“La complejidad en la producción de saberes
culturales.”
Docentes: Bracchi, Claudia. Zemaitis, Santiago.
Alumno: Varela, Nahuel.
Año: 2013.
ABSTRACT
En el presente trabajo abordaremos algunos de los interrogantes de la
Educación Física actual en relación con los saberes sociales. Los mismos
están contemplados en los Diseños Curriculares de la Escuela Secundaria, de
la Provincia de Buenos Aires.
El objetivo principal de nuestra propuesta será analizar los saberes sociales
dentro de los Diseños, su importancia e implementación. Así también
explicaremos como se posiciona nuestra disciplina dentro de este nuevo campo
curricular.
Palabras clave: Educación Física- Saberes- Disciplina- Currículum
Los saberes sociales en Educación Física: la
necesidad de cambiar para jerarquizar.
En el siguiente trabajo hablaremos acerca de la complejidad de producción
de saberes culturales en relación de los lineamientos de Educación Física, en
Educación Secundaria en la Provincia de Buenos Aires.
Nos hemos propuesto como objetivo principal analizar los diseños
curriculares para observar en qué medida pueden colaborar con la
jerarquización de nuestra disciplina. Así también intentaremos desarrollar la
relación entre los saberes que se proponen y las prácticas docentes, de qué
manera la tradición de la Educación Física (práctica) permite o impide el
desarrollo de una teoría que la estimule evolucionar día a día.
En síntesis, lo que nos proponemos es observar la teoría desde la práctica,
así como también la práctica desde la teoría a la luz del Diseño Curricular.
Tendremos en cuenta la teoría de la complejidad (Morin, 1999) , trataremos
comprender como se producen estos saberes, dentro de un mundo donde todo
se encuentra entrelazado, como una gran red de hilos que se conectan entre sí
produciendo cambios y dependiendo unos de otros.
Sumado a esto, tomaremos como eje, sobre el cual se vertebra nuestro trabajo,
las definiciones de Curriculum, entendiéndolo como “una síntesis de elementos
culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que
conforman una propuesta político-educativa. Es importante destacar que esta
definición contempla tanto los documentos curriculares –ya sean diseños,
propuestas o materiales de desarrollo curricular- como las prácticas concretas
que se expresan en los procesos de enseñanza y de aprendizaje (…)” (De
Alba, 1995). Pero también el aporte de autores como Da Silva (2001) donde se
coloca el acento en las relaciones de clase y el intento de reproducción a partir
de los saberes que ingresan en el currículum y cu implementación.
Tomaremos como definición de Educación Física, la propuesta por Walter
Toscano (2005:325): “Disciplina en etapa de consolidación de su identidad, que
conlleva los objetivos de la educación general, valiéndose del movimiento como
elemento para lograrlo. Resulta de una construcción social que no ha logrado
aún consenso respecto de su objeto de estudio, al interior de la cual se
observan grupos que sostienen diferentes tipos de paradigmas en relación al
ejercicio profesional”.
Hablaremos de disciplina tomando a dos autores. Primeramente desde el
ámbito filosófico y epistemológico de Michel Foulcault (1987) donde refiere a
las parcelas de conocimiento, divididas por los objetos de estudio. Pero
académicamente, sumaremos la definición de Ospina (2004) que menciona el
término para designar el fundamento investigativo de cada una de las áreas del
saber.
Por lo dicho, la Educación Física es una disciplina tendiente a consolidarse,
tanto en el ámbito local como en el internacional. En este sentido podemos
nombrar a Felipe Contecha Carrillo (2007) donde el menciona que actualmente
las denominaciones de los programas profesionales o de investigación en
Europa, han incluido a la Educación Física dentro de las siguientes categorías:
Ciencias del Deporte (Alemania), Motricidad Humana (Portugal), Ciencias del
Movimiento Humano (Inglaterra, Bélgica), Ciencias de la Actividad Física
(Francia y España) y Educación Física y Deporte (Grecia, Irlanda).
A partir de lo mencionado anteriormente, podemos decir que no existe una
única manera de entender a la Educación Física, así como tampoco está
determinado su objeto de estudio. Las variaciones respecto a este punto es lo
que provoca que existan tendencias tan diferentes en cuanto a los programas y
planes de estudios, equipos docentes, relevancia académica y sobre todo a los
saberes hegemónicos de nuestra disciplina.
En Argentina (a pesar de todos los debates que hay alrededor de la
Educación Física), sobre todo en la Provincia de Buenos Aires hoy en día
hablamos de corporeidad, como objeto de estudio. La misma es definida como:
“Un espacio propio y al mismo tiempo social que involucra el conjunto de las
competencias cognitivas, emocionales, motrices, expresivas y relacionales de
las personas. La enseñanza de la Educación Física incide en la construcción
de la identidad de los jóvenes porque impacta en su corporeidad.” (DGCyE,
2010:9).
A partir de esta definición, podemos decir que la corporeidad intentará
soldar el problema que ha tenido la Educación Física durante toda su historia:
la dependencia de ciencias y disciplinas tradicionalmente hegemónicas. A
continuación realizaremos una breve reseña sobre lo acontecido desde la
creación de la aparición de nuestra disciplina, hasta la actualidad.
Una mirada crítica hacia la historia de nuestra
disciplina
Como mencionamos anteriormente, la Educación Física se ha
caracterizado por depender de otras disciplinas para lograr legitimación.
La historia de la Educación Física muestra claramente como en el
nacimiento de la disciplina en nuestro país, comenzó siendo dependiente de la
medicina. Debemos considerar el proceso de medicalización que sufrió la
Educación Física, debido a la influencia de la medicina en el desarrollo de la
misma (Toscano, 2008), así como los ejercicios adquirieron un significado
médico ligado a la salud (Devís Devís, Martínez Moya y Villamón Herrera,
2000).
En materia curricular, los pimeros planes de estudio en Educación Física
(de la mano del Dr. Enrique Romero Brest) tenían la mayor carga horaria
ocupada por materias de índole higiénico, derivado explícitamente de la
medicina (Aisenstein, 2006); en este sentido podemos mencionar que las
prácticas pedagógicas de los graduados de la primera etapa de nuestra
disciplina tenían una tendencia a realizar Educación Física basada en
parámetros anatómicos, biológicos y fisiológicos determinados.
Tiempo después, ya entrados los años 30 es el deporte moderno1 que
aparece en primer plano: el capital cultural Bourdide, de actividades deportivas,
en el cual varios actores compiten por legitimar ciertas prácticas corporales. El
espacio está ocupado por militares principalmente y luego por profesores
extranjeros (Saraví Riviére, 1986). Todos ellos tienen una posición frente a la
educación, en la cual la escuela tiene como fin desarrollar deportistas,
1 Las actividades deportivas modernas son: secularización (en la orientación de las prácticas); igualdad (en la posibilidad de participación ); burocratización ( en la administración y la dirección); especialización (en el sentido de diferenciación en la variedad de posibilidades y en la gama de roles y posiciones); racionalización (las reglas son permanentemente evaluadas en términos de adecuación medios-fines; los atletas emplean medios cada vez más sofisticados para lograr un uso eficiente de sus habilidades); cuantificación (las estadísticas son parte indispensable del juego); la obsesión por los récords, las marcas (en tanto cuantificación del logro máximo y desafío para superarlo) (Guttmann, 1994:3).
gimnastas, pertenecientes a las elites de ese momento. Es por eso que la
tendencia fue de deportivizar la escuela y no de escolarizar el deporte.2 En este
punto podemos mencionar que los grupos dominantes, colocan en el
currículum su visión de la verdad priorizando un tipo de saberes sobre otros
(Da Silva: 2001). Además podemos decir que según Bernstein en estas
situaciones es donde se pone de manifiesto la idea de reproducción a través de
la selección cultural (y sesgo) producida por las relaciones de clase.
Con el avance de la psicología como disciplina en el siglo XX, hacia los
años 1970 aparece la teoría de la Psicomotricidad. En donde sus principales
autores (Vayer, Ajuariaguerra, Le Boulch) ponen a la Educación Física en un
plano de de legitimación a partir de la detección y posterior rehabilitación de
personas con problemas psocológicos. Recordemos los problemas que tuvo la
escuela psicomotricista en Francia durante estos años, por haber corrido a la
Educación Física de su papel fundamental que es educar (Denis, 1980).
Muchas de las prácticas actuales en nuestras clases, siguen
legitimándose desde estas perspectivas (Scharagrodsky, 2006), es decir,
basándose en tendencias médicas, deportivas, psicológicas, entre otras.
Son muchos los momentos de la clase de Educación Física donde se legitima
la misma desde saberes que no le son propios o que refieren a otras
disciplinas. Tal vez lo más frecuentes es encontrarnos con tendencias a brindar
información sobre los músculos, sus nombres, sus funciones; la respiración
aeróbica y anaeróbica y demás tendencias biomédicas. Así como la enseñanza
solamente de gestos técnicos dependiendo del deporte que se practique, como
si la práctica de Educación Física estuviera resuelta con la simple experiencia
de un deporte. También podemos agregar las preocupaciones por detectar
problemas motrices en la escuela (escoliosis, trastornos alimenticios, etc.)
como si fuera este el único fin de la clase de educación física. Y todas estas
tendencias son legitimadas por el discurso hegemónico.
Teniendo en cuenta lo dicho anteriormente, debemos preguntarnos qué
sucede con las evaluaciones en nuestro campo disciplinar. Podemos
mencionar el caso de tomar parámetros meramente cuantitativos para colocar
una nota (realizar tantas repeticiones de un ejercicio) tomando a los alumnos
como un sujeto genérico y descontextualizado. Otro ejemplo es el uso de test
2 Extraído de la idea de José María Cagigal acercad e la deportivización de la escuela.
estandarizados, en busca de homogeneizar el grupo, sin tener en cuenta las
posibilidades reales de los alumnos. Finalmente podríamos hablar de las
evaluaciones teóricas de Educación Física, donde en la mayor parte de los
casos se reduce a pedir la reproducción de reglamentos deportivos y, en otros
casos, la legitimación de saberes a partir de conocimientos biológicos.
Queda demostrado entonces que la historia de la Educación Física ha
configurado un determinado escenario donde existen saberes que son más
importantes que otros. En este nuevo marco de los diseños curriculares
actuales se abre una puerta dentro del paradigma de la complejidad, no
solamente para comprender cómo se construyen esos saberes sino más bien
para resignificar esos saberes, ponerlos en discusión, cambiarlos si es
necesario y darle un significado nuevo a una disciplina que, por lo expresado
anteriormente, lo necesita.
En este sentido, podemos decir que la Educación Física debería basar
sus aplicaciones prácticas en saberes de orden social, para luego pasa a
saberes de otra índole. Esta hipótesis tendrá su base fundamental en la tensión
que genera la obligatoriedad en la Escuela Secundaria actual (Ley 26206), en
este nuevo escenario no solamente se pone de manifiesto la obligatoriedad de
nivel sino que expresa un marco político, ideológico en el cual todos los
adolescentes tienen derecho a aprender. A estos desafíos que comienza a
transitar la Escuela Secundaria, se sumarán los aportes que pueda hacer la
Educación Física como parte de la Educación (Alujas, 2000), con una
tendencia clara a reafirmarse como tal.
La jerarquía de saberes: la importancia de lo
social.
Según Alujas (2001), la Educación Física se expresa en los tres planos
de la persona: biológico (físico), intelectual (psicológico, cognitivo) y social.
Dentro del plano neurológico podemos decir que nuestra disciplina también
trabaja sobre lo motor /motriz.
Los lineamientos curriculares vigentes, plantean la misma idea que
Alujas y los grandes autores de la Educación Física: “la motricidad como acción
intencionada de la corporeidad permite a los jóvenes crear, transformar,
concretar proyectos, desenvolverse en el campo de la cultura corporal y
situarse activamente en el mundo.” DGCyE, (2010:9).
Por lo expresado, podemos considerar que los nuevos lineamientos
curriculares tienen la finalidad de posicionar a los saberes “físicos” en un plano
de dependencia social. Es decir, que lo que el alumno aprenda le sirva para
resignificar el mundo, saber como comportarse y relacionarse, ser una persona
democrática, entre otros.
Todas las prácticas que el docente realice, debe tener en cuenta primero
esta esfera de conocimiento. Pero el diseño curricular es más específico a la
hora de mencionar cómo entiende a la disciplina y a los saberes: “[...] es
preciso superar la concepción de Educación Física que considera al cuerpo
como un instrumento, un objeto orgánico para entrenar y disciplinar,
fortaleciendo en cambio la consideración de su dimensión subjetiva y social”
DGCyE, (2010:9).
Se ha encontrado en este documento una manera diferente de entender
la Educación Física, desde un plano social con la intención de cambiar aquellas
prácticas obsoletas que no han sabido separar a nuestra disciplina de los
saberes hegemónicos. El diseño curricular se ha corrido de los estándares
biológicos tradicionales, para pensarla desde un plano de adquisición de
aprendizaje o saberes sociales.
Es por eso que nos adentramos en el término sociomotricidad, pero con
una visión diferente de los textos clásicos de Parlebás (1988), para determinar
a la misma como:” [...] dimensión fundamental de la motricidad, ocupa un lugar
clave en la configuración de las fomras de relación social de los jóvenes.”
DGCyE, (2010:9). Luego hablará de la consolidación de la identidad, del
entendimiento de los jóvenes como sujetos de derecho y de la intervención
comunitaria con sentido crítico y trasnformador.
Todos estos contenidos se corren de la visión tradicional de la
Educación Física. Es por eso que para llevar a adelante esta teoría, debemos
pensar también en una práctica diferente. Es en este punto donde haremos
nuestro aporte, considerando que no pueden quedar situaciones a libre
albedrío ya que podrían generarse confusiones.
Nuestra Educación Física (a partir de los lineamientos curriculares) va a
tener que ser primero: inclusiva, democrática, participativa y con igualdad de
oportunidades. Ya no nos va a importar tanto si el alumno hace o no hace
(entendido de la manera tradicional) determinada técnica, sino que nos va a
importar que el alumno se desarrolle democráticamente, que todos se muevan
la mayor cantidad de tiempo posible, que no haya episodios de violencia, que
promueva la participación, entre otras.
Ha sido siempre lo mismo... prácticamente
Ya hemos hablado de los saberes sociales dentro de la Educación
Física, su promoción e importancia; pero lo hemos hecho desde una
perspectiva teórica. Intentaremos a continuación enunciar algunas de las
realidades que ocurren en las prácticas de Educación Física. Conocer lo que
ocurre con docentes y alumnos en cuestiones clave para el desarrollo de
nuestra disciplina, es necesario para saber si las teorías planteadas pueden
llevarse a cabo y sobre todo cómo pensar la epistemología de nuestra
disciplina teniendo en cuenta los aportes prácticos.
Cuando nos referimos a los docentes de Educación Física en la
actualidad, podemos decir que gran cantidad de ellos/as se resisten a los
cambios estructurales propuestos por los Diseños. Una de las razones es
porque durante la década de los ´90 lo único que importaba en las clases era
buscar talentos deportivos. Como explicamos anteriormente, la corriente
deportivista como capital cultural se nos ha anclado nuestras representaciones
(más aún en la de los docentes de Educación Física que no pueden separar la
visión de entrenador de la visión del docente).
Nos encontramos entonces, con docentes que para argumentar la
aprobación de la materia, suelen etiquetar a los alumnos. Aparece aquí la
estigmatización de los diferentes tipos de juventudes, en relación a su
desempeño motor, sus ralidades físico-corporales, sus gustos, su familia, etc.
Algunos ejemplos son:
-“Este alumno es crack”: utilizado generalmente cuando los adolescentes
realizan actividad física deportiva fuera de la escuela. En la mayoría, fútbol
federado. En el imaginario del docente, el solo hecho de realizar deporte en un
club, es condición para aprobar la materia casi sin ser evaluado.
-“Este es un burro”: suele designar al alumno poco hábil.
-“Gordo”: sentenciado a llevarse la materia, ya que la única forma de evaluarlo
es a través de estándares basados en un sujeto genérico lejos de la realidad.
- “El alumno inteligente...”: Se designa así al adolescente que tiene altas
calificaciones en el resto de las materias. Suelen los docentes de Educación
Física, creer que esta condición no le va a permitir a dicho alumno
desarrollarse motrizmente. Como si la inteligencia motriz no existiera.
Comenzar a entender como se articulan estos dispositivos en la escuela
es fundamental, ya que el docente encuentra en dichos versos la expectativa
de calmar su ego entrenador a través de torneos interescolares, municipales,
provinciales, etc. Dichos encuentros buscan al “campeón”3 y no promover los
valores que presenta el diseño curricular, tales como democracia, inclusión,
participación, solidaridad, etc.
Para cambiar esta realidad, los docentes deben tener propuestas
escolares donde el alumno pueda crear sus juegos de manera democrática,
considerar la participación de todos como principio permanente (que todos se
muevan la mayor cantidad de tiempo posible), que las actividades físicas se
establezcan a partir de parámetros personales y no de estandarizaciones, entre
otras.
Además de lo dicho, tenemos que lograr una Educación Física donde se
comprenda el hacer y no sea solamente repetición de ejercicios.
Existen muchos otros puntos donde podemos ver la dificultad de realizar esta
teoría prácticamente, a continuación desarrollaremos uno de ellos.
3 Entendiendo como la cultura intenta conseguir el éxito infantil desde una perspectiva deportivista. Roffe, M. (2003) “Mi hijo el Campeón” Bs.As. Lugar Editorial.
La Educación Física inclusiva: una cuestión de
géneroTeniendo una mirada social de la Educación Física, nos lleva también a
realizarnos planteos acerca de la cuestión de género.
Como afirma Scharagrodsky (2006), en la educación física el destino de
varones y mujeres estaba marcado por su biología. Los rasgos anatómicos
inhabilitaban automáticamente a realizar ciertas actividades.
Debemos remontarnos al inicio de la Educación Física para observar
como las tareas eran separadas para varones y para mujeres, ya que
buscaban ideales femeninos y masculinos diferentes.
Los hombres debían cultivar principalmente la fuerza, las mujeres en
cambio debían concentrarse en ejercicios de flexibilidad. Es por eso que a los
varones se los educa para ser “dominantes” y a las niñas para ser “flexibles”.
Para Morgade (2012) el valor de la Educación Física, siempre estuvo
ligado al alto rendimiento. La autora lo relaciona con los valores del atleta
griego, tomaremos a este como menciona Mandell ( ) aquellos valores del
hombre al cual no podían acceder las mujeres. El valor del cuerpo masculino,
de la fuera y el vigor estaban por encima de cualquier participación femenina
en el deporte. Morgade agrega que el análisis que se hace de lo femenino tiene
que ver con la gracia, la expresividad, la comunicación. Pero agrega que si las
clases de Educación Física es solo eso, los varones son los que aparecerían
discriminados.
Como afirma Tadeu Da Silva (2001), es hacer foco sobre lo que ciertos grupos
sociales plantean como verdad. Por lo que la verdad, durante mucho tiempo
tuvo que ver con las posibilidades que se le daban dentro de la educación física
a niños y niñas: ellos realizando ejercitaciones dimanadas de ejercicios
militares (principalmente de fuerza y velocidad) y ellas realizando ejercicios de
ritmo, danzas y flexibilidad.
Es en este período que las niñas no tenían la posibilidad de acceso
completo en materia curricular. De esa manera como dice Eisner (1988): “El
currículum enuncia lo que los alumnos tienen oportunidad de aprender en la
escuela, tanto a través del currículum oculto como el aparente y lo que no
tienen oportunidad de aprender porque ciertas materias no fueron incluidas.”
Si bien la materia estaba incluida, el acceso era diferente y esa es una
cuestión curricular que los nuevos diseños han tenido en cuenta. Según
Morgade (2012): “Las fuentes académicas del currículo también están cruzadas
por las relaciones de género hegemónicas, ya que no existe neutralidad en la
ciencia desde esta perspectiva (como, en realidad, desde ninguna otra)”. Es
por eso que hoy en día valoramos la inclusión de mujeres en actividades
históricamente masculinas y viceversa.
Actualmente los contenidos para mujeres y para varones en Educación
Física, dentro de la Secundaria, son los mismos. Por lo que el acceso curricular
es igual. Esta igualdad dentro de los Diseños, nos lleva a realizarnos preguntas
sobre la implementación didáctica de los mismos.
Es decir: ¿Deben las clases de educación física seguir separando a
varones y mujeres? ¿Qué aprendizajes sociales aparecen en una clase mixta?
¿Qué saberes evalúo dentro de una clase mixta?
Basándonos en la experiencia de Scharagrodsky (2006), podemos
observar los problemas que emergen dentro de una clase mixta, como por
ejemplo la tendencia de los docentes da menospreciar el saber femenino y sus
habilidades motrices.
También nos encontramos con situaciones en donde el hecho de que las
clases sean mixtas no implican que sean co-educativas, ya que se suele
mandar a los varones a jugar a la pelota y a las mujeres a baiar. Los dos
grupos separados, dentro de una misma clase... ¿aprenden?
No nos aventuramos a dar una respuesta a dicha pregunta, pero podemos
decir que existen formas de promover una Educación Física co-educativa.
Donde, al igual que con los alumnos “menos aptos”, se considere la
participación de todos y todas; donde las capacidades condicionales (por
nombrar un contenido) sean evaluadas de manera personalizada; una clase en
donde los alumnos gusten de ir, a la cual no falten; clases variadas donde el
contenido no sea un deporte sino educar físicamente para estar apto para la
vida ciudadana.
Lo dicho anteriormente, nos permite ver que falta mucho camino por
recorrer y que la implementación didáctica es actualmente el gran problema.
Este escollo no nos ha permitido retroalimentar la Práctica hacia la Teoría, y en
varias casos a agrandado la brecha.
Consideraciones Finales
Tal como dice Angela Aisenstein: “La historia del currículum explica que
las distintas asignaturas se han creado y desarrollado en la escuela como
resultado del contexto de producción del conocimiento, las orientaciones de las
políticas públicas y los conocimientos y habilidades de los
maestros.”(Scharagrodsky:2006)
En síntesis, una asignatura escolar es deudora de la organización social
y formalización del conocimiento y de la profesionalización de sus campos de
saber. (Bernstein, 1997; Goodson y Dowbiggin, 1990).
Podemos agregar la cita de (Goodson,1995) : “La primera de esas
conclusiones es que las disciplinas no son entidades monolíticas, sino
amalgamas cambiantes de subgrupos y tradiciones que influyen, mediante el
enfrentamiento y el compromiso, sobre la dirección del cambio. Segunda: el
proceso de convertirse en una disciplina escolar caracteriza la evolución de la
comunidad que la imparte de una que promueve propósitos pedagógicos y
utilitarios, a otra que define la disciplina como una “disciplina” académica, que
mantiene lazos con los catedráticos universitarios. Tercero: el debate sobre el
currículum puede interpretarse en términos de conflicto entre disciplinas por
cuestiones es estatus recursos y territorio.” (Goodson: 1994)
En palabras de Felipe Contecha Carrillo, podríamos decir que las
actividades físicas siempre han respondido al ideal de ciudadano con fines
polícos, religiosos, médicos y militares. Todos ellos veían al ejercicio físico, la
gimnasia y la Educación Física como medio y fin para lograr sus teorías.
Actualmente, el objetivo de la Educación (y por lo tanto de nuestra
disciplina) es otro: es el de promover el desarrollo de personas aptas para la
vida ciudadana, que puedan insertarse en la sociedad de manera plena. Es en
este punto donde los saberes sociales, toman real importancia. Será para
nuestros alumnos igual de importante lanzar bien, que darle la mano al
compañero que se tropezó y cayó en un partido; será ahí donde podremos
valorar la participación democrática en la resolución de conflictos, tanto como
leer correctamente una táctica del equipo rival y accionar en consecuencia. Es
decir, los saberes sociales cobran importancia porque son los únicos que
quedan en el accionar concreto de nuestros alumnos: el gusto por la actividad
física, el aprendizaje de saberes relevantes, el respeto por la diversidad, el
interés por ayudar a quienes necesitan, favorecer el juego limpio, entre otros.
Podemos vislumbrar entonces, que entre teoría y práctica la Educación Física
plantea sus diferencias más notorias. Es aquí donde nosotros tomamos un
rumbo, entendiendo a nuestra disciplina como una práctica que debe ser
siempre reflexiva pero no por eso menospreciada. Se cumplirá entonces lo que
sostenía Alberto Raúl Dallo (1988): “No hay mejor teoría que una buena
práctica, porque no hay mejor práctica que una buena teoría.”
BIBLIOGRAFÍA:
Aisenstein, A. (2006) La Educación Física en el currículo moderno o la historia
de la conformación de una matriz disciplinar. En Apuntes de historia para
profesores de educación física. Buenos.Aires: Miño y Dávila .
Aisenstein, A. .(2009) La enseñanza de la Educación Física y el deporte.
Desarmando matrices. En La Educación Física y el deporte en la edad
escolar: el giro reflexivo en la enseñanza. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Ball, S. (1993) “Presentación de Michel Foucault”. En: Ball, S. Foucault y la educación. Disciplinas y saberes. Morata.
Bourdie, P. (1990) Sociología y Cultura. México: Grijalbo/CONACULTA. Cap.
Los tres estados del capital cultural.
Bourdieu, Pierre (1997). Capital Cultural, Escuela y Espacio Social. Siglo XXI
Editores.
Cagigal, JM. (1975) “El deporte en la sociedad actual”. Barcelona. Editorial
Prensa Española.
Contecha Carrillo, L. (2007) Los conceptos de educación física: una
perspectiva histórica. En Aproximaciones epistemológicas y pedagógicas a la
Educación Física. Un campo en construcción. Medellín: Universidad de
Antioquia.
Crisorio, R.(2009). El cuerpo y las prácticas corporales. En Revista El Monitor.
Nº 20. 20-21. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Crisorio, R.y Giles, M. (2009) Estudios Críticos de Educación Física. Buenos
Aires.: Ediciones Al Margen.
Dallo, A. y Giraldes, M. (1983) Metodología de las destrezas. Buenos Aires:
Stadium.
Dallo, A. (2002) La evolución de los ejercicios gimnásticos construidos y su
análisis estructural. Congreso internacional de historia de la educación física.
Salamanca.
DGCyE, (2010). Diseño Curricular de 6º año de ES. Educación Física. La Plata,
DGCyE.
Eisner, E. (1998). “Cognición y Currículum”. Amorrortu. Bs.As.
Foucault, M. (1987) “Los medios del buen encauzamiento”, en Vigilar y castigar,
Siglo XXI Editores, 1987, Buenos Aires.
Goodson , I. (1995) “Historia del Currículum”. Barcelona. Pomares-Corredor.
Morin, E (1998). “Articular los saberes”. Bs.As. Ediciones Universidad del
Salvador.
Morin, E. (1998): Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
Ospina, C. (2004) “Disciplina, saber y existencia.” En Revista de Ciencias
Sociales, Niñez y Juventud. Vol.2 Nº2. Universidad de Manizales-CINDE.
Colombia,pp. 51-58.
Parlebás P. (1988), “Elementos de Sociología del Deporte”. Málaga. Ediciones Junta de
Andalucía.
Rauch, A. (1982) El cuerpo en la educación física. Buenos Aires: Kapeluz.
Roffe, M. (2003) “Mi hijo el Campeón” Bs.As. Lugar Editorial.
Saraví Riviere, J. (1985) Aportes para una historia de la Educación Física 1900-
1945.Buenos Aires: INEF Nº1.
Scharagrodsky, P. y Aisenstein, A. (2006) Tras las huellas de la Educación
Física Escolar Argentina. Buenos Aires: Prometeo Libros.
Toscano, W. (2005) “Dietética Hipocrática y Actividad Física: tradición y
valoración actual. Tesis Doctoral inédita. Doctorado en Ciencias de la
actividad física y el deporte. Universidad de León. España.
Vega Portilla, C. y López Rodríguez, A. (1997) La clase de educación física.
Buenos Aires: Editorial Lyoc.