el grupo, y las que logró desarrollar por medio de la capacita­ción, indicando si ese avance corresponde a los objetivos propuestos o si hay aspectos que no se pueden considerar cubiertos.

Es conveniente clasificar por niveles de aprovechamiento (los que están entre O y 25%, 25 a 50, 50 a 75, y 76 a 100%; o los que tienen B, S, 1, N) a fin de tipificar los logros y deficiencias que se presentan en cada categoría. Estos datos se retomarán posteriormente para identificar sus causas y proponer soluciones.

5.5.2. Análisis e interpretación de los resultados evaluativos del evento en general

En este momento se trata de especificar cuáles son los elementos que han intervenido para incrementar o limitar el alcance de la acción capacitadora, especialmente aquéllos que han determinado la existencia de los errores identificados en el paso anterior, a fin de pro­poner las medidas correctivas más convenientes.

Esquemáticamente, se puede considerar que existen dos conjuntos de variables que inciden sobre los resultados de la capacitación en términos de eficacia, es decir, de conoci­IlÚentos y habilidades desarrolladas.5 Éstos son:

a) las características de los participantes; y b) los elementos internos a la capacitación (recursos técnicos de la planeación y la rea­

lización, recursos operativos, tamaño del grupo, etcétera).

Características de los participantes

Elementos internos a la capacitación

Eficacia

• Alcance de objetivos • Resultados de enseñanza aprendizaje

Se retoman los datos de la evaluación de enseñanza-aprendizaje para identificar la influencia que pueden haber tenido dichas variables. La información sobre estas últimas se encuentra en el cuadro de concentración de la evaluación de eficiencia técnica y operativa, y en la lista de asistencia.

5 Para ampliar \a iníorm.ld6n. véase: Alcauter. Naaca y Martinez. Samuel. ~ Aportes de la información evaluativa al Sistema de Capacitación (curso a empleados)". en: L:z e-raluac1ÓfJ de los cur.~o.~ de capacitación: experiencias y resultados. INCA­RURAL. serie cuadernos de capacitación núm. 11. México, abril de 1983.

En el logro de objetívos. en las deficiencias existentes y en las diferencias de aprove- 7t chamiento entre los participantes pueden haber incidido!

1. El perfil de los participantes. Las características reales de los asistentes pueden corres­ponder o no al "perfil idearJ con base en el cual se programó el curso; el programa del evento puede responder o no a las expectativas y necesidades de los participantes; el grupo puede ser homogéneo o muy heterogéneo, y por último. puede ser muy numeroso (más de 30 participantes} f o demasiado pequeño.

2. La capacidad didáctica del instructor. El aprendizaje logrado, así como las dudas y errores identificados pueden deberse a la habilidad del instructor para seleccionar y utilizar técnicas didácticas adecuadas al perfil de los participantes y contenido del curso, para adaptar el tema a las necesidades de los participantes, orientar las discu~ siones, utilizar un lenguaje claro, asesorar el trabajo grupal y generar la participación de la mayoría.

3. El dominio del tema que tenga el instructor. 4. El material didáctico. La cantidad y calidad del material didáctico, así como la posi~

bilídad de utilizarlo como apoyo en el desarrollo del curso o después del mismo, puede influir en el aprendizaje, aunque no de forma tan determinante como la capacidad didácti­ca y dominio del tema del instructor.

5. La actitud de los participantes. Aunque estos elementos en buena medida se derivan de los anteriores, también son determinantes en la eficacia que pueda tener un curso. Asf, se debe considerar si los participantes muestran interés, si participan activamente en el desarrollo del evento, si se integran al trabajo grupal así como a las discusiones y análisis que se realicen, si tienen una actitud abierta hacia el instructor, y su permanencia (no sólo la asistencia) en el curso.

5.5.3. Retroalimentación y propuesta de soluciones

Una vez identificados los logros. así como los problemas y sus causas, se procede a elaborar sugerencias que expresen señalamientos concretos de posibles soluciones o medi~ das correctivas para las deficiencias encontradas, así como recomendaciones sobre lo que es conveniente seguir haciendo porque hasta el momento ha tenido buenos resultados. Al igual que en el paso anterior. se recomienda que estas sugerencias las hagan conjuntamente instructores y capacitandos. Así:

a) En la evaluación diagnóstica podrían hacerse recomendaciones para conservar el programa original o ajustarlo, ya sea porque el nivel de conocimientos de los participan­tes es muy elementaC o por 10 contrario. muy elevado. También se podrían dar sugeren­cias sobre decisiones por tomar con respecto al perfil real de los participantes: profundi­zar más en cierto tema, dar menos tiempo a otro. utilizar técnicas didácticas participatívas o verticales. dar cierta información "extra h para responder a las expectati­vas de los participantes. etcétera.

b) En la evaluación formativa se puede recomendar hacer ajustes a la programación f

a fin de destinar un tiempo especial para aclarar dudas y reafirmar conocimientos o habilidades; si es conveniente que el instructor utilice otras técnicas y materiales didlcti­cos, o que profundice más en el tema; si conviene hacer un paréntesis para fomentar la integración grupal t utilizando una técnica adecuada que lleve poco tiempo. Cuando se hayan detectado errores sólo en pocos participantes pueden recomendarse asesorías indi-

72 viduales. Los participantes pueden analizar cuál ha sido su papel y proponer. por ejem­plo, tener un cambio de actitud para el mejor desarrollo del evento, comprometerse a repasar 10 visto en el terna, presentar algunas experiencias que enriquezcan la informa­ción que .se ve en el evento. etcétera.

c) En la evaluación final se pueden dar recomendaciones con respecto a: los partici­pantes que tuvieron buen aprovechamiento y a los que no lograron los objetivos; los temas y actividades que resultaron de mayor utilidad: la forma en que se respondió a las expectativas del grupo; la utilidad que tiene 10 visto en el evento para el desempeño de su trabajo. etc. Se puede aprovechar la ocasión en que se discutan estos resultados para hacer una nueva detección de necesidades: aspectos que se deberían profundizar: cono­cimientos, habilidades o actitudes en los que hace falta mayor capacitación, etc. De ser posible. se debe favorecer la toma de acuerdos con respecto a las actividades por realizar después de terminado el evento de capacitación. lo que propicia un mayor impacto y aplicación de lo visto en sus actividades cotidianas. Esto es importante, pues indica la intención de utilizar los conocimientos. habilidades y actitudes adquiridas para trasfor­mar su realidad.

No se puede decir que con el análisis de resultados se "concluya el ciclo". esto es, que ahí termine la evaluación. Ella es un proceso y, como tal, cada uno de los pasos explicados hasta ahora interactúan, se relacionan, se repiten entremezclándose; sin embargo. desde el punto de vista lógico, es el último paso del procedimiento propuesto para instrumentar la evaluación de enseñanza-aprendizaje.

EJERCICIO NUEVE

1. Observe y forme su opinión: ¿qué le parece más conveniente para su caso?

al un cuadro de codificación separado para cada técnica; bJ un cuadro donde se concentren todos los resultados del evento; el uno donde se concentren en forma sintética los resultados de cada técnica (pero no las

respuestas o características encontradas) y los resultados del evento; basadas en un cuadro por técnica..

Tendrá oportunidad de realizar el trabajo de codificación y calificación?, ¿quién lo va a hacer?, ~cuánto tiempo puede ocupar?, ¿cuándo debe entregar su informe?

2. Por escrito precise:

al momentos en que se analizará. e interpretará la información evaluatíva; b) responsables de la elaboración del informe, o informes, según sea el caso; e) características que debe tener el o los ínforme(s); y d) elementos que va a considerar para su informe.

3. Haga la prueba piloto de las técnicas e instrumentos que utilizará con los participantes así como los que empleará en la calificación, codificación y análisis de resultados. Recuerde que debe observar y tomar nota de los comentarios que se hagan. Corrijan lo necesario.

73

'4 N ota final

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Hemos concluido nuestra exposición de los aspectos teóricos e instrumentales de la evaluación del aprendizaje. Esta propuesta es sólo una basel sobre la cual el instructor podrá seguir construyendo a partir de su práctica.

Cabe recalcar una vez más lo siguiente: la participación de los instructores y capaci­tandas de manera conjunta. a lo largo del proceso, con la intención de profundizar tanto en el conocimiento de los temas como en la forma personal de aprender y ensefiar, consti­tuye un elemento fundamental para que la evaluación del aprendizaje tenga éxito.

Así. la evaluación puede dejar de ser instrumento de control y hasta de coerción. para convertirse en instrumento de investigación y de conocimiento, indispensable para mejorar progresivamente las acciones de capacitación.

Esperamos haber logrado nuestra intención de presentar los elementos básicos del tema, confonne se señaló en los objetivos de esta guía. Agradecemos sus comentarios y sugerencias, que nos permitan enriquecerla. mejorarla y alcanzar en mayor medida nues­tros propósitos.

Ejercicio de autoevaluación final

La finalidad de este ejercicio es valorar si el lector ha logrado los objetivos propuestos, y sí han variado los conocimientos que poseía sobre el tema.

Si tiene alguna duda, puede repasar el punto a que se refiere. Si su opinión difiere de lo expre­sado en esta guía, de igual manera lo puede manifestar, para facilitar el reordenamiento de sus conocimientos.

Al final se incluyen criterios para autoevaluación.

Conteste cada una de las siguientes preguntas. Fundamente sus opiniones:

1. ¿Qué es el aprendizaje? ¿Tiene alguna particularidad el aprendizaje que se da en eventos de capacitación agropecuaria?

2. ¿ Qué es la evaluación del aprendizaje?

75

76 3. Considerando los conceptos de conocimiento y valoración, ¿qué limitaciones encuentra en la evaluación del aprendizaje que se realiza en eventos de capacitación agropecuaria?

4. ¿Qué principios se recomienda seguir para la evaluación del aprendizaje? Explique las características que le dan a esta actividad, y argumente por qué está de acuerdo o no con ellos.

5. ¿Qué objetivos persigue la evaluación del aprendizaje? ¿Quiénes tienen esos objetivos, para quiénes es útil?

6. Explique qué es una técnica y qué es un instrumento de evaluación. 77

7. ¿Qué criterios deben tomarse en cuenta en la elección de una técnica?

8. Describa las principales técnicas que pueden utilizarse para evaluar el aprendizaje. Explique los casos en que se recomienda su utilización.

78 9. ¿Qué pasos deben darse para instrumentar la evaluación del aprendizaje? Mencione breve­mente en qué consisten.

10. ¿Es necesario planear la evaluación? ¿Por qué?

11. ¿QUé actitud se debe promover en el evento hacia la evaluación del aprendizaje? ¿Cómo lograrla?

12. ¿ En qué momento deben analizarse e interpretarse los resultados de la evaluación del 79 aprendizaje?

13. ¿En qué casos es necesario calificar? ¿Cómo se recomienda proceder para asignar una cali­ficación?

14. Analice la calidad de la evaluación que usted preparó siguiendo los ejercicios de esta guía. ¿QUé le parece su trabajo?

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80 Criterios para la autoevaluación final

Si incluyó los siguientes elementos en las respuestas al cuestionaría de evaluación final, puede considerar que logró los objetivos de este libro.

En caso de que tenga alguna duda o confusión, repase el apartado correspondiente. Compare las respuestas que dio en la evaluación diagnóstica con las de la evaluación final, para comprobar si ha profundizado los conocimientos que tenía sobre el tema.

1. ¿Qué eS el aprendizaje? ¿Tiene alguna particularidad el aprendizaje que se da en eventos de capa­citaci6n agropecuaria?

Aprendizaje es el cambio de "pautas de conducta", entendiendo que la conducta involucra al conjunto de la persona, en todas sus áreas (intelectual, emocional, etc.). Implica la modificación de los esquemas referenciales del individuo y la integración de nuevos esquemas que guIan su compor­tamiento. Es un proceso dinámico. permanente, personal y de carácter social.

La especificidad del aprendizaje que se busca promover en 11 capacitación agropecuaria está en que:

a) su contenido es el proceso de trabajo agropecuario; b) los capacitandos pueden tener esquemas referenciales diferentes a los de los instructores,

en mayor grado que cuando pertenecen al mismo grupo social y cultural que el instructor: lengua, escolaridad, tipo de trabajo que desarrollan (abstracto, concreto, intelectual, etc.), formas de pensamiento, entre otras.

2. ¿Qué es la evaluaci6n del aprendizaje?

Es un proceso sistemático de investigación; valora el desarrollo de los conocimientos, habilida­des y actitudes que se habían propuesto; tiene por fin retroalimentar el aprendizaje de los partici­pantes, la actuación de los instructores y el proceso de capacitación; lo realizan conjuntamente ins­tructores y capacitan dos.

Al evaluar el aprendizaje, indirectamente se está evaluando la enseñanza.

3. Considerando los conceptos de conocimiento y valoraci6n, ¿qué limitaciones encuentra en la eva­luación del aprendizaje que se realiza en eventos de capacitación agropecuaria?

Esta pregunta es de juicio personal. En nuestra opinión, las principales límitan­tes son:

a) el alto riesgo de subjetividad. sobre todo por la diferencia de formación y de cultura entre instructor y capacitandos;

b) el aprendizaje, al igual que el conocimiento, es un proceso pennanente que involucra a la persona en su conjunto. En la evaluación de un evento solamente se captan los aprendiza­jes a los que se refiere el programa del evento, no la totalidad del aprendizaje. Por otra parte, representa sólo un "corte" en el proceso. lo que la persona sabía en un momento determinado, no lo que actualmente sabe: y

e) las deficiencias derivadas de la improvisación y de reducir la evaluación a la asignación de calificaciones.

4. ¿Qut principios se recomienda seguir para la evaluaci6n del aprendizaje? Explique las caracterlsti- 81 cas que le dan a esta actividad: argumente si estd de acuerdo con enos. o no.

Se pretende que la evaluación sea:

a) permanente (que esté presente en todo el evento): b) integral (que se evalúen en forma representativa los conocimientos. habilidades y acti­

tudes); e) sistemc:ftica (que se proceda conforme a un método y a criterios explícitos. aceptados con-

venciona.lmente) ; ti) funcional {que aporte información, que permita mejorar); e) didáctica (que se puedan corregir errores y reforzar conocimientos): y fJ partícipativa (que comprometa a los participantes en la toma de decisiones de qué y cómo

evaluar, y propicie la autoevaluaci6n).

La argumentación sobre el acuerdo o desacuerdo con ellos es personal.

5. ¿Qué objetivos persigue la evaluaci6n del aprendíza;e?¿Quitnes tienen esos objetivos? ¿Para quiénes es útil?

Los objetivos de la evaluación del aprendizaje son:

al estimar la eficacia del evento¡ en términos del logro de objetivos alcanzados: b} valorar el a.provechamiento konocímientos, habilidades y actitudes modificadas o des­

arrolladas) ; c) retroalímentar constantemente el aprendiz.aje~ y ti) aportar información que fundamente la reprogramación.

Esos objetivos corresponden tradicionalmente a la institución que capacita, a la empresa u organización que envía cierto número de personas a capacitarse. Se pretende que quienes sean los principales interesados en evaluar su aprendizaje y la forma en que se dio, sean los que participan en el evento: instructores y capacitandas.

6. Explique qué es una técnica y qué es un instrumento de evaluación.

Una técnica es el conjunto de actividades sistemáticas que permiten demostrar el aprendizaje; un instrumento es el conjunto de materiales que se utilizan para desarrollar y captar la infonnación de la técnica.

7. ¿Qtd criterios deben tomarse en cuenta en la elecci6n de una ttcnica?

Los criterios que deben tomarse en cuenta son:

a) las características de los participantes; b) los objetivos y aprendizaje que se desea evaluar; c) las condiciones con que se cuenta; y d) la preparación del evaluador.

El aprendizaje debe evaluarse:

a) considerando una muestra representativa de los contenidos tratados en el evento; b} dando prioridad a los aprendizajes de mayor complejidad, en donde se analiza. se integra.

o se llega a una reelaboración propia de los contenidos tratados en el curso, siempre y cuando éste no haya sido únicamente una exposición de información.

82 8. Describa las principales técnicas que pueden utilizarse para evaluar el aprendizaje. Explique Jos casos en que se recomienda su utilizaci6n.

Las principales técnicas son:

a) Aplicación de cuestionarios en forma oral o escrita, individual o por grupo. Es recomend.able cuando se trata de contenidos de carácter informativo, permitiendo la utilización o consul­ta de materiales de estudio (semejante al examen de libro abierto). Si se quiere valorar la forma en que se analiza y sintetiza el contenido. se deben utilizar reactivos que planteen problemas o casos reales. Cuando sea necesaria la calificación individual, demostrable, y se disponga de poco tiempo, puede ser conveniente su utilización.

b) Pruebas orales, que incluyen: el Resumen y exposición de temas por equipo; Discusi6n y expo­sidón de conclusiones por equipo; Discusión grupal y Entrevista por equipos. Son recomenda­bles para fomentar mayor análisis e integrad6n de los contenidos tratados. También cuando los participantes sean analfabetos, no dominen el lenguaje escrito, o hablen su propia lengua. Requiere de tiempo suficiente para fomentar el diálogo y la participaci6n generalizada.

c) Pruebas prácticas. que consisten en la evaluaci6n de un proceso o de un producto, individual­mente o por equipo. Son recomendables cuando se desee evaluar habilidades. o la. loona en que se ha captado e intregrado el conjunto de los contenidos. y en el evento haya oportuni­dad de elaborar ya sea un informe escrito, algún objeto o bien realizar alguna demostración; y

dI Técnicas grupales estructuradas, que consisten en ejercicios de planificaci6n, de resoluci6n de problemas. caracterizaciones, juegos vivenciales, etc., retomando las propuestas por espe­cialistas. Son recomendables cuando se quiera promover la autoevaluación y la reflexión sobre el propio proceso de aprender. sobre la dinámica que se gener6 en el grupo para favorecer o bloquear el aprendizaje; además de un análísis global del contenido.

9. ¿Qué pasos deben darse para instrumentar la evaluaci6n del aprendizaje? Mencione brevemente en qué consisten.

Los pasos que deben darse son:

a) planeación de la evaluaci6n. donde se diseña el plan general para evaluar el evento, y se eli­gen las técnicas, momentos y contenidos que se incluirán en cada una. Se elabora la tabla de especificaciones de cada técnica, que es su plan particular;

b) construcci6n y prueba de los instrumentos, donde se preparan los materiales que habrán de utili­zarse para obtener, analizar y concentrar la informaci6n evaluativa, asegurándose de que sean adecuados para su uso;

c) aplicaci6n en el evento, donde se utilizan, prevía exposici6n y acuerdo con los participantes sobre la forma en que se ha de evaluar;

d) codificaci6n y calificaci6n de la informaci6n, donde se concentran los resultados en los instru­mentos preparados para el efecto y se asignan notas conforme los criterios previamente establecidos. Los participantes pueden basarse en ellos para autocalificarse; y

e) análisis e interpretación de los resultados, donde se concluye si se alcanzaron o no los objetivos, qué hizo Úllta., qué influyó para obtener los resultados, y se fonnulan recomendaciones.

Los pasos no se siguen seriadarnente, en el mismo evento pueden darse repetidamente la apli­cación, cali ficaci6 n , análisis, adecuación de lo que se tenia planeado, etcétera.

10. ¿& necesario planear la evaluación? ¿Por qUé?

Es indispensable planear la evaluación porque se determina la forma en que se integra la eva­luaci6n al evento, seleccionando los momentos y técnicas. Al señalar los aspectos que se van a eva­luar en relación con cada objetivo, se asegura que se evaluará 10 más importante en forma represen­tativa. que resaltarán los aspectos en donde las personas estén reelaborando, integrando su conocimiento, y que los resultados que se obtengan permitir.m afirmar que realmente se ha obteni­do una imagen del aprendizaje.

Al planear~ explicitar los criterios y proceder por acuerdo. se reducen los riesgos de subjetividad.

11. ¿Qué actitud se debe promover en el evento hacia la evaluación del aprendizaje? ¿C6mo lograrla? 83

Se debe hacer ver a los participantes que la evaluación les permitirá mejorar tanto su aprendizaje como la actuación de los instructores, es decir, una actitud abierta y dispuesta a la participación.

En el ínstructor debe impulsarse una actitud receptiva, pues a la vez se evalúa su enseñanza y aprende de los capacitandos. No debe erigirse en juez máximo.

12. ¿En qu~ momento deben analizarse e interpretarse los resultados de la evaluaci6n del aprendizaíe?

No hay un momento preciso para analizar e interpretar los resultados. Debe realizarse este paso cada vez que se aplique una técnica, a fín de poder retroalimentar en forma inmediata el pro­ceso de ensefianza-aprendizaje, reforzar los aciertos y rectificar los errores.

13. ¿En qué casos es necesario calificar? ¿Cómo se recomienda proceder para asignar una calificación?

Es necesario calificar cuando se establezca como requisito institucional, para certificar la adquisi­ción de los "aprendizajes curriculares", es decir, establecidos en el programa del evento. Por ejemplo, cuando se va a expedir un permiso para desarrollar cierta actividad; cuando los conocimientos son prerrequisito de otro evento; cuando haya que seleccionar entre varias personas, etcétera.

Previamente al evento se debe efectuar la planeación didáctica adecuada (obietivos, temas, acti­vidades de aprendizaje, etc., asegurándose de que se contará con el tiempo necesario), asf como e11-borar los materiales de estudio y explicitar las necesidades a que debe dar respuesta la evaluación.

En la planeación de la evaluación deben señalarse por escrito los requisitos que deberAn cubrirse, los criterios mínimos de respuesta o de calidad que deberán apreciarse. así como las notas y su significado (porcentaje de respuestas correctas que representan). Debe preverse quiénes y en qué momento calificarán, y el tiempo de que dispondrán para el efecto.

Se recomienda propiciar la participación de los capacitandos en la asignación de calificaciones.

14. Analice la calidad de la evaluación que usted preparó. siguiendo los ejercicios de esta gura.

Los siguientes puntos le pueden ayudar a revisar su trabajo:

a) Compruebe que se basó en una planeación didáctica adecuada, especialmente que los aprendizajes que desea valorar, efectivamente se podrán desarrollar en el evento.

b) Revise el plan de evaluación del evento:

• ¿se cubre 10 más importante? • ¿ dispone de suficiente tiempo para la evaluación?, • ¿las técnicas seleccionadas corresponden al tipo de aprendizaje y al perfil de los participantes? I • ¿no es excesiva ni intrascedente la evaluación que propone?, • ¿queda clara la forma en que se ha de calificar, justificando su necesidad?, • ¿cuál va a ser la participación de los capacitandos en la interpretación de resultados y

calificación? ;

c) La tabla de especificaciones para cada técnica, ¿le permite prever las características del ejercicio y de la forma en que se valorarán los resultados?

d) ¿Elaboró los instrumentos que utilizará en el evento?, ¿comprobó que son entendibles?, ¿captan la información que esperaba obtener?, ¿los corrigió, basándose en los resultados de la prueba piloto?

e) ¿Preparó instrumentos para concentrar los resultados?, ¿tiene especificados por escrito los mecanismos y criterios de calificación?

ft ¿Se van a revisar resultados en el evento?, ¿cómo? g) ¿ Se va a preparar informe de resultados?, ¿ quiénes lo van a hacer? ¿a quién se debe pre­

sentar?, ¿conoce las características que debe cubrir su infonne? b) Haga una última revisión de su trabajo: ¿está satisfecho del conjunto?, ¿cree que va a favo­

recer un mejor aprendizaje?

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BIBLIOGRAFÍA SOBRE TÉCNICAS GRUPALES ESTRUCTURADAS

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Guadalajara. México. Vela, Jesús Andrés. Técnicas y práctica de las relaciones humanas. Indoamerican Press, Columbia (también edita­

do en México por Editorial Librería Parroquial).

Directorio

INSTITUTO NACIONAL INDIGENISTA

MTRO. GUILLERMO ESPINOSA VE LASCO DIRECTOR GENERAL

ANTROP. JAIME RIVA PALACIO DIRECTOR DE ORGANIZACIÓN y CAPACITACIÓN

LIC. MARGARITA MUÑoz FUENTES SUBDIRECTORA DE CAPACITACIÓN

M.VZ. JOSÉ ANTONIO OROZCO VIDAL SECRETARIO TÉCNICO

INSTITUTO NACIONAL DE CAPACITACIÓN DEL SECTOR AGROPECUARIO, A.C.

ING. JORGE PEART MI)ANGOS DIRECTOR GENERAL

LIC. FAUSTO YÁÑEZ ALEMÁN DIRECTOR TÉCNICO

LIC. VIOLETA CHIRINO BARCELÓ DIRECTORA DE EVALUACIÓN

C.P. FRANCISO J. MALACÓN MOSQUEDA DIRECTOR DE ADMINISTRACIÓN

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