EL PENSAMIENTO CREATIVO COMO SEMILLA DEL PROYECTO ARQUITECTÓNICO:
DIEGO MAURICIO CASTAÑO LÓPEZ
Asesor:
Germán Jaramillo Uribe
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA MEDELLÍN
FACULTAD DE ARTES INTEGRADAS
ARQUITECTURA
BELLO
2016
RESUMEN
En la actualidad la FAI viene experimentando un dilema
teórico práctico del pensamiento creativo que se enseña en el
programa de arquitectura, ocasionado principalmente por la
ausencia de una fundamentación teórica que establezca unos
criterios claros que lo justifiquen: cómo se originó, por qué se
originó, cómo es la conexión entre los procesos intuitivos y los
procesos racionales, entre otros; de manera tal que el
pensamiento se presta para múltiples interpretaciones por
parte de la comunidad académica donde los alumnos son los
principales afectados en la medida en que no encuentran una
razón coherente que articule el pensamiento creativo con las
necesidades que se presentan en la sociedad, ocasionando
así el desvanecimiento del mismo en el proceso de formación
de los estudiantes.
PALABRAS CLAVE:
Creatividad, Nueva Escuela, Bauhaus, Franciscanismo auto
conocimiento, Facultad de Artes Integradas
ABSTRACT
Today, the FAI has been experiencing a theoretical and
practical dilemma of creative thinking that is taught in the
architecture program , caused mainly by the absence of a
theoretical foundation to establish clear criteria to justify it :
how it originated , why it originated , how is the connection
between intuitive processes and rational processes , among
others; so that thought lends itself to multiple interpretations by
the academic community where students are the most affected
to the extent that they find no coherent reason to articulate
creative thinking with the needs that arise in society , causing
the fading of it in the process of academic training of students.
KEY WORDS
Creativity, New School, Bauhaus, Franciscanismo, Self –
Knowledge, School of Integrated Arts
1
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN .................................................................... 6
OBJETIVOS ........................................................................... 8
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ........................................ 8
JUSTIFICACIÓN .................................................................. 14
ENFOQUE TEÓRICO METODOLÓGICO ............................. 15
1 ANTECEDENTES ..................................................... 20
1.1 En el diseño .................................................. 21
1.1.1 Arts and Crafts (Artes y oficios) .......... 21
1.1.2 Art Nouveau ....................................... 23
1.1.3 La Colonia Darmstadt ......................... 24
1.1.4 Deutscher Werkbund .......................... 25
1.1.5 Vanguardias ....................................... 26
1.1.6 Bauhaus (1919 - 1933) ....................... 33
1.1.7 La Nueva Bauhaus ............................. 38
1.1.8 La Escuela De Ulm (Hfg) ................... 39
1.2 En La Pedagogía .......................................... 41
1.2.1 ¿Qué se entiende por pedagogía? .... 41
1.2.2 Rousseau en la Ilustración ................. 42
1.2.3 El romanticismo ................................. 44
1.2.4 Pestalozzi y su enfoque romántico .... 46
1.2.5 El origen de la enseñanza tradicional 47
1.2.6 Una Revolución pedagógica .............. 51
1.2.7 La psicología en la educación ............ 56
2 LA CREATIVIDAD .................................................... 63
2.1 El panorama creativo ................................... 63
2.2 Todos somos creativos ............................... 65
2.3 Rompiendo paradigmas: verdades
supuestas ................................................................ 67
2.4 El pensamiento lateral ................................. 68
2.4.1 Los 6 sombreros ................................ 69
2
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
2.4.2 La pausa creativa ............................... 70
2.4.3 El foco simple ..................................... 70
2.4.4 El foco específico ............................... 70
2.4.5 El cuestionamiento ............................. 71
2.4.6 Las alternativas .................................. 71
2.4.7 El abanico de conceptos .................... 72
2.4.8 Provocación ....................................... 72
2.5 Pensamiento divergente .............................. 73
2.6 ¿Por qué incorporar la creatividad a la actual
enseñanza de la arquitectura? ................................ 74
3 EL PENSAMIENTO CREATIVO FAI ......................... 78
3.1 Una mirada holística para la arquitectura del
Siglo XXI ................................................................... 79
3.2 El pensamiento creativo en el proceso de
formación ................................................................. 80
3.3 Estrategias metodológicas .......................... 84
3.3.1 La interiorización: La observación del
objeto de estudio ........................................... 85
3.3.2 La abstracción: Elaborado la idea ...... 90
3.3.3 La materialización: Maquetas ............ 97
3.4 UNA MIRADA HERMENÉUTICA AL
PENSAMIENTO CREATIVO................................... 100
3.4.1 Entendiendo el fenómeno de la
habitabilidad ................................................ 100
3.4.2 Un pensamiento sistémico al fenómeno
de la observación ......................................... 102
3.4.3 La observación desde la
FENOMENOLOGÍA DE ESPÍRITU .............. 103
3.4.4 Momentos de conceptualización ...... 106
1. FICHAS A4: LA APLICACIÓN DEL PROCESO
CREATIVO EN LOS TALLERES DE DISEÑO ................... 109
1.1 Ciclo Básico ................................................... 111
1.2 Ciclo Intermedio ............................................ 112
1.3 Ciclo Avanzado.............................................. 113
3
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
2. LAS VOCES DE LOS ACTORES DEL
PENSAMIENTO CREATIVO .............................................. 114
3. ENCUESTA A LOS ESTUDIANTES ....................... 119
4. INTERPRETACIÓN EVIDENCIAS ........................... 123
4.1 Análisis de las fichas A4 ................................. 123
4.2 Análisis de entrevistas y encuesta ................. 126
CONCLUSIONES ............................................................... 129
RECOMENDACIONES ....................................................... 131
REFERENCIAS .................................................................. 135
LISTA DE FIGURAS........................................................... 137
4
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Dedicatoria
A quienes han sido capaces de arriesgar su reputación por la
conquista de su leyenda personal… a ellos dedico este
trabajo.
Siempre será un honor
5
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Agradecimientos
Este trabajo es producto de un viaje personal que ha durado 6
años acompañado de grandes seres humanos que a través
del dolor, de los desengaños, del desamor, del odio, del
miedo, del perdón, del cariño, de la lealtad, de la valentía, de
la amistad, y sobre todo del amor que he vivido con ellos, me
han he permitido generar el caos necesario para
deconsruirme una y mil veces hasta formar lo que ahora se
manifiesta como Diego Mauricio Castaño López.
Es un orgullo declararme loco por nunca estar conforme, por
nunca tragar entero, por querer vivir tanto lo bueno como lo
malo con pasión y emocionalidad desbordante. A mis
detractores, a mis antagónicos agradezco inmensamente
porque sin su influencia jamás me habría aventurado a vivir y
comprender la existencia como una totalidad en movimiento
que no entiende de moralidad ni cultura, gracias por el qué
dirán que me han regalado y el que me regalarán.
Y sobre todo les agradezco a ustedes, por “probar finura”
conmigo en todo momento y de forma incondicional: Santi,
Jonás, Gilbert, Clara, Checho y Luche; ustedes fueron el
reflejo externo que proyectó lo mejor de mí, han sido la prueba
viviente de que ser UNO MISMO sí paga.
Att: Diego Mauricio Castaño López
6
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
INTRODUCCIÓN
El pensamiento creativo de la Facultad de Artes Integradas
de la Universidad de San Buenaventura Medellín, según el
Proyecto Educativo Bonaventuriano PEB, 2011, p.17):
(…) parte del interrogante de cómo lograr que
los estudiantes hagan sus propias arquitecturas
y logren sus propios diseños brindando como
soporte de formación la creatividad y el
descubrimiento del ser creativo que cada uno
lleva en su interior, estableciendo de esta
forma, una pedagogía diferencial que respeta la
individualidad del alumno y su proceso personal
dentro y fuera del aula
Este pensamiento dialoga con el franciscanismo que:
(…) rechaza todo comportamiento
deshumanizante y toda actitud de
distanciamiento, crea la pedagogía del respeto
de la persona y del acercamiento de todas sus
manifestaciones… pretende formar seres
respetuosos de las leyes de la naturaleza y
sensibles de la misma (PEB, 2011, p.17)
El Pensamiento Creativo ha sido en los últimos 10 años el
“plus” de la enseñanza de la arquitectura en la Universidad de
San Buenaventura Medellín otorgándole una identidad
marcada a nivel nacional. El arquitecto Bonaventuriano es
conocido en el medio como altamente creativo e innovador,
impulsado por una sensibilidad que le permite generar
propuestas espaciales acordes a las dinámicas contextuales.
Lastimosamente en los últimos años este pensamiento ha
sido fuertemente atacado y criticado por quienes desconocen
su propósito y sentido, salpicando de esta forma a los mismos
estudiantes quienes han dejado de creer cada vez más en su
aplicación. Al ser una herramienta altamente intuitiva ha
carecido de argumentos racionales para demostrar su
pertinencia en la enseñanza de la arquitectura.
A partir de este panorama se establece la hipótesis que da
origen y sentido a esta investigación: por falta de
fundamentación teórica, el Pensamiento Creativo se ha
prestado para múltiples interpretaciones lo cual ha
llevado a un mal entendimiento de su sentido y por ende
se ha ido desvaneciendo en el proceso de formación de
7
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
los estudiantes. En esencia este trabajo de grado
simplemente busca llenar los vacíos del conocimiento que
presenta el Pensamiento Creativo y así devolverle la dignidad
y valor que ha ido perdiendo con el tiempo.
8
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
OBJETIVOS
Objetivo General
Identificar los fundamentos teóricos del Pensamiento Creativo
y su estado actual en los procesos de enseñanza-aprendizaje
de los talleres de arquitectura de la Facultad de Artes
Integradas de la Universidad de San Buenaventura Medellín.
Objetivos específicos
Identificar los antecedentes que han sido
determinantes en la construcción del modelo
pedagógico del pensamiento creativo
Investigar los fundamentos teóricos que toman parte
en el concepto de creatividad y cómo es su relación
con el ser humano
Explicar cómo se desarrolla el Pensamiento Creativo
en los talleres de arquitectura
Identificar las fortalezas y dificultades asociadas al
proceso de enseñanza-aprendizaje del Pensamiento
Creativo en los talleres de arquitectura.
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
Las facultades de arquitectura en el mundo
están en una constante perspectiva de cómo
debe ser la enseñanza de la disciplina
arquitectónica en este momento histórico de
globalización ante la crisis causada por el
modismo y el formalismo, olvidando que la
arquitectura es conceptual, contextual, formal,
funcional, estructural, tecnológica y estética,
inmersa en un ordenamiento urbano y de
contexto. Esta carrera de dar soluciones
inmediatas a los requerimientos tecnológicos y
a la revolución de la telemática y las
comunicaciones, ha llevado a las academias de
arquitectura a retomar la formación del
arquitecto bajo las premisas humanistas.
(Universidad de San Buenaventura, 2011, p.
30)
Situación problemática
La modernidad trajo consigo una arquitectura que buscaba la
simplificación de la forma, la ausencia de la ornamentalidad y
9
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
la renuncia de la composición clásica; acompañada de los
materiales que nos dejó de legado la industrialización como el
acero, el hormigón y el vidrio; fue una arquitectura
sistemática, impulsada por las postguerras a través de la
reconstrucción de las ciudades en donde las corrientes y
estilos que se iban generando empezaban a materializarse en
la homogeneidad formal y funcional de los edificios.
Como resultado estas respuestas arquitectónicas formales y
funcionales podían ser reproducidas en cualquier lugar sin un
proceso investigativo previo que determinara qué tanta
pertinencia social y de contexto podrían tener. No obstante,
movimientos como el art-déco, art nouveau y escuelas como
la Bauhaus tuvieron una preocupación por la innovación y la
significancia en el objeto artístico, industrial y arquitectónico
transformándose en hitos en la evolución del arte moderno.
“Esta homogeneidad, que no era más que el producto de la
concepción de desarrollo y estatus social que se vivía en el
mundo” (Lobos, 2012), respondía a la clásica enseñanza en la
arquitectura en las academias desde el inicio de los tiempos,
en donde según (Guevara, 2013):
El docente universitario no aspiraba a que su
alumno creara o innovara, por el contrario,
deseaba que reprodujera su propia concepción,
que era considerada un modelo a imitar; y el
alumno por su parte, entendía que las
competencias aprendidas le valían para el
desempeño de su profesión durante toda la
vida, incluso hasta para heredarlas. (p.2)
En una búsqueda para superar estos modelos arquitectónicos
por imitación surgen nuevos conceptos como la ‘arquitectura
cultural’ que se preocupa por encontrar unos modelos propios
que se acerquen en mayor medida a los problemas y
preocupaciones específicas de cada lugar; según (Lobos,
2013,):
La Arquitectura Cultural se escapa a todos los
preceptos del pasado siglo. Estos se
reemplazan por la heterogeneidad formal, la
pluralidad conceptual y, finalmente, la
imposibilidad de ser aplicada en forma unívoca
en todo el planeta. En cada lugar sería
necesaria una propia reflexión, lo que en
términos ecológicos o medioambientales
10
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
constituye la valoración de la diversidad o
biodiversidad. (…) es la que valora
conscientemente los procesos humanos en los
distintos territorios, entendiendo cultura en el
sentido de la filosofía de la cultura, en el sentido
etnográfico de la antropología y en el sentido de
las bellas artes”. (p. 22)
Siguiendo este orden de ideas, según el PEB (2011):
El profesional de la arquitectura debe entender
la ciudad de tal manera que pueda proponer en
ella una arquitectura adaptable a la
transformación de las necesidades del hombre
en el tiempo. Los países en vía de desarrollo
requieren profesionales capacitados en la
promoción de planes y estrategias, con el fin de
lograr ciudades más equilibradas y coherentes
para el hombre. (p. 24)
“Se requiere preparar un arquitecto capaz de generar un
nuevo conocimiento y que al mismo tiempo, pueda asumir una
posición crítica frente a propuestas tales como la vanguardia
en la arquitectura (…)” (p.26)
“Nuestro momento histórico requiere de un arquitecto
visionario, sensible y respetuoso en su oficio de la
espacialidad (…)” (p. 31).
Pero para formar este nuevo tipo de arquitectos, se hace
necesario recuperar al individuo a través del
autoconocimiento, el conocimiento del ser interior se hace
indispensable para lograr estados creativos que conduzcan a
soluciones y planteamientos distintos de sociedad, como lo
plantea fundamentación de la línea paideia franciscana:
(…) cada persona, desde un enfoque
humanista, debe apoyarse para
desarrollar su individualidad y
potencialidad, reconociéndose como ser
humano único, favoreciendo el
desarrollo de sus capacidades y
ubicándolo en una realidad (en
referencia a Vigotsky); es por ello que su
formación y realización debe hacerse
desde el crecimiento armónico de sus
capacidades y de su disposición
permanente para actuar en sociedad.
11
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Antecedentes
El programa de arquitectura de la Facultad de Artes
Integradas de la Universidad de San Buenaventura Medellín,
hace énfasis en esta dimensión humanista partiendo desde un
proceso creativo que dialoga con el franciscanismo en donde
se educa desde de SER, no sólo desde el HACER, buscando,
como lo expresa el objetivo fundamental del PEB (2011),
Formar seres integrales creativos que
desde la arquitectura aporten a la
construcción de un nuevo pensamiento
de diseño, la construcción y a la ciudad
que respondan a las necesidades del
medio y se anticipen a la evolución del
conocimiento de su disciplina. (pp. 80-
82)
Según se plantea en el PEB (2011, pp.43-47), el programa de
Arquitectura enfoca sus actividades pedagógicas bajo la línea
de creatividad con el propósito de formar seres integrales,
permitiéndole al estudiante explorar su inventiva no
desarrollada para expandirse hacia nuevos panoramas
cognitivos y sensitivos donde posteriormente, este nuevo
conocimiento le permite encausarse hacia la creación de
espacios y objetos innovadores. Para esto, es necesario que
el alumno empiece su formación profesional por el
descubrimiento de su propio ser y a partir de el
autoconocimiento obtenido, pueda redescubrir el colectivo al
cual pertenece, pero esta vez con otros ojos.
Formulación
En la actualidad la FAI viene experimentando un dilema
teórico práctico de este pensamiento creativo, ocasionado
principalmente por la ausencia de una fundamentación teórica
que establezca unos criterios claros que lo justifiquen: cómo
se originó, por qué se originó, cómo es la conexión entre los
procesos intuitivos y los procesos racionales, entre otros; de
manera tal que el pensamiento se presta para múltiples
interpretaciones por parte de la comunidad académica donde
los alumnos son los principales afectados en la medida en que
no encuentran una razón coherente que articule el
pensamiento creativo con las necesidades que se presentan
en la sociedad, ocasionando así el desvanecimiento del
mismo en el proceso de formación de los estudiantes.
12
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Del mismo modo esta investigación busca revisar las
fortalezas, dificultades y posibles soluciones que se presentan
actualmente en la aplicación del pensamiento creativo
asociadas a los procesos de enseñanza-aprendizaje, con la
finalidad de establecer unas premisas que sirvan de apoyo
para un futuro mejoramiento del proyecto educativo del
programa de arquitectura.
Debido a lo anterior, la pregunta problema que busca resolver
esta necesidad fundamental se plantea de la siguiente
manera:
¿Cuál es la fundamentación teórica del pensamiento
creativo y su estado actual en los procesos de enseñanza-
aprendizaje de los talleres de arquitectura de la Facultad
de Artes Integradas de la Universidad de San
Buenaventura Medellín?
Árbol del problema
Este ejercicio de identificación problemática es producto de
entrevistas hechas a la comunidad académica, tanto
docentes, como discentes de todos los semestres
respondieron bajo su perspectiva particular y vivencial acerca
de cuál consideraban que era la problemática principal que se
vivía en la actualidad en el desarrollo del pensamiento
creativo en la FAI.
14
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
JUSTIFICACIÓN
En el escenario académico este pensamiento permite que los
estudiantes antes de ser corregidos por los docentes, sean
guiados partiendo de la premisa de que sus ideas son válidas
y potencialmente desarrollables, en la medida en que logren
ser articuladas a una pertinencia social y de contexto.
Esto propende por la consolidación de un ser
único y creativo que se forma a partir de su
propia experiencia y capacidad de creación lista
para ser descubierta y potenciada al máximo.
De igual modo permite lograr en los estudiantes
una formación integral, no solamente
académica como profesional creativo, sino
además una formación personal como individuo
social. (PEB, 2011, p. 46)
Debido a esto el objeto de estudio de esta investigación se
centra en encontrar los fundamentos teóricos y prácticos del
pensamiento creativo permitiendo encontrar criterios claros
que muestren su pertinencia en el contexto social actual,
perfilando al arquitecto del siglo XXI como un profesional
creativo e innovador.
15
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 2 – Fundamentación teórica
ENFOQUE TEÓRICO METODOLÓGICO
La investigación se efectuará a través de 2 lupas principales:
Tiene como objetivo llenar los vacíos del conocimiento que se
presentan en el campo del pensamiento creativo en la
actualidad. Se divide en tres categorías:
1. ANTECEDENTES: En esta primera categoría se
indagará en los acontecimientos y hechos históricos
que inspiraron la creación del Pensamiento Creativo
FAI pasando por el diseño y la pedagogía.
En el diseño se hará un recorrido por los movimientos
y vanguardias que inspiraron la creación de la Escuela
Bauhaus que fue el punto de convergencia de todas
las artes en una escuela de diseño.
En la pedagogía se hará un recorrido por los
acontecimientos históricos que inspiraron la creación
del movimiento Escuela Nueva y se mencionarán los
descubrimientos que dejó la psicología de la educación
en el siglo XX.
2. LA CREATIVIDAD: En esta segunda categoría se
abordará todo el panorama creativo, desde el enfoque
neurocientífico hasta su pertinencia en el contexto
social actual.
16
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 3 – Evidencias
3. EL PENSAMIENTO CREATIVO FAI: En esta tercera
categoría se mostrará el proceso de formación del
Pensamiento Creativo FAI desde el enfoque
pedagógico, luego se mostrará cómo es su aplicación
en el proceso académico del estudiante y por último se
explicarán los pasos y las metodologías que en la
actualidad se desarrollan en la facultad como producto
de este pensamiento.
Tiene como objetivo identificar la aplicación del
Pensamiento Creativo en la actualidad y cómo es
entendido y vivido por la comunidad académica. Se divide
en tres categorías:
1. FICHAS A4: La ficha A4 es un formato en
donde los estudiantes dejan consignado el
proceso de diseño de todo el semestre en la
asignatura de taller. A partir de la recolección
de las fichas del semestre 2015-02 (que es el
semestre más actual) se extraerá la
información necesaria para observar cómo se
está APLICANDO el P.C. en la actualidad.
2. ENTREVISTAS: Se mostrará la opinión de los
actores del pensamiento creativo (tanto
docentes como discentes), aquí la percepción
personal y la subjetividad son válidas y
necesarias para entender cómo se es vivido,
sentido y entendido el P.C.
3. ENCUESTA: Los estudiantes manifestarán
cuáles consideran que son las fortalezas,
17
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
dificultades y soluciones en la aplicación del
pensamiento creativo.
Esta investigación se desarrollará a través de un enfoque
ontológico hermenéutico ya que la creatividad (motor y razón
de ser de este pensamiento) en esencia no responde a
patrones ni hechos establecidos, es necesario una mirada
libre que se adentre en la pluralidad de significados y sentidos
que conforman a este vasto universo, sin embargo, cabe
mencionar que hay numerosos estudios teóricos y científicos
que buscan develar sus secretos, tal es el caso del
pensamiento lateral de Edward de Bono y los estudios de la
neurociencia cognitiva al servicio de la creatividad con
Eistanislao Bachrach; por supuesto, estos serán abordados
con el objetivo de construir un soporte teórico sobre el cual se
apoye esta dimensión ontológica y de esta manera establecer
un diálogo entre el factor intuitivo y el factor racional.
20
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
1 ANTECEDENTES
Antes de iniciar nuestro primer recorrido teórico que le
corresponde a los antecedentes históricos del pensamiento
creativo de la FAI, es primordial aclarar lo siguiente:
Este pensamiento es el resultado de más de 45 años de
investigación, es una construcción que surgió a raíz de la
inquietud de cómo lograr diseños nacidos de la originalidad e
individualidad del estudiante, y por ende, sin la influencia
directa de patrones pre-concebidos.
Los arquitectos Guillermo Velázquez, Dora Luz Echeverría,
Lilli Oquendo y Alberto Arango, emprendieron esta búsqueda
con el fin de encontrar estrategias que transformaran la
enseñanza del diseño, que permitieran romper los paradigmas
que condicionan y limitan el potencial creativo en el ser
humano.
Inspirados en el pensamiento de Jean Piaget, Rudolf Steiner,
María Montessori, la escuela Summerhill, la escuela Bauhaus
y pensadores de oriente como Osho, Jiddu Krishnamurti, entre
otros, se fue tejiendo una propuesta humanista que abogaba
por una educación integral, y apoyados en los
descubrimientos de la neurociencia, se pudo constatar que a
través del subconsciente es posible lograr diseñar con todo el
cerebro, integrando la intuición y la razón al sentido
proyectual.
Por tanto los antecedentes que inspiraron este pensamiento
no corresponden a una serie de hechos consecutivos
ininterrumpidos sino, a procesos que se han dado en
determinados momentos de la historia, muchos de forma
paralela, muchos de forma aislada y muchos reprimidos de
forma abrupta, pero todos en su contexto y forma particular
buscaban integrar el concepto de libertad a la construcción de
sociedad.
En el diseño, fueron los movimientos y vanguardias artísticas
los que inspiraron la creación de escuelas que resignificaron
la concepción del diseño de forma revolucionaria como
Bauhaus. En la pedagogía, la reflexión a partir de la
enseñanza iba tejiendo nuevas concepciones del desarrollo
del individuo, acompañada de la psicología con
investigaciones acerca de la inteligencia y el aprendizaje en el
ser humano.
21
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
1.1 En el diseño
La revolución industrial transformó al hombre de manera
sustancial, la inquieta fiebre del hombre del siglo XVIII hacia la
invención tuvo como resultado la aparición de la máquina y
con ella una alteración en su forma de pensar y sentir. A partir
del siglo XIX nuevas técnicas y tecnologías permitieron la
manipulación de nuevos materiales que transformarían la
concepción de la arquitectura y las artes: el hierro, el
hormigón armado, el acero y el vidrio transformarían la
estética de las construcciones y los objetos dando una nueva
significancia más funcionalista que simbólica abandonando
así poco a poco la ornamentalidad clásica.
Con estos nuevos materiales aparecieron las fábricas y con
ellas las masas obreras, el hombre empieza a desplazarse del
campo a los centros urbanos, con lo cual no tardó en aparecer
el ferrocarril, invento que revolucionó el ritmo de la sociedad;
la pequeña manufactura es ahora desplazada por las grandes
empresas en el nuevo modelo de ciudad industrial y el diario
vivir del hombre cambia hacia el concepto de productividad.
En ese afán de productividad la función era la que
determinaba la forma de los bienes, ocasionando una pérdida
del interés por la estética y la calidad de los mismos. Ante
este panorama fueron los artistas quienes se ocuparon de la
reflexión del sentir humano produciéndose de esta forma
movimientos y vanguardias que buscaban resignificar los
valores y el entendimiento del hombre industrial. Frente a esta
degeneración del diseño y la calidad de los productos surge
una preocupación con respecto a la producción industrial
considerándose como algo degradante tanto para el creador
como para el consumidor.
1.1.1 Arts and Crafts (Artes y oficios)
Bajo la idea de William Morris quién decía que "El trabajo del
ser humano debe tener primacía sobre la máquina y cada uno
de los objetos cotidianos debe ser hecho atendiendo a las
más altas cotas de la expresión artística", se empezó a tejer
un movimiento que promovía los ideales de la producción
artesanal uniendo a escritores, diseñadores y artesanos.
Morris a su vez estuvo inspirado por los ideales de John
Ruskin y el movimiento prerrafaelista cuyo objetivo era
renovar el arte volviendo a los conceptos renacentistas a
través de la observación de la naturaleza. August W.N Pugin
(uno de tantos inspiradores de este movimiento) decía que “el
buen diseño puede servir para transformar a la sociedad.
22
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
De esta forma nace Art and Crafts (artes y oficios) con la
intención de devolverle una dignidad estética a los objetos de
la vida cotidiana que acompañase a las funciones para las
que eran fabricados, integrando a todas las artes aplicadas en
un entorno arquitectónico armonioso y bello.
Los diseños de este movimiento se caracterizaban por la
simplicidad de formas y volúmenes llanos y lineales; se
inspiraban en formas vegetales y animales de la naturaleza;
sus ideales fueron1:
1. Rechazo a la separación entre el arte y la artesanía.
2. El diseño de los objetos útiles considerado una
necesidad funcional y moral.
3. El rechazo a los métodos industriales del trabajo que
separan al trabajador de la obra que realiza
4. Regreso al medievalismo tanto en la arquitectura
con el neogótico como en las artes aplicadas
1 Tomado de http://goo.gl/uWHBbw
5. La arquitectura como centro de todas las actividades
del diseño.
6. Trabajo bien hecho, bien acabado, satisfactorio para
el cliente y el artista. Agrupación de los artesanos en
guildas y talleres siguiendo el método medieval de
trabajo en equipo
Figura 4 - Diseños Arts and Crafts
Con su rechazo a la industrialización Art and Crafts no pudo
dar respuesta al dilema económico de que los objetos hechos
a mano resultaran más caros que los industriales, por lo tanto,
sólo eran accesibles a los sectores de mayor poder
adquisitivo, sin embargo, este movimiento sentó las bases
23
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 5: Reloj de mesa Art Nouveau
Figura 6: Lámpara Art Nouveau
Figura 7: Mesa Art Nouveau
para la práctica generalizada del DISEÑO INDUSTRIAL,
disciplina que más adelante lograría armonizar las
necesidades de uso cotidiano con los medios de producción
mecanizada con un alto nivel estético en sus productos.
1.1.2 Art Nouveau
Surge en Francia en 1890
como una revaloración de los
fundamentos de Arts and
Crafts, se diferencia de este
último en que planteó la
necesidad de mejorar los
diseños hechos en serie por la
industria y rechazó a los viejos
estilos artísticos predominantes
del siglo XIX.
Fue un estilo decorativo que
influenció fuertemente a todo el
mundo invadiendo todas las artes del diseño como la
arquitectura el mobiliario y el diseño gráfico. Tuvo distintos
focos de evolución en donde recibió un nombre distinto según
el país: en Inglaterra Modern style, en Alemania Jugendstill,
en Italia style Liberty, en España
Modernismo, en Austria
Sezzessionstil y en Francia y
Bélgica Art Nouveau.
A puertas de un nuevo siglo este
movimiento veía la necesidad de
desprenderse de los estilos
antiguos (renacimiento,
romanticismo y barroco) y así de
esta manera entrar en un estilo moderno, sus decorados se
caracterizaron principalmente por el uso de morfología
vegetal.
Fue una búsqueda por
armonizar los espacios
arquitectónicos desde
la decoración de
interiores hasta el
diseño de objetos de
ornamentación y uso
diario convirtiendo de
esta forma al arte en
una herramienta para unificar.
24
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 8 - Arquitectura de la colonia
Darmstadt
1.1.3 La Colonia Darmstadt
Con el espíritu de un arte en constante renovación, el duque
Ernesto Luis de Hessen con el propósito de estimular la
artesanía de su territorio convoca en Darmstadt a siete
artistas formando en 1898 la Colonia de artistas de Darmstadt,
proyecto que marca un hito en la historia de los esfuerzos
(desde Morris hasta el Bauhaus) por una integración completa
de todas las artes. El pintor Hans Cristiansen el escultor
Rudolf Bosset, el dibujante Paul Burck, el diseñador de
interiores Patriz Huber el escultor Ludwing Habich los
arquitectos Joseph María olbrich y Peter Behrens
conformaban este grupo de artistas que participarían en el
sueño del duque de crear en Darmstadt la utopía que John
Ruskin y William Morris habían ideado.
En el Antiguo parque Matildenhoe se empezó a construir la
colonia en la cual serían las exposiciones del proyecto,
Olbrich y Behrens diseñaron las viviendas y los edificios
públicos que harían parte del complejo; fue todo un complejo
arquitectónico donde se puso en práctica la idea que concibió
el Art Nouveau: el arte visto como una totalidad bajo un
concepto de uniformidad.
En las exposiciones esta uniformidad se evidenciaba desde la
arquitectura hasta los cubiertos de la mesa, se consideraba al
diseño como toda una gran obra de arte; lastimosamente, este
proyecto fue atacado fuertemente por los críticos quienes lo
veían como un gusto extravagante en donde primaba la
comodidad particular que el bienestar público, y, a puertas de
la Primera Guerra Mundial terminaron los años dorados de la
colonia de Darmstadt.
25
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 9 - Póster Werkbund
1.1.4 Deutscher Werkbund
Este movimiento surge en 1907
en Múnich inspirado en Art and
Crafts con una diferencia: sí
promovía la colaboración con la
industria. Fue una iniciativa del
estado que buscaba unificar los
oficios tradicionales con las
técnicas industriales de
producción en masa con el
objetivo de poner en un lugar
competitivo a Alemania con las
grandes potencias del momento. Su fundador fue el
arquitecto, escritor y diplomático Hermann Muthesius que a
través del manifiesto que sentó las bases del movimiento
estableció el objetivo fundamental del mismo: "redefinir el
trabajo artesanal uniéndolos con el arte y la industria", y de
esta manera construir una nueva estética que correspondiera
al espíritu de la época.
"Desde los cojines de los sofás a la construcción de ciudades"
fue el lema de este movimiento precursor del Bauhaus cuyo
impacto resonó en varios países de Europa, de esta manera
surgió el Werkbund austríaco, el Werkbund suizo y la
Asociación del Diseño y la Industria en Inglaterra. Una nueva
generación de arquitectos que más adelante serán claves en
la evolución de su disciplina participaron de este proyecto,
entre estos estaban Mies Van Der Rohe y Walter Gropius.
Los objetivos principales del Werkbund fueron:
1. Promover el debate intelectual sobre el tema del
diseño
2. Mejorar la calidad de los bienes del consumo
alemanes
3. Mejorar la competitividad de los productos alemanes
4. Favorecer los contactos entre empresarios y
creadores
Su creación aportó significativamente a la modernidad ya que
permitió la maquinaria y los procesos industriales, devolvió la
importancia al espacio, adoptó la forma abstracta como base
estética del diseño industrial además impulso el racionalismo,
entre otros.
26
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 10 - Obras impresionistas
1.1.5 Vanguardias
Paralelamente a estos movimientos, se iban construyendo y
mutando una serie de movimientos artísticos que de igual
manera buscaban romper los paradigmas que imponían los
estilos del pasado a la vez que buscaban comprender los
agitados procesos sociales, tales como: el rechazo a la
maquinaria frente a su aceptación y el anarquismo frente a la
consolidación de la cultura burguesa. Fueron más una actitud
frente al arte que una estética, nacieron como una reacción
frente a la sociedad de la época y aún siguen siendo un
paradigma en el arte debido a sus propuestas rupturistas.
El término vanguardia es tomado del vocabulario militar y se
define como la fracción del ejército que avanza en la parte
delantera manteniéndose más cerca del enemigo.
1.1.5.1 Impresionismo (1874)
Esta vanguardia artística buscaba en esencia liberar al artista
de los cánones establecidos captando otra forma de ver la
realidad; en la pintura no buscaba representar de forma fiel a
la naturaleza sino que buscaba plasmar la sensación que esta
producía en el artista dando más soltura a la luz y el color, los
objetos se retrataban de acuerdo a la impresión que la luz
producida a la vista y no según la supuesta realidad. Gracias
a esta nueva propuesta se postularon los primeros principios
de los contrastes cromáticos en donde cada color es relativo a
los colores que lo rodean.
En la música, buscaba la liberación a nivel rítmico y armónico
brindando a los intérpretes la posibilidad de modificar a su
gusto la duración de las notas, permitiendo de esta manera
27
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 11 - Obras fauvistas Figura 12 - El grito (Edvard
Munch)
Figura 13 - Melancolía (Edvard
Munch)
cuestionar las reglas y los límites para explorar nuevos
horizontes musicales.
1.1.5.2 Fauvismo (1905 - 1907)
Muchos historiadores lo catalogan como una reacción al
impresionismo ya que cuestiona al arte como representación
de la realidad, abogando en cambio, por un arte subjetivo que
expresa sentimientos por medio del color. El fauvismo se
caracteriza por ser estético y sentimental, es más expresivo
que realista apegándose a la libertad total de la naturaleza
reflejando rebeldía e imaginación y de esta manera deja fluir
el mundo interior del artista.
Fauve es el término francés para "fiera": es denominado así
por su violencia cromática, agresivos contrastes, tintas planas,
simplicidad en el dibujo y ausencia de claro obscuro.
1.1.5.3 Expresionismo (1905 - 1913)
La temática de esta vanguardia no le
da relevancia a la sensibilidad de los
colores o a la armonía de sus
mezclas, sino al planteamiento de los
conflictos íntimos y privados de las
personas prevaleciendo los
significados angustiantes y
desgarradores.
El expresionismo es el
exponente más claro de la
angustia contemporánea. La
realidad no es el criterio
seguido por este estilo ya que
la exagera culminando así, en
sarcasmo y desesperación. Su
verdadero criterio es la
28
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 14 - Obras cubistas
preocupación por el alma humana convirtiéndose en una
búsqueda en la cual el artista plasma sus sentimientos, sus
miedos, sus fantasías y sus sueños a través de la forma, la
textura y el color. Se interpreta como una reacción al
impresionismo y marca el inicio de la pintura abstracta ya que
se desvincula del referente.
1.1.5.4 Cubismo (1907 - 1914)
Es un movimiento que no trata de captar la realidad presente
en el artista, sino que crea, a partir de la realidad, una imagen
propia y nueva. Fue un paso más hacia el entendimiento de
que las artes necesitaban una limpieza de añejas formas
decorativas rompiendo con la estética tradicional clásica y el
concepto de belleza.
Se caracteriza por destruir la óptica renacentista siendo capaz
de representar distintos puntos de vista en una sola imagen;
niega el impresionismo reduciendo la naturaleza a formas
geométricas que el artista considera esenciales y utiliza la
unidimensionalidad aunque sugiere cierta profundidad con un
particular claroscuro. El cubismo introduce al arte técnicas
como el collage.
1.1.5.5 Futurismo (1909 - 1914)
Vanguardia artística y literaria surgida en Italia que proclama
el rechazo frontal al pasado y a la tradición. Defiende un arte
orientado hacia el futuro que responda de forma expresiva a
las técnicas modernas. Las características principales del
futurismo son la plástica del dinamismo y el movimiento,
exaltando el amor al peligro, la temeridad, el coraje, la
audacia, la rebelión y la agresividad.
29
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 17 - Le violon D’Ingres
(Man Ray)
Figura 15 - Obras futuristas
Figura 16 - La fuente (Marcel
Duchamp)
Toma como modelo las máquinas y sus principales atributos:
la fuerza, la rapidez, la energía, la velocidad y la
deshumanización; la estética futurista difunde también una
ética de raíz machista provocadora, amante del deporte y la
guerra
.
1.1.5.6 Dadaísmo (1915 1922)
Es la vanguardia más radical,
con una propuesta anarquista, el
dadaísmo se muestra
rotundamente en contra de
cualquier norma social, moral y
estética, es contundente,
destructora, provocadora, basada
en lo absurdo, en lo elemental y
en lo casual.
Surge como una forma de protesta
ante los cánones estéticos
dominantes y como una respuesta
ante los horrores de la Primera
Guerra Mundial; el dadaísmo propone
el caos sobre el orden y su objetivo
es romper las fronteras entre el arte y
la vida dando nacimiento a lo que hoy
conocemos como arte conceptual.
30
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 18 - Obras suprematistas
Se cree que el término "DADA" hace referencia a los primeros
balbuceos que realiza un niño, lo cual manifiesta la
internacionalidad del movimiento que no se considera limitado
por fronteras, religiones, ni profesiones.
1.1.5.7 Suprematismo (1915-1919)
Surge como respuesta al cubismo, dice que el arte del pasado
(sometido al servicio de la religión y del Estado) debe renacer
a una nueva vida en el arte puro y debe construir un mundo
nuevo: el mundo de la sensibilidad, ya que la sustancia y el
significado de cualquier creación artística son menospreciados
continuamente.
Para el suprematismo las sensaciones nacidas en el ser
humano son más fuertes que el mismo hombre en las que
deben manifestarse a la fuerza a toda costa, deben adquirir
una forma, deben ser comunicadas y situadas; esta
vanguardia busca la sensibilidad pura del arte a través de un
lenguaje plástico nuevo, sin referencias figurativas ni
influencias artísticas previas.
Es una representación sin objetos acudiendo a la abstracción
de las formas reduciéndolo todo a triángulos, cuadrados,
círculos y cruces sobre fondos neutros generalmente blancos.
Las obras suprematistas se pueden comparar con los signos
del hombre primitivo, que en su conjunto, no quería ilustrar
sino representar la sensibilidad del ritmo.
31
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 19 - La tentación de San Antonio
(Salvador Dalí)
Figura 20 - Niño "geopolítico"
contemplando el nacimiento del hombre
nuevo (Salvador Dalí)
Figura 21 - La traición de las imágenes
(René Magritte)
1.1.5.8 Surrealismo (1924 - 1939)
Movimiento artístico y
literario que surge como
una reacción al dadaísmo
en un período inestable
de entre-guerras en el que
los intelectuales trataban
de comprender la
profundidad psíquica del
hombre, los sueños y lo
inconsciente; buscó
trascender lo real a partir
del impulso de lo
imaginario y lo irracional.
La situación posguerra
exigía un arte nuevo que
indagara en el interior del
ser humano para conocerlo
en su totalidad; esta
vanguardia intentó plasmar
de forma abstracta,
simbólica y subconsciente
el mundo de los sueños.
Para los surrealistas la
obra nace de automatismo
puro, es decir, cualquier
forma de expresión en la
que la mente no ejerza
ningún tipo de control y de
esta manera liberarse de cualquier preocupación estética y
moral.
1.1.5.9 Constructivismo (1914)
Influenciado por el cubismo y paralelo al suprematismo, nace
a raíz de las fuerzas ideológicas que se estaban gestando en
Rusia hacia la segunda década del siglo XX. Proponía que
todas las artes que se realizaran fueran una construcción, la
obra debía articularse como un edificio y por lo tanto se
debían realizar con métodos similares a la realización del
mismo, dándoles un carácter rígido y matemático.
32
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 22 - Obras constructivistas
Figura 23 - Composition II in Red,
Blue, and Yellow (Piet Mondrian)
Figura 24 - La casa particular
(Theo Van Doesburg)
El constructivismo utiliza un estilo basado en líneas puras y
formas geométricas, aplica el uso del rojo, anaranjado, azul,
amarillo, negro y blanco y representa materiales modernos
que simbolizan el progreso tales como la madera, el metal, el
yeso, el alambre, el plástico, el cartón y el vidrio. Este
movimiento se asocia con la producción industrial impulsada
por el diseño de carteles de modas, tipografías, fotografía,
arquitectura interior, propaganda e ilustración con el fin de
impulsar los ideales de la revolución comunista.
1.1.5.10 El Neoplasticismo (1917)
También llamado De Stijl, este
movimiento nace bajo el
concepto de "Arte puro" el cual
buscaba retornar a los primitivos
cánones artísticos del plano y
del color simple, para liberarse
de las formas historicistas, De
Stijl quería una renovación del
arte en su totalidad de una
manera racionalista, ordenada y
simple.
Bajo el lema de Theo Van
Doesburg "desnudemos a la
naturaleza de todas formas y sólo
quedará el estilo", las obras de
este movimiento tenían las
siguientes características:
simplificación radical, líneas y
ángulos rectos, formas planas,
rectas y simples (líneas,
33
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 25 - Póster para la
exposición de la Bauhaus en
1923 (Joost Schmidt)
cuadrados y rectángulos), horizontalidad y verticalidad, ritmos
asimétricos y equilibrados, fondos claros y colores primarios
saturados acompañados de negros y grises. En arquitectura
(sobre todo en Holanda) se basó en el desarrollo de la
técnica, la limpieza, la economía y la lógica elemental.
1.1.6 Bauhaus (1919 - 1933)
“La arquitectura se está convirtiendo de nuevo en
parte integral de nuestra existencia, en algo
dinámico y no estático. Vive, cambia, expresa lo
intangible a través de lo tangible. Da vida a
materiales inertes al relacionarlos con el ser
humano. Concebida así, su creación es un acto
de amor” Walter Gropius
Hemos llegado quizás al
punto de referencia más
importante y de mayor
relevancia en el legado del
diseño y del arte del siglo
XX. La escuela Bauhaus
fue el punto de
convergencia de las ideas
revolucionarias de los
movimientos y vanguardias
que hasta la época habían
acontecido, reuniendo en un
34
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 26 - Walter Gropius
solo organismo a todas las artes donde, a pesar de que su
objetivo final era la arquitectura, fueron las intenciones de su
fundador Walter Gropius quienes le dieron un carácter
universal: "Debemos unificar todo, destruir las divisiones entre
la pintura, la escultura, la arquitectura, el diseño etc. y crear
un todo coherente".
El arquitecto alemán Walter Gropius
mientras servía como oficial en la
Primera Guerra Mundial y vivía en
carne propia los horrores que la
industria belicista causaba en la
humanidad, soñaba constantemente
con una escuela de arte y diseño
que ayudara a construir un mundo
diferente, un mundo donde la
máquina fuera domesticada por el
hombre para su beneficio y de esta
manera cambiar las condiciones de vida que llevaba la
sociedad hasta el momento.
Las ideas de Gropius se vieron fuertemente apoyadas por el
pensamiento de Laszlo Moholy Nagy quien expresaba que no
había que ir en contra del progreso técnico sino con él:
"(…) el progreso técnico es un factor de la vida
que evoluciona orgánicamente, está en relación
recíproca con el aumento de la población… ya
no nos es posible concebir la vida sin él, es un
factor imprescindible para elevar el “standard”
de la vida… la verdadera misión de la máquina
es la satisfacción de las necesidades masivas y
deben ser más y más contempladas en el
porvenir (...) el hombre puede ser liberado por
la técnica si sabe interpretar su verdadera
función: brindarle una vida equilibrada a través
de la utilización plena de las energía liberadas"2
En 1919 Walter Gropius es llamado a crear una escuela de
arte donde podría plasmar todas sus ideas y así en abril del
mismo año escribe el manifiesto Bauhaus que da inicio a este
nuevo y revolucionario proyecto.
2 Fragmento tomado de La nueva visión: principios básicos del
Bauhaus p.24
35
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 27 - Talleres De la Bauhaus
En la Bauhaus se desechó el antiguo concepto y contenido
escuela, en este nuevo proyecto las posibilidades de cada
individuo fueron fundadas en un solo cuerpo libre y colectivo;
las clases de la Bauhaus fueron dadas en forma de talleres en
donde desde un inicio la enseñanza se orientaba hacia las
experiencias sensoriales y el fortalecimiento de las
capacidades mentales de cada individuo.
En este punto debemos hacer una retrospectiva ya que no
nos sería posible entender los métodos de enseñanza de la
Bauhaus si primero no entendemos el pensamiento que lo
inspiró. En el libro "Una Nueva Visión" Laszlo Moholy Nagy
expresa una serie de factores por los cuales Bauhaus abogó
por una pedagogía que iba en resonancia con los procesos
biológicos del individuo:
Este habla de un ser humano como una entidad holística cuyo
desarrollo se ve atrofiado debido a la demanda del mercado
que impulsa a la educación a promover la especialización de
los individuos en alguna rama del saber, ignorando las
funciones biológicas del mismo y por lo tanto impidiendo que
pueda lograr un equilibrio de sus facultades mentales y
emocionales.
Cuando habla de "funciones biológicas" se refiere a las leyes
naturales de la vida que garantizan un desarrollo orgánico
natural:
Si la civilización actual nos dejara más tiempo
libre como para poder seguir ritmos biológicos
nuestras vidas serían menos histéricas y menos
vacías… los niños actúan habitualmente según
36
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
leyes biológicas: rehúsan alimentos cuando se
enferman, duermen cuando sienten sueño y no
son amables cuando no le interesa serlo.
(Moholy - Nagy, 1972, p .25)
Todo esto es producto de un sistema económico que incluso
hasta la actualidad (siglo XX) promueve el trabajo como un
maximizador de las utilidades materiales del hombre quién
según Moholy – Nagy, valora más la seguridad exterior que la
satisfacción de sus inquietudes íntimas.
Pero... ¿por qué el sistema educativo es el resultado de una
estructura económica y no de un verdadero interés por formar
seres humanos integrales?, en el apartado 1.2.5 El origen de
la enseñanza tradicional, se ahondará con más detenimiento
en el proceso educativo que se implantó en la revolución
industrial y que hoy día continúa en vigencia.
"(…) la generación venidera debe crear una cultura que no
debilite sino que fortalezca las funciones biológicas genuinas”
(Moholy - Nagy, 1972, p .25), donde el fin perseguido sea el
hombre mismo y no el producto, a través de este proceso, el
hombre puede buscar una educación que le permita ahondar
en su interior. Bajo estos criterios en Bauhaus no se enseñaba
para la escuela sino para la vida: "este tipo de comunidad
implica practicar la vida misma, sus miembros aprenden a
conocerse a sí mismos y a las condiciones de vida y de
trabajo de su medio". (Moholy - Nagy, 1972, p.29).
Los aprendices vivían al arte de una manera más libre, desde
el primer año experimentaban desde su sentir integrando sus
rasgos biológicos a los hechos científicos y tecnológicos que
iban aprendiendo en la práctica y en los años posteriores
comenzaban el período de especialización donde a través de
la vocación que descubrían en los talleres elegían una
disciplina específica. Ya en esta etapa de su formación, el
aprendiz "puede asumir su posición instintiva con seguridad si
obra de acuerdo a su contenido biológico… de esta manera
no está en peligro entonces de ser intimidado por la industria,
por una cultura mecánica". (Moholy - Nagy, 1972, p.30)
El programa de trabajo de la Bauhaus se basó en el principio
de Walter Gropius: El fatal legado de una generación que
arbitrariamente elevó algunas ramas del arte sobre las otras
llamando a las Bellas Artes, quitando a todas las artes su
básica identidad y su vida común, pero el arte no es algo que
puede impartirse.
37
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 28 - Obras de la Bauhaus
La metodología de la Bauhaus se basó en el trabajo manual
en donde los aprendices podían experimentar los procesos de
sus creaciones de principio a fin, Gropius deseaba abolir la
supremacía del trabajo intelectual sobre el trabajo manual, le
atribuía un gran valor educacional a la artesanía; las artes
manuales eran complementadas con las máquinas básicas de
varias industrias, lo cual permitía una mayor producción.3
3 Fragmento tomado de La nueva visión: principios básicos del
Bauhaus p.30
Gropius reintegró a los artistas a la actividad diaria del país,
los resultados fueron sorprendentes:
1. Unificó la enseñanza artística, científica y práctica al
mantener un continuo contacto con el arte y la técnica
2. Los maestros y alumnos pudieron crear distintos
diseños que ejercieron una influencia decisiva en la
producción integral en masa y en la remodelación de la
vida cotidiana.
Bauhaus se desarrolló en la República de Weimar (Alemania
socialista) y en su procesos al irse incubando el nazismo se
iba creando un rechazo social frente a la escuela recibiendo
fuertes acusaciones en las cuales se le tildaba de socialista,
internacionalista y judía, por lo cual tuvo que trasladarse a
distintas ciudades conforme la presión social y política iba
creciendo; su primera etapa fue en la ciudad de Weimar (1919
- 1925), luego se trasladó Dessau (1925 - 1932) y por último
se trasladó a Berlín hasta 1933, año de su clausura definitiva.
38
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 29 - Lazlo Moholy Nagy
1.1.7 La Nueva Bauhaus
Lazlo Moholy Nagy se trasladó a
Estados Unidos en 1937 y fundó en
Chicago la nueva Bauhaus en la
nueva Bauhaus en donde desarrolló
de forma más completa el currículo
de Gropius y con el objetivo de
liberar el potencial creativo de sus
estudiantes a través de la
experimentación disciplinada con
materiales técnicas y formas de
igual manera se incrementó el enfoque hacia las ciencias
naturales y humanas.
En el en el curso preliminar práctico se pretendía desarrollar y
la inventiva del aprendiz para que adquiriera conciencia de su
capacidad creadora donde no se le permitían copias de
ninguna índole, el método consiste en “mantener la obra del
adulto la sinceridad emocional, la exacerbación, la Fantasía y
la creatividad del niño”4; paralelamente el estudiante veía
cursos de dibujo, tipografía, fotografía música, literatura,
modelado, ciencias físicas y ciencias biológicas.
En el taller básico del curso preliminar el aprendiz
experimentaba con herramientas y maquinaria, manipulando
materiales como madera, metal, goma, vidrio, textiles, papel
plástico etc, así de esta manera el aprendiz iba desarrollando
un nivel técnico al descubrir por medio de la experimentación
las propiedades de dichos materiales; al estudiante no se le
pedían resultados prácticos prematuros de manera tal que al
tener la oportunidad de descubrir sus preferencias e
inclinaciones podía descubrir su vocación de manera segura y
autónoma
Luego en los cursos avanzados se les enseñaban temas que
iban a ayudarlos a comprender el mundo que los rodeaba
tales como matemáticas, física, química, biología y fisiología y
recibían conferencias sobre historia del arte, filosofía
4 Fragmento tomado de La nueva visión: principios básicos del
Bauhaus p.32
39
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
psicología, etc. Al final de cada período se hacía una
exposición de su trabajo y al culminar su carrera se les exigía
una tesis final.
“La idea básica de este sistema educativo es
que todo individuo está dotado de talento y que
después que el curso elemental ha despertado
su capacidad emocional e intelectual, podrá
realizar una labor creadora... como miembros
de la sociedad los estudiantes deben aprender
a afrontar problemas prácticos y espirituales"
(Moholy - Nagy, 1972, p .33)
Con la entrada de los Estados Unidos a la Segunda Guerra
Mundial se frenó la inscripción de los alumnos a la escuela,
sin embargo, posteriormente se transformó en instituto de
diseño y en la actualidad es el Instituto Tecnológico de Illinois.
1.1.8 La Escuela De Ulm (Hfg)
La escuela superior de proyectación (HFC por sus siglas en
alemán) o escuela de ULM nace en 1953, funcionó durante 15
años, tiempo en el cual formó alrededor de 640 diseñadores.
Fundada por Max Bill (exalumno del Bauhaus), la HFG fue
desde un inicio una continuación del modelo de la Bauhaus y
su principio fundamental era recoger lo aprendido de las
experiencias del fascismo y del nazismo, teniendo como
propósito inspirar a las nuevas generaciones una sociedad
mejor.
Debido a diferencias en las didácticas de enseñanza Max Bill
renuncia como rector en 1955 y Tomás Maldonado, un teórico
del diseño argentino, ocupó su lugar, dando así a la escuela
una nueva orientación, esta vez de carácter cientificista y
cuantificable en vez de intuitiva.
El éxito de la escuela de ULM radica en que impulsó
proyectos sustentables: "se trataban de propuestas que
dosificaban el uso de materias primas, bien pensadas y con
40
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 31 - Escuela ULM (Hfg)
Figura 30 - Obras de la escuela ULM (Hfg)
una perspectiva duradera, sustentable y ecológica”.
(Maasberg, 2013, párr.7)
En esta escuela se empezó a gestar el diseño funcionalista de
esta manera la escuela de ULM separó radicalmente la
profesión de diseñador del mundo del arte integrándolo a la
industria y a la tecnología. La HFG crearía el MÉTODO ULM
que consistía en una disciplina proyectual basada en procesos
analíticos que fomentaban cuestionamientos funcionales,
estéticos y normativos fundamentándose de esta forma bajo la
corriente positivista.
La HFG de ULM cierra en 1968 por falta de apoyo político y
económico, más sin embargo el MÉTODO ULM es
implementado en las escuelas de diseño de todo el mundo
especialmente en las de Latinoamérica por profesores y
estudiantes tales como el ex rector Tomás Maldonado y el ex
alumno Gui Bonsiepe.
41
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
1.2 En La Pedagogía
En la pedagogía del siglo XX hubo propuestas educativas que
desafiaron los clásicos cánones de la enseñanza tradicional,
bajo el nombre de escuela nueva, el objetivo de estas
propuestas era permitirle a los individuos desarrollarse de
forma integral; inspirados en el pensamiento de Rousseau y
pensadores del romanticismo, pedagogos del pasado siglo se
hicieron cuestionamientos en torno al tema educativo,
sumándose a estos una serie de psicólogos que con su
enfoque científico indagaron en los paradigmas de la
inteligencia y el aprendizaje.
Para entender por qué surge esta revolución pedagógica se
hace necesario ampliar la escala para vislumbrar un
panorama más completo que evidencie los procesos que
fueron tejiendo el concepto de escuela nueva.
1.2.1 ¿Qué se entiende por pedagogía?
En su libro historia de la pedagogía N. Abbagano y A.
Visalberghi nos muestran la razón de ser de la misma
partiendo de la transmisión de la cultura en el ser humano;
cuando se habla de cultura se habla de la mayor herramienta
que tienen los grupos humanos para sobrevivir en el tiempo:
Por cultura entendemos el conjunto de técnicas,
de uso, de producción y de comportamientos
mediante los cuales un grupo de hombres
puede satisfacer sus necesidades, protegerse
contra la hostilidad del ambiente físico y
biológico... las reglas que definen estas
técnicas constituyen lo que se denomina
comúnmente como usos, costumbres,
creencias, ritos, ceremonias etc. (Abbagnano &
Visalberghi, 2012, p.11)
Para que estas técnicas de uso de producción y de
comportamiento perduren en el tiempo deben ser transmitidas
y aprendidas por las nuevas generaciones para asegurar la
supervivencia del grupo, esta transmisión se conoce como
educación; vista de esta manera, podemos decir que
educación es la transmisión de una cultura de las
generaciones viejas a las generaciones nuevas.
42
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Pero cuando indagamos en la transmisión de la cultura -
plantean los autores- nos encontramos con un doble
problema:
Primero: transmitir y conservar los elementos culturales
más indispensables para la supervivencia de las
sociedades
Segundo: renovarlas y corregirlas en una acción
continua para hacer frente a los nuevos retos que se
manifiestan en el tiempo.
Vista de esta forma, la educación debe estar en una constante
transformación, logrando así, que se adapte a las condiciones
sociales y humanas que cada generación presenta.
La pedagogía surge a través de la pregunta y la preocupación
por el fenómeno educativo y es la que formula los fines y las
metas del mismo; para que la pedagogía puede trazarse estos
fines y metas debe tener los medios necesarios para lograrlo,
estos medios le son proporcionados por la psicología, la
sociología, entre otros, que actúan de forma paralela a ella
actuando como un equipo; según (Abbagnano & Visalberghi,
2012, p.15), por un lado: "las ciencias pedagógicas no podrían
ser útiles si ignorasen la finalidad de los ideales educativos a
los que se deben contribuir" y por el otro "a la pedagogía le
compete la tarea de coordinar las contribuciones de las
diversas ciencias auxiliares y técnicas didácticas y de impedir
que se caiga en recetas fijas, de evitar que se cristalizan los
métodos y los valores".
1.2.2 Rousseau en la Ilustración
La ilustración trajo consigo una Nueva Visión para el hombre
quien, limitado por los cánones religiosos que impuso el
cristianismo por más de mil quinientos años, empezaba a
tener conciencia del mundo que le rodeaba a través de la
linterna de la razón y el conocimiento científico, devolviéndole
así la oportunidad de entender y explicar el mundo a través de
sus capacidades intelectuales.
Fue tal la influencia de la ilustración en el hombre de los siglos
XVII y XVIII que el período que comprendió su existencia fue
conocido como "el siglo de las luces"; en este período
apareció la enciclopedia como una recopilación y
sistematización de todo el conocimiento humano que existía
43
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 32 - Jean-Jacques
Rousseau a la edad de 41
años, pintado al pastel por
Quentin La Tour.
hasta la época y surgieron grandes pensadores que
transformaron de una vez y para siempre al hombre moderno:
Montesquieu: a través de su obra "El espíritu de las leyes"
cuestionó los estados absolutistas y propuso la separación del
poder público en tres ramas: ejecutiva legislativa y judicial.
- Voltaire: dedicó su obra a la libertad del ser humano en
todas sus expresiones.
- Immanuel Kant: hizo una conciliación entre el racionalismo y
el empirismo otorgándoles a ambos un papel en el
conocimiento del hombre; Kant puso su interés en el sujeto
dando a entender que es él quien construye su realidad,
contrario a los filósofos anteriores que ponían su interés en el
objeto, de esta manera Kant se convirtió en el punto de
partida de los pensadores posteriores a él.
Pero es Jean Jacques Rousseau quien cambió el paradigma
de la Ilustración otorgándole al sentimiento y no a la razón el
objetivo de su obra. La meta de Rousseau era la felicidad
individual y general, donde sólo se podía llegar a esta
conciliación a través de la educación del sentimiento.
Rousseau planteó que el hombre antes
de su interacción con la civilización está
en un estado natural (ni bueno ni malo)
"Un estado en el que el hombre es feliz
porque puede dar libre expansión a su
naturaleza sencilla" (Abbagnano &
Visalberghi, 2012, p. 390). Luego del
estado natural, el hombre está en un
estado intermedio, donde goza
libremente de las relaciones con otros:
este es el estado más feliz. Pero al
pasar al tercer estado (estado civilizado), aparece la división
del trabajo y la propiedad privada desdibujando de esta forma
la igualdad entre los hombres y debido a esto, el hombre se
corrompe.
A raíz de este pensamiento, posteriormente escribe "El
contrato social" en donde propone:
(…) encontrar una forma que defienda y proteja
con toda fuerza común la persona y los bienes
de cada asociado y por medio de la cual cada
uno al unirse a los demás no obedezca más
44
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
que a sí mismo y quede tan libre como antes
(Abbagnano & Visalberghi, 2012,p.391).
Ahora se trata de transformar la libertad que se vivía en el
estado natural en libertad civil, cuando habla de “libertad civil”,
se refiere a la voluntad individual de actuar con los otros
dejando de un lado los instintos y deseos personales para el
beneficio de la voluntad general. Para lograr una sociedad así,
es necesario educar a las nuevas generaciones de una forma
en la que den libertad a sus instintos y emociones de manera
que aprendan a identificarlos y madurarlos forjando así su
carácter y su autonomía.
Rousseau propuso una educación en la que el niño no tenga
contacto con la sociedad, donde los adultos intervengan
indirectamente para generarle un ambiente que le proporcione
situaciones estimulantes que le obliguen a educarse sólo:
"Nada de fábulas de ni de historias sentimentales, sobre todo
nada de lecciones teóricas: cada cosa se aprenderá
activamente, el lenguaje a través de la conversación y la
lectura y la ciencia mediante experimentos prácticos y
aparatos simples" (Abbagnano & Visalberghi, 2012, p. 397)
Luego de esta primera fase que corresponde a los instintos y
la experiencia llega la de la razón, donde el alumno tiene
acceso a los conocimientos históricos y científicos; a este
momento Rousseau lo denominó "Un segundo nacimiento".
Según Rousseau hay tres etapas que forman la naturaleza del
hombre: primero está EL SENTIDO (hasta los 12 años), luego
está LA UTILIDAD (13 -15 años), y por último aparece LA
RAZÓN (desde los 15 años en adelante).
1.2.3 El romanticismo
Fue un movimiento artístico y literario surgido a finales del
siglo XVIII como respuesta al excesivo uso de razón de la
Ilustración. El romanticismo no negaba la razón, simplemente
no le otorgaba el poder supremo que le daban la mayoría de
los ilustrados; para los romlos románticos pensaban que "la
fuerza infinita es la sustancia del mundo y la razón es sólo un
aspecto de ella" (Abbagnano & Visalberghi, 2012, p. 436)
45
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 33 - El caminante sobre el mar
de nubes (Caspar David Friedrich)
El sentimiento capta la
esencia que permanece
oculta la razón, la
imperfección que la
Ilustración veía en la
infelicidad o el dolor era
acogida por los románticos
como elementos de un todo,
dándole al ser humano un
carácter más universal,
descubriendo en los
opuestos una gran
capacidad creadora. Aquí
todo gira en torno al ser humano, desde que Kant le otorga al
sujeto la capacidad de construir la realidad dejó un legado
egocentrista que los románticos continuarían explorando junto
a los conceptos de espíritu y de libertad total, los cuales se
superponían sobre cualquier ley humana.
Muchos pensadores hicieron parte del movimiento romántico,
entre ellos están:
- Johann Gottfried Herder: Atribuía al arte y al lenguaje
(productos del sentimiento) el poder de humanizar al hombre
quien estaba en la cima de la pirámide de la naturaleza (la
que entendía como un todo viviente) por su capacidad de
razonar.
- Wolfgang Goethe: Sus ideas sobre educación partían de
otorgarle el derecho al hombre de desenvolver libremente su
naturaleza propia; buscó retornar al ideal de la paideia griega5
y reflexionó acerca de la formación social para atender las
necesidades colectivas.
- Wilhelm Von Humboldt: Decía que todo intento por controlar
el libre desarrollo de las personas degeneraba su autenticidad
y pensaba que el estado debía brindarle a los individuos el
mayor grado posible de libertad.
- Friedrich Schiller: Veía en el arte la capacidad de armonizar
la sensibilidad (instinto sensible) y la racionalidad (instinto de
la forma):
5 Educación y formación que se utilizaba en el proceso de crianza de
los niños
46
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 34 - Pestalozzi con los huérfanos en
Stans (Konrad Grob)
"sacrificar al uno o al otro como quiera que
suceda significa para el hombre no arribar a su
destino: si el instinto sensible es el que
predomina el hombre no será jamás el mismo;
si el que se impone es el destino formal, no
será jamás otra cosa que una forma vacía sin
sustancia". (Abbagnano & Visalberghi, 2012,
p.444)
- George Wilhelm Friedrich Hegel: "hace coincidir el ser de la
realidad con el deber ser de la razón" (Abbagnano &
Visalberghi, 2012, p. 458); hablaba de la auto-conciencia y
para llegar a ella, la razón debe perderse en el mundo de la
naturaleza para luego retornar al mundo de la razón.
- Frederick Wilhelm Joseph Shelling: Decía que el arte lleva al
hombre entero al conocimiento de la suma verdad y este es
su eterno milagro.
Por último hay que hacer un alto en el camino en el siguiente
personaje que enfocó el romanticismo al ámbito pedagógico:
Johan Heinrich Pestalozzi.
1.2.4 Pestalozzi y su enfoque romántico
No hay aprendizaje que valga nada si se
desanima o roba la alegría. Mientras el contento
le encienda las mejillas, mientras el niño anime
su actividad entera de júbilo, de valor y de
fervor vital, nada hay que temer. Johann
Heinrich Pestalozzi
Pestalozzi abogaba por
un orden moral y una
disciplina social, decía
que hay ciertas fuerzas
que se deben despertar
en el niño para
encaminarlo hacia el
camino del "bien", estas
son el sentimiento, el intelecto y la artesanía; no es posible
ninguna educación intelectual y artesanal si primero no hay
una educación de los sentimientos. Hablaba de la importancia
del amor en los primeros años del niño, ya que permite
cultivar en él, seguridad y confianza emotiva; le dio especial
importancia a la intuición (experiencia) para la construcción
cognoscitiva de infante.
47
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Cuando se parte de la experiencia directa y de
su articularse natural de acuerdo con los tres
elementos o facultades elementales, se pone
en movimiento un fecundo proceso que pasa
"de intuiciones oscuras intuiciones
determinadas, de intuiciones determinadas a
representaciones claras, y de representaciones
claras a conceptos evidentes (Abbagnano &
Visalberghi, 2012, p. 475)
Parafraseando a N. Abbagano y a A. Visalberghi (p.473), por
medio de la intuición surgen enseñanzas conectadas con la
forma (dibujo y geometría), otras, con el número (aritmética) y
por último lo relacionado con nombre (aprendizaje lingüístico).
Para Pestalozzi la acción es fundamental ya que permite que
el niño encuentre por sí solo los elementos para su saber y le
fuerza a buscar formas de expresar lo que ha conseguido:
"Esta forma de Educación elemental, que obra en lo último del
espíritu, se propone dirigir y desenvolver la actividad de este
sobre la base de las percepciones de los objetos y de la
naturaleza” (Abbagnano & Visalberghi, 2012, p. 475).
1.2.5 El origen de la enseñanza tradicional
1.2.5.1 El despotismo ilustrado
Teniendo como referente lo sucedido en la Revolución
Francesa, la monarquía prusiana establece la educación
gratuita, pública y obligatoria, y, con el objetivo de evitar
revoluciones sociales incluyeron en estas principios de la
Ilustración para satisfacer al pueblo; este acto de incluir ideas
de la Ilustración para el beneficio de las monarquías fue
conocido como “despotismo ilustrado” y fue una práctica
bastante recurrente desde el siglo XVII por parte de los
gobernantes, quienes buscaban manipularlas a su
conveniencia para mantener sus regímenes absolutistas.
A través de estas escuelas, los monarcas buscaban formar un
pueblo dócil y obediente que estuviera preparado para la
guerra y para este fin adoptaron una educación que
fomentaba la obediencia, la disciplina y el patriotismo; sumado
a esto, es la época de la industrialización y las élites
económicas ven una gran oportunidad en las escuelas de
obtener mano de obra calificada, de esta manera a través de
sus fundaciones los industriales financiaron la escolarización
obligatoria.
48
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Napoleón implementa este modelo educativo en Francia con
el objetivo de obtener funcionarios devotos y competentes
para el imperio, y así, instauró la universidad napoleónica o
imperial. Según Cobo, 1979, citado por Arredondo, 2011:
(…) el modelo francés en la universidad
moderna se debe al genio práctico de Napoleón
quien a partir de 1808, por disposición suya
todo el sistema de educación primaria
secundaria y superior estaría sujeto a la
intervención del estado… en consecuencia la
universidad sería concebida por Napoleón
como una corporación al servicio del Estado.
De esta forma Napoleón implementó la escuela pública ya que
respondería a la voluntad del Estado, de igual manera
suprimió la literatura y la filosofía porque estimulaban la
capacidad de pensar críticamente en los estudiantes;
rápidamente estos modelos educativos fueron instaurados por
todo el mundo especialmente en Europa.
1.2.5.2 Método Lancaster
Para obtener la disciplina y la obediencia que deseaban, los
imperios requerían implementar sistemas educativos que
promulgaran el respeto por la autoridad: una de ellas fue el
método Lancaster creado por Joseph Lancaster, un cuáquero
y reformista inglés.
Lancaster buscaba llevar la educación hacia las clases
sociales menos favorecidas, quería encontrar un método
educativo y económico que permitiera enseñar a la mayor
cantidad de estudiantes; fue así como surgió un sistema de
monitores que transmitían las instrucciones del profesor a un
grupo determinado de alumnos y así multiplicando cada grupo
por el número de monitores daba como resultado una clase de
varios cientos de estudiantes por un solo profesor.
Parafraseando a Darcos, 2008, el método Lancaster se
caracterizó por ser meritocrático y estimular la competencia
en los estudiantes ya que los mejores alumnos eran elegidos
como monitores para instruir a sus demás compañeros y los
mejores monitores conformaban los llamados tribunales de
49
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 35 - Jerarquías del método Lancaster
Figura 36 - Las aulas de clase en la pedagogía Lancasteriana
niños quienes se encargaban de juzgar y castigar las faltas
más graves.
Sólo los monitores podían comunicarse con el maestro
Estableciendo así un sistema piramidal de esta forma:
Se enseñaba a escribir y a contar por una serie de pasos
reglamentados, los maestros daban las instrucciones a los
monitores y estos a su vez se encargaban de transmitírselas a
los alumnos quienes tenían a la mano unas casillas con las
lecciones impresas que debían ir memorizando en la medida
en que avanzaba la clase; también había un sistema de
premios y castigos
Los salones tenían un número determinado de sillas
organizadas por hileras, en cada extremo estaban los
monitores y al frente estaba el profesor.
50
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
El método lancasteriano tuvo acogida en
Europa por lo eficiente y eficaz de los
resultados, por la optimización y racionalización
de los recursos, porque se articulaba al proceso
de industrialización al ser un correlato de la
división social del trabajo, de la sociedad de
clases y de la movilidad social en el sistema
capitalista, porque respondía a los postulados
de la Ilustración de masificar la educación,
porque articulada la educación al trabajo y a la
producción. (Sanabria, 2010, p. 55)
1.2.5.3 Método Simultáneo
Debido a las fuertes críticas que recibía el método Lancaster
por el poder eclesiástico que veía en este sistema un
anticlericalismo y una tendencia republicana, se unieron en
Francia el Ministerio de instrucción pública y el Ministerio de
asuntos eclesiásticos para erradicar el método y así fue
desapareciendo poco a poco.
En su lugar fue adoptado el método simultáneo creado por
Juan Bautista de La Salle, un sacerdote, teólogo y pedagogo
francés. Este método “unía obediencia silencio y orden y
sobretodo, sumisión a la única autoridad del maestro”.
(Darcos, 2008, p.28)
Según Lauraire, 2004, p.24, para La Salle el maestro es como
la metáfora del buen pastor, quien es el encargado de velar a
su rebaño, decía que “Las ovejas de Jesucristo tienen la
obligación de escuchar la voz de su pastor“. La vigilancia es la
esencia del método simultáneo, maestro debe prestar especial
atención a tres cosas: la primera, corregir cada palabra que el
alumno lea y pronuncie mal, la segunda, hacer que todos lean
la misma lección, tercera, que haya escrito silencio en el aula.
La oración era una constante en la jornada, a través de ella el
maestro controlaba la atención de sus estudiantes a la vez
que estos “se acercaban a Dios”; el maestro tenía control
absoluto sobre la voluntad de los estudiantes, daba sus clases
desde el pizarrón, determinaba el nivel de inteligencia de cada
uno y no podía dar malos ejemplos: siempre debía hablar con
claridad y precisión.
51
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
1.2.6 Una Revolución pedagógica
Frente al panorama educativo dejado por la industrialización
con la enseñanza tradicional y en vista del panorama social
inmerso en la maquinización y la producción masiva que
deshumanizaba va cada vez más los procesos biológicos en
la sociedad, surge el concepto de Escuela Nueva a finales del
siglo XIX y se desarrolla en el primer tercio del siglo XX; la
Escuela Nueva propone el paidocentrismo que consiste en
darle todo el protagonismo al alumno quien aprendía a través
de la acción y el maestro era un guía que le acompañaba en
su proceso de aprendizaje, contrario al magistrocentrismo que
implementaba la pedagogía tradicional que le daba todo el
protagonismo al maestro.
De esta forma la pregunta por la educación retorna con más
fuerza a través de los ideales rousseaunianos y románticos
buscando aquel concepto de libertad que estos postulaban.
1.2.6.1 Educar, instruir y enseñar
El vocablo educar viene de educare que significa: guiar desde
el interior, sacar desde adentro, según Lauraire, 2004, p.19:
(…) dar información a un niño a partir de
conocimientos no es en verdad educar, la
educación no es una simple información sobre
lo que existe en el mundo exterior, es ante todo,
una experiencia personal e íntima pues es en lo
interno donde tiene lugar la educación.
El mismo autor cita de igual manera a Edgar Willems,
pedagogo nacido a finales del siglo XX, quien reflexionó con
respecto a la diferencia entre educar, instruir y enseñar
diciendo: ”mediante la instrucción se informa, con la
enseñanza se imparten conocimientos, con la educación se
forma… la educación es por esencia, humana, y sirve para
despertar y desarrollar las facultades humanas” (p.19),
también decía que la educación es un fenómeno interior
mientras que la enseñanza y la instrucción son un fenómeno
exterior.
Por lo tanto podemos afirmar que poco se había educado
hasta comienzos del siglo XX, porque, como ya se ha
mencionado, las escuelas eran una herramienta para cultivar
en las sociedades las ideologías de los regímenes
autoritarios.
52
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 37 - María Montessori
1.2.6.2 El método Montessori
María Montessori, una filósofa
y pedagoga italiana nacida en
1870 a raíz de la fuerte crítica
que hacía a la enseñanza
tradicional de su época
calificándola como “un método
que tortura y esclaviza al niño”
y como una “intoxicación
espiritual”, propuso un método
en el cual se partiera del
respeto hacia el niño y no se
le moldeara como una
reproducción de los adultos.
Su método comenzó en 1907 en Italia y se basaba en tres
pilares principales: la libertad, la actividad espontánea y la
individualidad; Montessori expresaba que “la meta de la
educación debe ser cultivar el deseo natural por aprender”, el
rol del maestro es el de un guía quien no fomenta la
competitividad, en cambio, valoraba en cada alumnos los
logros obtenidos y consideraba al error como una parte
importante del aprendizaje. A través de la autodisciplina el
niño formaba su propio carácter cultivando autonomía y
Libertad:
(…) El niño debe estar libre para ser de verdad
un amo de su ser… él debe estar libre para
tomar sus propias decisiones y hacer sus
descubrimientos aprendiendo por sí mismo
(única manera de que cualquier persona
realmente aprenda). (Rodríguez, 2002, párr.6)
Hay dos factores que le permiten al niño conocer su entorno,
en primer lugar está la mente absorbente, que es la capacidad
sensible y particular de cada uno de entender el ambiente y
en segundo lugar, están los periodos sensibles, que son las
etapas del crecimiento del niño en donde desarrollan
habilidades particulares, enfocándose en una parte específica
del ambiente; algunos períodos sensibles son: la lengua (entre
1 y 3 años), el sentido del orden (de 2 a 3 años) y la escritura
(entre 3 y 4 años) y la palabra (entre 4 y 5 años).
De esta manera, dependiendo de la etapa en la que estuviera
el alumno, el maestro disponía las condiciones del ambiente
necesarias para estimular el desarrollo de sus facultades,
permitiéndole construirse a sí mismo.
53
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 38 - Rudolf Steiner
1.2.6.3 Pedagogía Waldorf
Rudolf Steiner, un filósofo,
conferenciante y escritor, funda en
1919 la pedagogía Waldorf que
recibe ese nombre debido a que la
primera escuela que se abrió iba
dirigida a los hijos de los
trabajadores de la fábrica de
cigarrillos Waldorf - Astoria
ubicada en la ciudad de Stuttgart
Alemania.
La obra de Steiner se basó la Antroposofía (sabiduría del
hombre), concepto que definía como “un camino de
conocimiento que quisiera conducir lo espiritual en el ser
humano a lo espiritual en el universo” y bajo los principios de
ésta, diseña su propuesta educativa también llamada
pedagogía del encuentro:
(…) porque el mayor acto creativo es el de
“descubrir” a otro ser humano. Reconocer el
ser genuino de otra persona supone espejarle
su propia imagen para que puedan atisbarse a
sí mismo y, por otro lado lleva implícito la mayor
búsqueda de todos los tiempos: reconocerse a
sí mismo, encontrar sentido a la propia
existencia, orientarse en el “camino”.
(González, 2015, p.29)
Las metas de la pedagogía Waldorf son: la libertad, la
igualdad y la fraternidad; esta educación plantea el desarrollo
del alumno hacia la libertad individual utilizando al arte como
medio para llegar este fin y así educar personas que sean
dueñas de sí mismas.
Para que haya en un acto pedagógico real se debe propiciar
un canal de comunicación que facilite el encuentro entre el
maestro y el alumno; el maestro evita que el alumno caiga en
una intelectualización precoz, le estimula el entusiasmo por
querer aprender y rechaza el trabajo a presión generando así
que la motivación surja del mismo estudiante.
La pedagogía Waldorf está dividida en 3 septenios:
La primera infancia (0 a 7 años): el desarrollo del organismo
físico, la imitación como método principal del conocimiento.
54
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 39 - Escuela Summerhill
Infancia media (7 a 14 años): el conocimiento del mundo se
realiza a través de la imaginación.
Adolescencia (14 a 21 años): período de maduración de la
personalidad, cuando se termina de desarrollar la capacidad
intelectual.
El objetivo máximo es el respetar el proceso
madurativo de cada alumno y equilibrar y
fomentar su intelecto, su sensibilidad artística y
su fuerza de voluntad para capacitarlo ante los
desafíos de la vida y para que aporte nuevas
ideas y proyectos a la sociedad futura
(Anónimo, 2010. P.66)
1.2.6.4 Escuela Summerhill
Es fundada por el
educador Alexander
Sutherland Neil en 1921
en el sur de Inglaterra;
Summerhill es el nombre
de la casa en la cual se
ejecutó la escuela y por
ende se le llamó de esta
manera.
Summerhill surge por 3 razones: la primera, por las críticas
que se le hacía al modelo pedagógico tradicional, que según
Neil “reprimía la libertad de la infancia”, la segunda por una
oposición social que se le hacía al poder político y al orden
burgués, y la tercera, por una búsqueda que hacían las
familias progresistas de clase media de la época por una
educación para sus hijos totalmente diferente a la tradicional.
En esta escuela, el respeto por la libertad del alumno y sus
intereses naturales son las premisas principales de su
educación; para lograr que el niño desarrolle autonomía debe
vivir de forma espontánea y sin restricciones el miedo la
55
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 40 - Clase de Shinichi Susuki
oscuridad y la hipocresía y así aprender de las lecciones que
dejan a su paso.
Hay que lograr que el niño se sienta feliz para generar en él
equilibrio mental y emocional, aboliendo la autoridad, dejarlo
ser el mismo sin regaños ni sermones, así pues, el alumno
decide si entra clase o no y negocia su horario con los
profesoras según sus asignaturas de interés dándole así la
responsabilidad de avanzar según su propia voluntad; la
libertad del alumno tiene 2 límites: el primero es que no debe
vulnerar la libertad y los derechos de los otros, el segundo es
no poner en riesgo la seguridad personal.
Summerhill no es sólo una escuela sino una
forma de vida, una micro sociedad que se auto
gobierno de forma asamblearia, que fijar sus
propias normas y donde cada persona, sea niño
o adulto, es un voto. Los profesores son unos
miembros más de la colectividad y por tanto,
tienen que renunciar a cualquier tipo de
superioridad (Carbonell, 2015, p.98)
1.2.6.5 Método Suzuki
Shinichi Suzuki fue un pedagogo y músico japonés que creía
que todos los niños podían aprender bien todo lo que se les
enseñe si tienen la correcta educación, esta afirmación la
basa en el hecho de que todos los niños aprenden igual de
bien su idioma materno, de esta manera crea el método
Suzuki para aprender a tocar instrumentos y es implementado
después de la Segunda Guerra Mundial.
Suzuki creía que el
talento no era innato,
cualquiera podía
desarrollar habilidades
musicales si se les
cultiva a una edad muy
temprana ya que
aprenderían música de
la misma forma como aprenden el idioma, volviéndolo algo
natural en su vida, también decía que el aprendizaje en el niño
se da a través de las reacciones de sus sentidos frente a los
estímulos del ambiente, por lo cual, este último debe propiciar
56
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 41 - Henri Wallon
las condiciones adecuadas para generar en el alumno
motivación, que a su vez generará a la facilidad de aprender.
Algunas características del método son:
- El respeto por el ritmo interno del alumno
- Motivar a la cooperación y no a la competencia
- El alumno primero aprende a tocar un instrumento y
luego aprende la teoría musical
- La repetición constante de las lecciones
- El aprendizaje paso a paso
- La motivación constante al estudiante
- El acompañamiento permanente de los padres
El objetivo del método Suzuki va más allá de aprender a tocar
un instrumento o educar músicos profesionales, su verdadero
objetivo, es el de permitirle al individuo desarrollarse
integralmente y formar en él autonomía y autodisciplina para
generarle alegría y amor por hacer música.
1.2.7 La psicología en la educación
Paralelamente a este proceso pedagógico, la primera mitad
del siglo XX iba dejando a su paso dos guerras mundiales que
evidenciaban la degradación de los valores del ser humano al
servicio de los intereses particulares de las élites del poder.
De esta forma, la psicología se suma a la reflexión educativa
centrando se interés en el comportamiento de la inteligencia
en el ser humano otorgándole así a la pedagogía un soporte
científico que le ayudaría a fortalecer sus propuestas
innovadoras.
1.2.7.1 Henri Wallon
Psicólogo francés que centró su
reflexión en torno a los problemas de
la educación y los del conocimiento
del niño. Wallon le otorgó especial
atención a los procesos biológicos del
individuo
(…) lo social está cierto sentido
opuesto a lo biológico: obliga al
sujeto a desdoblarse, a sustituir las
57
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
incitaciones de origen interno por una orden exterior…
en las conmociones emocionales, en las simpatías
primitivas, es donde se forma la apertura al otro (…).
(M. & G., 1974, p.92)
Existe en el organismo una serie de sistemas
complementarios y antagónicos que son necesarios coordinar
para que el individuo pueda efectuar conductas complejas, es
deber del educador reconocer cada una de estas fuerzas y
generar las condiciones que le permitan integrarlas a su
comportamiento.
Después de la imitación y el lenguaje, viene el reconocimiento
del yo y el otro, el niño interioriza actitudes de la madre, del
padre, los hermanos, entre otros, y van reflejándose en su
forma de actuar y percibir su realidad, pero es, a través de las
relaciones interpersonales, donde estos dos factores van a
tomar la forma particular del individuo, cristalizándose así, en
su personalidad.
1.2.7.2 Plan Langevin – Wallon
Henri Wallon junto al físico francés Paul Langevin diseñan un
proyecto educativo al término de la Segunda Guerra Mundial a
causa de la imperiosa necesidad de reconstruir a la
humanidad desde lo social, lo político, lo económico y lo
moral.
Este plan propuso una reforma completa al sistema educativo
francés debido a su incapacidad para responder a las
necesidades que se vivían en la época ya que no respondía a
una democracia moderna.
El principio más importante que proponía el plan era el
principio de justicia:
(…) el principio implicaba la necesidad de necesidad de
democratizar la educación ofreciendo a todos los ciudadanos
de la república ”posibilidades iguales de desarrollo” y
poniendo a cada uno “en el lugar que le asignen sus
aptitudes” y no en el que determinasen otros factores, como
su origen social o sus condiciones familiares (Tiana, 2008,
p.66)
58
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 42 - Jean Piaget
Para Wallon y Langevin, del principio de Justicia se
desprendían otros dos conceptos igual de importantes: la
diversidad y la igualdad; el objetivo del plan era desarrollar en
los individuos sus aptitudes originales para así utilizar sus
competencias de forma más exacta y guiados por el principio
de orientación (que complementaba al de justicia), cada
individuo podía encontrar el trabajo que más se adaptara a
esas aptitudes.
Se proponía una educación de 2 grados: el primer grado
(hasta los 18 años) tendría 3 ciclos, el primero (de los 7 a los
11 años), el segundo era el ciclo de orientación (de los 11 a
los 15 años) y el tercero era el ciclo de especialización (de los
15 a los 18 años); a partir de los 18 años comenzaba el
segundo grado en donde se preparaba al alumno para la
educación superior.
El plan Langevin - Wallon seguía el espíritu de la escuela
nueva basándose en el paidocentrismo, ya que sus creadores
“(…) afirman el derecho de todos los jóvenes a lograr un
derecho individual completo basado en el desenvolvimiento de
su propia personalidad”. (Tiana, 2008, p.67)
Aunque esta propuesta educativa fue aplaudida por muchos
países de Europa generando gran interés para su
aplicabilidad, citando a A.Tiana p. 67, “(…) el plan fue
calificado en Francia de inviable, utópico, arbitrario, irreal,
pueril o rupturista”.
A pesar de esto, parafraseando a A. Tiana p.67, el plan marcó
un hito en la revolución del sistema educativo francés
trazando los principales líneas del debate sobre la educación
secundaria en las futuras décadas en toda Europa.
1.2.7.3 Jean Piaget
Psicólogo suizo quien se
preguntó sobre el origen del
conocimiento y la inteligencia del
niño: si era transmitida por los
adultos, si se desprendía de la
experiencia, si provenía del
lenguaje o de las construcciones
simbólicas que éste hacía de su
realidad.
59
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Su objetivo fue entender el funcionamiento de la inteligencia
del adulto y por ende, investiga cómo es su proceso de
formación en el niño.
Decía que el conocimiento no procede como una copia de la
realidad exterior, sino que es una construcción que el
individuo hace de ella a través de la interacción con los
objetos; la inteligencia, decía Piaget, es un punto de llegada
no de partida:
“(…) la inteligencia es una estructuración, es la
forma de equilibrio entre las acciones del
organismo sobre el medio y las acciones
inversas hacia las que tienden todas las
estructuras, es la capacidad general de
adaptación, es el cambio en los conocimientos
que pasan de una estructura más
avanzada”.(M. & G., 1974, p.82)
Piaget funda la psicología genética que estudia cómo es
posible el conocimiento y cómo evoluciona en el ser humano:
“el conocimiento es un proceso no un estado” (M. & G., 1974,
p.84)
1.2.7.4 Teoría constructivista del aprendizaje
A partir de los descubrimientos de Piaget y otros psicólogos
que enfocaron sus estudios en torno al desarrollo del
aprendizaje en el ser humano como Lev Seminovich Vigotsky,
David Paul Ausbel y Jerome Bruner, surge la teoría
constructivista del aprendizaje, que postulaba que el
conocimiento se construye: el sujeto, a partir de su forma de
ser y percibir su realidad construye su propio conocimiento.
De esta manera el conocimiento…
“(…) no es algo absoluto pues este, es producto
de las múltiples interpretaciones que hacen los
individuos de su entorno de acuerdo a las
posibilidades de cada uno para interactuar y
reflexionar. Los sujetos negocian significados a
partir de la observación y valoración de
aspectos de la realidad que les son comunes”
(Calzadilla, M, p.4)
Esta teoría enfoca el proceso de enseñanza - aprendizaje
hacia la experiencialidad del alumno quién debe recibir menos
instrucciones por parte del maestro y más estímulo hacia la
60
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 43 - Edward
Gardner
actividad; también reconoce que cada persona aprende de
forma diferente, exalta el aprendizaje colaborativo viendo la
educación como un proceso de co-construcción en donde es
necesario para el alumno permearse de diferentes
perspectivas y formas de ver el mundo que lo enfoquen a
diferentes soluciones de problemas y a desarrollar tolerancia
con respecto a la diversidad.
1.2.7.5 Edward Gardner y las inteligencias múltiples
Este psicólogo estadounidense,
inconforme con el paradigma instaurado
por parte de la comunidad científica que
postulaba a la inteligencia en las
habilidades lingüísticas y lógicas, creía
que en realidad, esta podría abarcar
muchas más capacidades que las
anteriormente mencionadas.
Inspirado en los estudios de Piaget y
Bruner y convencido que las capacidades de los artistas son
tan cognitivas como las de los hombres de ciencia, dedica su
investigación al estudio del funcionamiento del cerebro
humano, buscando así las múltiples aptitudes y habilidades no
reconocidas que giran en torno al ser humano;“(…) también
estaba abriendo numerosas puertas para comenzar a pensar
en una educación que posibilitara el desarrollo de todos y
cada uno de los sujetos en función de su configuración o perfil
particular de inteligencia” (Civarolo, Amblard de E, &
Cartechini, 2010, p.51)
En 1983 publica su libro Estructuras de la mente: la teoría de
las inteligencias múltiples, en el cual pluraliza el término
inteligencia a siete categorías: (La siguiente categorización es
tomada del libro Bleichmar, Gardner y Piaget, pp.61-65)
1. Inteligencia lingüística: es la capacidad de manejar el
lenguaje.
2. Inteligencia musical: es la capacidad de comunicar,
comprender y crear los significados de los sonidos.
3. Inteligencia lógico matemática: es la habilidad para discernir
esquemas numéricos y manejar cadenas de razonamientos
de forma lógica.
4. Inteligencia espacial: es la capacidad de visualizar
acciones antes de realizarlas, permite configurar el mundo en
tres dimensiones, sirve para reconocer objetos y escenas.
61
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 44 - Inteligencias múltiples
5. Inteligencia corporal cinestésica: es la capacidad del
movimiento, la expresión y el lenguaje corporal.
6. Inteligencia intrapersonal: permite un conocimiento
profundo de las debilidades y fortalezas personales.
7. Inteligencia interpersonal: es la capacidad para establecer
relaciones con otras personas.
Posteriormente, en su libro La inteligencia reformulada,
Gardner reconoce otras dos inteligencias:
8. Inteligencia naturalista: es la habilidad de clasificar y
reconocer numerosas especies de flora y fauna.
9. inteligencia existencial: es la capacidad de situarse a uno
mismo en relación con los factores más extremos del cosmos
y de la existencia como tal.
Gardner ve en su teoría elementos que pueden enriquecer las
didácticas, abriendo así, un nuevo panorama pedagógico que
contribuya a una educación más integral.
63
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
2 LA CREATIVIDAD
Como ya se mencionó en la introducción, parafraseando al
PEB (2011, p.17), el pensamiento de la facultad de artes
integradas tiene como soporte la creatividad ya que busca que
cada estudiante logre realizar sus propios diseños. Con el
propósito de lograr espacios innovadores, es necesario que
los estudiantes amplíen su panorama cognitivo y sensitivo ya
que de esta forma se pueden romper los paradigmas
asignados por la cultura; es a través del concepto de
creatividad como esto se puede lograr debido a que permite
que cada discente explore en su individualidad sus propios
caminos y haga de su experiencia en el aula un
descubrimiento constante.
Es fundamental para iniciar el camino del entendimiento del
proceso creativo de la FAI, profundizar en este concepto de
creatividad para comprender la importancia que acarrea en la
formación de los arquitectos.
2.1 El panorama creativo
Según Estanislao Bachrach, biólogo argentino, la creatividad
es la actividad mental a través de la cual en algún momento
una revelación o insight ocurre dentro del cerebro y trae como
resultado una idea o acción nueva que tiene valor; es romper
con nuestros patrones habituales del pensamiento. Según
Vélez A. y Vélez A. en su libro Creatividad e inventiva “la
creatividad Parece ser el opuesto de la regularidad, por medio
de ella se busca nuevas perspectivas sobre el mundo
circundante, nuevas maneras de interactuar con el mundo.
Arriesgar y pisar terrenos no explorados”. (p. X)
Sin duda la creatividad está relacionada con lo nuevo, lo que
no se ha pensado antes, lo original, pero… ¿por qué se está
volviendo indispensable en el siglo XXI?
El pasado siglo estuvo lleno de grandes cambios y
descubrimientos, fue un siglo muy agitado en todos los
ámbitos: arte, música, filosofía, ciencia, tecnología, entre
otros, transformaron al mundo para siempre. Cada vez había
una humanidad más permeada por los nuevos procesos que
agilizaban las relaciones humanas en cuanto a movilidad,
comunicación y acceso al conocimiento; fue una verdadera
64
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
revolución cultural que trajo consigo la globalización. Debido a
esto, para el siglo XXI:
“la creatividad será un imperativo de una
exigencia llevada al más alto nivel, secundada
por una innovación que no tendrá descanso
porque ahora en un mundo globalizado,
reducido a un pañuelo y debido al auge de las
comunicaciones, quien no cree, innove, varíe,
sea original o inventivo, estará perdido pues la
competencia es feroz y exige que la renovación
sea permanente” (Vélez; Vélez. p. XI)
“Empresas, gobiernos y organizaciones requieren de la
creatividad de su gente para sobresalir del resto. Son las
personas más empáticas y creativas las que hacen la gran
diferencia en la sociedad, en la economía, en la educación y
el comercio” (p.15)
Está claro pues, que en el mundo competitivo y globalizado
del Siglo XXI, la creatividad es la clave del desarrollo de las
sociedades, de la evolución de las disciplinas, del progreso
humano en todas sus manifestaciones, por lo cual son los
creativos quienes harán la diferencia en el nuevo mundo que
se está gestando. Ahora bien, ¿cuáles son las características
de una persona creativa?, para Osho en el libro Intuición, los
creativos “son aquellos que están dispuestos a arriesgar su
prestigio, su orgullo, su respetabilidad una y otra vez, y
pueden adentrarse en algo que nadie piensa que valga la
pena, meterse”. (p.109). Para Vélez A. y Vélez A)
“los sujetos creativos son iconoclastas, de
pensamiento muy independiente, alejado de los
convencionalismos, capaces de “salirse de la
fila”, les acompaña una curiosidad inagotable,
una mente siempre abierta al mundo, un interés
fuera de lo normal por las cosas que los rodean
y un pensamiento imaginativo capaz de
establecer asociaciones que para el común de
los mortales son invisibles” (p.XI).
Pareciera que las personas creativas fueran inevitablemente
revolucionarias, rebeldes, inconformes, y de hecho lo son,
sólo quienes se arriesgan a intentar cosas nuevas son
quienes logran hacer cambios sustanciales en el mundo y
como se dijo anteriormente, este es el tipo de personas que el
progreso del Siglo XXI requiere; “deben superar lo tradicional
65
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
y hacer caso omiso de aquellas normas sociales que
determinan el pensamiento y el obrar”. (Vélez; Vélez, p. 44)
2.2 Todos somos creativos
Es normal pensar que el creativo es un tipo de persona
escasa, que no se encuentra fácilmente, que la creatividad es
una cualidad que muy pocos poseen, etc, pero hoy la ciencia
nos demuestra que todos tenemos la capacidad de ser
creativos en potencia; hasta hace algunos años el mundo
científico creía que la creatividad en los jóvenes y adultos era
caso perdido debido a las neuronas y sinapsis que se dejaban
de utilizar en el transcurso de la vida, pero hoy la neurociencia
desmiente esta creencia y nos muestra que el cerebro
humano tiene la capacidad de regenerarse y seguir
aprendiendo durante toda la vida.
La creatividad es un factor que está más involucrado con la
humanidad de lo que creemos, de hecho, es la que ha
permitido las transformaciones culturales en las sociedades ya
que genera grandes cambios en los paradigmas; no obstante,
hay una fuerza paralela a la creatividad, de un origen mucho
más primitivo que responde a un orden biológico: la entropía.
La entropía es el mecanismo de nuestro cerebro para
conservar la energía; es una fuerza que surgió en el hombre
primitivo como un mecanismo de supervivencia a través del
cual, el cerebro guardaba algo de energía por si ocurría algún
evento imprevisto y se viera obligado a huir o pelear.
“Esta gran necesidad de conservación de la
energía es tan poderosa que cuando tenemos
tiempo libre lo relacionamos de inmediato con el
descanso… poner piloto automático. No gastar
energía… la entropía parece tener más fuerza
que el placer por descubrir desafíos o ideas
nuevas”. (Bachrach,2012 pp.30-31)
Esto quiere decir que estamos divididos entre dos fuerzas: por
un lado la creatividad, que es la fuerza que nos impulsa para
descubrir nuevos caminos y por el otro, la entropía, que es la
fuerza que busca conservar la energía a través del menor
esfuerzo posible. Es importante resaltar que la creatividad
requiere de un gran esfuerzo: para dar respuesta a las
problemáticas que se presentan en la cotidianidad, el cerebro
acude a las experiencias, certezas y cultura (lo ya conocido)
que están contenidos en el modo semiautomático provocado
por la entropía, así que para explorar nuevas alternativas se
requiere elaborar nuevas redes neuronales, lo que demanda
66
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 45 : Neuroplasticidad
gran cantidad de energía; “El cerebro no requiere de
esforzarse ni gastar energía en lo que ya conoce. Tiene
patrones y estructuras de pensamiento que se van
estableciendo en nuestras redes neuronales según pasan los
años y se acumulan experiencias”. (Bachrach,2012 p.37)
Todos nacemos siendo creativos, los niños están en una
constante exploración de su mundo circundante, su curiosidad
es insaciable, pero al ingresar al sistema educativo, y como ya
se mencionó antes, su curiosidad se ve limitada ante la
enseñanza de la lógica y la repetición de conocimientos ya
establecidos, provocando en los individuos la estimulación de
la entropía al basar su forma de pensar y responder al mundo
en la información conocida. “Lo que sucede al hacer esto es
que estamos dejando de pensar, nos enseñan a no pensar.
En otras palabras, cuando pensamos que conocemos las
respuestas basados en nuestra educación, en ese momento
nuestros pensamientos mueren”. (Bachrach, 2012, p.39).
Es debido a esto que a muchas personas les cuesta usar su
imaginación y creatividad para generar nuevas ideas al
momento de enfrentarse a un desafío. Sumado a esto,
parafraseando a Bachrach (2014, p. 102) , los comunes mitos
acerca del aprendizaje en las personas jóvenes y adultas en
el siglo pasado ocasionadas por afirmaciones como la del
médico español Santiago Ramón y Cajal en 1913 “en los
adultos las estructuras nerviosas son algo fijo, terminado e
inmutable”, marcaron la idea de que los circuitos neuronales
del cerebro no se podían cambiar y de que su estructura y
organización eran estáticas como las de un cadáver; en pocas
palabras que mientras más años tuviera una persona, más
reducida era la capacidad de aprender cosas nuevas.
Afortunadamente la
neurociencia en los
últimos años ha
descubierto una virtud
del cerebro humano
que desmiente esta
creencia: la
neuroplasticidad,
que es la capacidad
del cerebro para
crecer, crear nuevas
neuronas, seguir desarrollándose y reemplazar áreas
dañadas; esto sucede desde el nacimiento hasta el último día
de una persona; en pocas palabras, es la capacidad del
67
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
cerebro de desarrollarse durante toda la vida, lo que quiere
decir que se puede moldear y hacer cambios en el cerebro si
se tiene la convicción de hacerlo, y esto requiere de esfuerzo
y voluntad. De igual forma, con el descubrimiento de la
neuroplasticidad, vino el descubrimiento de la neurogénesis
que es el proceso por el cual el cerebro produce nuevas
neuronas constantemente lo que desmiente de una vez por
todas y para siempre el viejo mito de que las neuronas no se
regeneraban.
2.3 Rompiendo paradigmas: verdades supuestas
Ya hemos mencionado bastante el concepto “paradigma”,
pero… ¿qué es?
Un paradigma es un ejemplo o modelo ya establecido de algo,
nuestra cultura está llena de paradigmas, ya que como vimos
en el capítulo de pedagogía, la cultura es el conjunto de
técnicas y comportamientos a través de los cuales las
sociedades satisfacen sus necesidades y se protegen contra
la hostilidad del ambiente físico y biológico, así que las
costumbres, los rituales, creencias, entre otros, son las
técnicas que la constituyen y por ende son paradigmas o
mejor llamados “memes”.
“Mientras que los genes pasan de generación
de generación de modo automático, no sucede
lo mismo con los inventos y las ideas. Cada
niño tiene que aprender de nuevo, desde el
comienzo cómo usar el fuego, la rueda o la
energía atómica. Estas unidades de información
que debemos aprender para que nuestra
cultura continúe son conocidas como “memes”
(Bachrach, 2012, p.31)
Así que los memes podrían ser el equivalente de los genes
para la cultura. Las personas creativas están llamadas a
cambiar estos memes, pero cambiarlos no siempre es fácil, de
hecho, a través de la historia se han evidenciado momentos
en donde son las “verdades supuestas” las que no permiten
que los paradigmas o memes se puedan cambiar, atrasando
de esta forma de evolución cultural
Parafraseando a Vélez y Vélez, (2012, pp. 38-40), Aristóteles
frenó el desarrollo científico hasta el renacimiento ya que
después de él se creía que se “sabía todo”; después de
Newton, ningún científico en Inglaterra se atrevía a contradecir
las verdades reales del mismo; el psicoanálisis llegó a tener
tanto prestigio en la primera mitad del siglo XX que los
68
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
estudios de las enfermedades mentales sufrieron un retraso
de más de cinco décadas porque se pensaba que la terapia
psicoanalítica era completa; el físico inglés Lord Kelvin
escribió en 1899 que la radio no tenía ningún futuro, que las
máquinas voladoras no eran posibles debido a que eran más
pesadas que el aire y que los rayos X son un engaño; el
mismo Albert Einstein dijo en 1932 que la energía del átomo
nunca podría liberarse y 13 años después el mundo se
lamentaba la catástrofe atómica de Hiroshima y Nagasaki; la
empresa Western Unión en un memorando dijo que el
teléfono tenía tantos inconvenientes que no podría ser tomado
como un medio de comunicación serio.
De esta forma la historia demuestra que los paradigmas están
en constante cambio y que los patrones dominantes del
pensamiento (las certezas experiencias y cultura) que cada
persona tiene en su construcción personal de la realidad, no
suponen verdades absolutas, así que, para cambiar un meme
hay que empezar cambiando estos patrones dominantes que
nos hacen tomar decisiones en torno a lo ya conocido, a los
enfoques pasados. Pero, ¿cómo lograr cambiar los propios
patrones dominantes del pensamiento?, la clave está en
empezar a pensar productivamente y no reproductivamente
como estamos acostumbrados: “el pensamiento reproductivo
que nos caracteriza fomenta un pensamiento muy rígido.
Debido a esto, muchas veces fallamos al intentar resolver un
problema… nos conduce a ideas típicas y poco originales”.
(Bachrach, 2012, pp. 43-44)
Con un pensamiento productivo nos podemos preguntar:
¿cuántas formas hay para evaluar un problema?, ¿Cuántas
formas distintas puede haber para resolverlo?, de manera tal
que se llegue a diferentes respuestas de las cuales, muchas
pueden ser únicas. “si vos siempre pensás de la manera en
que siempre pensaste, vos siempre vas a obtener las mismas
viejas y de ideas que siempre obtuviste”. (Bachrach, 2012, p.
44)
2.4 El pensamiento lateral
En base a la reflexión de cómo abordar una situación desde
otros enfoques y perspectivas diferentes a la convencional, el
psicólogo Edward de Bono crea el concepto “pensamiento
lateral” como alternativa para dar solución a problemas por
medio de métodos poco convencionales y aparentemente
ilógicos. “Con el pensamiento lateral, nos desplazamos hacia
los lados para probar diferentes percepciones, diferentes
69
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 46: Los 6 sombreros
conceptos, diferentes puntos de entrada. Podemos usar
diversos métodos incluidos las provocaciones para salir de la
línea habitual del pensamiento” (De Bono, 1970, p.96)
En el pensamiento lateral todos los puntos de vista son
válidos y pueden coexistir ya que se relaciona mucho con la
percepción y la exploración, se centra en lo que podría ser, en
las múltiples posibilidades y no se enfoca en lo que es
“correcto” o “incorrecto”. Con este pensamiento se abre un
abanico de alternativas para llegar a resultados generalmente
inesperados, pero, como se mencionó anteriormente, la
creatividad requiere de un gran esfuerzo para salirse de los
patrones dominantes, se hace necesario salir de la zona de
confort y esto demanda gran cantidad de energía, el
pensamiento lateral plantea una serie de estrategias que
pueden aplicarse en los procesos de creación, tales como:
2.4.1 Los 6 sombreros
Consiste en un intercambio de roles, cada color de sombrero
implica una actitud y un papel particular frente al problema:
El blanco desempeña la función de la neutralidad se pregunta
por los datos y la información:-¿Qué información tenemos?, -
¿qué información falta?, entre otros; el rojo desempeña la
función de la emocionalidad, tiene el permiso de exponer sus
emociones e intuiciones sin disculparse: -tengo una
corazonada, -no creo que funcione, -no me gusta cómo se
está haciendo; el negro desempeña la función del juez severo,
sanciona con dureza a quienes actúan mal: -el reglamento no
lo permite, -él no tiene las habilidades suficientes; el amarillo
desempeña la función del optimista, busca la factibilidad de
una manera lógica: -podría funcionar si lo cambiamos de
posición; el verde desempeña la función de la creatividad, de
las ideas nuevas: -¿qué otras alternativas tenemos?, -
busquemos otra forma de hacerlo; el azul desempeña la
función del control de los procesos de coordinar los
razonamientos: -debemos examinar las prioridades, -
resumamos las opiniones de cada uno.
70
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 47: La pausa creativa
Figura 48: El foco específico
2.4.2 La pausa creativa
Consiste en una
interrupción del flujo del
proceso creativo para
prestarle atención a algo
específico, requiere de un
esfuerzo creativo ya que
se puede conseguir una
idea nueva si se hace el
esfuerzo por parar;
muchas veces hay algo
que es digno de especial atención y se hace necesario hacer
una pausa para centrarse en aquello que necesita ser resuelto
o mejorado para que el proceso general siga fluyendo
normalmente: -tal vez haya una forma distinta de abordar este
asunto
2.4.3 El foco simple
Consiste en centrar la atención en algo que nadie se ha
molestado en pensar, en adentrarse en un territorio virgen
para hacer una mejora que puede hacer la diferencia en los
resultados generales; se diferencia de la pausa creativa en
que esta última consiste en la disposición a detenerse en el
proceso para observar algo determinado, mientras que a
través del foco simple, se busca concentrar la atención
general sobre algo que no supone un problema y así
encontrar nuevas ideas
2.4.4 El foco específico
Busca determinar una
tarea creativa definida y
para hacerlo, se puede
recurrir a otros dos
focos: el foco general,
que “sirve para definir el
área general dentro de la
cual queremos llegar a
las nuevas ideas: -
Quiero ideas nuevas en
el área de los teléfonos”
(De Bono, 1970, p.150), y el segundo, es el foco propósito,
que define la dirección de la tarea que se quiere ejecutar:
¿Cuál es el propósito de nuestro pensamiento?, ¿qué
71
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 49: El cuestionamiento
Figura 50: Las alternativas
queremos lograr?, ¿Cuál es Nuestro objetivo?, ¿A dónde
queremos llegar?
2.4.5 El cuestionamiento
Busca encontrar otras maneras
de hacer las cosas, el
cuestionamiento creativo no
tiene la intención de juzgar, es
una insatisfacción que busca
formas y soluciones más
efectivas.
2.4.6 Las alternativas
“La operación básica de la actividad creativa es
la búsqueda de alternativas: ¿hay otra
manera?, ¿cuáles son las alternativas?, ¿qué
más se puede hacer?; de algún modo la
creatividad puede definirse como una búsqueda
de alternativas. Esto se aplica especialmente al
intento de ser creativo respecto de algo que ya
existe”. (de Bono, 2004, p. 181)
Debido a la fuerza de la
entropía no nos
detenemos a buscar
alternativas cuando no
las necesitamos, a
menos de que el medio
no nos demande un
problema para ser
solucionado, seguimos
la línea de lo ya
establecido. En la
cultura occidental está
estipulado que para
buscar alternativas debe
haber una imperfección o error porque de otro modo sería una
“pérdida de tiempo” pensar sobre algo que funciona bien. En
un proceso creativo no hay certezas ni verdades absolutas ya
que funciona con como un sistema abierto y esta herramienta
permite explorar tantas posibilidades como sea pertinente
72
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 51: Abanico de conceptos
2.4.7 El abanico de conceptos
Se refiere al cómo, -
¿cómo lo vamos a
realizar?, -¿Cómo
llegamos al punto que
queremos alcanzar?;
“retrocediendo a partir
del propósito del
pensamiento
obtenemos “los conceptos amplios, enfoques o direcciones”
que nos llevarán a nuestro objetivo”. (de Bono, 2004, p. 196)
Si el objetivo es ahorrar dinero en la semana los enfoques
podrían ser:
-caminar hasta el trabajo
-cargar la coca del almuerzo
Cada uno de estos enfoques “conceptos amplios” o
“direcciones” se convierte en un punto fijo para encontrar
nuevas alternativas; para “caminar hasta el trabajo” podría
tener los siguientes conceptos:
- Madrugar más
- Cargar sombrilla
- Definir la mejor ruta
Para “cargar la coca del almuerzo” podría tener:
- Cocinar al día anterior
- Comprar comida fácil de preparar
De esta manera ya tengo 7 enfoques que me pueden servir de
puntos fijos para otros abanicos de conceptos y luego me
podré dar una idea para cada concepto que tenga. Según lo
anterior, esta estrategia se divide en tres fases: primero, la
dirección, que trata de enfoques muy amplios, luego, los
conceptos, que son los métodos generales para hacer algo, y
por último, las ideas, que son las maneras específicas y
conocidas de poner en práctica un concepto nuevo.
2.4.8 Provocación
Es algo así como un experimento mental, en vez de esperar el
insight, accidente o azar para el descubrimiento de una nueva
73
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 52: La provocación
Figura 53: Pensamiento divergente
idea se puede pretender estar
“loco” por unos segundos y
controlar la situación, es provocar
la revelación con un reto mental:
-¿Qué pasaría si coloco las
piezas de esta forma?, -si lo veo
desde arriba, ¿qué encuentro?, -
si invertimos los colores, ¿qué
pasa?, si rotamos la maqueta,
¿qué sucede?
Estas son, a grosso modo, algunas estrategias o técnicas que
se utilizan en este tipo de pensamiento que, como se dijo
previamente exigen del creador cierto esfuerzo y voluntad.
2.5 Pensamiento divergente
Paralelamente al
pensamiento lateral
existe otro tipo de
pensamiento que de
igual manera,
estimula la
creatividad: el
pensamiento
divergente. Este
busca diferentes
alternativas y
posibilidades para la
solución de un
problema más desde el enfoque de la imaginación que del
lógico-racional. Según Edward de Bono el pensamiento
divergente no es lo mismo que pensamiento lateral ya que el
segundo contiene elementos convergentes y por lo tanto el
primero está incluido dentro del segundo.
74
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Joy Paul Guilford, psicólogo estadounidense que dio a
conocer el concepto de “pensamiento divergente” plantea una
serie de aptitudes que este trae consigo:
Fluidez: Es la capacidad para descubrir diversas soluciones y
alternativas ante un problema dado.
Flexibilidad: Es la capacidad de cambiar la perspectiva para
encontrar nuevos ángulos del problema.
Originalidad: Es la capacidad de producir asociaciones
inesperadas atípicas y novedosas
Definición: Es la capacidad de encontrar formas diferentes de
hacer las cosas distintas a las habituales, de liberarse de
prejuicios, de agilizar la mente nuevo.
Penetración: Es la capacidad de ver más allá de lo que otros
no ven.
Elaboración: Es la capacidad de influir en detalles.
2.6 ¿Por qué incorporar la creatividad a la actual
enseñanza de la arquitectura?
La arquitectura del siglo XX se caracterizó por la búsqueda de
la homogeneidad formal y funcional, de manera que fuera
aplicada a través de un único discurso en todo el planeta,
debido a esto, uno de los grandes problemas con los que se
enfrentó esta arquitectura fue el choque que tenían sus
propuestas y teorías con las realidades humanas que se
vivían en cada territorio. De esta forma el diseño de las
ciudades se convirtió en un monopolio de los arquitectos en
donde la forma en su gran mayoría no respondía
adecuadamente al contexto particular, desencadenando más
problemas sociales que soluciones.
Esta arquitectura respondía a la llamada “primera
globalización” donde, según Leonardo Boff teólogo brasileño,
esta se puede considerar como la “edad de piedra de la
globalización” donde sus aportes fueron totalizadores y
globales; sin embargo, el Siglo XXI trajo consigo “la nueva
globalización” que según Fernando Savater es la
“globalización de los Derechos humanos”.
75
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
“Esta nueva globalización se diferencia de la
anterior en que es plural e inclusiva, busca
mayor democracia y se fundamenta en los
derechos de los diferentes, de los inmigrantes,
de los extranjeros, de los carenciados y de los
con menos valor y poder. Es por lo tanto
absolutamente diversa y contrapuesta a la
primera globalización” (Lobos, 2013, p.13)
De esta manera la arquitectura de la nueva globalización se
“centra en la transformación, en la hibridez, mestizaje y la
complejidad de los diversos procesos culturales que actúan en
un mismo territorio” (Lobos, 2013, p.21). Por lo tanto no puede
tener una identidad establecida, no puede ser homogénea
debido a que la cultura de las sociedades es como una huella
digital, no existen dos sociedades iguales y esto requiere que
cada arquitectura deba ser única e irrepetible
Dicho lo anterior y parafraseando al (PEB 2011), la formación
del arquitecto se puede explicar desde dos razones: la
primera desde la necesidad básica de habitabilidad que
requiere el hombre para su morada y albergue, que se va
transformando acorde al contexto, tiempo y condiciones
culturales determinadas; y la segunda desde la reconstrucción
de las ciudades que deben ir adaptándose a las necesidades
temporales del hombre. Adicional a esto, los fenómenos
sociales actuales que condicionan la habitabilidad en los
territorios tales como los millones de desplazados por las
catástrofes, los fenómenos migratorios con su posterior
choque cultural, entre otros, demandan una nueva
arquitectura que vele por una utilización racional y
democrática de los territorios acompañados de una
sustentabilidad ambiental. “Los países en vía de desarrollo
requieren profesionales capacitados en la promoción de
planes y estrategias con el fin de lograr ciudades más
equilibradas y coherentes para el hombre”. (PEB, 2011, p.24)
Hoy día los patrones son cambiantes y rápidamente obsoletos
por lo que se necesita de una constante innovación y
transformación social que sólo es posible a través de lecturas
culturales; según Jorge Lobos ahora la forma no sigue a la
función, sigue a la cultura, y esto exige profesionales en la
arquitectura altamente creativos que planteen diferentes
alternativas a las problemáticas sociales que se evidencian en
cada territorio.
“Nuestro momento histórico requiere de un arquitecto
visionario, sensible y respetuoso en su oficio de la
76
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
espacialidad, como elemento del contexto de las ciencias
humanas” (PEB, 2011, p.30)
78
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
3 EL PENSAMIENTO CREATIVO FAI
Cómo se explicó en la aclaración de los antecedentes, El
pensamiento creativo que se enseña en la FAI es una
construcción de más de 45 años de investigación. Nació a
partir de una inquietud de cómo lograr que el estudiante
diseñe a partir de su ser y su individualidad y no a partir de
patrones pre-establecidos por la sociedad. Su inspiración se le
atribuye por un lado al movimiento de escuela nueva que
surgió a finales del siglo XIX, y por el otro a la Bauhaus,
escuela de diseño que fue el punto de convergencia de los
movimientos y vanguardias artísticas acontecidas hasta los
inicios del siglo XX. Para ambos casos (tanto en la escuela
nueva como en la Bauhaus), el motor que les permitía una
constante reinvención era el permanente entendimiento del
ser humano.
Con todas estas ideas humanistas y apoyados bajo el
concepto de creatividad, en 1996 los profesores y arquitectos
Guillermo Velázquez, Dora luz Echeverría, Lilly Oquendo y
Alberto Arango presentan el pénsum de arquitectura (fruto de
dicha investigación) en la Universidad de Medellín, el cual iba
a dar nacimiento a una nueva facultad; por razones
administrativas, este proyecto no pudo ser ejecutado en esta
institución. Años después la Universidad de San
Buenaventura Medellín lo acoge debido a que la propuesta
humanista que este planteaba se articulaba a la visión
franciscana cuyo principio básico es educar desde el ser y no
sólo desde el hacer.
El decano fundador de la FAI, Marco Aurelio Baquero plantea
la pregunta que articulará esta investigación con el nuevo
pensamiento que definirá a la facultad: ¿Cómo lograr que los
estudiantes hagan sus propias arquitecturas y creen sus
propios diseños?
El pensamiento que define esta facultad se
consolida como el eje estructurante que da
origen al diseño de una nueva propuesta
pedagógica en la que se contienen actividades
académicas, productos y metodologías por
medio de las cuales este pensamiento
institucional se articula, contextualiza y asienta,
tanto desde el punto de vista creativo como
desde el punto de vista pedagógico y filosófico.
(Jaramillo, 2011, p.31)
79
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
3.1 Una mirada holística para la arquitectura del Siglo
XXI
Este pensamiento nace pues, a partir de la necesidad de
formar profesionales que sean capaces de explorar distintas
alternativas, que logren buscar nuevas opciones ante una
situación determinada y sean capaces de producir nuevas
ideas o conceptos que consoliden soluciones originales; a
esto se le llama pensamiento divergente y pensamiento lateral
(conceptos que se mencionaron en el capítulo 7. La
creatividad), y, a través de las estrategias que plantean estos
conceptos, el estudiante puede desbloquear esos candados
mentales (paradigmas) que imposibilitan el desarrollo de
habilidades creativas y de esta manera se estimula el proceso
cerebral de la neuroplasticidad hacia una nueva estructura
mental enfocada en romper límites y transformar realidades.
Para lograr esta nueva estructura mental, es
necesario que el estudiante inicie su proceso de
formación con el descubrimiento de su propio
ser creativo para establecer conciencia del
colectivo al cual pertenece, lo que logra
comprender más fácilmente desde la alteridad
(PEB, 2011, p.46)
De esta forma el pensamiento creativo FAI está en una
estrecha relación con la educación integral y holística nacida
en los años 90’s (inspirada en el movimiento Nueva Escuela)
la cual trata de desarrollar no sólo el intelecto (como lo suele
hacer la educación convencional), sino todas las facultades
mentales, todas las dimensiones del hombre: instintiva, física,
emocional, mental y espiritual.
Al hablar de la dimensión espiritual no se está hablando de
religiosidad o misticismo, hoy día hablar de este término aún
es un tabú y por eso es mal interpretado; espíritu viene del
latín spiritus y este a su vez viene del sánscrito spartan que
significa aliento y es sinónimo de vida.
No se puede definir, pues, el espíritu de mejor
manera diciendo que es la vida, porque no hay
nada superior a la vida, y por lo tanto no hay
nada superior al espíritu (…) vivir es superior a
conocer, a crecer. Vivir la vida es superior a
conocer la vida, a crecer en la vida, así como
vivir en el amor es superior a conocer el amor y
creer en el amor. Por eso lo verdaderamente
importante es lo que vivimos, no lo que
pensamos o decimos, somos en realidad, lo
80
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
que vivimos, es decir, nuestro espíritu.
(Ferreras, 2013. p. 70)
Según el mismo autor, lo espiritual es lo que une a un ser
humano con los demás y a la humanidad con el planeta tierra,
así que busca la integración, no la fragmentación o el
aislamiento; es por esto que la estructura de formación del
arquitecto bonaventuriano se basa en el sentir, pensar y hacer
(filosofía del franciscanismo), en donde el sentir tiene primacía
sobre los otros porque “rechaza todo comportamiento
deshumanizante y toda actitud de distanciamiento, crea la
pedagogía del respeto a la persona y el acercamiento a todas
sus manifestaciones y expresiones”. (PEB, 2011, p.9)
El pensamiento franciscano busca formar seres sensibles y
respetuosos a las leyes de la naturaleza empezando por sí
mismos, es por esto que el estudiante de la FAI recibe una
educación que va desde lo interno a lo externo, iniciando
desde lo subjetivo, lo cualitativo y lo espiritual.
3.2 El pensamiento creativo en el proceso de formación
El proceso de formación del arquitecto bonaventuriano se
divide en tres ciclos: el ciclo básico, el ciclo intermedio y el
ciclo avanzado. En el ciclo básico se establecen las siguientes
temáticas:
Taller 1 (El yo): El estudiante realiza un camino de
introspección en el cual materializa sus más grandes miedos
con el objetivo de desbloquear sus impedimentos
emocionales, prejuicios y preconceptos para transformarlos en
emociones positivas como la alegría y el amor (emociones
que facilitan la creatividad), de igual manera explora con los
sentidos y temperamentos con el fin de que cobre una mayor
conciencia de sí mismo y de sus procesos personales.
Taller 2 (El tú o el otro) y taller 3 (la alteridad, los otros): El
estudiante inicia el reconocimiento del otro como individuo y a
los otros como colectivo a través de la alteridad que se define
como la capacidad de ser otro, de ponerme en sus zapatos.
en estos dos talleres el estudiante “enuncia y materializa los
personajes y las realidades que por alguna razón lo afectan, lo
cual le permite explorar otros mundos hasta el momento
ajenos realidades que le permiten nuevas maneras de
descubrirse como ser creativo”. (Jaramillo, 2011, p 35)
Este ciclo básico contiene la esencia y la estructura del
pensamiento creativo y conforma el primero de los tres ciclos
81
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
diseñados para la carrera de arquitectura, es el tronco sin el
cual, la formación de arquitectos queda “coja” ya que sin sus
herramientas creativas, sin el descubrimiento del ser interior,
es muy difícil que un estudiante logre romper los candados
mentales que le condicionan, sin embargo los casos son
variados y no hay verdades absolutas y cómo se mencionó en
el capítulo 6.3.19 Edward Gardner y las inteligencias
múltiples, todos tenemos habilidades e inteligencias diversas y
muy posiblemente algún estudiante que por algún motivo no
pueda ver el ciclo básico completo (que venga de intercambio
o venga de otra universidad) tenga un buen desarrollo de las
inteligencias intrapersonal, interpersonal y existencial y su
desempeño en los ciclos intermedio y avanzado sea exitoso y
satisfactorio.
Así pues, el primer ciclo pretende que el estudiante incorpore
a su estructura mental este pensamiento con el objetivo de
que lo siga usando al verse enfrentado por los nuevos retos
que plantean los dos ciclos siguientes.
Figura 54 - El ciclo básico en el proceso de formación
En el ciclo intermedio se pretende entrenar al estudiante en el
saber específico arquitectónico, es donde se le enseña el
lenguaje técnico, la funcionalidad, la relación de la pieza con
él todo, el ejercicio proyectual, la comprensión y expresión
gráfica, entre otros. El objetivo de esta etapa de formación es
desarrollar en los estudiantes las competencias específicas
del oficio profesional desde lo técnico, lo proyectual, lo
funcional y lo estético para que puedan dar respuesta a las
82
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
necesidades detectadas en el medio; las temáticas de este
ciclo son:
Taller 4 (Gramática): Es la introducción al manejo del saber
específico profesional desde lo proyectual, su objetivo de
estudio es la vivienda entendiéndola como unidad mínima
habitable con el fin de que el estudiante identifique los
parámetros funcionales que hacen que un espacio sea
habitable por el núcleo básico que conforma a la sociedad: la
familia
Taller 5 (La unidad, la memoria y el contexto): Aquí se
aborda la vivienda colectiva donde se analizan los sistemas
del edificio con la relación con su entorno; es el estudio de la
vivienda en el tejido urbano y rural.
Taller 6 (Unidad exponencial): Aquí el objeto de estudio se
centra en el análisis del espacio público, según lo plantea el
plan de estudios 2012 este taller está pensado a partir de la
reflexión de que en nuestro país no existe una noción
consolidada acerca de las metodologías que producen
espacios públicos y destacando que los conceptos que
articulan la proyectación en base a lo público no han sido lo
suficientemente abordados desde la especificidad del contexto
latinoamericano.
Figura 55 -. El ciclo intermedio en el proceso de formación
Por último en el ciclo avanzado se tiene como objetivo
“desarrollar en los estudiantes las habilidades
complementarias en su oficio profesional relacionadas con el
trabajo en equipo, interdisciplinario y transdisciplinario,
componente administrativo y gerencial que les permiten
83
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
perfilarse como un profesional integral, actualizado frente a las
necesidades del medio”. (PEB, 2011, p. 89)
Las temáticas de este ciclo son:
Taller 7 (El edificio y la norma temática: el proyecto
urbano contemporáneo): Aquí el estudiante analiza la ciudad
como proyecto, este análisis se hace a un nivel tan complejo
que la pieza arquitectónica se concibe como moduladora y
delimitadora del espacio público más que como un proyecto
arquitectónico con un programa específico. Este taller busca
que el estudiante articule sus intervenciones urbanas acorde a
nuestra realidad local, política y geográfica y así proyectar la
ciudad de manera armónica e incluyente.
Taller 8 (La administración y el proyecto): Según lo plantea
el plan de estudios 2012, la temática de este taller se
fundamenta en analizar y proyectar la articulación funcional y
conceptual de la vivienda colectiva en busca de un equilibrio
con los sistemas que conforman el proyecto de ciudad. En
este orden de ideas se buscan generar elementos de orden
analítico y proyectuales que permitan moldear el espacio
urbano residencial entendiendo cómo deben ser las relaciones
vecinales y barriales.
Taller 9 (El proyecto y la complejidad): Integra todos los
elementos vistos en la formación académica del estudiante,
desde lo sensorial hasta lo legislativo y técnico. Se aborda al
edificio institucional ya que es un tipo de edificio de gran
dimensión y requiere elementos de tipo técnico, constructivo y
urbano.
Figura 56 -. El ciclo avanzado en el proceso de formación
84
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Las gráficas expuestas en este subcapítulo evidencian cómo
se plantea el proceso del pensamiento creativo en la
formación del estudiante, a medida que este avanza en los
semestres académicos, el tiempo de dedicación que se
emplea para el pensamiento creativo disminuye, mientras el
tiempo que se emplea para el saber específico arquitectónico
aumenta; no quiere decir esto que el pensamiento creativo se
vaya dejando de utilizar, todo lo contrario, debido a que el
estudiante va adquiriendo habilidad y destreza en el manejo
de dicho pensamiento, se va haciendo más eficiente al
momento de su aplicación, por lo cual, cada vez es menor el
tiempo que necesita para trabajarlo. Las gráficas de igual
manera muestran el énfasis que se hace en cada ciclo con
respecto a la filosofía franciscana: sentir, pensar y hacer; de
esta forma en el ciclo básico se hace más fuerza en el sentir,
en el ciclo intermedio se hace más fuerza en el pensar y en el
ciclo avanzado se hace más fuerza en el hacer.
Así pues, a través de este proceso de formación, el estudiante
de arquitectura se cuestiona con respecto al mundo y al
momento actual y se visualiza en relación con él mismo, con
el otro y los otros, entendiendo de esta manera el colectivo al
que pertenece, ha adquirido las herramientas sensibles y
humanas para abordar problemáticas sociales y las
herramientas técnicas y epistemológicas que le permiten
materializar sus ideas en pro de intervenir dichas
problemáticas de manera estratégica e integral. Estas
competencias se articulan a las exigencias que demandan la
ya mencionada nueva globalización o globalización de los
Derechos Humanos, en donde, para entender las dinámicas
sociales tan complejas que se manifiestan en la actualidad, el
profesional debe contar con las herramientas sensibles,
intelectuales y creativas que le permitan identificar los
significados y las connotaciones particulares de los usuarios
que habitarán los espacios.
3.3 Estrategias metodológicas
Es indispensable aclarar que el pensamiento creativo no tiene
apellidos, quiere decir, no va enfocado solamente a la
arquitectura sino al diseño en general, es así como la semilla6
que deja este proceso puede florecer como un objeto, una
6 Maqueta síntesis que es el resultado final de todo el proceso
85
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 57: La observación
prenda de vestir, un cómic, una tipografía, una novela, una
pintura, un espacio, etc, es el creador quien define su uso
final; pero como el propósito de este trabajo de grado es el
ejercicio proyectual arquitectónico, las estrategias
metodológicas que se explicarán a continuación serán
abordadas a través de la reflexión espacial.
La aplicabilidad de las estrategias metodológicas de este
pensamiento varían según el docente y el taller, los ejercicios
pueden ser aplicados de maneras diferentes pero el objetivo
siempre es el mismo: que el estudiante se libere de sus
candados mentales que le impiden ser creativo. El proceso de
3 etapas que se abordará a continuación (La interiorización, la
abstracción y la materialización), es la síntesis que
personalmente he elaborado del pensamiento creativo en el
proceso proyectual ya que generalmente cada proyecto sin
importar el taller pasa por estos tres pasos en su etapa inicial.
También hay que aclarar que aunque la FAI busca que el
estudiante incorpore este pensamiento al momento de
abordar un proyecto, su aplicabilidad no es necesariamente
“al pie de la letra” y cada estudiante tiene la oportunidad de
utilizar, o no, las estrategias que más se acomoden a su
identidad proyectual.
3.3.1 La interiorización: La observación del objeto de
estudio
Es el comienzo del proceso
que culminará en la semilla:
la maqueta síntesis. La
observación es el momento
donde estoy en interacción
con aquello que aún es
lejano para mí (el objeto de
estudio), y busco extraer de
él toda la información para
entenderlo, para saber cómo
funciona. Cuando hablamos de “objeto de estudio”, no
podemos referir a:
- Los usuarios (desde un individuo hasta un gran colectivo):
Hacia los cuales se diseñará el proyecto.
- El lugar: Donde se implantará el proyecto.
86
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 58: Los sentidos
- Pieza arquitectónica: Hacia la cual se pretende hacer alguna
modificación espacial.
Este es el momento en el que me veo cara a cara con ese
alguien o algo aún desconocido para mí y hacia el cual
pretendo diseñar un espacio que sea armónico con sus
dinámicas; cuando hablamos de observación no nos estamos
refiriendo a la observación científica, no es momento aún de
indagar en datos cuantitativos, en este caso, el proceso de
entendimiento del agente externo nace desde el interior del
sujeto cognoscente a través de lo sensitivo.
3.3.1.1 Los sentidos
La observación no se limita
a la vista, todos los
sentidos son necesarios
para establecer un
completo entendimiento del
objeto de estudio, de la
misma forma en la que un
bebé interactúa con un
objeto desconocido, utilizo
la vista, el tacto, el olfato, el gusto y el oído como medios de
interacción.
El objeto de estudio determina qué sentidos utilizaré, así, de
esta forma, si estoy observando el lugar donde realizar el
proyecto, utilizaré el oído para escuchar el ambiente que
condiciona a dicho lugar, como el sonido de los árboles con el
viento, las especies animales y el ruido de los autos (en caso
de que haya una carretera cerca); también utilizaré la vista
para distinguir el paisaje, la topografía; utilizaré el tacto para
sentir el clima, la dirección de los vientos; y utilizaré el olfato
para saber qué tipo de olores están presentes, si son
agradables o desagradables; en este caso el gusto no se hace
indispensable (a menos que el observador quiera llevar esa
experiencia a un nivel gustativo y eso ya es criterio de cada
quien). De igual manera, si estoy observando a una persona o
a una comunidad, habrán ciertos qué sentidos que estarán
mayormente involucrados en este primer acercamiento.
Parafraseando a Bachrach (2012), los sentidos son el medio
por el cual percibimos el mundo ya que son los responsables
de extraer la información que proviene del ambiente; dicha
información es conocida como estímulos que es aprovechada
por el cerebro para formular ideas y opiniones, evaluar
87
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 59: Los temperamentos
situaciones y generar reacciones. Citando al mismo autor,
“Toda información que ingresa en el cerebro a través de los
sentidos tiene una fuerte influencia en nuestros pensamientos,
en nuestras emociones y en nuestra personalidad, por ende,
en nuestra creatividad”. (p.183)
Según estudios de la neurociencia nuestros sentidos captan
11 millones de bits por segundo mientras que nuestro
consciente logra captar cuando mucho 40 bits por segundo.
Esto último evidencia la gran cantidad de información que
ofrecen los sentidos al momento de experimentar, información
que en su gran mayoría es procesada por nuestro cerebro de
manera inconsciente generando de esta forma grandes
posibilidades creativas.
3.3.1.2 Los temperamentos
Otra estrategia muy útil al momento de la observación es la
identificación de los temperamentos. Los temperamentos
pueden definirse como la tendencia del humor del individuo, el
temperamento constituye la forma de reaccionar y la
sensibilidad innata de una persona en relación al mundo. De
esta manera el temperamento forma el carácter del individuo y
la profundización de su estudio nos puede dar pautas
importantes para la comprensión del mismo.
Desde la antigua Grecia se mantenía la creencia de que el
cuerpo humano estaba compuesto por cuatro sustancias
básicas llamadas humores y la salud de la persona dependía
del equilibrio de los mismos, estos humores eran líquidos e
Hipócrates fue el primero en darles una clasificación
separándolos en cuatro tipos: la bilis amarilla, la bilis negra, la
flema y la sangre; de esta manera cada humor representaba
un temperamento: la bilis amarilla (temperamento colérico), la
bilis negra (temperamento melancólico), la sangre
(temperamento sanguíneo) y la flema (temperamento
flemático).
Un temperamento colérico
habla de una persona muy
activa, independiente,
extrovertida pero hostil; un
temperamento melancólico,
habla de una persona muy
sensible emocionalmente,
analítica, algo introvertida,
perfeccionista, pero algo
88
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
pesimista y crítica; un temperamento sanguíneo, habla de una
persona muy extrovertida, comunicativa, divertida pero
indisciplinada, de voluntad débil, inestable emocionalmente;
por último el temperamento flemático, habla de una persona
tranquila, equilibrada pero lenta, indecisa y temerosa.
Aunque los temperamentos en una primera instancia se
relacionan con el ser humano pueden ser comparados con el
medio físico de muchas maneras: Empédocles de Agrient
declaró que habían cuatro raíces inalterables de todas las
cosas y estás eran: la tierra, el agua, el aire y el fuego;
Aristóteles expuso la teoría de las 4 cualidades que eran:
caliente, frío, seco y húmedo. Los colores son clasificados
según su impacto psicológico: el rojo significa dinamismo,
calidez, energía, peligro; el azul significa seriedad, calma,
confianza; el amarillo significa amabilidad, alegría,
luminosidad, positividad y el verde significa naturaleza,
serenidad y frescura. De esta manera los temperamentos
pueden relacionarse con estos conceptos según sus
propiedades, así, lo colérico se puede relacionar con el fuego,
lo caliente, lo seco y el rojo; lo melancólico se puede
relacionar con la tierra, al frío, lo seco y el azul; lo sanguíneo
se puede relacionar con el aire, lo caliente, lo húmedo y el
amarillo; lo flemático se puede relacionar con el agua, lo frío,
lo húmedo y el verde.
La identificación de los temperamentos se convierte en una
estrategia muy útil al momento de dar un concepto acerca del
objeto de estudio y la asociación conceptual que cada
arquitecto del mismo es de una carga puramente subjetiva ya
que las percepciones difieren en los códigos de carga afectiva
personales (tema del cual se hablará más detalladamente en
el apartado 8.3.2.1 El concepto,¿qué es?
3.3.1.3 El silencio
El silencio es el no-pensamiento, es detener la
mente, detener la información y lo conocido; es
posible volver a ser niño cuando se pone la
mente en silencio, el niño no tiene
conocimientos, no tiene datos (…) La mente
crea un muro de palabras, pensamientos y
conceptos que no le permiten al estudiante ver
más allá; por esta razón, el silencio es
absolutamente necesario para mirar, para
escuchar, para observar. Si la mente está
parloteando y nuestras mentes están
89
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 60: El silencio
parloteando perpetuamente, ¿Cómo se puede
escuchar?, ¿Cómo se puede observar, como se
puede crear sin el silencio? (PEB, 2011, pp.52-
53)
Se podría decir que esta etapa trasciende lo común y lo
habitual hablando en materia de observación, ya que implica ir
más allá de los sentidos, ir más allá de la percepción personal
y adentrarse en un estado donde la línea que divide lo otro de
sí mismo empieza a desdibujarse; en este orden de ideas
podríamos decir que el silencio es el fin último de la
observación, puesto que a través de ella el observador puede
volverse uno con el objeto observado.
Es apenas entendible que desde nuestra cultura occidental,
semejante estado de interiorización genere conflictos y
miedos ya que nuestra enseñanza está basada en lo que se
manifiesta físicamente (en la razón, en lo tangible), dejando a
un lado todo el potencial intuitivo que como seres humanos
podemos explorar. Pero si el sujeto cognoscente se arriesga a
adentrarse en estos terrenos inhóspitos y desconocidos para
él, tendrá la oportunidad de romper sus propios paradigmas y
expandir su conocimiento hacia otras realidades.
El silencio es una estrategia que se utiliza para entender el
objeto de estudio desde un nivel más profundo y llevar la
experiencia de la alteridad a su máxima expresión; para llegar
al silencio se utiliza como un medio la meditación.
90
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 61: El concepto
3.3.2 La abstracción: Elaborado la idea
3.3.2.1 El concepto ¿Qué es?
El término concepto se
refiere a la idea que
forma el
entendimiento. Es una
unidad cognitiva de
significado que nace
como una idea
abstracta y permite
comprender las
experiencias surgidas de la percepción de lo externo. Los
complejos de carga afectiva de cada persona son
determinantes en el procesamiento de la información y son los
que influencian principalmente la elaboración de los
conceptos. Dichos complejos de carga afectiva o códigos de
carga afectiva como los llama Sergio Serna Gonzales en su
tesis de pregrado: LA PSICOLOGÍA OCULTA DE LA
ARQUITECTURA, son (citando al autor mencionado), “toda
aquella información que tiene que ver con las experiencias
personales, las cuales generan una reacción afectiva en el
individuo ya sea positiva o negativa”. (p.60).
Según Donald Norman en su obra “El diseño emocional”, el
procesamiento de la información pasa por 3 niveles: el
primero es el visceral, este, está determinado por los códigos
de carga afectiva del sujeto y es donde se forman las primeras
impresiones, es un nivel totalmente inconsciente y emocional;
el segundo nivel es el conductual que es el encargado de
medir la experiencia con el exterior de acuerdo a la sensación
física, funcionamiento, etc. habla de la reacción que se
produce en el individuo después de la primera impresión; por
último, el tercer nivel es el reflexivo que está compuesto por el
pensamiento y es donde se forman las ideas de la percepción
y por ende es el instante de la elaboración de los conceptos.
Está claro pues, que la elaboración de conceptos está
totalmente condicionada por la subjetividad del observador.
91
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 62: Conceptualizar
3.3.2.2 La conceptualización como estrategia proyectual
El objetivo de utilizar un
concepto en la
estrategia proyectual es
que nos libera de
patrones preconcebidos
ya que surge de la
percepción particular
de cada estudiante y en
este orden de ideas se
empieza a germinar un diseño original y creativo. Pero al
hablar de un concepto en términos proyectuales, debemos
también hablar de la intención que se tiene pensada para el
espacio, ya que proyectar es idear, trazar o proponer el plan y
los medios para la ejecución de algo, quiere decir esto que el
arquitecto tiene una finalidad que logar y en este orden de
ideas, debe construir un concepto (de los muchos que puede
tener del resultado de la observación) que reúna la intención
que tiene idealizada. La intención nace de igual manera del
proceso de observación y surge a partir de las necesidades y
carencias del objeto observado.
Dicho lo anterior, el concepto funciona como un adjetivo que
permite otorgar una cualidad, una propiedad, una
característica que será la esencia, el norte y la intención del
diseño. Ej.: debo diseñar la vivienda para un grupo de rock y
después de observar a dicho grupo, mirar su forma de
convivir, de pensar, de vestir, sus hábitos, entre otros, me doy
cuenta de que el sentido del humor los identifica pero cuando
están bajo estrés suelen aislarse los unos de los otros, lo que
impide una sana comunicación generando posteriores
conflictos, debido a esto, la intención que como arquitecto
puedo desarrollar para su vivienda podría ser que esté muy
integrada y genere la sensación de alegría y así puedo
construir un concepto como “júbilo de conexión” o “unión
entusiasta”, entre muchos otros, generando así la idea que
marcará la pauta para el proceso de diseño. Al tener
elaborada la idea a través de la cual entiendo el objeto de
estudio, tengo una conclusión, una representación simbólica y
abstracta que me permite de alguna forma extraer la esencia
del mismo.
92
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 63: La metáfora
3.3.2.3 La metáfora
Viene del griego meta que significa más allá, y de phorein que
significa pasar, llevar, por lo cual el significado de metáfora es
llevar más allá. Se utiliza para expresar una idea con otra idea
diferente con la cual aparentemente no guarda relación
alguna. Las metáforas son un elemento alegórico, es decir,
manifiestan algo que no se está diciendo, pero que puede
intuirse y comprenderse a través de la razón y la asociación
de conceptos.7
Se diferencia de la analogía en que la
metáfora es una comparación en donde se
ha suprimido el “como”, según Ricardo
Marín Ibañez, decirle a una muchacha que
su rostro es como una rosa es una
comparación que establece la relación
entre el color de su piel y el pétalo de la
rosa (es una analogía), pero si decimos
7 Tomado de http://goo.gl/mRa6mX párr 6.
que su cara es una rosa, estamos en la metáfora, hemos
hecho una identificación, un salto audaz, que se logra sin el
puente “como”. La metáfora es un mecanismo de identidad
más que de relaciones, al decir sus ojos son un par de
estrellas, estoy identificando los ojos con las estrellas porque
veo en esa relación alguna clase de semejanza: puedo estar
expresando que son grandes o brillantes.
La metáfora consta de tres partes: el tenor, que es aquello a lo
que se refiere, el término literal (en la frase anterior sería los
“ojos”), el vehículo que es el termino figurado, lo que se quiere
decir (las estrellas), y el fundamento que es la relación entre el
tenor y el vehículo (en este caso serían grandes y brillantes ya
que son las cualidades que comparten el tenor y el vehículo)
La metáfora carece de lógica, lo que la hace más poética, más
sensorial, de esta manera permite romper las fronteras del
lenguaje y decir lo indecible.
Como herramienta en el pensamiento creativo, se utiliza
como un complemento del concepto y sirve para materializar
la idea o la intención que se tiene para el espacio: si el
concepto es el adjetivo, la metáfora funcionaría como el
sustantivo, el sujeto del que me habla el concepto, así que es
93
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
tangible y percibible a través de los sentidos. La metáfora
debe guardar una relación con el concepto, debe estar
conectada con la esencia del mismo para que en la
materialización se vea evidenciada la intención espacial;
continuando con el ejemplo de la banda de rock, si utilizo
júbilo de conexión como concepto, una metáfora que me
ayude a materializar esa intención podría ser el celular ya que
a través de él puedo comunicarme y conectarme con alguien
sin importar la distancia, o puedo utilizar una acción como
metáfora, ejemplo, el abrazo, que implica una conexión de dos
personas a nivel físico y emocional y de igual manera puedo
utilizar como metáfora una frase, un poema o cualquier cosa
que se me ocurra y que me brinde elementos que de alguna
manera sean tangibles, con los cuales pueda materializar el
concepto.
El término metáfora manifiesta por sí mismo la
capacidad que tiene la mente de expresar
relaciones que trascienden la significación
directa o habitual, razón por la cual puede dar
lugar a nociones nuevas. La metáfora sintetiza,
superpone campos conceptuales distintos;
cuando más alejados estén éstos entre sí y más
sorprendente sea la superposición, mayor será
su poder de innovación. (PEB, 2011.p.54)
A través de las cualidades que me ofrece la metáfora: su
color, forma, geometría, dinámica, sus sensaciones, su
sonido, su sabor, su textura, su olor, entre otros, puedo iniciar
el proceso de abstracción a través de su lectura y así empezar
a formalizar el espacio.
3.3.2.4 El performance
También conocido como performance art, surge en 1916
como reacción a la Primera Guerra Mundial, siendo una
alternativa artística impulsada por el dadaísmo que pretendía
manifestar el descontento de la sociedad por las masacres
ocurridas en las guerras. Significa arte en vivo y muestra una
perspectiva distinta a la pintura y a la escultura en donde no
es el objeto sino el sujeto el elemento que constituye la obra
de arte; está muy ligado con el happening qué significa
acontecimiento, ocurrencia o suceso, en donde la
improvisación es el elemento esencial de la manifestación
artística.
94
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 64: El performance
El objetivo del
performance es
provocar una
reacción en el
espectador sin
importar si es
positiva o negativa;
se caracteriza por
interactuar con el
público haciéndolo
parte de la obra artística y se pueden utilizar otros medios
artísticos que ayuden a intensificar el mensaje que se quiere
transmitir, tales como la fotografía la pintura el video, la
música, entre otros. El performance tiene un alto contenido
metafórico porque rompe de igual manera con las fronteras
del lenguaje y el sujeto es en sí mismo el mensaje que se
desea transmitir actuando como tenor y como vehículo.
En el pensamiento creativo, funciona como otra estrategia
para abstraer una idea o intención pero esta vez, involucrando
la corporalidad con el fin de que el estudiante enfrente sus
temores a través del lenguaje del cuerpo; según Mauro
Rodríguez Estrada, mediante nuestro cuerpo externamos
nuestra subjetividad, reflejamos el mundo, canalizamos
nuestras conflictos, expresamos nuestros valores y nuestros
anhelos.
La expresión del cuerpo facilita el desarrollo de la creatividad
ya que es un reencuentro con nuestra biología y permite
aliviar problemas emocionales, desahogar angustias y
frustraciones y romper inhibiciones y estereotipos.
3.3.2.5 El absurdo
Parafraseando a Bachrach (2012), con el fin de poder pasar el
día a día de manera más eficiente, nuestro cerebro simplifica
la información que recibimos constantemente del exterior
creando patrones de percepción a través de los cuales
categorizamos todas las imágenes mentales a partir de lo que
ya hemos experimentado, a esto se le conoce como
estereotipos.
Cuando uno ve un perro de una raza particular
por primera vez el cerebro procesa su forma,
tamaño, calidad de pelo, timbre de ladrido, olor
de su pelaje, color y textura. En este momento,
el cerebro llega a la conclusión de que está
95
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 65: El absurdo
viendo una raza particular de perro. Al
encontrarnos con esa raza más seguido, el
cerebro va a conectar mucho más rápido,
comprendiendo lo que ve casi de inmediato.
(Bachrach, 2012, p.184)
Es habitual encontrar en el proceso de formación del
estudiante que conceptualice y metaforice de forma similar en
cada proyecto, debido a que, sin darse cuenta, se acostumbra
a percibir cada objeto de estudio de forma parecida
perdiéndose de muchas nuevas formas de entenderlo.
El absurdo es una
herramienta que permite
romper con los patrones
de percepción y
estereotipos ayudando a
encontrar más
alternativas al momento
de conceptualizar y
metaforizar, se trata de
encontrar en la irrealidad, nuevas asociaciones de conceptos
que habitualmente no se pensarían y de esta manera
encontrar ideas más creativas.
Si busco conceptualizar y metaforizar a la banda de rock,
podré crear toda una historia ilógica alrededor de la intención
que generó la observación de los mismos y así encontrar
nuevas ideas que con el pensamiento racional difícilmente se
me ocurrirían. Una historia podría ser: Hoy voy a pasar un rato
al sol y me voy a empacar en el bolsillo algunos fotones
ardientes para romper el hielo con la banda de rock. Es
totalmente ilógico y absurdo pensar que esta historia ocurra
en la realidad y es precisamente lo que se busca con esta
herramienta, este sin-sentido puede tener más sentido del que
me pueda imaginar.
Si lo observo con detenimiento ahora tengo muchos
elementos que puedo abstraer de la frase: sol, calidez, fotón
ardiente, romper el hielo, empatizar y podría componer un
concepto como calidez empatizante y una metáfora como
ardiente fotón rompehielos.
A partir de la intención de que el grupo de Rock esté más
integrado para que todo su sentido del humor pueda
manifestarse con naturalidad, el concepto calidez empatizante
y la metáfora fotón ardiente rompehielos tienen cualidades en
su significado que guardan una gran relación con dicha
intención: “calidez empatizante” puede referirse a la sensación
96
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 66 - Cadáver exquisito
(Man Ray, Yves Tanguy, Joan
Miro y Max Morise)
agradable de acercamiento de los miembros de la banda,
“romper el hielo” es una expresión que se utiliza para describir
el momento donde dos o más personas entran en confianza y
“fotón ardiente” puedo interpretarlo como “luz cálida”. Esta
abstracción ya me arroja una fuerte premisa proyectual: la
iluminación natural puede ser el conector espacial de la
vivienda.
El absurdo no tiene que ser solamente una historia, puede ser
lo que el arquitecto quiera: un poema, una canción, un
performance, un dibujo, entre otros, lo importante es que
conserve su esencia ilógica para que la mente racional no
interfiera con el proceso.
3.3.2.6 El cadáver exquisito
Es un método de creación
colectiva que fue impulsado por
los miembros de las corrientes
surrealista y dadaísta a principios
del siglo XX; su finalidad es
plasmar algo a continuación de
otra cosa sin preocuparse por el
sentido o la coherencia que pueda
tener en el resultado final. Al
principio se utilizaba para la
creación de textos y luego
empezó a ser utilizada en el
dibujo y luego en el collage; la
primera oración que fue creada a
partir de esta técnica es la que lleva su nombre: cadáver
exquisito. Esta técnica ayuda a expresar las realidades del
subconsciente de manera colectiva, es algo así como un
absurdo colectivo en donde cada participante plasma su
percepción y la une con la de los otros y de esta manera se
97
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
forma todo un collage de percepciones que bien pueden ser a
través del dibujo la escritura maquetas sonidos entre otros.
En el pensamiento creativo tiene la misma finalidad que el
absurdo pero a nivel grupal, en el cual el resultado contiene
las ideas de todos los participantes en donde se crea una
síntesis que será desarrollada colectivamente, en las fotos se
muestra el cadáver exquisito del taller de diseño 1 2015 01 en
donde se planteó el ejercicio de pintar los temperamentos.
3.3.3 La materialización: Maquetas
3.3.3.1 La maqueta conceptual
Luego del proceso de elaboración de la idea, llega el
momento donde hay que materializar toda la abstracción
mental construida la maqueta conceptual es el primer
acercamiento a la materialidad en donde a través de
maquetas sencillas y simples se empiezan a plasmar todos
los atributos de la metáfora, del absurdo, del performance o
del cadáver exquisito.
Dichos atributos se expresan en concordancia a las
propiedades del material ejemplo: si tengo como metáfora los
dientes del tiburón primero debo extraer sus características
como filosos, duros, punzantes, etc, y a partir de estas, elijo
el material que posean estas propiedades que, en este caso
podrían ser vidrio, acrílico, porcelana y les doy una
característica formal con el fin de que hablen el mismo
lenguaje de la metáfora, así, podemos quebrarlos y utilizar las
astillas.
98
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 67 - Maquetas conceptuales TALLER DE DISEÑO 1 (2015-01)
En el caso de la metáfora que se ha venido trabajando, fotón
ardiente rompe hielos, las características pueden ser:
iluminado, caliente, agresivo, frío movimiento, derretir,
transparente, entre otros y como materiales puedo utilizar
plástico derretido, acrílicos de colores fríos y cálidos, aluminio
o pedazos de espejo (para reflejar la luz), entre otros. Paso
siguiente es empezar a relacionar los materiales en una
composición formal donde no necesariamente debe tener una
lógica, de hecho mientras el arquitecto logre dejarse llevar por
la interacción de los sentidos con los materiales mucho mejor
porque se obtiene una mayor abstracción. La idea de la
maqueta conceptual es elaborar una gran cantidad de las
mismas con el fin de lograr muchas perspectivas y maneras
de entender las propiedades del futuro espacio; Leonardo Da
Vinci decía que hasta que algo no fuera percibido desde
muchas perspectivas distintas no era comprendido realmente.
3.3.3.2 La maqueta síntesis: la semilla
Hemos llegado al momento de la semilla que germinará en un
proyecto arquitectónico. La maqueta síntesis nace de la unión
de las propiedades más importantes de las maquetas
conceptuales. Hay que tener cuidado al momento de
interpretar esto porque no se trata de juntar las maquetas
conceptuales una tras otra, una encima de otra, no se trata de
arrumarlas en un montón, como decía Aristóteles el todo es
más que la suma de las partes.
Se trata pues, de extraer el elemento esencial de cada
maqueta conceptual y relacionarlos en una sola maqueta, en
este caso, al hablar de “esencial”, nos referimos a la cualidad
principal que tiene la maqueta conceptual, su identidad, puede
99
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 68 - Maquetas síntesis TALLER DE DISEÑO 1 (2015-01)
ser un solo elemento o la relación de varios elementos (esto
depende de cada maqueta). El objetivo de la maqueta síntesis
es elaborar una gran perfectiva fruto de las muchas maneras
en las que se perciben las cualidades y características del
concepto y la metáfora para establecer así una gran esencia
que será el punto de partida del proyecto arquitectónico.
Este es pues el resultado de un proceso intuitivo que nace a
raíz del ejercicio de la alteridad donde primero hubo un
acercamiento al objeto de estudio desde la sensibilidad para
lograr una identificación con el mismo, permitiéndome
entender cuáles son sus necesidades más importantes y
generar una propuesta espacial que dé respuesta a las
mismas; como se dijo, la maqueta síntesis es la semilla, la
esencia del proyecto arquitectónico que deberá cumplir con
los condicionantes técnicos y funcionales necesarios. De aquí
en adelante empieza el camino de la razón donde el
arquitecto debe aplicar el oficio a la construcción de un
pensamiento coherente con los recursos disponibles, con la
auto sostenibilidad y con la responsabilidad medioambiental y
social.
El éxito de todo el pensamiento creativo radica en que el
proyecto arquitectónico conserve la esencia tanto de la
abstracción como de la maqueta síntesis (en cuanto a su
materialidad y composición formal).
100
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 69 - La cognición
3.4 UNA MIRADA HERMENÉUTICA AL PENSAMIENTO
CREATIVO
Todo lo dicho en este capítulo es la interpretación que como
estudiante hago del pensamiento creativo FAI y me valgo de
herramientas filosóficas y psicológicas para dar una lógica al
discurso, en ningún momento debe entenderse como una
verdad absoluta, por el contrario, el lector podrá hacer sus
propios juicios acerca de esta mirada que simplemente busca
abrir el camino para un debate abierto que conduzca a una
construcción colectiva de este conocimiento.
3.4.1 Entendiendo el fenómeno de la habitabilidad
Un proyecto arquitectónico para el siglo XXI debe trascender
los criterios de funcionalidad, circulación, estructura y
construcción, debe explorar más hacia la reflexión del habitar,
y la habitabilidad es un complejo fenómeno que va más allá
de “ocupar un lugar” (como lo indica su definición), ya que en
su devenir intervienen aspectos psicológicos en donde los
procesos cognitivos personales condicionan al hombre a la
hora de apropiarse e identificarse con el espacio.
Según Sergio Serna González en su artículo Psicología de la
arquitectura: ¿Una dimensión oculta de la arquitectura?,
basado en los estudios planteados en el libro diseño
emocional de Donald Norman, dice que:
Los procesos cognitivos afectan más de forma
inconsciente al habitante que de forma
consciente, generándole reacciones
emocionales y posteriormente conductuales;
reacciones que más tarde se van a ver
reflejadas en la forma como interactúe con los
similares, creando todo un entretejido de
relaciones humanas totalmente condicionadas a
lo que el arquitecto planteó.
Quiere decir esto
que cada individuo
interpreta al espacio
de una forma
diferente y por
consiguiente esa
interpretación
101
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
condiciona su forma de habitarlo; es deber de los arquitectos
de las nuevas generaciones tener en el centro de su reflexión
proyectual al ser humano, entendiéndolo desde su
complejidad, desde su impredictibilidad, desde su unicidad,
para lograr crear condiciones de habitabilidad que vayan más
allá de responder a una serie de necesidades físicas sino
también psicológicas y espirituales, entendiendo “espirituales”,
como el acercamiento hacia uno mismo, hacia los demás y
hacia la naturaleza.
Desde las intervenciones de los territorios con el trazado
hipodámico, hasta las intervenciones arquitectónicas actuales
tales como las viviendas de interés social y de interés
prioritario donde se re-asientan comunidades enteras, se
evidencia algo sumamente importante: el hombre ha ido
perdiendo su cualidad de morar. Morar indica la relación total
entre el hombre y el lugar, morar implica estar orientado en el
espacio e identificarse con el medio que le rodea, es cuando
el hombre siente que pertenece a un lugar.
En cuanto al estar orientado, Kevin Lynch expresa “una buena
imagen del medio da a su poseedor un sentido importante de
seguridad emocional”, así es, como todas las culturas han
desarrollado estructuras espaciales que les han facilitado
establecer una buena imagen del medio; cuando hablamos de
identificación, según Christopher Norberg-Schulz “hablamos
de llegar a ser amigos con un medio particular”, la
identificación se desarrolla básicamente durante la infancia a
través del medio físico con el que interactúa, de esta manera,
un hombre nórdico estará familiarizado con la nieve, neblina y
vientos helados, sintiendo una gran sensación de bienestar al
estar en ese contexto, de igual manera un árabe
experimentará esa sensación en medio del desierto. La
modernidad ha ido en detrimento de la identificación del
medio, en donde las intervenciones arquitectónicas rara vez
corresponden a una lectura responsable de los significados
culturales y códigos emocionales de los individuos que
habitan los espacios.
Pero la reflexión por el habitar debe iniciar desde el lugar a
intervenir; ha sido evidente el desequilibrio social y ambiental
que se ha generado en el último siglo a causa de la cultura
expansionista del capitalismo que propone la intervención de
los territorios y lugares sin una lectura de las condiciones
particulares que posee cada uno: su Genius Loci (espíritu del
lugar). Según Christopher Norberg-Schulz, el hombre antiguo
reconoció que es de gran importancia existencial llegar a tener
102
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 70 - Genius Loci
buenos términos con el “genius” de la localidad, donde su vida
tiene lugar. En el pasado, la supervivencia dependía de una
buena relación con el lugar, tanto en forma física como
psicológica.
Se hace entonces
necesario entender
que así como cada
individuo y cada
sociedad poseen una
serie de factores y
dinámicas que les
condicionan, también
los lugares las tienen y
es deber del arquitecto
identificarlas para que
la intervención logre
armonizar las condiciones de habitabilidad del grupo humano
(usuarios) con la vocación del lugar. Es este punto es donde
el pensamiento creativo, como herramienta intuitiva que es,
ofrece el puente que conecta al arquitecto con aquellas
estructuras intangibles que condicionan tanto a los lugares,
territorios y usuarios, siendo un gran complemento para el
proceso investigativo (racional).
3.4.2 Un pensamiento sistémico al fenómeno de la
observación
La palabra sistema tiene muchas definiciones, entre ellas,
conjunto formado de elementos, partes u objetos relacionados
entre sí; un conjunto de elementos posesionados en
interrelación; conjunto de actividades conectadas entre sí en
el tiempo y en el espacio; toda entidad compuesta de partes
conectadas entre sí. Sin lugar a dudas cuando hablamos de
sistemas hablamos de pluralidad y conexión.
La vida misma es un sistema, para la bioquímica, la vida se
define como “un estado de carácter especial de la materia
alcanzado por estructuras moleculares específicas, con
capacidad para desarrollarse y mantenerse en el ambiente,
reconocer y responder a estímulos y reproducirse permitiendo
la continuidad” (García, 2015, p.47)
El átomo conforma a la molécula que a su vez con forma al
ADN y este al cromosoma y este a la célula y este al tejido y
este al órgano y este al organismo y este a la población y esta
103
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 71 - “Como es afuera, es adentro”
a la comunidad y esta
al ecosistema y esta
a la biósfera. El nivel
de organización
biológica nos
demuestra que la vida
es una conformación
de subsistemas que
hacen parte de
sistemas más grandes y cada vez más complejos, también
nos demuestra que desde la partícula más pequeña hasta el
sistema más colosal todo está interconectado; siguiendo este
orden de ideas y bajo el entendimiento de que toda nuestra
realidad biológica es un gran sistema, también lo es nuestra
manera de comportarnos, individual y socialmente, la teoría
de redes sociales así lo manifiesta ya que nuestra manera de
percibir la realidad está condicionada en gran parte por los
vínculos que tenemos unos a otros a través de las relaciones
sociales.
Al hablar de sistemas en el contexto de la observación, me
refiero en un primer lugar al comportamiento, al carácter o en
términos más poéticos, al ser del objeto de estudio, y en
segundo lugar, a la relación consigo mismo y con su contexto.
Sea para hacer una propuesta de diseño para un colectivo,
para una persona o para uno mismo, el proceso inicia con el
entendimiento del sistema del objeto de estudio y los sistemas
externos que le condicionan con el fin de interiorizar y
entender sus dinámicas.
3.4.3 La observación desde la FENOMENOLOGÍA DE
ESPÍRITU
La Fenomenología del espíritu de Georg Wilhelm Friedrich
Hegel plantea una perspectiva que se acopla perfectamente a
la esencia de la etapa de observación del objeto de estudio.
Esta teoría de Hegel habla de las etapas de la conciencia en
la vida del individuo y en este caso se adaptará a una escala
mucho más pequeña, situándola en un momento determinado
que en este caso inicia desde la observación de un agente
externo y desconocido, hasta la conexión consciente con ese
agente (silencio).
Como el fin último de la observación es llegar a ser uno con el
objeto de estudio, podemos decir que su objetivo es hacer
consciente dentro de uno aquello que aún es ajeno a la propia
realidad y en este caso, hacer consciente aquel sistema
104
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 72 - La conciencia sensible
externo a mí. Conciencia viene del latín concientia que quiere
decir, con conocimiento y se define como el acto psíquico
mediante el cual una persona se percibe a sí misma en el
mundo y le permite reconocerse en sus atributos esenciales,
por lo cual, dicho acto de hacer consciente, va más allá de
simplemente experimentar algo, implica un proceso de
interiorización a través del cual percibo aquello exterior desde
mi realidad interior.
Para llegar a ser consciente del
objeto de estudio, se deben
pasar por ciertos momentos en
el proceso de observación,
Hegel lo habla en términos de
evolución de la conciencia y
plantea tres etapas: la
conciencia sensible, la
autoconciencia y el saber
absoluto.
La conciencia sensible es el
primer momento de la conciencia y según Hegel, es el estado
más bajo de la misma, un estado de ignorancia en donde,
valga la redundancia, la conciencia no tiene conciencia de sí
misma, ya que se encuentra volcada hacia el mundo exterior
(el mundo de las cosas, los objetos, los entes),
considerándolo como lo único real y es a través de la
experiencia de los sentidos, como el sujeto se acerca a ese
mundo exterior. Para poderle dar una explicación al mundo de
los objetos, la conciencia forma conceptos, ya que son
abstractos y universales.
Luego de la primera interacción que nos ofrece los sentidos y
como lo plantea Hegel, solemos dar conceptos acerca de ese
agente externo que evidencian la forma como lo hemos
percibido. Esta etapa es muy importante para el pensamiento
creativo, ya que son dichos conceptos los que permiten que
cada proyecto sea diferente y único, aunque hay que resaltar
que se pueden presentar en diferentes momentos de
interiorización, ya que se pueden extraer en este primer
acercamiento del proceso de observación o al final del mismo
(al momento de volverse uno con el objeto de estudio).
La conciencia en esta primera etapa llega a un punto donde
se da cuenta de que aquellos conceptos que formuló para
representar al objeto no son observables ni medibles, por lo
cual entiende que esos conceptos no vienen de los objetos,
porque si vinieran de ellos podrían ser captados y
105
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 73 - La autoconciencia
Figura 74 - El saber absoluto
experimentados y de esta manera comprende que provienen
de ella misma, ha sido la conciencia la que ha permitido que
esos objetos sean nombrados por lo que debe haber algo más
que el objeto y ese algo más es ella misma. En este momento,
la conciencia entra en la segunda etapa de su evolución: la
autoconciencia.
En la autoconciencia el
espíritu percibe una
dualidad donde hay un
sujeto (el que
experimenta) y un objeto
(lo que es
experimentado) y entre
ellos dos hay una
relación a través de la
cual la conciencia busca
establecer un dominio
sobre el objeto. En este momento de dualidad, la conciencia
por un lado sabe que lo que experimentó con los sentidos es
mudable ya que el exterior cambia constantemente y por el
otro sabe que la conciencia que tiene de sí misma y que
acaba de descubrir es totalmente inmutable y simple, debido a
esto, la conciencia deviene en conflicto porque en un primer
lugar, la experiencia del mundo exterior le parece cada vez
más extraña y ajena generándole la necesidad de liberarse y
en un segundo lugar sabe que desligarse de ese mundo
exterior de una u otra manera implicaría que también pierda
parte de sí misma. Esta contradicción no se puede dar
eternamente, tarde o temprano se tiene que unificar y unificar
significa evolucionar a un estado donde la sensación de
separación entre el mundo exterior y la conciencia en sí
misma, desaparezca.
Es en este momento donde obra el silencio, que es aquel
instante donde desaparecen los límites físicos, culturales,
cognitivos, etc. y la realidad se
manifiesta como una totalidad.
Según Jiddu Krishnamurti, el
silencio es inocente, infinito,
del cual surge una acción y
esa acción no genera
confusión ni desdicha.
Según Hegel la conciencia
entiende de que el mundo
exterior depende del mundo
106
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
interior, y es en este momento donde el sujeto se da cuenta
de que él mismo es el espíritu absoluto, lo que quiere decir
que todo el universo es expresión de su propia conciencia; a
través de la observación de un agente externo se reconoció a
sí mismo. Para Hegel, este es el último estado de la
conciencia: el saber absoluto y en nuestro proceso de
observación es el punto donde se es consciente del objeto
de estudio, se es uno con él, y por ende, hay un profundo
entendimiento de su sistema.
3.4.4 Momentos de conceptualización
Como se dijo anteriormente los conceptos se manifiestan en
distintos momentos del proceso de observación y es criterio
de quien observa, decidir en cual de dichos momentos
concluir con la observación y con cual concepto acomodarse.
El primer momento en el que surgen los conceptos es en el
acercamiento a través de los sentidos, donde el observador
establece su entendimiento por medio de su percepción.
El segundo momento de la elaboración de conceptos es en el
silencio, donde se es uno con el objeto observado. Lo planteo
como segundo momento porque los conceptos que se dan en
este estado no están determinados principalmente por la
percepción personal sino por la conexión espiritual con dicho
objeto, en este orden de ideas estos conceptos surgidos de
este estado tienen mayor probabilidad de ser más armónicos
con el sistema que acabamos de comprender. No quiere decir
esto que el hecho de dar conceptos a través de la experiencia
de los sentidos esté errado, ante todo, la arquitectura es un
arte y como tal, el arquitecto tiene el derecho de expresar su
visión sensible del mundo (esa visión que le otorgan las
emociones, percepciones y sensaciones); cabe aclarar eso sí,
que dichos conceptos deben en la medida posible hacer una
lectura responsable y fiel al objeto de estudio y aislar los
caprichos personales porque como se dijo en el capítulo 7.6
¿Por qué son creativos en el contexto arquitectónico actual?,
cada sociedad y en este caso cada sistema tiene huella digital
que le hace único y es deber de cada arquitecto identificarla y
espacializarla.
109
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
1. FICHAS A4: LA APLICACIÓN DEL PROCESO
CREATIVO EN LOS TALLERES DE DISEÑO
Este trabajo de análisis se desarrolló a partir de la recolección
de las fichas A48 del semestre académico 2015-02,
seleccionando al azar un solo grupo por cada taller de diseño
(en total 9 grupos) y según el diagnóstico que se hizo de la
información que se mostraba en cada ficha, se extrajeron los
porcentajes que aparecen en las tablas.
Las fichas A4 presentan la siguiente información:
8 La ficha A4 es el soporte documentado que utiliza la FAI para
tener registro de los proyectos de cada taller de diseño y el
estudiante debe diligenciarlo al final de cada semestre. Ver figura
(75)
Figura 75 - Ficha A4
Como se muestra en la imagen hay dos aspectos que se
consignan en la ficha A4: el primero es la metáfora y
conceptualización en donde el estudiante plasma la
abstracción que realizó y el segundo es la descripción del
proyecto en donde se plasma toda la información pertinente
para entender el proyecto (explicación, y fotos) y por ende se
110
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
evidencia toda su materialización. Siguiendo este orden de
ideas, abstracción y materialización fueron los aspectos que
se evaluaron en cada diagnóstico bajo los siguientes criterios:
1. APLICACIÓN (abstracción): Que el estudiante haya
empleado la metáfora y concepto en el proceso de
diseño. Se habla de NO-APLICACIÓN cuando el
estudiante plasma la intención/idea pero sin metáfora y
concepto.
2. COHERENCIA (materialización): Que el resultado
espacial y formal del proyecto corresponda a la lógica
de la abstracción que el estudiante empleó. Se habla
de NO-COHERENCIA cuando por el contrario dicho
resultado espacial y formal no corresponde a la lógica
de la abstracción.
El análisis se sistematizó por ciclos y en cada ciclo se
muestran los porcentajes de cada taller con sus respectivas
observaciones:
111
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 76 – Tabla análisis CICLO BÁSICO
1.1 Ciclo Básico
112
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 77 – Tabla análisis CICLO INTERMEDIO
1.2 Ciclo Intermedio
113
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 78 – Tabla análisis CICLO AVANZADO
1.3 Ciclo Avanzado
114
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
2. ENTREVISTAS: LAS VOCES DE LOS ACTORES DEL
PENSAMIENTO CREATIVO
En total se entrevistaron 20 personas: 10 estudiantes y 10
docentes. Las preguntas fueron:
1. ¿Qué entiende usted por el PENSAMIENTO
CREATIVO?
2. ¿Qué FORTALEZAS identifica usted en la enseñanza
del pensamiento creativo?
3. ¿Qué DIFICULTADES identifica usted en la enseñanza
del pensamiento creativo?
4. ¿Cómo cree que se pueden SOLUCIONAR dichas
dificultades?
En cuanto a la primera pregunta, las respuestas fueron:
ESTUDIANTES
“Es un pensamiento que busca sacar
profesionales distintos, seres humanos antes que
profesionales: SER para HACER”.
“Es dejarnos ser, crecer como nosotros y no como
otros”.
“Busca hacer a la persona más humana, más
sensible”.
“Hace referencia desde el proceso como persona,
para uno primero conocerse y luego hacer
arquitectura de una manera creativa y humana”.
“Nos enseña que primero debemos conocernos a
nosotros mismos para después diseñar en base a
la esencia de cada persona o cosa, creo que el
proceso que pone en práctica la facultad es
completamente necesario para formar
diseñadores no ajenos a la naturaleza”.
“Nos ayuda a sensibilizar más los sentidos y las
emociones, nos enseña a descubrirnos”.
“Me ha enseñado que lo que creía saber, se volvía
cada vez más difuso al encontrarme con que he
de redescubrirme y redescubrir al mundo, para así
115
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
empezarlo a ver con una mirada de cosmovisión
que me ofrece esta filosofía si quiero alcanzar un
nivel de conciencia en pro de reinventarme como
un ser creativo”.
“El pensamiento impartido en la facultad permite
intelectualizar las ideas del mundo inmaterial, no
sólo a la hora de proyectar sino a la hora de
formular”.
“Es un pensamiento que se va fuera de lo
convencional, es un pensamiento genuino,
ingenuo, caprichoso pero que a la vez es muy
original, tiene que ver con todo lo que refleja una
persona, un colectivo o un lugar”.
“Es un pensamiento divergente, un pensamiento mixto,
que no tiene un conducto regular ni un fin exacto, tiene
un alto nivel intuitivo el cual es el que tenemos que
aprender a canalizar”.
DOCENTES
“Creo que es el fuerte de la facultad, creo que si
todos jalamos para el mismo lado vamos a tener
una facultad con un pensamiento muy universal,
nacido desde las temáticas sociales y de arraigo”.
“Es el proceso por el cual debe pasar el estudiante
para entender el proyecto o el que-hacer
proyectual desde un punto de vista sui generis, no
como el mismo proyecto de siempre, con la misma
ventana de siempre, sino que se le da la
posibilidad al alumno de tener ideas propias que
son entendidas como válidas y como
supremamente importantes en la medida en que
son propias e innovadoras”.
“Es un pensamiento muy de avanzada, pero es un
pensamiento que se está quedando en el papel,
en lo etéreo y en el mero discurso. Creo que falta
aterrizarlo muchísimo más y no sé si los profes lo
entendamos a cabalidad; la interpretación de cada
116
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
uno hace que se tomen distintas vías que también
es válido, sin embargo, hay unas vías, unos
caminos principales por los cuales debemos
transitar y las ramificaciones que se den de él son
bienvenidas en la medida en la que estén
directamente relacionadas con esos caminos
principales”.
“Es un pensamiento que acerca al estudiante al
proyecto que se está realizando de una manera
muy sensible y creativa, es un proceso más libre
que puede estar acompañado de procesos
artísticos, pero para poderse aplicar, requiere de
más conceptualización, de poner el proceso más
riguroso, de saber cómo es su sistema
investigativo y su metodología como tal”.
“Si bien no se ha procurado establecer este
pensamiento como un método, su continuidad
sobre el tiempo lo termina definiendo como tal, es
un proceso complejo, pues cuando se habla de
creatividad hay mucha tela que cortar y
normalmente se presta para interpretaciones
diversas desde los puntos de vista de cada
docente”.
“Propone al estudiante tener una dinámica mucho
más perceptiva, mucho más sensorial, lo que hace
posible que en su interior, este pueda abrir la
mente y con la mente abierta pueda estar
dispuesto a tener muchas más oportunidades de
actuar o de definir decisiones puntuales sobre el
problema del entorno; es quitarle al estudiante los
miedos en torno a qué puede y qué no puede
hacer, cosa que pasan muchas escuelas en
donde ya hay unos formatos preestablecidos y
simplemente nos acomodamos a ellos. Es
precisamente este plus el que permite que
tengamos estudiantes que piensan y no
estudiantes que repiten”.
“Creo que es una visión muy fresca de cómo se
crea, de cómo se llega a un referente proyectual,
de cómo se establece una metodología, sin
117
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
embargo, tiene un apartado, una caja negra que
evita saber de dónde vienen las cosas, cuáles son
los argumentos y las bases teóricas que
fundamentan ese proceso, entonces es un
pensamiento que está bastante huérfano, no
puede estar cargado en una persona o en varias
personas, tiene que tener unos fundamentos
lógicos y tiene que establecer unos
procedimientos, unos procesos que permitan que
el alumno sepa cuál es el objetivo de formación,
que puedan también ser parte de su desarrollo
como un auto-formación, que tenga una
bibliografía establecida”.
“Es hacer que el otro sea el otro, sacar de adentro
del corazón y del cerebro la arquitectura y el arte
que tiene cada uno; este pensamiento empieza
desde adentro hacia afuera”.
“Es una reingeniería del cerebro, enseña
inteligencia antes que oficio”.
“Está relacionado con asumir que cada proceso es
individual, no hay una forma de universalizar
métodos o fórmulas para ser creativos cada
persona lo va descubriendo en su propio camino;
este pensamiento ayuda a incentivar la búsqueda
personal y no a imponer la del profesor”.
Con respecto a las tres preguntas siguientes: FORTALEZAS,
DIFICULTADES y SOLUCIONES, se hizo una síntesis de las
respuestas más comunes y estas fueron:
ESTUDIANTES:
1. Fortalezas
- Los estudiantes tienen más libertad para proyectar
- La creatividad como tal
- El estudiante empieza a conocerse a SI MISMO
2. Dificultades
- Hay dos bandos: los que apoyan el pensamiento creativo y
los que apoyan la técnica
118
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
- El pensamiento creativo se enseña hasta cierto punto
- El pensamiento creativo es muy difícil de entender
- Para qué lo enseñan si en la vida laboral vamos a hacer
todos lo mismo
3. Soluciones
- Comunicación, diálogo, conexión
- Mostrarle a los profesores el por qué el pensamiento creativo
sí sirve
- Que se explique mejor el pensamiento creativo
DOCENTES
1. Fortalezas
- La libertad proyectual de los estudiantes
- Que el ser humano es lo primero
- La creatividad
2. Debilidades
- Falta de diálogo entre los que apoyan la razón y los que
apoyan la intuición
- Los profesores no están actualizados frente a las
metodologías del pensamiento creativo
- Los estudiantes no son capaces de vincular los
conocimientos de taller con otras asignaturas
- No se ha hecho la fuerza necesaria para la divulgación del
pensamiento creativo entre el cuerpo docente
3. Soluciones
- Diálogo, poner en común las ideas
- Explicar mejor el pensamiento creativo
119
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 79 : Estudiantes encuestados
3. ENCUESTA A LOS ESTUDIANTES
Total estudiantes de la FAI encuestados: 60
En el cuestionario se hicieron las preguntas de las entrevistas,
las opciones para responder fueron las respuestas más
comunes arrojadas en las mismas y en cada pregunta el
estudiante tenía la posibilidad de elegir el número de opciones
que considerara válidas. En la opción “OTRO” que se
encuentra en cada pregunta, algunos estudiantes no
escribieron su respuesta, debido a esto, el número de
respuestas escritas no coincide aparentemente con el
resultado de las gráficas.
120
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 80 – Porcentajes FORTALEZAS
FORTALEZAS
En la opción “OTRO” los estudiantes respondieron:
La verdadera originalidad del proyecto arquitectónico sin
seguir copias o patrones atemporales.
La capacidad de abrir la mente a pensamientos
racionales complejos a través de procesos creativos
intuitivos
Personalización del diseño, un diseño a medida
121
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 81 – Porcentajes DEBILIDADES
DIFICULTADES
En la opción “OTRO” los estudiantes respondieron:
No hay tanta libertad para desarrollarlo, puesto que frenan
mucho las ideas de los estudiantes.
No hay continuidad en el proceso, se pierde este
pensamiento que puede y debe seguirse aplicando en
cualquier momento, no sólo en los ejercicios académicos, sino
también, profesionales.
No todos los profesores tienen el mismo pensamiento
La creatividad no es una metáfora, no es un concepto; creer
que esto es un proceso creativo que debe ser la matriz de
la enseñanza de una ciencia y un arte como lo es la
arquitectura, es la mayor dificultad de esta facultad.
Profesores con poco entendimiento de la filosofía de la U.
El enfoque e importancia que se le da a los diferentes
formas de ver la arquitectura, ya que deben ser una
complementaria a la otra.
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El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 82 – Porcentajes SOLUCIONES
SOLUCIONES
En la opción “OTRO” los estudiantes respondieron:
Integración entre las demás materias con taller.
Ver el pensamiento creativo como la posibilidad de la
originalidad arquitectónica y las nuevas posibilidades de
procesos constructivos y proyectuales, sin olvidar la
importancia de la racionalización y geometrización del diseño
para posibilitar la factibilidad, y acercarse a la realidad de
nuestra época.
Adaptar el pensamiento creativo a la realidad de nuestro
contexto, de otra forma se convierte en un pensamiento
abstracto difícil de seguir.
Equilibrar la parte técnica y funcional con la creativa,
nuestra facultad tiene un buen desarrollo plástico desde la
forma pero no desde lo constructivo y técnico, esto nos
hace menos competitivos en el campo laboral en la ciudad.
Que se actualice también a los alumnos, entender la
creatividad solo como UN método y no como EL método, ya
que dar por sentado que esta es LA solución, nos hace igual
de ciegos que quienes con firme creencia creen en la técnica
como "firme expresión del diseño".
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El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
4. INTERPRETACIÓN EVIDENCIAS
4.1 Análisis de las fichas A4
Para efectos prácticos los términos evaluados se simplificarán
de la siguiente manera:
APLICACIÓN: A
NO APLICACIÓN: N/A
COHERENCIA: C
NO COHERENCIA: N/C
CICLO BÁSICO
En este ciclo se encuentra el porcentaje más alto de A y C; en
términos generales tanto la abstracción como la
materialización son aplicadas consecuentemente. En las
gráficas se evidencia que en la medida que se avanza en los
talleres, lo estudiantes adquieren más claridad y dominio en la
aplicación del pensamiento creativo.
Sin embargo en las observaciones también se evidencia que
en el taller 1, en muchos casos hay poca claridad al momento
de explicar las abstracciones y esto se debe a que los
estudiantes destinaron la mayor parte de la ficha A4 para
explicar su proceso en taller y una mínima parte a la
explicación de la abstracción, lo cual dificulta entender el
análisis y la reflexión que el estudiante realizó al momento de
plantear su concepto y/o metáfora. Por otro lado en los
talleres más avanzados, las abstracciones carecen de
elementos en su construcción que las vuelvan más completas,
más particulares para el objeto de estudio, y esto desemboca
en muchos casos en resultados morfológicos que salen más
desde la subjetividad del alumno que desde la misma
abstracción. –Para ilustrar esto con mayor claridad me valdré
del siguiente ejemplo-:
Después de haber observado al objeto de estudio (digamos
un cineasta), he llegado a la conclusión de que la alegría va a
ser el concepto que voy a utilizar, ya que describe fielmente
su comportamiento y personalidad, pero alegría sigue siendo
un concepto muy general debido a que cada persona siente la
alegría de formas distintas y no es lo mismo la alegría que
puede sentir este personaje a la alegría que puede sentir un
científico; es en este punto donde se debe observar más al
cineasta y encontrar cuál es su alegría particular, puede que
124
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
sea amante de la naturaleza y se inspire estando rodeado de
ella, entonces, puedo complementar el concepto alegría con
algún concepto y/o metáfora que involucre naturaleza, podría
ser alegría pacha mama y digamos que cuando busca la
inspiración en la naturaleza, suele tocar el violín, entonces,
con esta información se podría hacer todavía más completa y
particular la abstracción que ahora podría ser las cuerdas de
la alegría pacha mama. Vemos como esta abstracción se
vuelve cada vez menos común, menos general y empieza a
contener cada vez más la identidad del cineasta sumado a
esto que nos brinda cada vez más elementos que nos
permitirán materializar el espacio más fielmente a nuestro
personaje y no tanto a nuestras subjetividades.
Eso sucede mucho en estos talleres, en donde, si bien hay
uso de la conceptualización y metaforización y se observa
coherencia con el proyecto, se ven abstracciones muy simples
y generales que no permiten entender muy bien en muchos
casos cómo se llegan a ciertas composiciones espaciales y
formales.
CICLO INTERMEDIO
En este ciclo hay una reducción notable en el porcentaje de A
y C; la materialización de los proyectos empieza a tener
menos relación con las abstracciones y hay un aumento en la
N/C, lo que quiere decir, aparentemente, que el pensamiento
creativo empieza a desvanecerse.
Como generalidad de todo el ciclo se observa que al igual que
en los talleres 2 y 3 se utilizan abstracciones muy simples que
no dicen mucho de la particularidad del objeto de estudio.
En taller 4 hay un aumento alarmante en la N/C, esto se
evidencia en la predominancia de la ortogonalidad y utilización
de sistemas constructivos convencionales. Hay que hacer una
aclaración importante en este aspecto: el uso de la
ortogonalidad no implica que un proyecto esté mal planteado
ni que sea menos creativo, en este caso se infiere como
objeto de cuidado porque se convierte en un patrón
predominante de casi todos los proyectos. De igual manera si
se observara un patrón circular, o triangular, o de sinuosidad
en casi todos los proyectos, también serían tomados como
objetos de cuidado. Hasta taller 3 los estudiantes son más
propositivos con las formas, los materiales y los espacios,
125
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
pero al llegar a taller 4 se pierde casi en un 100% toda esa
propositividad que bruscamente es reemplazada por la
convencionalidad. Por último, hay que destacar que en este
taller hay un alto nivel investigativo en donde se hace un gran
trabajo de observación al objeto de estudio, pero no se hace
mucha fuerza al momento de explicar las abstracciones.
En taller 5 se observa la misma predominancia ortogonal,
aunque se entiende que el tema de vivienda colectiva del que
trata este taller, maneja otras dinámicas al momento de
abordar el diseño, tales como la lectura del contexto urbano,
social, político, económico, entre otros y las propuestas
ortogonales son muchas veces más pertinentes al momento
de dar respuesta a dichas lecturas. También se observa un
altísimo porcentaje de N/A y en cambio, hay un aumento
considerable en el manejo de referentes; no quiere decir esto
que utilizar referentes sea incorrecto (muchas veces sirven de
apoyo y complemento), lo delicado es cuando las intenciones
e ideas para el proyecto surgen de estos y no del criterio del
estudiante, como sucede en muchos casos de este taller.
Por último, en taller 6 aumenta considerablemente la N/A y, en
cambio, se diseña en la mayoría de los casos a partir de las
intenciones e ideas; en los pocos casos donde aún se
evidencia A, hay poca claridad al momento de explicar las
abstracciones y se presentan confusiones entre metáfora y
concepto.
CICLO AVANZADO
Por último en este ciclo, aunque aumenta la A y C, también lo
hace la N/A, en la gráfica del total se muestra que están en un
porcentaje casi igual. En todos los talleres de este ciclo se
evidencia la misma predominancia ortogonal que se presenta
en los talleres 4 y 5, también, al igual que en los ciclos
anteriores, muchas abstracciones son muy simples y no dicen
mucho de la particularidad del objeto de estudio.
En taller 7 hay un alto nivel de A y C, pero hay poca claridad
al momento de explicar las abstracciones, hay casos de
confusión entre metáfora y concepto, se repiten abstracciones
entre compañeros y algunos proyectos no tienen abstracción.
En taller 8 disminuye la A y C y aumenta la N/A, hay casos
donde el desarrollo proyectual se hace a través de referentes,
muchas de las abstracciones no tienen reflexión y algunos
proyectos no tienen abstracción
126
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 84 – Tabla análisis DEBILIDADES
Figura 83 – Tabla análisis FORTALEZAS
En taller 9 vuelve a aumentar la A y C, sin embargo vuelven a
aparecer casos de confusión entre metáfora y concepto.
4.2 Análisis de entrevistas y encuesta
FORTALEZAS
El autoconocimiento es según la encuesta, la mayor fortaleza
del pensamiento creativo seguida de la libertad proyectual que
tienen los estudiantes; en tercer lugar se encuentra la
prioridad que tiene el ser humano; en cuarto lugar está la
creatividad como tal y en quinto lugar se encuentra la opción
“Otro” en donde los comentarios valoran como fortaleza el
autoconocimiento.
DEBILIDADES
127
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Figura 85 – Tabla análisis SOLUCIONES
Es contundente la posición tanto de estudiantes como
docentes con respecto a la que podríamos llamar (a raíz de la
investigación), como la mayor dificultad en la enseñanza del
pensamiento creativo: el desequilibrio entre las dos maneras
de ver la arquitectura, la racional (técnica) y la intuitiva
(creativa). En segundo lugar, según la encuesta, se encuentra
la desactualización de los docentes frente al pensamiento
creativo; hay que destacar de esta dificulad que fueron los
mismos docentes quienes manifestaron esta dificultad en las
entrevistas y muchos de ellos expresaron que no se ha hecho
la fuerza necesaria para la la divulgación del pensamiento
creativo al cuerpo docente.
En tercer lugar, los estudiantes manifiestan que el
pensamineto creativo se enseña hasta ciertos semestres lo
que coincide con la reducción de la aplicabilidad que se
presenta en los ciclos intermedio y avanzado según las
gráficas del análisis de los formatos A4. En cuarto se
encuentra la opción “otro” donde los estudiantes ratifican las
tres dificultades anteriores: se frenan mucho las ideas de los
esudiantes, no hay continuidad del pensamiento creativo en el
proceso de formación, hay poco entendimiento por parte de
los profesores de mismo y la falta de complementariedad de
las dos formas de ver la arquitectura; también se manifiesta
en los comentarios que la utilización de la metáfora y el
concepto no deberían ser la matriz de la enseñanza de la
arquitectura.
En quinto y último lugar una minoría manifiesta que el
pensamiento creativo es muy difícil de entender.
SOLUCIONES
128
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Tanto docentes como estudiantes consideran que la
comunicación y el diálogo son la solución principal a las
dificultades expuestas. En segundo lugar, según la encuesta,
se encuentra actualizar y capacitar a los docentes frente al
pensamiento creativo. En tercer lugar se encuentra la opción
“otro” en la que los estudiantes respondieron: Integrar a las
demás materias con el pensamiento creativo, adaptarlo más
hacia la realidad del contexto actual, equilibrar la técnica y la
creatividad, que se vea al pensamiento creativo como uno de
los múltiples caminos para hacer arquitectura y no como el
único. En último lugar los estudiantes manifiestan por una
parte que el pensamiento creativo es muy difícil de entender y
por el otro que no se siga enseñando más.
129
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
CONCLUSIONES
Con respecto a la FUNDAMENTACIÓN
1. Desde el Diseño: Su antecedente directo es la
escuela Bauhaus que reunió todos los movimientos y
vanguardias artísticas en un solo cuerpo. El P.C. toma
de la Bauhaus la experimentación desde el sentir,
integrando los procesos biológicos (autoconocimiento)
de cada estudiante a través de herramientas artísticas.
2. Desde la pedagogía: su antecedente directo es el
movimiento Escuela Nueva surgido a finales del siglo
XIX cuya estrategia de enseñanza-aprendizaje se basó
en el PAIDOCENTRISMO y el rol del maestro como
guía.
3. Desde la creatividad: El P.C. adquiere pertinencia en
el contexto social actual debido a que esta nueva
globalización o “Globalización de los derechos
humanos” como la llama Fernando Savater, requiere
de arquitectos y diseñadores sensibles ante las
problemáticas sociales, capaces de explorar distintas
alternativas y buscar soluciones originales ante el
fenómeno actual de habitabilidad en donde ni la
función sigue a la forma ni la forma sigue a la función,
sino que ambas siguen a la cultura.
4. Desde la FAI: A partir de la pregunta de cómo lograr
que los estudiantes hagan sus propias arquitecturas y
creen sus propios diseños se establece el P.C. como el
eje estructurante de la propuesta pedagógica de la FAI
ya que permite que el estudiante desbloquee sus
propios candados mentales producidos por los
patrones dominantes del pensamiento (experiencias,
certezas y cultura) y genere una nueva estructura
mental creativa enfocada en transformar realidades.
130
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Con respecto al ESTADO ACTUAL en la FAI
1. Según el análisis de los formatos A4, la aplicación del
P.C. disminuye considerablemente conforme el
estudiante avanza en los ciclos de formación y esto se
puede deber a los siguientes factores:
En las entrevistas los docentes
manifiestan tener poca claridad frente a
la aplicación del P.C. debido a la falta
de fundamentación teórica que muestre
de dónde salió, cuál es su objetivo de
formación y cuáles son sus pasos.
De igual manera, estos manifiestan que
la facultad no ha hecho la fuerza
necesaria para la divulgación del P.C.
en el cuerpo docente.
(Ver conclusión 4)
2. El análisis de los formatos A4 también muestra que en
los tres ciclos los estudiantes no profundizan mucho en
la aplicación del P.C. y esto se evidencia en que las
abstracciones (en la mayoría de los casos) son muy
generales y poco específicas, ocasionando esto que la
materialización de los espacios esté condicionada en
gran parte por la subjetividad del estudiante.
3. Según la encuesta, los estudiantes consideran que la
fortaleza más valiosa que posee el P.C. es el
autoconocimiento que este inspira en el alumno.
4. Según las entrevistas y la encuesta muestran que
tanto estudiantes como docentes coinciden en que la
dificultad más grande que presenta la aplicación del
P.C. es el desequilibrio entre este y el pensamiento
técnico.
5. De igual manera ambos coinciden en que el diálogo, el
encuentro y la puesta en común de las ideas son la
principal solución a dicha dificultad.
131
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
RECOMENDACIONES
PARA LOS CICLOS ACADÉMICOS
Ciclo Básico (Talleres 1, 2 y 3)
Hacer más fuerza por parte de los docentes en la
enseñanza del proceso de abstracción
argumentándolo bajo la importancia que tiene en el
contexto creativo para que los estudiantes no lo
dejen perder al avanzar en los talleres.
Hacer más énfasis en el proceso de observación
sensorial (intuitiva) para generar abstracciones
más completas.
Ciclo Intermedio
Para taller 4: Si bien hay que entender que este
taller tiene un gran contenido técnico y analítico ya
que es la introducción a la gramática de la
arquitectura, también hay que entender que dicha
técnica debería ir en armonía con la abstracción
del estudiante ayudándole a materializar y a
formalizar la espacialidad bajo una mayor
rigurosidad y realidad sin perder la coherencia, y
no, ser utilizada de forma antagónica con la
abstracción obligándola a encajar en una u otra
forma determinada.
Para taller 5: Si bien el tema de vivienda colectiva
que trata este taller maneja otras dinámicas al
momento de abordar el diseño, tales como la
lectura del contexto urbano, social, político,
económico, entre otros y las propuestas
ortogonales son muchas veces más pertinentes al
momento de dar respuesta a dichas lecturas,
también hay que entender que hay que para
encontrar soluciones diferentes, hay que darle la
oportunidad al estudiante de que explore otras
alterativas con más libertad, para eso es la
academia, para entrenarnos en el oficio de
transformar sociedad, por eso es válido arriesgarse
a equivocarse, porque así se fortalece el criterio y
con él, la asertividad.
Para taller 6: Generalmente las abstracciones que
se utilizan para el diseño urbano tienden al
pensamiento sistémico: conexión, sinapsis,
132
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
engranaje, simbiosis, sinergia, entre otros y tienden
a repetirse mucho entre los estudiantes con lo cual
se sugiere que el docente motive al discente a
complementar sus abstracciones con más
elementos que arroje su observación y así se
generen más propuestas y posibilidades de diseño.
Para el ciclo avanzado (Talleres 7, 8 y 9)
En este ciclo hay un incremento casi del 50%
de la No Aplicación y esto se debe a que en
todos los talleres hay muchos casos de
proyectos sin abstracción y en la gran mayoría
de los proyectos que sí tienen abstracción, no
hay claridad en su explicación. Es entendible
que el gran contenido técnico que tiene este
ciclo deja poco tiempo para la observación
intuitiva, sin embargo, al inicio de cada período
académico se pueden realizar charlas y talleres
rápidos con énfasis en el pensamiento creativo
con el objetivo de que los estudiantes
refresquen todo su conocimiento del mismo.
Para los ciclos Intermedio y Avanzado
En estos dos ciclos los requerimientos técnicos
y de análisis son cada vez mayores y se
empieza a necesitar un entendimiento del
objeto de estudio que vaya más allá de la
simple percepción. donde la observación
sensorial (intuitiva) para estos casos debe
complementarse fuertemente con la
observación investigativa (racional) con el fin de
dar una mayor coherencia a las intervenciones
proyectuales, sin embargo, es necesario que
esto se haga bajo un sano equilibrio ya que la
observación sensorial permite generar ideas
innovadoras y la observación investigativa
permite darles forma, lugar y pertinencia, darle
más importancia a una o a la otra es perderse
la oportunidad de experimentar diferentes
perspectivas para generar soluciones
proyectuales.
Para todos los ciclos
Es necesario hacer énfasis en el proceso de
abstracción: extraer de la observación sensorial
y la observación investigativa más elementos
133
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
que hablen de la identidad del objeto de estudio
y con estos complementar las abstracciones
haciéndolas más completas.
PARA LA LÍNEA INVESTIGATIVA
Arquitectónicamente aún hay mucha tela que
cortar al momento de aplicar el pensamiento
creativo en el medio profesional, ya que
lastimosamente en “la calle” se buscan
resultados ágiles y económicos desembocando
esto en una gran “choque” para el arquitecto
bonaventuriano al momento de iniciar su vida
profesional y esto es debido a que sus ideas
deben limitarse a las exigencias del “mundo
real”. Hay que hacer de esta debilidad una
oportunidad para fortalecer las líneas de
investigación de la FAI, especialmente la línea
de creación y estética, todo esto con el
propósito de ir encontrando cada vez más
herramientas que faciliten la aplicación del
pensamiento creativo en el medio profesional.
Indagar en nuevas estrategias de abstracción
puesto que los que se aplican en la actualidad
se han convertido en cánones y paradigmas
que han hecho malentender al pensamiento
creativo como un método. La creatividad no
puede ser un método, ya que diverge en
infinidad de posibilidades para verse realizada y
no requiere de pasos establecidos para tal
propósito, muy diferente es hablar que esta se
vale de métodos, es en este punto donde
hablamos de metáfora y concepto, que son
simplemente estrategias que no
necesariamente son las únicas existentes.
Es de vital importancia seguir en una continua
búsqueda de estrategias pedagógicas que
sigan fortaleciendo el autoconocimiento ya que
al brindarle al estudiante la oportunidad de
conocerse a SÍ MISMO, se le está dando la
oportunidad de plasmar sus propias ideas, en
este sentido se le da prioridad a cada uno como
persona y finalmente todo esto resulta siendo
un ACTO CREATIVO.
134
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
PARA LAS DIRECTIVAS FAI
Actualizar y capacitar a los docentes en la
aplicación de Pensamiento Creativo cuyos
fundamentos se encuentran en el PEB (Proyecto
Educativo Bonaventuriano) y en el presente trabajo
de grado.
Generar espacios de comunicación permanente en
donde estudiantes y docentes enfoquen las
diferencias ideológicas bajo un mismo discurso de
facultad.
135
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
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137
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1: ÁRBOL DEL PROBLEMA - ELABORACIÓN PROPIA ....................................... 13
FIGURA 2: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA - ELABORACIÓN PROPIA ............................... 15
FIGURA 3: EVIDENCIAS - ELABORACIÓN PROPIA ..................................................... 16
FIGURA 4: DISEÑOS ARTS AND CRAFTS - IMÁGENES TOMADAS DE
HTTPS://GOO.GL/CXIPVP ........................................................................ 22
FIGURA 5: RELOJ DE MESA ART NOUVEAU - IMAGEN TOMADA DE
HTTPS://GOO.GL/ENM3PR ..................................................................... 23
FIGURA 6: LÁMPARA ART NOUVEAU - IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/I0XZWN
........................................................................................................... 23
FIGURA 7: MESA ART NOUVEAU - IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/LULQ5X .... 23
FIGURA 8: ARQUITECTURA DE LA COLONIA DARMSTADT - IMAGEN TOMADA DE
HTTPS://GOO.GL/IR8JAL ......................................................................... 24
FIGURA 9: PÓSTER WERKBUND - IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/ZLGW7T ..... 25
FIGURA 10: OBRAS IMPRESIONISTAS - IMÁGENES TOMADAS DE HTTPS://GOO.GL/JODQTD
........................................................................................................... 26
FIGURA 11: OBRAS FAUVISTAS - IMÁGENES TOMADAS DE HTTPS://GOO.GL/DGKBKO . 27
FIGURA 12: EL GRITO (EDVARD MUNCH) - IMAGEN TOMADA DE
HTTPS://GOO.GL/PURAVN ...................................................................... 27
FIGURA 13: MELANCOLÍA (EDVARD MUNCH) - HTTPS://GOO.GL/9PFSJV .................. 27
FIGURA 14: OBRAS CUBISTAS – IMÁGENES TOMADAS DE HTTPS://GOO.GL/MGZPIW ... 28
FIGURA 15: - OBRAS FUTURISTAS – IMÁGENES TOMADAS DE HTTPS://GOO.GL/BVPPZP
........................................................................................................... .29
FIGURA 16: LA FUENTE (MARCEL DUCHAMP) – IMAGEN TOMADA DE
HTTPS://GOO.GL/AGMXGD ...................................................................... 29
FIGURA 17: LE VIOLON D’INGRES (MAN RAY) – IMAGEN TOMADA DE
HTTPS://GOO.GL/IZ4B0I .......................................................................... 29
FIGURA 18: OBRAS SUPREMATISTAS – IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/S7SEN4..
............................................................................................................ 30
FIGURA 19: - LA TENTACIÓN DE SAN ANTONIO (SALVADOR DALÍ) - IMAGEN TOMADA DE
HTTPS://GOO.GL/UHK31B ....................................................................... 31
FIGURA 20: NIÑO "GEOPOLÍTICO" CONTEMPLANDO EL NACIMIENTO DEL HOMBRE NUEVO
(SALVADOR DALÍ) – IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/Q8LQDB .............. 31
FIGURA 21: LA TRAICIÓN DE LAS IMÁGENES (RENÉ MAGRITTE) – IMAGEN TOMADA DE
HTTPS://GOO.GL/JFC3ZE ......................................................................... 31
FIGURA 22: OBRAS CONSTRUCTIVISTAS - IMÉGENES TOMADAS DE
HTTPS://GOO.GL/OGRMH1 ...................................................................... 32
FIGURA 23: COMPOSITION II IN RED, BLUE, AND YELLOW (PIET MONDRIAN) – IMAGEN
TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/OCXEQD...................................................... 32
FIGURA 24: LA CASA PARTICULAR (THEO VAN DOESBURG) – IMAGEN TOMADA DE
HTTPS://GOO.GL/LXIDIS ........................................................................... 32
FIGURA 25: PÓSTER PARA LA EXPOSICIÓN DE LA BAUHAUS EN 1923 (JOOST SCHMIDT) –
IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/P1QYY5 ............................................ 33
FIGURA 26: WALTER GROPIUS – IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/QJ1PYL ........ 34
138
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
FIGURA 27: TALLERES DE LA BAUHAUS – IMÁGENES TOMADAS DE
HTTPS://GOO.GL/T3QH9H ...................................................................... 35
FIGURA 28: OBRAS DE LA BAUHAUS – IMÁGENES TOMADAS DE HTTPS://GOO.GL/ZYZCQW
........................................................................................................... 37
FIGURA 29: LAZLO MOHOLY NAGY – IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/GF6SGQ...
........................................................................................................... 38
FIGURA 30: OBRAS DE LA ESCUELA ULM (HFG) – IMAGEN TOMADA DE
HTTPS://GOO.GL/GW8JPN ...................................................................... 40
FIGURA 31: ESCUELA ULM (HFG) – IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/WKNIGA
........................................................................................................ ….40
FIGURA 32: JEAN-JACQUES ROUSSEAU A LA EDAD DE 41 AÑOS, PINTADO AL PASTEL POR
QUENTIN LA TOUR. – IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/DOJMF7 ............ 43
FIGURA 33: EL CAMINANTE SOBRE EL MAR DE NUBES (CASPAR DAVID FRIEDRICH) –
IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/FUBQKB ......................................... 45
FIGURA 34: PESTALOZZI CON LOS HUÉRFANOS EN STANS (KONRAD GROB) – IMAGEN
TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/6N1YDS ...................................................... 46
FIGURA 35: JERARQUÍAS DEL MÉTODO LANCASTER – ELABORACIÓN PROPIA................ 49
FIGURA 36: LAS AULAS DE CLASE EN LA PEDAGOGÍA LANCASTERIANA – IMAGEN TOMADA
DE HTTPS://GOO.GL/2JS8K1 .................................................................... 49
FIGURA 37: MARÍA MONTESSORI – IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/QJPFSC.....
........................................................................................................... 52
FIGURA 38: RUDOLF STEINER – IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/JS3K0Z ......... 53
FIGURA 39: ESCUELA SUMMERHILL - IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/XKQ3BW
......................................................................................................... ..54
FIGURA 40: CLASE DE SHINICHI SUSUKI – IMAGEN TOMADA DE
HTTPS://GOO.GL/MWTBEF ...................................................................... 55
FIGURA 41: HENRI WALLON – IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/NSZQVL .......... 56
FIGURA 42: JEAN PIAGET – IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/NZIHUD ............... 58
FIGURA 43: EDWARD GARDNER – IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/KMNP3O …60
FIGURA 44: INTELIGENCIAS MÚLTIPLES – ELABORACIÓN PROPIA ................................ 61
FIGURA 45: NEUROPLASTICIDAD – IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/OZTAWR ... 66
FIGURA 46: LOS 6 SOMBREROS – IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/DNCENV ..... 69
FIGURA 47: LA PAUSA CREATIVA – IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/GDO6ZO ... 70
FIGURA 48: EL FOCO ESPECÍFICO – ELABORACIÓN PROPIA ........................................ 70
FIGURA 49: EL CUESTIONAMIENTO – IMAGEN TOMADA DE HTTP://GOO.GL/FX3WNZ .. 71
FIGURA 50: LAS ALTERNATIVAS – IMAGEN TOMADA DE HTTP://GOO.GL/9XS2KL ......... 71
FIGURA 51: ABANICO DE CONCEPTOS – ELABORACIÓN PROPIA ................................. 72
FIGURA 52: LA PROVOCACIÓN – ELABORACIÓN PROPIA ........................................... 73
FIGURA 53: PENSAMIENTO DIVERGENTE – IMAGEN TOMADA DE
HTTP://GOO.GL/9MTXMQ ...................................................................... 73
FIGURA 54: EL CICLO BÁSICO EN EL PROCESO DE FORMACIÓN – ELABORACIÓN PROPIA .. 81
FIGURA 55: EL CICLO INTERMEDIO DEN EL PROCESO DE FORMACIÓN – ELABORACIÓN
PROPIA .................................................................................................. 82
FIGURA 56: EL CICLO AVANZADO EN EL PROCESO DE FORMACIÓN – ELABORACIÓN PROPIA
............................................................................................................ 83
FIGURA 57: LA OBSERVACIÓN – IMAGEN TOMADA DE HTTP://GOO.GL/PAZLNH .......... 85
FIGURA 58: LOS SENTIDOS – IMAGEN TOMADA DE HTTP://GOO.GL/TCHGQV ............ 86
FIGURA 59: LOS TEMPERAMENTOS – IMAGEN TOMADA DE HTTP://GOO.GL/DBGBDJ ... 87
139
El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
FIGURA 60: EL SILENCIO – IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/THVDJR ................ 89
FIGURA 61: EL CONCEPTO – IMAGEN TOMADA DE HTTP://GOO.GL/PYSLBQ .............. 90
FIGURA 62: CONCEPTUALIZAR – IMAGEN TOMADA DE HTTP://GOO.GL/K74VCG ........ 91
FIGURA 63: LA METÁFORA – IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/XXYDJR ............. 92
FIGURA 64: EL PERFORMANCE – ELABORACIÓN PROPIA .......................................... 94
FIGURA 65: EL ABSURDO – IMAGEN TOMADA DE HTTP://GOO.GL/KPBBH6 ............... 95
FIGURA 66: CADÁVER EXQUISITO (MAN RAY, YVES TANGUY, JOAN MIRO Y MAX MORISE)
– IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/LY4AVH ........................................ 96
FIGURA 67: MAQUETAS CONCEPTUALES TALLER DE DISEÑO 1 (2015-01) – FOTOS
PROPIAS ................................................................................................ 98
FIGURA 68: MAQUETAS SÍNTESIS TALLER DE DISEÑO 1 (2015-01) – FOTOS PROPIAS
........................................................................................................... 99
FIGURA 69: LA COGNICIÓN – IMAGEN TOMADA DE HTTP://GOO.GL/V0EZ4Z ........... 100
FIGURA 70: GENIUS LOCI – ELABORACIÓN PROPIA ............................................... 102
FIGURA 71: “COMO ES AFUERA, ES ADENTRO” – IMAGEN TOMADA DE
HTTP://GOO.GL/VO1GVP ..................................................................... 103
FIGURA 72: LA CONCIENCIA SENSIBLE – IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/9FIAE6
......................................................................................................... 104
FIGURA 73: LA AUTOCONCIENCIA – IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/S0DRW3
....................................................................................................... ..105
FIGURA 74: EL SABER ABSOLUTO – ELABORACIÓN PROPIA ..................................... 105
FIGURA 75: FICHA A4 – ELABORACIÓN PROPIA ................................................... 109
FIGURA 76: TABLA ANÁLISIS CICLO BÁSICO – ELABORACIÓN PROPIA .................... 111
FIGURA 77: TABLA ANÁLISIS CICLO INTERMEDIO – ELABORACIÓN PROPIA ........... 112
FIGURA 78: TABLA ANÁLISIS CICLO AVANZADO – ELABORACIÓN PROPIA .............. 113
FIGURA 79: ESTUDIANTES ENCUESTADOS – EDICIÓN PROPIA Y ELABORADO POR
HTTPS://DOCS.GOOGLE.COM/FORMS........................................................ 119
FIGURA 80: PORCENTAJES FORTALEZAS - EDICIÓN PROPIA Y ELABORADO DESDE
HTTPS://DOCS.GOOGLE.COM/FORMS........................................................ 120
FIGURA 81: PORCENTAJES DEBILIDADES - EDICIÓN PROPIA Y ELABORADO DESDE
HTTPS://DOCS.GOOGLE.COM/FORMS........................................................ 121
FIGURA 82: PORCENTAJES SOLUCIONES -. EDICIÓN PROPIA Y ELABORADO POR
HTTPS://DOCS.GOOGLE.COM/FORMS........................................................ 122
FIGURA 83: TABLA ANÁLISIS FORTALEZAS – ELABORACIÓN PROPIA....................... 126
FIGURA 84: TABLA ANÁLISIS DIFICULTADES – ELABORACIÓN PROPIA .................... 126
FIGURA 85: TABLA ANÁLISIS SOLUCIONES – ELABORACIÓN PROPIA ...................... 127
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