Download pdf - Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología. Volumen 9

9 PP. 1 - 78 2009

Diagramación e Impresión:Editorial Kimpres Ltda.PBX: 413 6884www.kimpres.comBogotá, D.C. - Colombia2009

Editor José Antonio Sánchez G.

Editor AsociAdoErnesto Ravelo C.

coordinAdorA EditoriAlMaría Fernanda Cala M.

comité EditoriAlAlba Lucía Meneses

Angela María OrozcoMaría Clara Rodríguez

Jazmine Escobar

comité ciEntíficoMauricio Bonilla

Gloria Cajiao Yolanda SierraNancy Martínez

Luz Helena Buitrago

comité PublicAcionEs fAcultAd dE PsicologíAEduardo Ponce de León

Pedro OrganistaMaría Fernanda Cala M.

Nidia AristizabalSandra Briceño

Clara Helena GutiérrezMaría Isabel GarcíaClaudia Hernández

claustro 2008- 2009

Presidente De El Claustro Dr. Juan Carlos Sánchez París Vicepresidente de El Claustro Dr. José Luis Roa Benavides Secretario de El Claustro Dr. Carlos Eduardo Rangel Galvis

consejo directivo 2008 - 2009

Principales suplentesJuan Carlos Sánchez París José Luis Roa BenavidesEnrique Gutiérrez Sánchez Gerardo Aristizábal Aristizábal

Carlos Escobar Varón Otto Bautista GamboaJose Armando López López Álvaro Franco Zuluaga

Rafael Sánchez París Miguel Otero CadenaJaime Alberto Romero Infante Luis Fernán Isaza HenaoCarlos Eduardo Rangel Galvis Gustavo Maya Arango

Ana Guerra de Bautista - Medicina Saudiel Orlando López -Ing. SistemasAdriana Casadiego Pineda Rafael David Castro Ballestas

Presidente Dr. Carlos Eduardo Rangel Galvis Vicepresidente Dr. Carlos Escobar Varón Primer Secretario Ing. Jaime Alberto Romero Infante Segundo Secretario Dr. Rafael Sánchez Paris

directivos 2008 - 2010

Rector Dr. Jaime Escobar Triana Vicerrector Académico Dr. Erix Bozón Martínez Vicerrector Administrativo Dr. Carlos Felipe Escobar Roa Secretario General Dr. Luis Arturo Rodríguez Buitrago

5Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

contEnido

Diseño, construcción y validación de un instrumento de medición sobre las características del liderazgo desde la teoría situacional integracionistaConsuelo Lara y Sayago G. ........................................................................................................... 7

Aplicación exploratoria de la traducción española cuestionario de personalidad para niños (ESPQ) en una muestra piloto de niños de 6 a 8 años José Antonio Sánchez, Carolina Ossa, Ana María Salazar y Ángela Suárez ................................ 19

Estereotipos negativos hacia los adultos mayores en estudiantes universitariosNidia Aristizábal Vallejo, Adriana Morales, Bibian Camila Salas y Ángela Marcela Torres ...... 35

Evaluación del estado cognoscitivo, funcional y emocional en un grupo de personas mayores de 90 años de la ciudad de Bogotá D.C.Margarita Benito y Andrea Espinosa M. ....................................................................................... 45

Grupos Focales: Una guía conceptual y metodológicaJazmín Escobar y Francy Ivonne Bonilla ...................................................................................... 51

Clima organizacional como factor de riesgo ocupacionalYolanda Sierra Castellanos ........................................................................................................... 69

contEnts

Design, construction and validation of a measurement instrument about leadership characteristics from the integrationist situational theoryConsuelo Lara y Sayago G. ........................................................................................................... 7

Appliance of the ESPQ Questionnaire in a sample of children between 6 and 8 years oldJosé Antonio Sánchez, Carolina Ossa, Ana Maria Salazar y Ángela Suárez ................................ 19

Negative stereotypes of university students towards elders Nidia Aristizábal Vallejo, Adriana Morales, Bibian Camila Salas y Ángela Marcela Torres ...... 35

Cognitive, functional and emotional assessment of a group of people over 90 years old in Bogota cityMargarita Benito y Andrea Espinosa M. ....................................................................................... 45

Focus groups: a conceptual and methodological guideJazmín Escobar y Franci Ivonne Bonilla ....................................................................................... 51

Organizational climate as an occupational risk factor Yolanda Sierra Castellanos ........................................................................................................... 69

CUADERNOS HISPANOAMERICANOS DE PSICOLOGÍA, Vol. 9 No. 1, 7-17

DISEÑO, CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE UN INSTRUMENTO DE MEDICIÓN SOBRE LAS CARACTERÍSTICAS DEL LIDERAZGO DESDE LA

TEORÍA SITUACIONAL INTEGRACIONISTA

Maria Consuelo Lara 1y Giselle Sáyago Mendible2.

Universidad El Bosque

Resumen

Se diseñó, aplicó y validó un instrumento de medición denominado “Instrumento de Medición del Liderazgo en Individuos y Organizaciones” (ILIO). La aplicación se realizó en una muestra de 26 supervisores de nivel medio y superior vinculados a la Dirección de Operaciones de la empresa Fuller, Aseo y Mantenimiento Ltda. El instrumento, fundamentado en la Teoría Situa-cional Integracionista, que considera tanto el análisis de las características del individuo líder, sus seguidores y las de su entorno, incluyó dos unidades de análisis: la primera, denominada “Características del individuo asociadas a los estilos de liderazgo”, que contiene a su vez siete (7) factores: Orientación a la tarea, Relaciones interpersonales, Trabajo en equipo, Dirección de grupos, Visión, Formación integral y Capacidad de servicio y atención al cliente. La segunda unidad de análisis, “Características de la organización asociadas a los estilos de liderazgo”, se categorizó en cinco (5) factores, así: Flexibilidad, Sistemas de reconocimiento y motivación, Cultura participativa, Competitividad y Carácter Cívico. El estudio es de tipo técnico psico-métrico, y analiza los resultados desde la validez de constructo de cada uno de los factores que constituyen el instrumento, por medio del coeficiente de correlación de Pearson. El análisis de fiabilidad de cada dimensión de estudio, se realizó a través del método de análisis de reactivos división por mitades, para obtener la consistencia de las puntuaciones a todos los reactivos de la prueba, medida estadística Alfa de Cronbach, que dieron como resultado para la dimensión I 0,61 y 0,85 para la Dimensión II, con altos niveles de significancia en las dos unidades de análisis.

Palabras Clave: liderazgo, validez

Abstract

An assessment instrument named “Instrument of leadership assessment in individuals and orga-nizations” was designed, applied and validated. It was applied in a sample of 26 supervisors of medial and superior level linked to the operation direction of Fuller company. This instrument foundes in the Integracionistic and stuational theory, that considers the analysis of the carac-theristics of the leader. It included two units of analysis: the first, named “Characteristics of the individual associated to the leadership styles” which contains seven factors: orientation to the task, interpersonal relationships, team work, group direction, vision, integral training y capacity of service and customer attention. The second analysis unit, “Characteristics of the organization

1 Directora de la investigación2 Estudiante que opta por el titulo de Psicólogo

8 Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

Maria Consuelo Lara y Giselle Sáyago Mendible

to the leadership styles” was cathegorized in five factors: flexibility, acknowledgment systems and motivation, participative culture, competitivity and civic character. This study is a psychometric type and analyzes the results from the construct validity of everyone of the factors of the inastru-ment, by the Pearson coefficient. The fiability analysis of each dimention was done by analysis by halves, to obtain the consistency of the scores, Cronbach alfa, whose results were 0,61 and 0,68 for dimention II, with high levels of significance in the two analysis units.

Key Words: Lidership, validity

La conducción y el liderazgo han estado siempre involucrados en el comportamiento individual y grupal de las organizaciones en el mundo. En la medida en que la historia muestra el cambio de las tendencias políticas, sociales y económicas y la forma de trabajar según el entorno, factores como el estilo de generar, adaptar, transmitir y poner en marcha políticas comerciales y empresariales han estado ligadas al éxito o fracaso; dicotomía que en su raíz depende únicamente de quien conduce y genera las directrices, y por ende, las comunica de cierta forma que pueda generar aprobación y apoyo del grupo que ejecutará la idea, o un rechazo con la obligatoriedad de sacar adelante la propuesta en cuestión. A medida que los tiempos han ido cambiando, las formas de liderazgo que prevalecen en los grupos humanos y que obtienen éxito, también han ido cambiando, y es la capacidad de evolución y adaptación de las empresas y de los individuos que las conforman, lo que determinará su continuidad y proyección.

El análisis de las relaciones intergrupales y sociales, dentro de las cuales se encuentra el lide-razgo, ha exigido la consideración de diferentes niveles de estudio y de medida, dada la evolución teórico – metodológica que se ha producido. Doise (1979) sistematizó estos niveles en cuatro, para dar una explicación integradora: Nivel I o intraindivi-dual, en el cual se explica el funcionamiento social desde la estructura psíquica de los individuos y/o desde los esquemas cognoscitivos de los mismos. Nivel II o interindividual y situacional, en el que se analizan los encuentros sociales, es decir, los procesos interindividuales que se producen en una

situación dada, situando en este nivel el estudio de los roles. Estos dos niveles se refieren a las ca-racterísticas de los individuos y las características del grupo. El nivel III o posicional, se refiere a las relaciones entre grupos y posiciones en un sistema social existente (Mugny y Doise, 1991). Y en el nivel IV o nivel ideológico, los análisis se realizan sobre ideologías o pensamiento colectivo, símbolos colectivos, creencias y valores colectivos.

El liderazgo es definido por los psicólogos sociales como el proceso mediante el cual un miembro del grupo (su líder) influye a los otros miembros hacia el logro de objetivos específicos grupales (Yulk, 1994, citado por Barón y Byrne, 1998).

El concepto de liderazgo está fundamentado, desde la disciplina de la Psicología social al estudiar el comportamiento de los individuos en el contexto grupal y la forma como estos contextos afectan y son afectados por el individuo. Su desarrollo, igualmente, ha tenido cambios importantes a lo largo de este último siglo. De las Teorías del Comportamiento, que proponen que existen comportamientos espe-cíficos que diferencian a los líderes de los que no lo son, dentro de las cuales se encuentran la Teo-ría de la Organización y Gerencia (Likert, 1947). Guiselli (1963) afirma que: “las características del líder pueden ser innatas en él, o adquiridas a través del aprendizaje y la experiencia”; continuando con las Teorías de las Contingencias o Situacionales, dentro de las que se encuentra la propuesta que Fiedler (1967) desarrolló como el primer modelo de Contingencia para el liderazgo, o Teoría de la Dependencia, a partir de la relación entre el ren-


DISEÑO, CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE UN INSTRUMENTO DE MEDICIÓN

dimiento organizacional y las actitudes del líder. Dentro de estas teorías de Contingencia, también se encuentra el modelo de Metas y Caminos, descrito por House (1971), que trata de explicar el impacto del comportamiento del líder en su desarrollo en el trabajo, su satisfacción y motivación. La Teoría Situacional, denominada como tal, estudiada des-de la década de los 60’s, que analiza el liderazgo desde las variables situacionales clave, tales como el ámbito y circunstancias en que se desenvuelve un sujeto, y que determinan su efectividad como líder en determinados lugares y/o grupos.

En las últimas décadas, autores como Drucker (1996) y Kanter (1997), señalan que el liderazgo es un proceso de aprendizaje y está fundamentado en el servicio, como lo propone Pollard (1997), al afirmar que: “las tendencias actuales de los estilos de conducción y liderazgo sostienen que éste tiene como objetivo prestar un servicio”. El verdadero liderazgo en el servicio crea una tónica de excelencia que prevalece sobre las complejidades operativas, sobre las presiones externas que genere el mercado, o sobre cualquier otra barrera que exista y que pudiese afectar a la calidad del servicio (Berry et al, 1991).

Así mismo, Kanter (1997), dice que el estilo de conducción de la organización del futuro, debe caracterizarse por ubicar al individuo en el centro de la organización; entre otros aspectos, señala que la organización debe pasar de la verticalidad a la horizontalidad; de la homogeneidad a la diversidad; de los derechos conferidos por la categoría y el mando, a la experiencia y las relaciones de la em-presa; del proyecto y del capital de la organización al capital humano. El liderazgo se concibe desde esta perspectiva, como una oportunidad de servicio y como un aprendizaje permanente, que ofrece a los individuos y a las organizaciones una visión y estrategia global de los mercados, productos y servicios, información y personal.

En la actualidad, está surgiendo una nueva forma de enfocar el concepto de liderazgo, afirmando

que las organizaciones tienen como objetivo la obtención de resultados externos, basándose en la organización como una estructura social, con-formada por individuos, en donde se manifiestan en forma permanente valores, comportamientos y actitudes. El pluralismo es lo que la define y hacia allá se avanza en las organizaciones del milenio que apenas comienza, lo que implica considerar que el liderazgo se produce en un grupo, por lo que, aunque las conductas sean realizadas por individuos, éstos actúan según los fines del grupo.

Los nuevos modelos situacionales de liderazgo, tales como el de liderazgo, el modelo del liderazgo Carismático, y el modelo de liderazgo fundamentado en el servicio (Pollard, 1997), explican el liderazgo tanto en el nivel individual, grupal como en el or-ganizacional dependiendo del nivel de análisis de interés y se plantean como modelos integracionistas. Es así como estas nuevas tendencias en la compren-sión del liderazgo, perciben a éste como un proceso en permanente construcción, que no sólo exige la consideración de las características de los individuos, su estructura psíquica y los procesos cognoscitivos subyacentes, sino también los procesos que se dan en una situación específica, así como las relaciones entre los grupos, en las jerarquías sociales y en las estructuras organizativas.

Siendo consecuentes con los cambios que se han generado en las organizaciones colombianas y en la concepción del liderazgo, es importante identificar la percepción que tienen sobre este constructo, a nivel individual y organizacional, las personas con funciones de supervisión, asesoría y dirección de grupos en las organizaciones, con el fin de optimizar los procesos y las tareas. Por lo tanto, el diseño, construcción y validación de instrumentos que midan las percepciones que tienen los sujetos sobre las características del líder y de la organización, permitirán el desarrollo de estrategias que hagan de las empresas y de los individuos que las componen, líderes en su contexto.



Método

La presente investigación es de tipo técnico psico-métrico, ya que se centra en el diseño, construcción y validación de un instrumento de medición que pretende identificar las características del super-visor y los factores asociados a las características de la organización, relacionadas con los estilos de liderazgo, fundamentado en las nuevas tendencias de la Teoría Situacional Integracionista (Bass y Avolio, 1993; Pollard, 1997; McFarland, Senn y Childress, 1997; Meyerson, 1997; Bennis, 1998).

En este estudio participaron veintiseis (26) su-pervisores de nivel medio y superior, vinculados a la Dirección de Operaciones de la Gerencia de Desarrollo de la empresa Fuller, Aseo y Manteni-miento Ltda. Se tomó la totalidad de la población de supervisores, quienes participaron de manera voluntaria. Las edades de los supervisores oscilan entre 25 años y 58 años, presentándose el promedio de edad más frecuente en la edad de 40 años (seis sujetos). La mayoría de la población son mujeres (80,8%), en tanto que los hombres sólo son el 19,2%. El nivel de estudios más frecuente entre los sujetos evaluados es el nivel secundario (69,2%), seguido por el nivel técnico (15,4%) y por el nivel básica primaria (11,5%). Un mínimo porcentaje de la población (3,8%) posee estudios universitarios.

El instrumento de medición, denominado ILIO (Instrumento de medición del Liderazgo en Indivi-duos y Organizaciones) a través del cual se hace una observación y medición del significado psicológico que para cada individuo tienen las situaciones y conceptos en torno al liderazgo, consta de un cua-dernillo en el que se contienen las instrucciones para su diligenciamiento y de los 104 ítems que evalúan el constructo, con sus respectivas opciones de respuesta.

El instrumento trabaja con base en una escala intervalar de actitud, en la cual se definen 7 opcio-nes de respuesta.

El proceso de construcción y validación de la prueba incluye:1. Estructura conceptual: Se realiza, en primera instancia la búsqueda de fuentes sobre el tema de liderazgo. Con base en esta recopilación de in-formación se elaboró una matriz que compila las posturas de los diferentes autores revisados, donde se destacan las características que intervienen en los estilos de liderazgo y las características del entorno, para de este modo seleccionar las mas significativas con el propósito de que el cuestionario tuviera una alta validez de contenido.2. Luego, se procedió a la elaboración de los ítems, basados en la matriz de factores. Se inicia esta etapa con una lluvia de ideas, donde se esbozan aproximadamente 150 ideas para incluir. Luego, se realiza una clasificación de ideas con respecto a la contribución que hacen a la prueba, y finalmente se formulan 114 ideas clasificadas en ítems.3. Posteriormente, se procedió al diseño de la prue-ba, en el que se prepararon las especificaciones del formato.4. Así mismo, se sometió el instrumento a evalua-ción de jueces expertos, con el fin de obtener la validez de contenido. Esta etapa incluye: Primero, selección de los jueces, conformando un grupo de seis (6) jueces: Dos jueces expertos en construcción de instrumentos psicológicos, un juez experto en el constructo a medir y tres jueces expertos (de la organización Fuller) en el área concerniente al constructo que se pretende medir, quienes evaluaron los ítems según los criterios de contenido y forma. En segunda instancia, se diseñó la plantilla para la evaluación por parte de los jueces expertos y se entregó a los jueces previamente seleccionados. Por último, se realizaron las correcciones pertinentes en los ítems y se reestructuró el formato del instrumento, teniendo en cuenta las observaciones de los jueces.5. Una vez corregida la prueba, se procede a realizar la aplicación de la prueba piloto; para tal efecto se seleccionó una pequeña muestra de supervisores



(cinco), seleccionada al azar, de la empresa Fuller, Aseo y Mantenimiento Ltda., con las características de la población restante.6. Se procedió a hacer los ajustes pertinentes del instrumento, con base en la observación durante la aplicación piloto y los resultados de validez y confiabilidad realizados.7. Posteriormente, se hizo la aplicación definitiva del ILIO a 26 sujetos, que conforman la población total de supervisores de Fuller, Aseo y Manteni-miento Ltda.8. Por último, se hace el análisis de los resultados obtenidos con esta aplicación, a través de índices estadísticos de confiabilidad, validez y análisis factorial.

Resultados

En segundo lugar, se establece el estudio psico-métrico y estadístico del instrumento diseñado, iniciando con el análisis de los niveles de validez de constructo de cada uno de los factores que lo constituyen, previamente fundamentados en la re-visión del marco teórico sobre el que se desarrolla el instrumento. Este análisis de validez se hace por medio del coeficiente de correlación de Pearson, que explica la relación o el grado de correspondencia entre dos conjuntos de puntuaciones. En esta segunda parte, también se establece el análisis de fiabilidad de cada dimensión (características del individuo y características de la organización), a través de la medida estadística Alfa de Cronbach, por el Método de división por mitades, para realizar el análisis de reactivos y de esta manera hallar la consistencia de las puntuaciones a todos los reactivos de la prueba. Finalmente, se realiza un análisis factorial por el método de los componentes principales KMO y prueba de Barlett, para obtener el peso y nivel de significancia de cada uno de los factores al interior de cada dimensión del instrumento.

Análisis de confiabilidad

La consistencia de las puntuaciones obtenidas; en su sentido más amplio, establecen en que me-dida, las diferencias individuales en los resultados pueden atribuirse a “verdaderas diferencias” en las características del individuo y de la organización y el grado en que estas puntuaciones pueden deberse a errores fortuitos.

Para ello, se han establecido los niveles de corre-lación con el Alfa de Cronbach, utilizando el método de división por mitades, tanto en la Dimensión I o características del individuo, como en la Dimensión II o características de la organización.

La Tabla 1 presenta el análisis de varianza y los coeficientes de fiabilidad para la Dimensión I o Características del individuo.

Factores: Orientación a la tarea, Trabajo en equipo, Dirección de grupos, Formación integral, Capacidad de servicio y atención al cliente, Rela-ciones interpersonales y Visión.

Tabla 1 Análisis de varianza para la dimensión I

Nivel de variación Escala media

Entre personas 90,38

Dentro del grupo 127,88

Entre medidas 2074,31

Residual 35,19

Total 122,73

Gran media 51,38

Nota. Número de casos = 22Número de ítems = 7Alfa = 0,61

El alfa de 0,61 significa que se presenta per-sistencia en los resultados; todos los factores que conforman la Dimensión I, permitirán que al aplicar nuevamente este instrumento de medición a otras poblaciones, se lograrán resultados similares, o los mismos.



En la Tabla 2 se muestra el análisis de fiabili-dad para la Dimensión II o Características de la Organización, que incluye los siguientes factores: Flexibilidad, Competitividad, Cultura participa-tiva, Sistemas de reconocimiento y motivación y Carácter cívico.

La Dimensión II o características de la organiza-ción posee una alta confiabilidad, lo que indica que los resultados se mantendrán en posteriores aplica-ciones, y que tales factores si constituyen realmente las características de una organización líder.

Tabla 2 Análisis de varianza para la Dimensión II

Nivel de variación Escala media

Entre personas 203,44

Dentro del grupo 284,67

Entre medidas 4616,46

Residual 29,86

Total 269,15

Gran media 58,03

Nota: Número de casos = 18Número de ítems = 5Alfa = 0,85

Análisis Factorial para la Dimensión I o Ca-racterísticas del individuo

En la tabla 3 y 4 se encuentran los resultados obtenidos en la prueba de Barlet y la matriz de componentes respectivamente.

Tabla 3 KMO y Prueba de Barlet

Medida de adecuación muestral de Kalser-Meyer-Olkin 0,673

Prueba de especificidad de Bartlet

Chi-cuadrado aproximado 75,051

Gl 21

Sig. 0,000

Mediante la prueba de Bartlet se puede comprobar que los coeficientes del modelo son diferentes a cero

(0). Debido a que es altamente significativo porque su resultado fue de 0,000, que es inferior a 0,05, usado como nivel de significancia. Por lo tanto, el procedimiento de componentes principales sigue siendo adecuado para generar la matriz de compo-nentes, que en este caso fue de una sola componente debido a que todos los factores presentaron un nivel de saturación alto; es decir, alta correlación entre los factores en estudio y la componente obtenida (Dimensión I).

Tabla 4Matriz de componentes

Componente

1

Relaciones interpersonales 0,885

Dirección de grupos 0,878

Visión 0,818

Orientación a la tarea 0,714

Trabajo en equipo 0,707

Capacidad de servicio y atención al cliente 0,690

Formación integral 0,433

Nota: Método de extracción: Análisis de componentes principales.

Los siete factores incluídos en la Dimensión I, son constitutivos e identifican las características del individuo líder en 26 supervisores. Estos factores, se correlacionan entre sí, y constituyen una sola componente llamada Características del individuo.

En el factor “relaciones interpersonales”, se observa que los ítems que lo contienen, evalúan en un 88,5% el constructo que se pretendía medir. Los ítems corresponden a la definición conceptual y operacional del factor.

El factor “dirección de grupos”, fue evaluado en un 87,8% por los ítems que lo componen, por lo que se puede afirmar que los ítems corresponden al constructo.

En el factor “visión”, los ítems seleccionados para definirlo, lo evalúan en un 81,8%. Esto significa que los indicadores se corresponden con lo que se pretendía evaluar y describir a través de este factor.



El factor “orientación a la tarea” se evalúa por medio de los indicadores que lo conforman en un 71,4%, correspondiendo de esta manera al constructo que pretende evaluar el factor.

En el factor “trabajo en equipo”, los resultados indican que los ítems que lo contienen evalúan en un 70,7% el constructo que se pretende medir a través de este factor.

En el factor “capacidad de servicio y atención al cliente”, los indicadores que lo evalúan se corres-ponden con la definición conceptual y operacional en un 69%. Esto quiere decir que es significativo el peso obtenido por el factor.

Se destaca dentro del grupo de factores de la Dimensión I, el factor “formación integral”, que si bien estadísticamente no es descartable, la suma de sus ítems no definen completamente el factor. Obtuvo una puntuación de 43,3% para explicar el contructo, lo que significa que el 56,7% no fue explicado a través de estos indicadores.

Análisis Factorial para la Dimensión II o Ca-racterísticas de la Organización

Tabla 5 KMO y Prueba de Barlet

Medida de adecuación muestral de Kalser-Meyer-Olkin 0,737

Prueba de especificidad de Bartlet

Chi-cuadrado aproximado 52,461

Gl 10

Sig. 0,000

Mediante la prueba de Bartlet se puede compro-bar que los coeficientes del modelo son altamente significativos porque su resultado fue de 0,000. Por lo tanto, el procedimiento de componentes principales es adecuado para generar la matriz de componentes, que en este caso fue de una sola componente debido a que todos los factores presen-taron alta correlación entre ellos y la componente obtenida (Dimensión II).

Igualmente, los factores incluidos en esta dimen-sión, son determinantes del carácter líder de la orga-nización e identifican sus características, de acuerdo al modelo teórico Situacional Integracionista.

El factor “sistemas de reconocimiento y moti-vación” explica en un 93,5% el constructo que se pretende medir y evaluar.

Tabla 6 Matriz de componentes

Componente

1

Sistemas de reconocimiento y motivación 0,935

Cultura participativa 0,908

Carácter Cívico 0,878

Flexibilidad 0,802

Competitividad 0,590

Nota: Método de extracción: Análisis de componente principales.a. 1 componente extraído.

En el factor “cultura participativa” los ítems que lo conforman, corresponden con su definición en un 9 o,8%, por lo que la suma de los ítems definen altamente el concepto de éste.

El concepto del factor “carácter cívico” está ajustado a los ítems que lo evalúan en 87,8%, por lo que su definición fue contenida en ese porcentaje a través de los indicadores que lo conforman.

El factor “flexibilidad” es evaluado a través de sus ítems en un 80,2%. Los indicadores que lo conforman, corresponden a la definición conceptual y operacional del factor.

El factor “competitividad” es evaluado a través de sus ítems en un 59%, valor estadísticamente considerable para afirmar que este factor co-rresponde a la misma clase evaluada (dimensión II). Sin embargo, por su nivel de desviación con relación a los otros factores, se debe revisar los indicadores que lo conforman. El 41% de la de-finición del factor no es abordada por los ítems que la contienen.



Discusión

Como sugiere la revisión realizada por Anastasi y Urbina (1998), el uso de las pruebas e instrumen-tos debe ser considerado para dar respuesta a los propósitos organizacionales en un determinado contexto. Con el presente estudio, a través del diseño, construcción y validación del Instrumento de Medición del Liderazgo en Individuos y Or-ganizaciones (ILIO), aplicado a 26 supervisores de una empresa de servicios, se inició un proceso investigativo conducente a identificar, describir y analizar tanto las características de los 26 supervi-sores que tienen bajo su mando un promedio de 90 operarios, como las características de la empresa de servicios Fuller, Aseo y Mantenimiento Ltda., relacionadas con los estilos de liderazgo.

Aún cuando para fines teóricos, en todos los tiempos se han categorizado a los instrumentos por tipos, en la práctica no siempre resulta clara la línea de demarcación entre conocimientos, capaci-dades, habilidades y rasgos de personalidad, por lo que puede ser fructífero pensar que, como algunos han planteado, la conducta está determinada por las capacidades de respuesta. Es por tanto, que el instrumento sobre las características individuales y organizacionales relacionadas con los estilos de liderazgo, no se muestra como una escala de acti-tudes de los supervisores hacia el liderazgo como tal, sino como una forma de obtener información importante para el mejoramiento de los procesos de la organización y en términos más amplios, indagar sobre las perspectivas del liderazgo organizacional en medianas empresas de producción de servicios del contexto colombiano.

En correspondencia con los resultados obtenidos a través del análisis factorial, se puede afirmar que, la categorización del instrumento corresponde con los factores que conforman las características del liderazgo.

En la Dimensión I o Características del Individuo, la totalidad de los factores (7) seleccionados para

explicarla son constitutivos de dicho componente, lo cual coincide con lo que los teóricos afirman sobre las características que debe poseer un individuo líder dentro de una organización (Pollard, 1997; McFarland et al.,, 1997; Meyerson, 1997; Bennis, 1998; Toro, 1998).

Se obtuvo un nivel de significancia de 0,000 para esta componente, lo que permite afirmar que los resultados obtenidos por el conjunto de estos factores son significativos y se correlacionan entre sí. Igualmente, en el análisis de fiabilidad para esta dimensión, se obtuvo un alfa de 0,61, lo que significa que se presenta persistencia en los resultados.

El factor “relaciones interpersonales” evalúa la capacidad de escucha, la disposición para aceptar las diferencias y armonizarlas y comunicarse (Si-liceo, 1995; McFarland et al., 1997; Pollard, 1997) este, que es un factor fundamental para describir las características del individuo líder dentro de la Teoría Situacional Integracionista, obtuvo el mas alto peso factorial, lo que indica que los ítems que la contienen, lo evalúan en un 88,5%. Adicionalmente, en su análisis de validez de constructo, obtuvo una puntuación promedio de 0,56, considerado aceptable, por lo que los indicadores que evalúan el factor en un 88,5%, sí corresponden con lo que se pretendía evaluar a través de ellos.

El factor “dirección de grupos” es la capacidad para encomendar a un equipo de trabajo intersecto-rial, la consecución del objetivo de ampliación de la compañía, y en función de ésta, la creación de nuevas redes de comunicación y trabajo. En esta afirmación coinciden Ashkenas (1997), Meyerson (1998) y Bennis (1998), el último de los cuales complementa que el líder está obligado a mantener el sueño del grupo.

Al evaluar este factor a través de la Teoría Situa-cional Integracionista, se pudo establecer que en un 87,8% los ítems que componen dicho factor están evaluando lo que el constructo pretende medir, con un nivel de validez de 0,56, considerado aceptable.



En el factor “visión”, los teóricos Kotter (1997), McFarland et al. (1997) y Bennis (1998) afirman que el individuo líder debe tener claridad conceptual sobre lo que desea trabajar y articular esa visión realista en el proceso del trabajo planteado en la organización, se evalúa a través del ILIO en un 81,8% y obtuvo un nivel de validez de 0,61, por lo que la información obtenida a través de los ítems que lo contienen, es la información que realmente se quería obtener.

Este factor, coinciden los autores en afirmar que al igual que el de “relaciones interpersonales” y “dirección de grupos”, es constitutivo del perfil del líder. De acuerdo a los datos obtenidos por el análisis factorial, estos tres factores obtuvieron el mayor peso y correspondencia al interior del componente.

El factor “capacidad de servicio y atención al cliente”, según sostiene Pollard (1997), evalúa la capacidad que tiene el líder para relacionarse con el cliente, y en función de un programa bien pla-neado dar respuesta oportuna a las demandas del mismo. Se evalúa a través de sus indicadores en un 69%. Por la naturaleza de la organización (de servicios) y de la Teoría Situacional Integracionista, que enfatiza en la importancia del liderazgo como servicio (Berry et al., 1991; Pollard, 1997), ocupa un papel preponderante en la explicación de la conducta del líder.

El factor “formación integral”, definido por Jones (1997) como la continua formación que deben tener los líderes de una organización en aspectos como la gestión empresarial y la tecnología, entre otros, ob-tuvo el menor peso factorial (43,3%). Igualmente, el nivel de validez obtenido fue muy bajo (0,29), lo que significa que los indicadores contenidos en el factor no midieron realmente lo que se pretendía evaluar.

Es importante aclarar que si bien estadísticamente no es descartable el factor dentro del componente, se hace necesario revisar los ítems que lo constituyen con el fin de lograr un mayor nivel explicativo y evaluativo a través de éstos, puesto que desde el modelo teórico, este factor constituye un elemento

importante para que un individuo se perfile como líder en el medio organizacional (Jones, 1997; Kanter, 1997; Prahalad, 1997).

Así mismo, los factores incluídos en la dimen-sión II, son determinantes del carácter líder de la organización e identifican sus características, puesto que obtuvieron un alto nivel de significancia y altas puntuaciones en cada uno de los factores, lo que significa que éstos son constitutivos de la misma componente.

El nivel de confiabilidad, obtenido a través del alfa de Cronbach es de 0,85, para la Dimensión II, lo que significa persistencia en los resultados.

El factor “sistemas de reconocimiento y mo-tivación”, definido por Kanter (1997) como los instrumentos que la organización debe utilizar para fomentar altos resultados y para potenciar el compromiso, también conocidos como políticas de recursos humanos, obtuvo un peso factorial de 93,5%, lo que indica que en ese porcentaje se explica a través de los indicadores que lo conforman, esta definición, con un nivel de validez de 0,62.

El factor “cultura participativa”, definido como la participación que proporciona la organización a sus integrantes de los valores, los objetivos, la toma de decisiones y el poder (McFarland et al., 1997; y Meyerson, 1997), se evalúa a través de los indicadores que la conforman en un 90,8%, con un nivel de validez de 0,62.

El factor “competitividad” obtuvo un peso fac-torial de 59%, que si bien estadísticamente no es descartable, se debe revisar los ítems contenidos en dicho factor, puesto que no explican en su totalidad el constructo. Obtuvo, igualmente un nivel de va-lidez de 0,43, por lo que se confirma que los ítems que lo conforman no miden completamente lo que se pretendía evaluar. Sin embargo, desde la Teoría Situacional Integracionista, se debe considerar su pertinencia como característica de las organizaciones líderes (Galbraith, 1997; y Kotter, 1997).

Se observa que la dispersión de las puntuaciones en la Dimensión I , es más alta que en la Dimensión



II. Igualmente, se observa que los pesos factoriales en la Dimensión II son más altos que en la Dimensión I.

Por otra parte, se observa que el índice de fiabilidad obtenido en la Dimensión I es más bajo (0,61) que en el índice de fiabilidad de la Dimensión II (0,82).

Es importante destacar el peso factorial obtenido por cinco de los siete factores (relaciones interper-sonales, dirección de grupos, visión, Orientación a la tarea y trabajo en equipo) que conforman la Dimensión I y cuatro de los cinco factores (sistemas de reconocimiento y motivación, cultura participa-tiva, carácter cívico y flexibilidad) que conforman a su vez la Dimensión II; lo que significa que los indicadores contenidos en cada uno de estos factores se corresponden con el constructo.

De la misma manera, se deben revisar los facto-res “capacidad de servicio y atención al cliente” y “formación integral” en la Dimensión I, y el factor “competitividad” en la Dimensión II, con el fin de que los indicadores que los conforman puedan describir más ampliamente los aspectos que cada uno de ellos pretende evaluar.

Debido a que los datos obtenidos a través de los análisis estadísticos y psicométricos de esta primera aplicación del instrumento, permiten verificar que la información que se obtiene a través del mismo, se corresponde con los supuestos del modelo teórico del liderazgo Situacional Integracionista, se deben considerar los siguientes aspectos.

En primer lugar, la Teoría Clásica de los Tests está interesada en el desarrollo de modelos mate-máticos que son útiles para el análisis de los datos proporcionados por las respuestas de los sujetos. La legitimación del uso de estos modelos según Lord y Novick (1968), citado por Martínez (1995) debe basarse en dos tipos separados de estudios: 1) verificar que los datos cumplen los supuestos del modelo; 2) hacer predicciones y ver si éstas se cumplen con los datos.

Con relación a la verificación de los datos, se ob-serva que los diferentes modelos varían en cuanto a la naturaleza de los supuestos; algunos están basados

en supuestos débiles y son de amplia aplicabilidad, mientras que otros únicamente se cumplen bajo condiciones muy restrictivas (Martínez, 1995). Es por esto, que la validez obtenida a través de esta primera aplicación del instrumento, permite iden-tificar los datos relacionados con el constructo de liderazgo únicamente para la población observada. No es el interés en esta investigación, hacer gene-ralizaciones de los datos obtenidos, debido a que la validez lograda es una validez interna. Es decir, que los aportes tecnológicos de esta investigación benefician a una empresa del sector de servicios de Bogotá, y se precisan específicamente para los 26 supervisores de la empresa.

En segundo lugar, desde la Teoría Situacional Integracionista se enfatiza en una serie de factores que interactúan, son interdependientes y en su con-junto y permanente dinámica, explican y describen tanto al individuo líder como a la organización (Pollard, 1997; McFarland et al., 1997; Meyerson, 1997; y Bennis, 1998). Sin embargo, los teóricos\ no definen el peso exacto de cada uno de los factores constitutivos de la Dimensión “características del individuo” y de la Dimensión “características de la organización” para explicar el modelo teórico Situacional Integracionista. Afirman, que el peso es relativo a la visión de la organización y la de los individuos que la constituyen, a los objetivos, a los procedimientos y a la naturaleza del bien o servicio.

Dada la naturaleza del constructo en estudio, no es posible, a partir de los resultados obtenidos, precisar una matriz factorial única que describa el perfil del líder y las características de la organización líder.

Con el fin de dar continuidad a esta investiga-ción; se proyecta en primer lugar, la replicación del instrumento de medición del liderazgo en empresas del mismo sector de servicios, y de esta manera se busca incrementar los niveles de confiabilidad y validez del instrumento.

Así mismo, dentro de las proyecciones de la línea de investigación; se busca que los resultados obteni-dos de la aplicación del instruemento identifiquen en



la empresa de servicios, situaciones propias de los procesos organizacionales, tales como los sistemas de selección, programas de capacitación, sistemas de reconocimiento y motivación y programas de bienestar, con el fin de establecer planes de me-joramiento que optimicen la gestión empresarial.

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APLICACIÓN EXPLORATORIA DE LA TRADUCCIÓN ESPAÑOLA CUESTIONARIO DE PERSONALIDAD PARA NIÑOS (ESPQ) EN UNA

MUESTRA PILOTO DE NIÑOS DE 6 A 8 AÑOS

José Antonio Sánchez1 Carolina Ossa, Ana María Salazar, Ángela Suárez2


Resumen

Se muestran los resultados del estudio en una muestra piloto de 198 niños y niñas de la ciudad de Bogotá. El cuestionario ESPQ (Early School Personality Inventory) fue derivado por Coan y Catell en (1966) a partir del 16 PF de Catell. Ésta mide personalidad en niños en un rango de edades entre 6 y 8 años. La muestra estuvo conformada por 130 niñas de los cursos transición, 1° y 2° de primaria de un Colegio femenino y por 68 niños de los cursos 1°, 2° y 3° de primaria de un Colegio Masculino de la ciudad de Bogotá con el fin de calcular una correlación entre las puntuaciones de los 13 factores de personalidad que mide la prueba (ESPQ). El estudio comprendió los procesos de análisis a saber: el primer análisis consistió en un análisis factorial multivariado utilizando una rotación varimax; el cual proporciona una visión directa de las interrelaciones entre las variables y un apoyo empírico para abordar las cuestiones conceptuales que tienen relación con la estructura subyacente de los datos. Este análisis mostró que la prueba ESPQ se compone de 32 factores, esto es 19 factores más que en la prueba original. El segundo análisis consistió en un análisis de confiabilidad, se realizó utilizando el coeficiente alfa, este segundo análisis mostró que el alfa en la parte A1 y A2 de la prueba es nulo o no significativo. El tercer análisis a saber es un análisis de correlación (Pearson) entre factores de las partes A1 y A2 el tercer análisis mostró que existe una significación al 0. 99 en el factor E (Sumiso - Dominante), y al 0.95 en los factores D (Calmada – Excitable), J (Seguro – Dubitativo) y O (Sereno – Aprensivo. Las correlaciones entre los nueve factores restantes no fue significativo. Se sugieren nuevas líneas de investigaciones que permitan ser un punto de referencia para establecer diferencias entre los baremos establecidos en la prueba de España.

Palabras clave: Personalidad Infantil, cuestionario de personalidad ESPQ, temperamento.

Abstract

This article shows the results of a study in a pilot simple of 198 boys and girls in Bogotá. Tha sample was made by 130 girls from the elementary transition courses 1º, 2º and 3º of Nuestra Señora de Chiquinquirá Male School in Bogotá. This sample was used to correlate the 13 per-sonality factors scores that measures the test ESPQ. The study includes the following analysis: the first one was a factorial multivariate analysis using a varimax rotation. This analysis shows that the ESPQ test is composed of 32 factors, that is, 19 factors, that is 19 more factors than the original test. The second analysis consisted of a reliability analysis using the alfa coefficient and

1 Decano, Docente e Investigador de la Facultad de Psicología de la Universidad el Bosque2 Estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad el Bosque que optan por el título de Psicólogas


José Antonio Sánchez, Carolina Ossa, Ana María Salazar, Ángela Suárez

showed that this alfa in part A1 and A2 was no significative. The third analysis is a Person corre-lation analysis betwwen parts A1 and A2. This analysis showed a significance of 0.99 in factor E (submissive-dominant), and in 0,95 in factors D (appeased-excitable), J (confident- doubtful) and O (serene – apprehensive) The correlations between residuary factors were no significative. New lines of research that permit a point of reference to establish differences between the scales in the spanish test are suggested.

Key Words: Childhood personality, personality test, temperament

Resulta interesante el estudio de las diferencias personales. Algunos investigadores señalan a par-tir de la base temperamental se van formando las diferencias de personalidad. El estudio de la personalidad y las influencias del medio ambien-te en ella, se convierten en temas esencialmente importantes para comprender el comportamiento humano en cualquier etapa del desarrollo o proceso de maduración

Así mismo, desde hace algún tiempo se ha reco-nocido la importancia de instrumentos apropiados con el fin de evaluar aspectos relacionados con el desarrollo de la dimensión psicológica de la perso-nalidad en niños de edad escolar. Estos instrumentos son valiosos para el diagnóstico y tratamiento de los diferentes problemas emocionales y de conducta, al igual que puede implicar la comprensión de las necesidades personales de cada niño, lo cual ayuda a interpretar los diversos aspectos de la adaptación del niño a su medio. Sin embargo, y pese a la im-portancia que se le da a estas evaluaciones, hay aspectos de esta dimensión del desarrollo que no han sido explorados a fondo y que por lo mismo merecen ser foco de investigación.

Como se sabe, la evaluación de las características de personalidad en los niños presenta especiales dificultades debido a su complejidad, ya que la per-sonalidad a esta edad se halla en plena formación, bajo la interacción de innumerables variables de naturaleza biopsicosocial.

Esta dificultad correspondiente a la evaluación de las características de personalidad se ha mani-festado en una sentida ausencia de instrumentos

(por ejemplo: escalas, cuestionarios, inventarios, etc.) para evaluar aspectos relacionados con algunas dimensiones de la personalidad en niños, la carencia de instrumentos de evaluación es igualmente sentida en poblaciones hispanohablantes; en Colombia por ejemplo, no se ha encontrado hasta el momento ningún instrumento de evaluación de rasgos de personalidad que esté construido, estandarizado y validado para este grupo poblacional. Esta carencia de instrumentos ha llevado a suplir dicha necesidad mediante la utilización de instrumentos construidos, estandarizados y validados para grupos poblacionales de otros países. Por tal razón, el presente estudio el trata de un trabajo exploratorio sobre la aplicación de la prueba Early School Personality Questionnarire (ESPQ), de Coan y Cattel (1981), Pretende hacer algún aporte a las investigaciones colombianas sobre pruebas de personalidad en niños; dejando de esta manera abierta la posibilidad o inquietud de iniciar otras líneas de investigación sobre las diferentes pruebas de personalidad infantil. Hay aquí para el investigador un reto para sentar las bases de una secuencia de estudios conducentes a la adaptación y normalización del citado o de otros cuestionarios para la población infantil.

Al revisar la literatura pertinente, puede consta-tarse cuán limitado ha sido el desarrollo de pruebas de personalidad para niños. Tal evidente carencia de estudios e instrumentos, puede constatarse al explorar la literatura codificada en grandes bases de datos, en particular en las de Psychlit y de Medline. Es importante señalar que en Colombia no ha sido posible localizar ninguna investigación de este tipo.


APLICACIÓN EXPLORATORIA DE LA TRADUCCIÓN ESPAÑOLA

Marco investigativo

Las grandes concepciones de la personalidad que orientaron este siglo han ido avanzando progresi-vamente. Sin embargo, la psicología ha abordado el estudio de la personalidad de diferentes maneras. Existen al respecto muchos paradigmas y problemá-ticas entre las cuales podemos mencionar algunas de ellas señaladas por Sánchez (Comunicación personal):1. La personalidad descrita y evaluada.2. La personalidad percibida por nosotros mismos (autoimagen, autoconcepto).3. La personalidad percibida atribuida por otros.4. La personalidad en el plano ética y moral.5. La personalidad actuada en los escenarios socia-les, como ha sido el caso de los estudios sobre los papeles sociales o roles de un sujeto.6. La personalidad explicada a lo largo del ciclo de la vida.

Ante esta dispersión teórica tan grande, consi-deramos importante entrar a revisar esta clase de estudios para lo cual la temática a saber se basa en el desarrollo de la personalidad y el vació investigativo con respecto de la personalidad en la infancia media.

Las bases emocionales del desarrollo emocional temprano

En estos años más recientes se ha realizado un gran esfuerzo para el progreso sobre la estructura de la personalidad; por ejemplo, algunos investigadores han sugerido que la estructura de la personalidad puede ser descrita en términos de lo que son los cinco grandes rasgos: conciencia del deber, extroversión, agradabilidad de una persona, neuroticismo y aper-tura mental. A pesar de los avances en el estudio de la personalidad, es poco lo que se conoce sobre la emergencia y el curso del desarrollo de estos cinco rasgos los cuales son descritos como característicos de la personalidad adulta. Se cree que el nexo que tiene la personalidad temprana y el desarrollo de la personalidad hasta la adultez se debe en gran parte

a las diferencias individuales de la emotividad del niño. Se ha pensado que el desarrollo de la perso-nalidad en los primeros ocho años de vida, ocurre a lo largo de cinco pasos básicos en los cuales los niños progresan: primero en forma de patrones organizados del comportamiento probablemente debido a un temperamento innato; segundo a una forma rudimental no verbal de los estados emo-cionales del paciente o de la manera como ellos lo conciben; tercero a una forma de concepción verbal rudimentaria de los estados emocionales; cuarto a la disposición verbal y quinto se debe a una com-pleta metateoría que el niño tiene de sí mismo. Se concibe que el primer paso es el precursor para la personalidad y que los últimos cuatro son el mismo desarrollo de la personalidad.

Desarrollo de la personalidad del infante

Las investigaciones tradicionales sobre el desarrollo de la personalidad se dividen en diferentes dominios. Utilizando un método particular de investigación; algunos investigadores sobre el temperamento han enfatizado sobre los informes que hacen las madres o los profesores para entender las diferencias indi-viduales. Basados en constructos biológicos; otros investigadores se han valido de las observaciones de las interacciones entre la madre y el hijo en situa-ciones extrañas para llegar a una clasificación espe-cífica. Finalmente los investigadores del concepto de personalidad, han descrito en sus investigaciones algunas de las verbalizaciones que hacen los niños sobre ellos mismos, con énfasis en la variable edad más que en diferencias individuales.

Patrones organizados de comportamiento

El primer componente en cuanto a cómo los hu-manos se sienten con sigo mismos se manifiesta después del nacimiento. Los neonatos muestran diferencias fundamentales entre ellos; se cree que algunas diferencias temperamentales son genéticas y por lo mismo se cree que el ser humano tiene una



estructura básica de la personalidad cuando nace. Sin embargo, este tipo de características van a inte-ractuar con otras en un futuro lejano, por lo que no se puede predecir cómo va a ser el temperamento de una persona adulta desde que nace.

Los factores temperamentales entre los niños y los padres, probablemente tienen que ver con las relaciones de acercamiento o apego. El apego hace referencia a la “unión” la cual provee a los niños de un sentido de sí mismo. La unión ofrece una base emocional de la personalidad del niño.

El niño desarrolla conceptos acerca de su estado emocional, aproximadamente a los dos años de edad. Hacia los tres años de edad los niños utilizan ciertos conceptos o representaciones para organizar y evaluar la información acerca de ellos mismos. Algunas de estas representaciones pueden reflejar las respuestas de estos hacia sus relaciones con los otros; por ejemplo, los niños que son vistos por sus padres de forma negativa pueden verse a ellos mismos como tontos o de forma negativa. A esta edad los niños tienen la capacidad de inhibir sus expresiones. Hacia los siete u ocho años de edad los niños pueden articular sus propias auto – re-presentaciones y las de los demás en términos de rasgos, por ejemplo; honesto y usan la información de rasgos para elaborar juicios acerca de situaciones pasadas o actuales sobre su comportamiento.

Las primeras señales del concepto de sí mismo, cuando se hace una hipótesis de cuan individuales son las diferencias y en como emerge la emotividad; para ello es de gran ayuda examinar las siguientes influencias:1. la influencia de la personalidad de los padres con el niño que crece2. Las percepciones de los padres hacia el niño,3. El comportamiento propio y las características de temperamento del niño4. La interacción entre el niño y sus padres.

Está claro que es difícil distinguir entre los efectos independientes de cada una de estas influencias, es decir que ninguna puede aislarse de la otra; porque

los factores están interactuando entre sí para deter-minar el desarrollo del niño.

Asociación entre la personalidad de los padres y el temperamento del niño

Muchos investigadores han señalado algunas re-laciones entre la personalidad de los padres y el temperamento del niño, específicamente en el caso de los padres que han presentado dificultades en su propio desarrollo: ansiedad, depresión sentimientos de desesperanza y minusvalía, entre otros; se ha encontrado en estos casos que van a generar en sus hijos pensamientos o emociones no apropiado. Por el contrario, los padres que respecto de sí mismos presentan pensamientos y personalidad positiva, tienden también a crear en sus hijos pensamientos positivos y personalidad positiva. Recientemente se han propuesto cuatro modalidades por las cuales la personalidad de los padres puede influir sobre el temperamento del niño, a saber: 1. Las semejanzas entre el tipo de personalidad puede ser debida a efectos genéticos de la personalidad de los padres y la de los hijos; 2. la personalidad de los padres es parte del contexto del desarrollo de la personalidad de los niños;3. el temperamento de los niños puede influir sobre la personalidad de los padres; 4. las relaciones pueden ser aparentes.

Las tendencias que tienden a afirmar conductas negativas en uno mismo están totalmente correla-cionadas con la tendencia que tenemos a ver com-portamientos temperamentales en nuestros hijos. Un padre ansioso pude haberle pasado a sus hijos este patrón de comportamiento, y a la vez un padre ansioso puede verse muy ansioso cuando interac-túa con sus hijos comunicando esta ansiedad que suele dar lugar a un hijo más ansioso. Finalmente plantean que un niño más ansioso puede generar ansiedad en sus padres, sobre ellos mismos y sus habilidades como padres.

Por otro lado, puede darse también una relación entre la personalidad de los niños y las personas que



cuidan de ellos. Todos los niños se unen mucho a sus cuidadores. Los seres humanos tienen una necesidad innata de interacción social que luégo se focaliza en una figura específica en el curso del primer año de vida. Esta unión hacia una figura específica o cuidador tiene un significado evolucionista, lo cual tiene que ver con la súpervivencia de las especies. Si los niños están unidos a la persona especifica que los cuida y buscan mantener una proximidad con ellos, ello los protege contra los depredadores. Sin embargo, esta unión en las relaciones puede variar como una función del tipo de persona que cuida al niño y de lo que cada niño percibe. Esto se ha visto en algunos estudios realizados; por ejemplo, los niños que tienen madre con problemas de personalidad o con problemas en el afecto, son más propensos a ser inseguros y a estar unidos a otras personas, en comparación con los niños con padres normales. Pese a esto, lo único que se ha logrado concluir es que solamente dos variables de la personalidad de la madre tiene que ver con la personalidad posterior del hijo, a). La madurez de la madre, b) la complejidad del pensamiento que tiene la madre. Weber, Levitt y Clark (1986), utilizaron la escala temperamental (DOTS) para medir el temperamento de la madre; informaron que las madres del grupo A, que tienen características de inseguridad tuvieron puntajes altos en el tipo de reacciones; también se tuvo en cuenta el resultado entre la unión de padres e hijos y el temperamento de los mismos. Weber et al. (1986), exponen que las medidas de apego reflejan particularmente las características de la relación en vez de las características de una sola persona, según los estudios que se han hecho. Existen varias posiciones con respecto a lo anterior, dependiendo del temperamento de la persona que cuide el niño y si tienen problemas en el afecto o no se va a dar un temperamento diferente en el niño, las diferencias individuales observadas en una situación extraña son posiblemente debidas a diferencias endógenas en los infantes, distintas de las variaciones en la ca-lidad de la persona que cuidada, y al niño del apego

que tenga con ésta. También proponen otras ideas como que dependiendo del temperamento del niño, es decir que si este es un niño poco expresivo, esto va a generar un tipo de personalidad en los padres haciendo más difícil el apego y la comprensión entre el niño y los padres. Por otra parte, se sabe que hay un instinto de cuidado en los padres y esto implica que los padres estén gran parte del tiempo pendientes de las necesidades del niño sin importar cuáles sean las verdaderas necesidades que éste tenga; por lo tanto, se entiende que unos padres que sean realmente sensitivos pueden estar preparados para sobrepasar obstáculos en cuanto al temperamento de los niños se refiere. Se cree que los efectos que se tienen en el temperamento o personalidad del infante, el apego con el progenitor, son indirectos o son influenciados por la personalidad de la madre y el apoyo social. Los padres pueden ser diferentemente sensitivos para algunas características de los niños Ejemplo, algunos padres están más preparados para tolerar hijos irritables o difíciles que otros padres y esto es lo que va a determinar el tipo de unión entre padres e hijos y su influencia en la seguridad del hijo. Sin embargo otros modelos sugieren que las personas van a tener la necesidad de cómo un niño y las ca-racterísticas de un padre interactúan para predecir las uniones fuertes o débiles. Crockenberg (1981), informo que los niños recién nacidos, irritables, son predictores de una unión insegura, únicamente cuando la madre tiene poca ayuda social. Se llegó entonces a la conclusión de que el temperamento de un niño depende de diferentes características entre las cuales están; las relaciones de unión entre los que cuidan al niño, las características temperamentales de estas figuras y la reacción hacia las figuras de autoridad como los padres.

Se sugiere que hay una cualidad estable sobre una relación estrecha, aunque este tipo de compor-tamientos que tienen los niños pequeños tienden a desaparecer a lo largo del tiempo. Los tensores emocionales observados en niños pequeños durante la separación que tienen de sus figuras de unión,



deja claro que la unión es afectiva. Las teorías de la unión proponen que la persona está constituida por actitudes, sentimientos y aptitudes que son deriva-dos de la organización del infante y sus cuidadores durante el primer año de vida. Bowlby (1973) afirma que los niños vienen al mundo preparados para estar en relaciones sociales como un resultado de las interacciones que tienen lugar permanentemente con la primera persona que lo cuida; los niños desa-rrollan modelos o representaciones internas de las figuras de unión y de ellos mismos; estos modelos ayudan a que los niños perciban interpreten y pre-digan eventos; los modelos que se tienen sobre uno mismo y sobre los otros, tienden a ser recíprocos o complementarios; un padre poco cariñoso, refleja al niño a un padre poco unido con él, esto influye en el modelo que el niño tiene de si mismo igual al que tiene del padre. Hay por ejemplo correlación entre el concepto de “mi cuidador es bueno y yo soy bueno”; esto quiere decir que el concepto que el niño tenga de sí mismo va a depender del tipo de unión que tenga con sus modelos.

Relación teórica entre el temperamento del niño y el concepto de sí mismo

Se sabe que un aspecto del temperamento es qué este se configura individualmente a partir de la expresión básica de emociones tales como el mie-do, la ira y la felicidad. Esto va a depender de las experiencias que tengan los niños ante estos fenó-menos; a mayor número de experiencias, mayor será el conjunto de reacciones que tengan ante estos sucesos. Los conceptos que tengan los padres sobre estos fenómenos, van a influir sobre las diferencias individuales y el concepto de los niños sobre sí mismos. Thomas et al. (1977) sugieren qué tanto interactúa el temperamento del niño y su medio ambiente y que tan importante es esta relación en predecir las reacciones del niño. Afirmando que el temperamento presenta diferencias individuales y las tendencias del comportamiento tempranas en diferentes dimensiones, los hallazgos sugieren que

las diferencias individuales, pueden resultar en una diversidad de visiones del mundo que tenga el niño.

Existen múltiples discusiones y posiciones relacio-nadas en cuanto a qué edad el niño es capaz de procesar y poseer un concepto sobre sí mismo. Sroufe (1979) plantea que los niños pasan por un período donde él mismo y los otros no se diferencian, y que el infante se ve a si mismo como algo distinto de los demás y el resto del mundo; se cree que esto es prerrequisito para el desarrollo de sí mismo. Mahler, Pine y Bergman. (1975) plantean que existe un modelo comprensivo de las fases por las que el infante tiene que pasar para desarrollar su personalidad. Se propone que durante los primeros meses de vida los niños están en una etapa indiferenciada durante la cual se encuentran en un estado de simbiosis con las madres el cual dura entre ocho y siete meses de edad, y en la siguiente fase concibe un concepto de sí mismo a través de un proceso de separación y de individualización, esto incluye el reconocer que existen otros que no hacen parte de si mismos. La individualización desarrolla un sentido de identidad y autonomía. Este concepto sobre sí mismo emerge entre los 25 y 36 meses, y en este proceso de desarrollo intervienen aspectos como la percepción, cognición, emoción, memoria y otras funciones del ego en una personalidad unitaria. Sroufe (1979) sugiere que el concepto de sí mismo comienza entre los 18 y 36 meses. Sroufe (1979) propone que el concepto sobre si mismo coincide con los cambios cognitivos descritos por Piaget en el periodo final de la etapa sensoromotora a pesar de que se cree que el niño tiene un pensamiento simbólico o representacional. El sujeto tiene dos componentes que se fusionan con el desarrollo el primero es el ser existencial que es la experiencia que tiene una persona como un ser diferente a los demás y el segundo es el ser categórico que consiste en las vías que tiene la persona para pensar sobre si misma; hacia los 18 meses los niños son capaces de pensar categóricamente sobre ellos mismos. La edad a la cual los infantes han organizado o tienen un sentido de si mismos es mucho más temprano ya que para



esto los niños deben tener una coherencia propia, una afectividad, una historia propia y controlar sus propias acciones; la primera se refiere a reconocerse con un sentido del yo físico, la segunda envuelve el experimentar emociones que están unidas a eventos que tienen que ver con él mismo y la historia propia, envuelve haber tenido un sentido de continuidad con lo que han vivido. Estas cuatro experiencias son las que dan un sentido de si mismo y se da entre los dos y seis meses.

El sentido de sí mismo en el desarrollo de la personalidad temprana y la escuela primaria

Las experiencias emocionales tempranas en los primeros seis meses de vida son las que no varían en el desarrollo de uno mismo, este sentido es pre-representacional es decir que existe antes de que el niño tenga la habilidad para tener una representación mental abstracta, por ejemplo: las experiencias afectivas tempranas como el miedo, se unen y tiende a caracterizarse en un individua particularmente miedoso. A pesar de que los infantes experimentan diferentes estados emocionales, se cree que hasta que estos estados afectivos, no estén representados y organizados en un sistema conceptual, no pueden ser integrados sobre el concepto que tiene el niño sobre si mismo dejando en claro que esto esta ligado al desarrollo cognitivo del niño y que no ocurre antes de los seis meses de vida. En conclusión un sentido de uno mismo es una de las primeras ex-periencias fenomenológicas que se tienen, y como tal es una variable importante en el desarrollo de la personalidad, sin embargo si estas experiencias propias no son incluidas en un sistemas conceptual, no podrán contribuir en el desarrollo cognitivo del niño del mundo y de ellos mismos, este sentido de sí mismo es continuo a lo largo de la vida.

Entendimiento Social de Tlers

Un desarrollo importante en el niño o en el con-cepto de si mismo, ocurre durante los dos prime-

ros años de edad, cuando los niños comienzan a nombrar sus estados internos como pensamientos y sentimientos. En muchos estudios naturalisticos los niños fueron observados para que usaran sus propias palabras acerca de sus pensamientos y sus deseos, Ej., quiero o hambre. Ellos plantean que los estados emocionales son comunes para todas las personas y que por lo mismo no son idiosincráticos para individuos particulares, las concepciones del estado interno, de si mismo y de otros parece que se adquiere simultáneamente, esto es un apoyo al aporte de que los niños representan el mundo social de ellos y su puesto dentro del mundo.

Uno de los problemas más relevantes para los investigadores del temperamento ha sido el enten-der el papel de las diferencias individuales en la personalidad entre el preescolar y el niño de kinder; algunos estudios se han basado en los reportes de otras personas y en las observaciones compor-tamentales de los niños, esto puede ser dividido en tres categorías: a) investigación en el control o inhibición. b) investigación en el constructo de personalidad c) expresión de las emociones.

Hacia los cuatro años de vida los niños muestran diferencias individuales, además estas diferencias, se demuestran aparentemente en las estrategias cognitivas que tienen los niños sobre el control de sí mismos, sin embargo no esta claro cuando estas diferencias corresponden a los comportamientos de los niños y su concepto propio o a experiencias fenomenológicas. La inhibición de los niños es análoga a una posibilidad predicativa de la intro-versión o extraversión del adulto, sin embargo se dice que los niños que tienen una alta inhibición sienten miedo en un ambiente que no le es familiar. Desafortunadamente las diferencias individuales tampoco han sido cubiertas en el comportamiento expresivos de los niños, estos hallazgos son rele-vantes hacia la investigación que ha definido que el temperamento de los niños es esencialmente un reflejo de las diferencias individuales en la expre-sividad emocional, ejemplo, un niño que ha sido



catalogado como el que tiene mayores expresiones faciales, es también probable que haya sido cataloga-do como extrovertido por los adultos, hay que tener en cuenta que los niños expresan sus emociones de una manera espontánea.

Las investigaciones sobre el concepto de los niños sobre sí mismos, tiene muchos problemas ya que los investigadores han enfatizado en las descripciones que hacen los niños de sí mismos en vez de fijarse en el comportamiento mediante la observación, estas investigaciones han ignorado las emociones mientras se centran en el desarrollo cognitivo de los niños. Las investigaciones se centran en grupos de edades diferentes en ves de enfatizar en diferencias individuales. Otras investigaciones indican que hacia los tres años de edad los niños poseen unos constructos comunes para organizar información sobre ellos mismos. A los siete años de edad varios de estos constructos permanecen en el niño y poseen un mayor grado de complejidad sobre todo en la estabilidad emocional que corresponde al constructo de neuroticismo y de emocionalidad negativa.

Algunas investigaciones tienden a negar el sen-tido que tienen los niños jóvenes sobre si mismos, centrándose más en las categorías particulares que usan para describirse a ellos mismos, sin embargo, muy poca información se ha sacado de acuerdo a la naturaleza de estas concepciones o de las propias concepciones que tienen los niños de ellos mismos o de los sentimientos que tienen los niños sobre ellos. Futuras investigaciones en niños y jóvenes esta enfocada hacia las diferencias entre las edades y en las diferencias que existen entre ellos; el ter-cer grado los niños difieren de otra persona en las competencias y en sus pensamientos.

Problema de investigación

¿Al analizar las respuestas de la muestra piloto en el cuestionario ESPQ mediante un análisis factorial rotado se reproducirá la misma estructura de los

13 factores que originaron el cuestionario ESPQ derivado de Cóan en los estudios de Catell?.

Objetivos

Objetivo general

Abrir una línea de investigación para examinar la prueba ESPQ, tanto en su aspectos estructurales como métricos *. Consideramos el presente trabajo como un primer estudio para abrir la citada línea de investigación. Este primer estudio se propone, los siguientes objetivos específicos:

Objetivos Específicos.

1. Analizar sí se reproduce la misma estructura de los 13 factores que originaron este cuestionario inspirado en los estudios de Catell.2.Analizar si las puntuaciones provenientes de los ítems respondidos para cada uno de los factores de la parte A1 del cuestionario ESPQ se correlacionan significativamente con las puntuaciones obtenidas para los mismos factores de la parte A2 del citado cuestionario.

Método de investigación

Esta investigación es de tipo exploratorio psico-métrico puesto que su objetivo es el de abrir una línea de investigación para examinar la prueba ESPQ, tanto en sus aspectos estructurales, como en los métricos.

Participantes

En esta investigación participaron 198 niños de ambos sexos con edades comprendidas entre 6 y 8 años, con nivel escolar entre transición a tercero de primaria; la muestra provino de una selección predeterminada, a partir de las instituciones que voluntariamente participaron en el estudio.



Instrumentos

En la presente investigación se tomo como instru-mento el cuestionario ESPQ, el cual mide trece dimensiones. La distribución de ítems por factores está constituidas así: Factor A (compuesto por los items 1, 17, 33, 49, 65 y 66). Factor B (items 2, 18, 19, 34, 35, 50, 51, 67). Factor C (items: 3, 4, 20, 36, 52 y 68). Factor D (items: 5, 21, 37, 53, 69, 70). Factor E (items: 6, 22, 38, 54, 55, 71). Factor F (ítems: 7, 23, 39, 40, 56, 72). Factor G (items 8, 24, 25, 41, 57, 73). Factor H (ítems: 9, 10, 26, 42, 58, 74). Factor I (items: 11 28 43 59 75 76). Factor J (items: 12, 28, 44, 60, 61, 77). Factor N (items: 13, 29, 45, 46, 62, 68). Factor O (items: 14, 30, 31, 47, 63, 79). Factor Q (items: 15, 16, 32, 48, 64, 80).

El ESPQ es un cuestionario diseñado para el examen colectivo de niños de 6 a 8 años de edad, el cual, atendiendo a la personalidad del niño y sus posibles problemas en los primeros años de actividad escolar, permite obtener puntuaciones en trece dimensiones de la personalidad, incluyendo el aspecto intelectual, en un tiempo mínimo de aplicación.

La actual forma, utilizada en el presente estudio, se divide en dos partes: A1 y A2, que exigen entre 30 y 40 minutos, según el grado de maduración de los sujetos. Cada una contiene 80 elementos (seis en cada uno de los doce rasgos de personalidad y ocho para el aspecto intelectual). En el caso ESPQ, parece requerirse una pausa de uno o dos días entre ambas aplicaciones.

Escalas de la prueba ESPQ

Las trece escalas apuntan a dimensiones cuya naturaleza funcionalmente independiente ha sido establecida mediante la investigación factorial. Cada dimensión representa un constructo que ha demos-trado tener un valor general como una estructura psicológicamente significativa dentro de la estabi-lidad emocional o la sugerencia del temperamento.

Las 13 escalas expresan variables psicológicas que han sido aisladas factorialmente. Cada factor representa una dimensión estadísticamente sepa-rable en el conjunto de respuestas al cuestionario. Estas escalas son: A (Reservado - Abierto), Factor B (Inteligencia baja – inteligencia alta), Factor C (Afectado por los sentimientos – Emocionalmente estable), Factor D (Calmado – Excitable), Factor E (Sumiso - Dominante), Factor F (Sobrio – Entu-siasta), Factor G ( Despreocupado – Consciente), Factor H (Cohibido – Emprendedor), Factor I (Sensibilidad recia – Sensibilidad blanda), J (Se-guro – Dubitativo), Factor N (Sencillo – Astuto), Factor Q (Relajado – Tenso) y Factor O (Sereno – Aprensivo). Las normas de aplicación de la prueba se encontraran en el anexo B.

La edición española nos remite al siguiente análisis psicométricos de la prueba que aparecen especificados en el respectivo manual, tales como los siguientes:

Validación estadística de la prueba ESPQ

La consistencia de cada escala del ESPQ, es decir el encontrar iguales grados de medida, debe ser eva-luada en las diferentes situaciones de aplicabilidad que son corrientes en los usuarios del cuestionario. Para ello pueden utilizarse tres tipos de índices a saber: el de equivalencia, el test retest y el de homogeneidad. Los coeficientes fueron obtenidos al correlacionar la parte A1 con la parte A2 de la prueba, en dos muestras de varones y mujeres. Debe tenerse en cuenta que la finalidad principal en el desarrollo de escalas para medir rasgos de personalidad pretende cubrir un amplio aspecto de conductas asociadas a dichos rasgos.

Confiabilidad y validez

Los análisis de la edición española han sido rea-lizados sobre una muestra de 695 niños Gallegos (Gómez y Fernández 1981) y son los siguientes:



1. Índices equivalentes de correlación entre A1 y A2 (corregidos con la fórmula de Spearman – Brown).2. Índices equivalentes al correlacionar el ESPQ con la otra versión paralela experimental y de in-vestigación que había elaborado el I.C.C.E.3. Índices de homogeneidad (fórmula 21 de Kurder – Richardson) sobre los 160 primeros elementos, versión de originales, del ESPQ.4. Análisis similar al anterior con todos los 186 elementos del ESPQ experimental.5. Índices de validez predictiva de las puntuaciones del cuestionario con puntuaciones externas, en seis grupos de alumnos (un total de 111 niños de ambos sexos). Los índices de confiabilidad (excepto en la escala B y E) son bastante bajos. En cuanto a los índices de validez del análisis E, todos ellos, excepto el de la escala B (inteligencia) son no significativos en las escalas de personalidad.

Procedimiento

Para la realización del presente estudio se desarro-llaron tres fases a saber:1. Recolección de la información para el marco conceptual: Para esta fase fue necesaria la revisión de diferentes fuentes bibliográficas. Se consultaron textos guía, revistas en español y artículos publicados en Internet. Sin embargo, la ausencia de material investigativo sobre el cuestionario ESPQ, obligó a consultar nuevas fuentes. Estos artículos contribuye-ron directamente a la construcción y consolidación del marco teórico que sustenta el presente estudio.2. Aplicación de la prueba: Se inició un trabajo de gestión para entrar en contacto con varios colegios de Bogotá, y darles a conocer los objetivos del es-tudio y el fin del mismo. Igualmente se les invitó a una participación voluntaria que permitirá tomar como parte de la muestra del estudio a alumnos con edades entre los 6 y 8 años.

A este llamado respondieron los siguientes co-legios de la ciudad de Santa fe de Bogotá: colegio Santa Francisca Romana con los cursos transición,

primero y segundo de primaria y el colegio Nuestra Señora de Chiquinquirá con los cursos primero, segundo y tercero de primaria. Una vez establecida la población se elaboró un cronograma con cada colegio en donde se especifico la fecha de aplicación de la prueba en cada curso.

Para la aplicación de este instrumento, se pasó por los cursos 2° A y B; 1° A y B y Transición C, del Colegio Santa Francisca Romana; y 3°, 2°, 1° de primaria del Colegio Masculino Nuestra Señora de Chiquinquirá. Se procuró que cada salón estu-viera libre de ruidos que pudieran interferir con la aplicación de la prueba. Se emplearon dos sesiones, cada una de aproximadamente 30 a 40 minutos, dependiendo del rendimiento de los niños. En cada sesión se aplicó una parte de la prueba así: sesión uno (parte A1), sesión dos (parte A2). En estas dos sesiones los niños y niñas contestaron cada una de las preguntas del cuestionario. Las instrucciones para cada una de las partes fueron las siguientes:

Se les pidió a los niños y niñas que alistaran un lápiz negro N.2. Una vez alistados los lápices, se procedió a repartirles las hojas de respuesta. Se les pidió a los niños que anotaran en la parte superior de la hoja sus datos personales, tales como nombre, edad, género, colegio y curso al que pertenecían. Mientras tanto, las examinadoras dibujaron en el tablero el contenido de un ítem como un símbolo de ejemplo con el fin de explicarles a los niños cómo debían responder la prueba, así:

“Todos conocen la letra A (señalando en el tablero) y la B. En la hoja que les entregamos hay dos círculos, cada uno con una de estas letras (se-ñalando en una hoja de respuestas). Hay un dibujo entre cada letra. Nosotras vamos a preguntar algo y ustedes contestan poniendo una cruz dentro del círculo debajo de cada letra (señalar). En el caso de que se equivoquen y coloquen una cruz donde no querían, pueden borrar o tacharla. Si tienen alguna pregunta pueden hacerla a cualquiera de nosotras”. Así se continúo con la aplicación de la prueba. Una vez terminada, se recogieron las hojas



de respuesta y se les agradeció a los niños por su buen comportamiento. 3. Análisis de datos: Una vez realizada la aplica-ción y recolección de las pruebas en cada uno de los colegios, se inició el análisis de datos. Como primera medida, las pruebas fueron separadas según el género y la edad de los niños. Se procedió luego a su posterior calificación tomando como criterio el número (1) para las puntuaciones correctas y el número (0) para las puntuaciones incorrectas. Con el fin de una mejor organización y sistematización de los datos, se construyó una matriz teniendo en cuenta las puntuaciones obtenidas en las pruebas calificadas, según las escalas establecidas por la prueba; posteriormente se llevó a cabo un análisis estadístico basado en análisis factorial con el fin de conocer la consistencia interna de la prueba; para tal efecto se utilizó el paquete estadístico SPSS. Los datos obtenidos en este análisis aparecen con-signados más adelante en el capítulo de resultados.

Resultados

El presente estudio se propuso analizar si se repro-duciría en la muestra exploratoria de Bogotá (ya descrita) la misma estructura de los 13 factores que originaron este cuestionario derivado por Coan con base en los estudios de Catell.

A partir de la aplicación de la prueba ESPQ, y del ordenamiento y procesamiento de los datos obtenidos en dicha aplicación, se procedió a la realización de una matriz de datos que contenía el número de sujetos, el número de ítems calificados como 1(puntuación correcta) y 0 (puntuación inco-rrecta) y la distribución por factores. La construc-ción de dicha matriz permitió comenzar el análisis estadístico correspondiente para la consistencia interna de la prueba.

Para conocer la homogeneidad de la estructura factorial de la prueba (ESPQ) se realizaron tres tipos de análisis de la siguiente manera:

1. Con el fin de conocer cuántos factores subyacen representan los ítems, se realizó un análisis factorial multivariado utilizando una rotación varimax; este tipo de análisis proporciona una visión directa de las interrelaciones entre las variables y un apoyo empírico para abordar las cuestiones conceptuales que tienen relación con la estructura subyacente de los datos.2. Para conocer el grado de homogeneidad de toda la prueba (es decir sí todos los elementos midan en el mismo factor) se estimo el índice de confiabilidad alfa para la parte A1 y A2 por separado, debido a la cantidad de datos para procesar. 3. Partiendo del hecho de que cada factor en la forma A1 mide lo mismo que en la forma A2, se planteó conocer el grado de correlación existente entre factores en cada una de las formas (A1 y A2). Para tal propósito se utilizo el coeficiente de correlación de Pearson al p < 0.001 % con el fin de determinar la fuerza y la dirección de la relación entre los factores de la parte A1 y la A2. Estas expresiones estadísticas, reflejan hasta que punto cada sujeto obtiene puntuaciones semejantes en cada factor sobre las formas A1 y A2 de la prueba.

La muestra del estudio (con un N = 198 niños de ambos sexos), no intenta ser representativa de una población específica, el presente estudio no pretendió desagregar los resultados en términos de las variables demográficas tales como las socioeco-nómica, las sociocultural, de edades, educación, etc.1. Al realizar el análisis factorial multivariado se encontraron 32 factores, esto es 19 más que en la prueba original compuesta sólo por 13 factores, lo cual indica que no se reproducen los factores originales, ya que el gran número de factores en tan limitado número de itens no presenta factores homogeneos. En la tabla 1 se exponen los factores más significativos con los respectivos ítems que los componen, así:

En la primera y la cuarta columna los números arábigos muestran cada uno de los 22 factores



elegidos convencionalmente a partir de un nivel de significación de p< 0.03 (Por consiguiente, del número total de factores que arrojo el análisis, se han excluido de esta tabla los valores no significa-tivos, o sea los identificados con los números: 14, 21,24,25,26,27,28,30,31,32.

En la segunda y quinta columna aparecen los ítems que más pesaron en la expresión del factor. Dado que el presente estudio no pretendía ir más allá de ésta exploración, los factores aquí identificados no han recibido un nombre que los identifique en su particular identidad.

En la tercera y sexta columna se muestra la letra correspondiente al nombre del factor, conforme a la traducción española de la prueba original. 2. Se realizó un análisis de confiabilidad, utilizando el coeficiente alfa. El índice de confiabilidad alfa al 0.05% y 0.01% para la parte A1 y la parte A2 por separado, indican que en la parte A1 el alfa es igual a p < .2987. El alfa calculado para la parte A2 es igual a p <.0635. Según estos resultados se puede decir que los índices de validez en las formas A1 y la A2 son nulos o no significativos: mostrando una gran dispersión en los elementos, es decir que no todos los elementos miden lo mismo que deberían medir. Es esto lo que se desprende del hecho de que el estadístico alfa obtenido no sea significativo.3. Se realizó un análisis de correlación (Pearson) entre factores de la parte A1 y de la parte A2, se encontró una correlación significativa al nivel p < 0,01% (bilateral) en el factor E (Sumiso - Dominan-te). La correlación es significativa al nivel p < 0,05% (bilateral) en los factores D (Calmada – Excitable), J (Seguro – Dubitativo) y O (Sereno – Aprensivo).las correalaciones entre los nueve factores restantes las correlaciones entre los nueve factores restantes A (Reservado - Abierto), Factor B (Inteligencia baja – inteligencia alta), Factor C (Afectado por los sentimientos – Emocionalmente estable), Factor F (Sobrio – Entusiasta), Factor G ( Despreocupado – Consiente), Factor H (Cohibido – Emprendedor), Factor I (Sensibilidad recia – Sensibilidad blanda),

Factor N (Sencillo – Astuto), Factor Q (Relajado – Tenso) no fue significativa (Remítase a anexo B y C).

Discusión

En este trabajo se presentó una investigación en un área de la psicología poco explorada en el ambiente colombiano, como es la aplicación de una prueba de personalidad para la infancia media. Se a pretendido así abrir una línea de investigación para examinar la prueba ESPQ tanto en sus aspectos estructurales como en los métricos.

Un estudio de esta naturaleza confirma lo que se desprende de la revisión de la literatura reciente en el sentido de que el constructo más apropiado para la evaluación de la formación de la personalidad en los niños, es el de temperamento con sus respec-tivos estudios dimensionales, como lo muestra la literatura aquí citada.

Los rasgos del temperamento tienen especial importancia para llevar a cabo cualquier conjetura con respecto a las manifestaciones específicas del proceso de desarrollo de la personalidad de los niños. Sin embargo, no se pueden desconocer las innumerables variables que pueden influir en el desarrollo de la misma, tales como la herencia genética, la historia de vida, y la cultura entre otras.

En coherencia con lo anterior; a lo largo de la investigación bibliográfica se pudo encontrar que no hay estudios con los cuales se pudieran comparar estos resultados. Sin embargo los presentes autores consideran que se podrían plantear las siguientes conjeturas para posteriores estudios:1. Los resultados que aquí se presentan sugieren que desde su concepción y estructura general, los autores del ESPQ probablemente supusieron que la estructura del cuestionario era pertinente y sensible para medir el constructo de personalidad en niños de 6 a 8 años bajo las mismas grandes dimensiones de la personalidad identificadas por Catell.2. La edad de 6 a 8 años de edad no se ha definido todavía la estructura de personalidad. La literatura



revisada muestra que para esta edad los estudios pertinentes se han desarrollado bajo el constructo de temperamento más que el de personalidad. Las expresiones del temperamento se han dimensionado de una manera diferente como puede verse en la literatura revisada atrás.

Por otro laso los investigadores consideran agregar aquí algunos comentarios adicionales provenientes de lo observado en los niños de la muestra a lo largo de la aplicación del cuestionario ESPQ. Surgieron algunas dificultades a saber:1. La prueba utilizo un lenguaje confuso en algunos de sus ítems, lo cual dificulto la comprensión de los niños. 2. Algunos niños prefirieron responder al azar al-gunos de los ítems de la prueba ESPQ, debido a la gran cantidad de ítems que la conforman. 3. Los niños de grados inferiores (transición y primero) se fatigaron con facilidad, se mostraron dispersos y entorpecieron constantemente la apli-cación de la prueba y el grado de concentración de sus compañeros. 4. Una particular debilidad encontrada en la prueba, se observo en el ítem 11 (¿Te gustaría más hacer un viaje…(A) con tu Madre. (B) con tu Padre?) Aquí muchos de los niños marcaron la respuesta A y B al tiempo, argumentando que no podrían elegir entre las dos opciones de respuesta ya que para ellos los dos poseen la misma importancia.

Es oportuno resaltar aquí algunas de las palabras que tuvieron que modificarse para que los niños y niñas no se confundieran como por ejemplo, las que se anotan a continuación:1. Palabra calificada como confusa (textual de la edición Española): revoltoso, dar colores, enfadado chirrido, lista, charlatán, guapo, deberes, tebeos, metiendo ruido. 2. Palabra cambiada para el presente estudio: desobe-diente, colorear, brava, ruido, tareas, inteligente, hablador, bonito, revistas, haciendo ruido.

Otro aspecto importante observado en la muestra, fue el desempeño entre las partes de la prueba ya

que por ser ésta algo extensa los niños se cansaban con facilidad y contestaban la parte A2 con menor concentración que la parte A1. Se observó que, al parecer, la prueba resultó muy larga y tediosa para los niños, los cuales manifestaron desmotivación en la mitad de la prueba.

Cabe mencionar, que el análisis estadístico ayudó a determinar las características psicométricas generales de la prueba, encontrando que la prueba estructurada es débil en cuanto lo muestra este estudio piloto. La prueba no tiene la consistencia factorial de la prueba original 16PF de Cattel, de la cual se deriva este cuestionario de Coan y Cattel (1981); por consiguiente no se recomienda su aplicación hasta la realización de nuevos estudios

Por último los presentes investigadores consideran pertinente formular las siguientes recomendaciones para los posteriores estudios que se requieren con el fin de darle continuidad a la línea de investigación señalada al principio, las cuales son a saber:1. Es pertinente abrir nuevas líneas de estudios que incluyan la aplicación de un instrumento o prueba de personalidad para una posible adaptación de este u otros instrumentos a nuestra cultura. 2.Así mismo, se recomienda la utilización de pruebas menos dispendiosas para los niños.3.De igual manera se recomienda trabajar con niños mayores de 6 años.4. Finalmente se pone en consideración la dificul-tad que pueden llegar a tener los profesionales en nuestro medio poblacional para medir personalidad en la infancia media, de una manera objetiva, válida y confiable debido a la carencia de instrumentos estandarizados para nuestra cultura.

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ESTEREOTIPOS NEGATIVOS HACIA LOS ADULTOS MAYORES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Nidia Aristizábal-Vallejo1, Adriana Morales, Bibian Camila Salas, Ángela Marcela Torres2


Resumen

El objetivo del presente estudio fue identificar el nivel de estereotipos negativos hacia los adul-tos mayores en los estudiantes de V semestre de la Universidad El Bosque. Dicha identificación se realizó a través de un muestreo estratificado por afijación proporcional; se seleccionaron 61 participantes y se aplicó el Cuestionario de Estereotipos Negativos hacia la Vejez (CENVE). Los resultados evidenciaron posiciones intermedias en cuanto al nivel de estereotipos negativos. Así bien, el 52% tiene un nivel bajo y el 43%, un nivel alto; en los extremos se encuentra el 3%, que presenta un nivel muy bajo y el 2%, un nivel muy alto. Los niveles intermedios también se dieron en cada una de las tres dimensiones que mide el CENVE. En cuanto al análisis del peso de los factores, se empleó un análisis factorial para determinar cuál de ellos puntuó más alto. Los resultados mostraron que la dimensión salud determina que hay un estereotipo negativo con res-pecto a las otras dos dimensiones que puntuaron menos. Con base en los hallazgos, los estudiantes tienen un el nivel intermedio del estereotipo negativo hacia los adultos mayores, lo cual sugiere que hay que trabajar en la modificación de dichos estereotipos, especialmente en aquellos que cursan carreras relacionadas con la salud. Lo anterior debido a que, en su desempeño profesional, atenderán directamente a la población de 60 años o más.

Palabras clave: envejecimiento, edadismo, actitudes estereotipadas, vejez.

Abstract

The objective of this study was to identify the level of negative stereotypes toward older adults in fifth semester students at El Bosque University. By using a statistical formula, a sample of 61 students was chosen. Then, the questionnaire of Negative Stereotypes toward Elders (CENVE) was applied. The results showed that the majority of the participants had an intermediate level of negative stereotype- the 52% scored at the low level category and the 43%, at the high level. Besides, the 2% scored at the very high level and the 3%, at the very low level. Also, intermediate levels were found for the three dimensions that the instrument evaluates- health, motivation and personality. With respect to the analysis of the factors weight, a factorial analysis was used. It was found that health dimension had more weight compared to the others. In general, the students have an intermediate level regarding negative stereotypes. It suggests it is necessary to work with the objective of decreasing this, in special in students whose careers are related to the health field, because they probably will get in touch with population over 60 years old.

Key words: aging, stereotyped attitudes, old age.

1 Directora de Tesis, Psicóloga. Doctora en psicología del envejecimiento. Profesora asociada de la Universidad El Bosque.2 Estudiantes que optan por el título de psicólogas.



Nidia Aristizábal-Vallejo, Adriana Morales, Bibian Camila Salas, Ángela Marcela Torres

La transformación demográfica y el envejecimiento avanzado de la población es un hecho, así como la existencia de los estereotipos negativos hacia el envejecimiento y la edad adulta mayor. Entonces, es fundamental identificar los estereotipos que po-seen las personas, con el fin de buscar estrategias que permitan la modificación de los mismos y la creación de una cultura del envejecimiento. Esto resulta relevante ya que, indudablemente, todos los seres humanos se desarrollan y envejecen durante todo el ciclo vital; y gracias a los avances actuales, cada día se incrementará más la esperanza de vida y habrá más personas mayores.

Envejecimiento de la población, vejez y sociedad

El envejecimiento de la población es un hecho universal y uno de los mayores logros de la hu-manidad. Dicho envejecimiento se está dando con mayor celeridad en los países en desarrollo. De acuerdo con el Plan de Acción Internacional de Madrid sobre el envejecimiento (2002), la notable transición demográfica que se está produciendo hará que, para mediados del siglo XXI, los porcentajes de la población mundial correspondientes a viejos y jóvenes sean iguales. Según se tiene previsto, el porcentaje de las personas de 60 y más años en todo el mundo se duplicará entre el año 2000 y el 2050; pasará del 10% al 21%. En contraste, el porcentaje correspondiente a los niños se reducirá en un tercio y pasará del 30% al 21%.

Dado lo anterior, es importante conocer el cre-cimiento de la población de adultos mayores y muy mayores que se ha venido dando en Europa, Latinoamérica y especialmente en Colombia. En el siglo XX, se produjo una revolución de la lon-gevidad en el mundo. La esperanza media de vida al nacer ha aumentado 20 años desde 1950 y ahora llega a 66 años. Además, se espera que ésta haya aumentado 10 años más para 2050. Este triunfo

demográfico y el rápido crecimiento de la población en la primera mitad del siglo XXI significa que el número de personas de más de 60 años, que era de alrededor de 600 millones en el año 2000, llegará a casi 2.000 millones en el 2050; así mismo, se proyecta un incremento mundial de la proporción del grupo de población definido como personas de edad. Se espera que ésta pase del 10% en 1998 al 15% en 2025. Ese aumento será más notable y más rápido en los países en desarrollo, donde se presume que la población de edad se cuadrupli-cará en los próximos 50 años. En Asia y América Latina, la proporción del grupo clasificado como personas de edad aumentará del 8% al 15% entre 1998 y 2025, mientras que en África se prevé que esa proporción aumente sólo del 5% al 6% durante ese período, y que después se duplique para el año 2050. En Europa y América del Norte, entre 1998 y 2025, la proporción de población clasificada como personas de edad aumentará del 20% al 28% y del 16% al 26%, respectivamente. Una transformación demográfica mundial de este tipo tiene profundas consecuencias para cada uno de los aspectos de la vida individual, comunitaria, nacional e internacio-nal (Plan de Acción Internacional Madrid, 2002).

Por su parte, el aumento progresivo de la po-blación colombiana, especialmente del grupo de los adultos mayores, representa un desafío para las políticas y los recursos, en lo concerniente al desarrollo, la calidad de vida, el cumplimiento de los derechos y la inclusión social. En sólo un si-glo, el país pasó de 4´355.470 personas a un total de 41.468.384, de las cuales, el 6.3% (2´612.508) es mayor de 65 años, el 54.6% pertenece al sexo femenino y el 45.4% de las personas mayores son hombres. El 75% de la población general vive en las cabeceras municipales, a pesar de que, en las áreas rurales, hay mayores tasas de fecundidad. Esto se traduciría en un incremento natural de la población allí ubicada, pero el efecto es contrarrestado por las altas tasas de migración. Del total de la población


ESTEREOTIPOS NEGATIVOS HACIA LOS ADULTOS MAYORES

adulta mayor, el 63.12% se concentra en Boyacá, Tolima, Bogotá, Cundinamarca, Caldas, Antioquia, Valle del Cauca, Quindío, Santander, Atlántico y Bolívar. Adicionalmente, el 28.8% se encuentra en las principales ciudades: Bogotá, Medellín, Cali y Barranquilla (Departamento Administrativo Na-cional de Estadística, DANE, 2006).

Según la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2001), para que el envejecimiento resulte una experiencia positiva, la prolongación de la vida debe ir acompañada de la mejora de la calidad de quienes alcanzan una edad avanzada. Esto exige la puesta en marcha de políticas y estrategias que valoren la contribución de las personas de edad a sus familias, comunidades y economías, y que les permitan mantener un nivel óptimo de bienestar.

El fenómeno del envejecimiento es un desafío para las sociedades y exige respuestas oportunas y eficaces en el ámbito de las políticas públicas para crear, a mediano plazo, condiciones dignas y seguras para que las personas de más avanzada edad puedan vivir plenamente esta etapa de la vida.

Según Baltes y Mayer (1999), es importante es-tablecer una clasificación de los grupos de adultos mayores en: a) los mayores (60 a 69 años de edad), b) los muy mayores (70 a 84 años de edad) y c) los más mayores (85 años en adelante). Esta clasifi-cación es importante ya que permite evidenciar la diferenciación de los adultos mayores mediante un parámetro cronológico. Se debe tener en cuenta que la vejez no es una etapa homogénea; es claro que existen diferencias significativas entre una persona de 60 años a una de 85 años.

En las sociedades occidentales, el término vejez se asimila fundamentalmente a un descenso de las diversas capacidades funcionales del organismo. La vejez es un estado natural de cada persona, la cual se identifica con una situación social, como jubilación, retiro o ineptitud. Casi en los umbrales del siglo XXI, los fenómenos del envejecimiento poblacional que se observan en los países desarrolla-

dos siguen actuando más allá de las pautas previstas por los demógrafos; la baja tasa de fecundidad y el explosivo incremento de la esperanza de vida han avanzado de forma más rápida de lo que se había pronosticado (Morales, 2002).

De acuerdo con Weaver (1999), la imagen social del envejecimiento y la vejez debe cambiarse. De hecho, se hacen generalizaciones y se crean mitos acerca del envejecimiento. Por su parte, las personas mayores tienden a exagerar los problemas de salud y las dificultades financieras en esta etapa. Por otro lado, la información objetiva acerca del envejecimiento rara vez es discutida en grupos familiares o presentada a la media de la población. Si esto fuera distinto, se ayudaría a desmitificar el envejecimiento y la vejez.

Sin dejar de lado la transformación demográfica que se está viviendo y las implicaciones o consecuen-cias que en todos los ámbitos de la vida individual y social tiene el envejecimiento poblacional, es importante identificar los prejuicios que tienen los adultos jóvenes, en especial los futuros profesio-nales, quienes deben dar respuesta a la dinámica de la sociedad en todos sus ámbitos.

Estereotipos

De acuerdo con Barón y Byrne (2005), los este-reotipos son creencias referidas a características o rasgos compartidos por miembros de grupos socia-les específicos y los rasgos típicos o modales que supuestamente poseen quienes pertenecen a dichos grupos. Los estereotipos son marcos cognoscitivos, con fuerte influencia en el procesamiento de la información relevante.

Ahora bien, según Amador, Malagón y Mateo (2001), los estereotipos se transforman en esque-mas funcionales que dirigen los actos mucho más que la propia realidad. En el caso de los mayores, estas creencias actúan de manera que comprometen las relaciones de las personas con ellos, ya que se presentan marcadas valoraciones, las cuales suelen ser prejuicios. Dichos prejuicios no sólo se dan al



comunicarse, sino no que perjudican y obstaculizan las propias vías de la convivencia.

Por su parte, Montoro (1998) afirma que los estereotipos son ideas sobre las características per-sonales de la mayoría de un grupo de individuos; estos tienden a ser el resultado de simplificaciones, por lo cual son opiniones sesgadas. El problema de los estereotipos; en general, es que no se conoce su grado de adecuación a la realidad. Es decir, en qué medida son representaciones verdaderas o falsas. Las ideas o creencias de los mayores y el proceso de envejecimiento, cuando conllevan connotaciones de valoración positiva o negativa, se convierten en actitudes o prejuicios que, en última instancia, pueden favorecer la aparición de conductas discriminatorias hacia los miembros de un determinado grupo. Los estereotipos son categorías compartidas en la cultura del grupo, y a pesar de que pueden ser modificados con la experiencia individual, son aprendidos como parte del proceso de socialización y aprendizaje. Una de las particularidades de los estereotipos es que suponen un proceso de simplificación de la realidad e ignoran características que son típicas del grupo, por lo que no reconocen la diversidad de los miembros del mismo. Dicha diversidad es; sin embargo, el hecho más valorado y reconocido por todos los investigadores de la vejez.

Por otro lado, la discriminación basada en la edad se refiere a conductas y situaciones en las que las personas son excluidas de las actividades normales de la vida o tratadas de diferente modo debido a la edad. La existencia de discriminación basada en la edad es una idea muy extendida en la sociedad, a pesar de que la mayoría de las personas de edad avanzada continúan con un nivel funcional físico y psicológico aceptable.

Así mismo, el aspecto más importante de los estigmas y estereotipos de la vejez es su carácter negativo e incapacitante. Debido a la edad, las personas mayores son injustamente relegadas y consideradas poco importantes para la sociedad; ser

viejo equivale a estar físicamente incapacitado, a sufrir pérdidas mentales, ser económicamente depen-dientes, experimentar aislamiento y perder estatus social. A menos que el adulto mayor posea ciertos talentos, destrezas importantes o pueda mantener una vida independiente en sus últimos años de vida, las personas de edad avanzada encuentran que el estigma de la vejez limita sus oportunidades. Por consiguiente, como muchos elementos sociales en desventaja, la población de edad avanzada suele estar sujeta a la pobreza y al aislamiento social (Gaceta, 2002, citado por Aristizabal-Vallejo, 2004).

Ahora bien, de acuerdo con Blanca, Sánchez y Trianés (2005), la influencia que tienen los estereo-tipos negativos en la forma en la que los individuos son percibidos y evaluados ha sido comprobada, así como su impacto en las autopercepciones. Aunque no hay muchos trabajos sobre los estereotipos sociales hacia la vejez, en la última década se han multiplicado las publicaciones sobre este tema. A través de estos estudios se ha podido comprobar que las creencias más comunes hacia esta etapa son las que la asocian con enfermedad, con deterioro de las habilidades físicas, cognoscitivas y con falta de intereses vitales. Por lo tanto, la vejez y el enveje-cimiento son temas relevantes para la investigación psicológica, ya que resulta importante estudiar y evaluar los estereotipos negativos de la vejez; como se ha mencionado, muchas creencias con respecto a esta etapa se relacionan con hábitos de vida poco saludables y con autopercepciones negativas.

Por otra parte, Losada-Baltar (2004), dentro del concepto general de los estereotipos que se refirie-ren a la vejez, destaca el término edadismo, el cual hace referencia al mantenimiento de estereotipos o prejuicios negativos hacia las personas sólo por el hecho de ser mayores. La discriminación hacia las personas mayores tiene tres componentes: cog-noscitivo, conductual y emocional. Este tipo de sesgo favorece una descripción negativa de esta población y; en consecuencia, la realización de prácticas profesionales discriminatorias.



De acuerdo con Horton, Baker y Deakin (2007), los adultos mayores están subjetivamente relacio-nados con los estereotipos negativos, teniendo en cuenta sus habilidades físicas y cognoscitivas. El poder y la prevalencia de los estereotipos culturales relacionados con la edad resultan; en primer lugar, por la forma como son tratados por la sociedad y; en segundo lugar, los estereotipos culturales afectan la forma como los adultos mayores se perciben a sí mismos. Las investigaciones sugieren que los estereotipos influyen en las decisiones para com-prometerse en la actividad cognoscitiva y física, así como en la habilidad para recuperarse de la enfermedad y mantener la calidad de vida.

Por otra parte, en los años venideros, la demanda de profesionales para trabajar con las poblaciones de adultos mayores aumentará considerablemente. Esto significará una gran responsabilidad para las insti-tuciones educativas y los programas encaminados a preparar profesionales calificados que trabajen en el campo de la gerontología. Dicha responsabilidad es mayor si se tiene en cuenta que, en estudios anteriores, se ha identificado que las experiencias académicas y no académicas influyen en la elección de carreras como la gerontología (Mark, Cohen, Thomas y Barton, 2006).

Así mismo, el incremento en la población de adultos mayores requiere no solamente más pro-fesionales que trabajen en campos relacionados, sino también la creación de nuevos servicios. Sin embargo, estudiantes de carreras tales como me-dicina, enfermería, psicología y trabajo social, a menudo tienen poco interés por el trabajo con este tipo de población. Lo anterior puede deberse a la falta de retos que representa esta tarea, a la ausen-cia de estatus social si se desempeña y a los bajos ingresos que representa.

En este orden de ideas, diferentes variables explican las actitudes negativas generalizadas y la falta de interés para trabajar con cohortes de adultos mayores. Realizar un cambio en la dirección de esta tendencia implica la inclusión de temas relacionados con la edad en los programas académicos de las

diferentes universidades, así como la promoción directa del contacto con los ancianos (Concalves, 2009). La revisión conceptual y la evidencia empí-rica presentada destacan la presencia de estereoti-pos negativos hacia las personas mayores y cómo dichos estereotipos guían el comportamiento hacia ese grupo poblacional.

Objetivos

Objetivo General

Identificar los estereotipos negativos que tienen los estudiantes de todas facultades de la Universidad El Bosque, de V semestre, hacia los adultos mayores de 60 y más años.

Objetivos Específicos.

Comparar los estereotipos presentes entre faculta-des de salud (enfermería, medicina, odontología y psicología) y las otras disciplinas (administración de empresas, artes, biología, educación bilingüe, educación preescolar, diseño industrial, ingeniería ambiental, ingeniería electrónica, ingeniería indus-trial e ingeniería de sistemas).

Determinar y comparar estadísticamente el aporte de los factores salud, motivación y personalidad del cuestionario de estereotipos negativos (CENVE) y establecer la significancia estadística.

Hipótesis descriptivas.

Las hipótesis descriptivas del estudio son las si-guientes:1. Los estudiantes de V semestre de la Universidad El Bosque tendrán puntuaciones altas en cuanto al nivel de estereotipo negativo.2. Los estudiantes del campo de la salud (enfermería, odontología, medicina y psicología) tendrán una puntuación menor de estereotipos negativos hacia la vejez, en comparación con los estudiantes de los demás campos científicos.



3. El factor salud tendrá mayor peso en el cuestio-nario de estereotipos negativos, con relación a los factores motivacional-social y carácter-personalidad, en todos los estudiantes.

Método

Tipo de investigación

Este estudio fue de tipo descriptivo – comparativo.

Participantes

Se seleccionaron los participantes mediante un muestreo estratificado por afijación proporcional, con un nivel de confianza del 95% y un error máxi-mo admisible 0,35%. La muestra estuvo compuesta por un total de 61 estudiantes de ambos sexos, 35 mujeres y 26 hombres con edades que oscilan entre los 18 y 29 años de edad; todos fueron estudiantes de V semestre de varias facultades de la Universi-dad El Bosque. El único criterio de inclusión que se tuvo en cuenta fue que los participantes fueran estudiantes de V semestre de la Universidad El Bosque. De la muestra se excluyeron los estudiantes de Optometría e Instrumentación Quirúrgica ya que no tenían estudiantes en dicho semestre.

Instrumento

Para la recolección de datos se empleó el Cues-tionario de Estereotipos Negativos hacia la Vejez (CENVE, de Blanca et al., 2005).

El CENVE está compuesto por 15 ítems y tres factores referidos a las siguientes dimensiones:1. Salud: afirmaciones acerca del deterioro general de ésta y de las discapacidades.2. Motivación – social: creencias en las carencias afectivas.3. Carácter - personalidad: rigidez mental y proble-mas de labilidad emocional.

El instrumento cuenta con cuatro opciones de respuesta en escala Likert: a) muy en desacuerdo, b)

en desacuerdo, c) de acuerdo, y d) muy de acuerdo.La puntuación del instrumento oscila entre 5 y

20 puntos para cada uno de los tres factores. La máxima puntuación del cuestionario es de 60 puntos; y la puntuación para cada dimensión está entre 5 y 20 puntos. La interpretación de los resultados del total del cuestionario será de: a) de 15 a 28 corres-ponde a muy bajo, b) de 29-39 equivale a bajo, c) de 40-50 corresponde a alto y d) de 51-60 equivale a muy alto nivel de estereotipo negativo hacia las personas mayores.

Procedimiento

Para la realización de la presente investigación se llevaron a cabo los siguientes pasos:1. Adaptación por jueces expertos del cuestionario de Estereotipos Negativos hacia la Vejez (CENVE), para su ajuste al idioma español;2. prueba funcional del instrumento de estereotipos. Ésta fue aplicada a 25 estudiantes de I semestre de la Facultad de Psicología; se obtuvieron resultados similares a los descritos por las autoras del instru-mento. Para el análisis de los ítems se realizó un análisis factorial, el cual presenta una saturación similar al instrumento original;3. identificación de las facultades que tienen V semestre vigente y solicitud del consentimiento informado a las mismas;4. aplicación del CENVE a los estudiantes de V semestre en las Facultades de Medicina, Admi-nistración de Empresas, Enfermería, Odontología, Licenciatura en Pedagogía Infantil y en Educación Bilingüe, Ingeniería Ambiental, Industrial, Electró-nica y de Sistemas, Diseño Industrial, Formación Musical, Biología y Psicología (diurno – nocturno); 5. recolección de la puntuación del instrumento de estereotipo;6. elaboración de la base de datos; y7. análisis de resultados, cuyo análisis se realizó mediante el programa SPSS (versión 15.0). Este análisis arrojó posiciones intermedias en cuanto al nivel de estereotipos negativos de la vejez.



Resultados

A continuación, se presentan los resultados de la investigación. En primer lugar, los obtenidos de las 14 facultades que participaron en la investigación. Posteriormente, los concernientes a la comparación en cuanto al nivel de estereotipo negativo presentado en las facultades de salud y las otras facultades. Por último, los resultados, con respecto a los factores del cuestionario CENVE, que tuvieron más peso en las respuestas de la muestra.

En la figura 1 se observará la distribución de las respuestas en cuanto a la interpretación del total de la prueba. Allí se evidencia que un alto porcentaje de las respuestas se ubicó en las opciones bajo y alto.

Figura 1. Estereotipos negativos hacia las personas mayo-res en el total de la muestra de estudiantes de quinto semes-

tre de la Universidad El Bosque.

Ahora bien, como se mencionó anteriormente, la muestra se dividió en dos grupos, las facultades de salud y otras facultades. Al hacer una comparación del nivel de estereotipos negativos, las facultades de salud presentan una media menor (35.2), mientras que la presentada por las otras facultades fue de (37.5). Para determinar si las diferencias encon-tradas fueron significativas se aplicó el estadístico T Student; y se evidenció que no hay diferencias (ver figura 2).

Figura 2. Comparación del nivel de estereotipo negativo entre facultades de salud y otras facultades.

Por otra parte, en la figura 3 se observa la pun-tuación por dimensiones del cuestionario CENVE (salud, motivación y personalidad) entre hombres y mujeres. Se evidencia que ambos sexos se en-cuentran en un nivel intermedio de estereotipo negativo.

Figura 3. Resultados por dimensiones y sexos.

En la tabla 1 se observan los resultados del aná-lisis de varianza, donde el componente salud tiene un valor de 26,06. Esto explica la mayor varianza hallada con relación a los otros dos componentes, motivacional-social y carácter-personalidad. Dados los resultados anteriores se concluye que el total de la muestra presentó un nivel de estereotipo negativo hacia los ítems que conforman el factor salud (de-terioro de memoria y en las capacidades normales, dependencia de otros y el deterioro cognoscitivo).

Los resultados presentados evidencian la existen-cia de un nivel intermedio de estereotipos negativos hacia las personas mayores en los estudiantes de V semestre de las distintas facultades de la Universidad



El Bosque. Se encontraron diferencias mínimas entre los estudiantes de salud (Enfermería, Medi-cina, Odontología y Psicología), con relación a los de otras facultades. Por otra parte, se halló que el componente de salud es el que explica la varianza presentada en los tres factores que mide el CENVE.

Tabla 1Análisis de factores salud, motivación y personalidad

Varianza total explicada

Componente Total % de la varianza % acumulado

Salud 3,91 26,06 26,06

Motivacional-social 1,8 11,97 38,03

Carácter-personalidad 1,58 10,52 48,54

Discusión

Con este estudio se ha alcanzado el objetivo que se pretendía, el cual consistió en identificar los estereotipos negativos de los estudiantes de V semestre de la Universidad El Bosque. En primer lugar, se analizó el nivel de estereotipo de la muestra seleccionada. En segunda instancia, se realizó la comparación de las medias de los puntajes obtenidos por los estudiantes de las facultades de las ciencias de la salud con respecto a las otras disciplinas. Así mismo, se llevó a cabo la comparación entre sexos y se analizaron los puntajes obtenidos por los es-tudiantes de las facultades de salud; por último, se determinó el factor que tuvo más peso.

Los resultados muestran que los participantes se ubican en posiciones intermedias en cuanto al nivel de estereotipos negativos, lo cual indica que no se acepta la hipótesis que planteaba que los estudiantes de V semestre de la Universidad El Bosque tendrían puntuaciones altas en cuanto al nivel de estereotipos negativos. Pese a que el nivel es intermedio, no se puede desconocer la presencia de estereotipos negativos frente al envejecimiento por parte de la muestra seleccionada. Además, no puede decirse que existen diferencias significativas entre los diferentes profesionales; por lo tanto, el

campo de formación disciplinar no afectaría en la formación de estereotipos.

En cuanto a la segunda hipótesis descriptiva, donde se afirma que los estudiantes del campo de la salud (Enfermería, Odontología, Medicina y Psicología) tendrían una puntuación menor de estereotipos negativos hacia la vejez, en comparación con los estudiantes de los demás campos científicos, se halló que los resultados de las medias fueron de 35.7 en los estudiantes de las facultades de salud y de 35.7 en los de las demás facultades. Con la aplicación de la T de Student, con un nivel se significación de -1.054, se evidenció que no existen diferencias estadísticamente significativas, por lo que la hipó-tesis planteada se excluye.

En cuanto a los resultados obtenidos en la compa-ración de las facultades de las áreas de la salud, se encontró que los estudiantes de medicina presentan la puntuación más alta dentro de cuatro facultades com-paradas, precedida por Enfermería. Estos hallazgos son importantes puesto que los campos anteriormente mencionados son altamente susceptibles al contacto con adultos mayores, y el desempeño profesional se puede ver sesgado significativamente, sin omitir que puede existir un riesgo para el paciente mayor que busca una atención de calidad para suplir sus necesidades. Por otra parte, en cuanto a las Faculta-des de Psicología y Odontología no se observa una gran diferencia entre sus puntuaciones. Sin embar-go, no se desconoce la presencia de estereotipos, para lo cual el psicólogo puede diseñar estrategias que contrarresten los efectos que puede tener este fenómeno en el futuro desempeño profesional de estos estudiantes.

Dados estos resultados, es pertinente resaltar lo mencionado por Mehrotra, Townsend y Berkman (2009), quienes afirman que el incremento de la población de adultos representa un desafío para las instituciones de educación superior, especialmente las que ofrecen programas en el área de las cien-cias de la salud. Es claro que éstas deben brindar pautas que permitan mejorar la calidad de vida de los adultos mayores.



Otro aspecto a tener en cuenta para este estudio fue la diferenciación de resultados entre hombres y mujeres. Se evidencia un mayor nivel de estereotipo negativo hacia la vejez en lo referente a las áreas de salud y personalidad del cuestionario CENVE, por parte del sexo masculino. Esto se relaciona con el estudio hecho por Gellis, Sherman y Lawrence (2008, citado por Aristizabal-Vallejo, 2004), quienes concluyeron que los varones tienen actitudes más negativas que las mujeres. Más específicamente, a pesar de que no hay diferencias significativas en las puntuaciones, se denota que los hombres tienen una puntuación más alta que las mujeres.

Por otra parte, en lo que respecta al análisis de los factores, en la tercera hipótesis se esperaba que el factor salud tuviera mayor peso en cuanto a los estereotipos negativos, puesto que generalmente esta etapa del ciclo de vida según Gaceta 49 (2002, citado por Aristizabal-Vallejo 2004) se asocia a estar físicamente incapacitado a sufrir pérdidas mentales, ser económicamente dependientes, experimentar aislamiento y perder estatus social. Posterior al análisis, se confirman las conclusiones expuestas por estos autores, puesto que los resultados de-mostraron la presencia de un estereotipo negativo marcado en este factor.

Los hallazgos anteriores también se apoyan en la investigación realizada por Blanca et al. (2005), cuyos resultados han comprobado recurrentemente que las creencias más comunes hacia esta etapa son las asociadas con enfermedad, deterioro de habilidades físicas y cognoscitivas, así como con la falta de intereses vitales. Se demuestra que tales creencias se relacionan, en esta etapa, con hábitos de vida poco saludables y autopercepciones negativas.

De igual forma, se sugiere tener en cuenta más variables, como rangos de edades, esquemas cul-turales, creencias religiosas y tipo de experiencias previas que el participante haya tenido con los adultos mayores. Además, se propone, para futuras investigaciones, replicar el estudio en otro tipo de

población, como es el caso de docentes y otros profesionales.

En síntesis, la presente investigación contribuyó al fortalecimiento de la línea de gerontología, ya que hizo posible la identificación de los niveles de los estereotipos negativos de los estudiantes de V semestre de toda la Universidad El Bosque. En Co-lombia, la gerontología es un tema que no despierta gran interés, muy probablemente por el descono-cimiento y debido a los estereotipos propiamente dichos. En una sociedad consumista y competitiva como la actual, el trabajo con ancianos no repre-senta una fuente de ingresos tan lucrativa como en otros campos, pese a que el envejecimiento es un fenómeno que está en aumento y; por ende, tendrá un impacto en la vida de los futuros profesionales. Es claro que la vejez y el envejecimiento no sólo se relacionan con el área de la salud, sino con todos los campos de la vida humana. Por tal motivo, se espera contar con recursos humanos cualificados que puedan anticipar los posibles efectos negativos del envejecimiento demográfico, optimicen los recursos y respondan de manera oportuna y eficaz a las necesidades que implica esta etapa de la vida.

Referencias

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EVALUACIÓN DEL ESTADO COGNOSCITIVO, FUNCIONAL Y EMOCIONAL EN UN GRUPO DE PERSONAS MAYORES DE 90 AÑOS

DE BOGOTÁ D.C.

Margarita Benito1 y Andrea Espinosa M2


Resumen

Basadas en el protocolo de evaluación neuropsicológica elaborado por la Clínica de Memoria del Hospital San Ignacio, que consta de una serie de pruebas que permiten evaluar funciones mnésicas a nivel verbal y visual, de lenguaje, habilidades viso-construccionales , viso-espaciales y funciones ejecutivas, realizamos una valoración a un grupo de personas mayores de 90 años, con el fin de identificar los cambios que existen en las funciones superiores, en el estado funcio-nal y afectivo de este grupo poblacional. Se realizó, además, una comparación con un grupo de personas mayores de 70 años, a quienes se les había aplicado previamente el mismo protocolo de evaluación. Los datos se analizaron mediante la prueba t de student, de comparación de prome-dios y determinado el nivel de significancia. En los resultados obtenidos, las habilidades que se encontraron disminuidas en la muestra están relacionadas con la fluidez intelectual, la capacidad de concentración, la memoria, las habilidades viso espaciales, en algunas formas de razonamiento abstracto y en tareas que exigen flexibilidad de pensamiento. En general, se pudo determinar que el envejecimiento extremo se asocia en gran medida con la pérdida del rendimiento cognoscitivo, sin estar relacionado necesariamente con una patología a nivel mental.

Palabras clave: evaluación neuropsicológica, envejecimiento, memoria.

Abstract

Based on the neuropsychological assessment protocol developed by the Memory Clinic of the San Ignacio Hospital, which consists of a series of tests that permit evaluate mnesic functions to a verbal, visual, language, visoconstructional, visoespatial and executive functions skills. Asessment to a group of persons older than 90 years old to identify the existing changes in superior functions. A comparison to a group of persons older than 70 years old was also done. Tha data were analysed by a t student. The skills found decreased were those related with with intellectual fluidity, concentration, memory, visoespatial skills, some forms of abstract reasoning and thought flexibility. It could be determinate that the extreme aging was associated with the lose of cognitive performance, with no relationship with mental illness.

Key words: Neuropsychological Assessment, aging, memory

1 Psicóloga y Docente de la Facultad de Psicología de la Universidad el Bosque 2 Estudiante de la Facultad de Psicología de la Universidad el Bosque que opta por el título de Psicóloga


Margarita Benito y Andrea Espinosa M

Durante los últimos años, la población de Colombia ha experimentado cambios en su dinámica demográ-fica. Los datos provenientes de las encuestas y censos nacionales, han permitido identificar importantes evidencias de variaciones en las tendencias de fe-cundidad, mortalidad y migración internacional, que se definen como factores del ritmo de crecimiento de la población (Rincón, 1994).

Con la baja tasa de fecundidad hacia mediados de los años 60, el país empezó a recorrer lo que se ha llamado la transición demográfica.

La población mayor de 60 años, que compren-día el 5% a mediados del siglo XX asciende hoy a 7%, dentro de 20 años será el 11.5% y hacia el 2050 serán el 21.6% de la población. La esperanza de vida de estas personas será de 80 años para los hombres y de 85 años aproximadamente para las mujeres, dentro de 50 años.

Este proceso de envejecimiento normal de la población, conlleva a una disminución en las ca-pacidades mentales que contribuyen a hacer más difíciles las condiciones de vida y que exigen, por lo tanto esfuerzos adicionales de carácter económico cuya magnitud no es factible de cuantificar, debido a las diferentes condiciones de vida de cada uno de los individuos.

Conscientes de esta problemática, surge un interés especial por la valoración global de la población que sobrepasa los 90 años, ya que cada vez acuden más personas de ésta edad a consulta clínica y no se conoce información relacionada con su estado cognoscitivo, funcional y afectivo.

Es por esta razón, que este trabajo va encaminado a identificar aquellos cambios que existen en las áreas mencionadas, y así poder mejorar y fomentar el bienestar de este grupo poblacional.

Método

La investigación realizada es de tipo observacional. Se utilizó el diseño exposfacto, que se basó en la comparación de 2 grupos independientes.

Para el primer grupo, se seleccionaron aleatoria-mente 24 personas mayores de 90 años (promedio de 95) de la Clínica de Memoria del Hospital San Ignacio (Universidad Javeriana) hombres y mujeres de diferente nivel educativo, económico y cultural de Bogotá, D.C. El segundo grupo, está conformado por una muestra de 24 sujetos con un promedio de edad de 71 años, en el momento de la medición de la misma institución, para comparar el área de funciones cognoscitivas, con respecto al otro grupo poblacional.

Para los criterios de inclusión, las personas mayores de 90 años debieron ser evaluadas pre-viamente por geriatría sin diagnóstico clínico de demencia. Se excluyeron del análisis aquellos sujetos que presentaran antecedentes psiquiátricos deterioro cognoscitivo asociado a etiología primaria o secundaria; y déficit visual o auditivo severo que impidiera la realización de las pruebas.

El instrumento utilizado, fue el protocolo de evaluación de funciones cognoscitivas diseñado por la Clínica de Memoria del Hospital San Ignacio (Universidad Javeriana), para establecer la presencia o ausencia de alteraciones a nivel cognoscitivo en la muestra tomada (24 personas mayores de 90 años).

Dentro de las pruebas utilizadas se encuentra el Exámen del Estado Mental Mínimo (Mini Mental State), que se utiliza para la cuantificación objetiva del rendimiento cognoscitivo, con el que se evalúan aspectos generales relevantes de la función intelec-tiva como orientación en tiempo, espacio; memoria de fijación, reciente; atención, cálculo, lenguaje y construcción viso-espacial.

Para tareas de evaluación de memoria se utilizó la Prueba de Grobber y Bushke- Verbal, que es una prueba para evaluar la función mnésica a nivel verbal, mediante la codificación controlada de 16 items. Estos son presentados al paciente en 4 cartones de 4 palabras, para que éste los lea e identifique ante la presentación de una categoría. Cuando todos los ítems han sido correctamente denominados se evalúa el recobro con la clave. El procedimiento


EVALUACIÓN DEL ESTADO COGNOSCITIVO, FUNCIONAL Y EMOCIONAL

se repite hasta obtener la respuesta apropiada. La fase de aprendizaje de los 16 ítems, presentados 4 a 4 es seguida de un intervalo de interferencia de 20 segundos ocupado en el conteo a la inversa. Se continua, luego, con tres ensayos de evocación libre y recobro con clave, sólo para aquellos ítems no evocados espontáneamente. El recobro total se define como la suma de evocación libre más evo-cación con clave. El reconocimiento se estudia con los 16 ítems originales y 16 distractores .

Otra de las pruebas utilizadas fue la de Recuerdo de información remota y reciente, que consta de 10 preguntas, 6 de las cuales corresponden a situacio-nes o eventos históricos; siendo las 4 restantes de información actual.

Por último par el área de memoria, se utilizó la Escala Subjetiva de memoria, que consta de 15 preguntas que se le hacen al sujeto, respecto a la dificultad para recordar eventos, olvido de números telefónicos, nombres y apellidos de personas, entre otras; que se miden por medio de una escala que incluye nunca, rara vez, a veces y casi siempre.

Para el área del lenguaje, se utilizaron pruebas como el test de evocación categorial, tanto semántica (evocación de animales y frutas) como fonológica (evocación de palabras iniciando con la letra P y M). Un test de Denominación, que incluye la ta-rea de denominar 16 figuras de diferente nivel de complejidad.

Las tareas viso-construccionales incluyeron prue-bas como los Cubos de Corsi, que consisten en 4 diseños que deben ser reproducidos mediante 4 cubos en un tiempo límite de 1 minuto por cada uno de los diseños; y el Test de la Figura Compleja de Rey-Osterrieth, que se utilizó para evaluar la capacidad viso-espacial y la memoria visual. El paciente debe copiar una figura sin significado evidente, a mano, con un tiempo límite de 5 minutos. A los pocos minutos de haberla terminado, se le solicita al sujeto que reproduzca la figura previamente copiada. Se valora la exactitud de las versiones copiada y recor-dada utilizando un sistema estándar de puntuación

que da un máximo de 2 puntos por cada una de los 18 elementos de la figura (Hodges, 1994).

Por último, para evaluar las funciones ejecutivas, se utilizó la Prueba de refranes y semejanzas, la cual consta de 5 refranes que deben ser interpretados por el sujeto, y 10 pares de palabras relacionadas.

Además, se incluyeron dos escalas, una de fun-cionalidad conocida como Escala de Bartell de autosuficiencia, que mide el grado de funcionalidad del sujeto en la vida cotidiana, teniendo en cuenta funciones de auto cuidado, de movilización y de independencia; y una que evalúa básicamente si el paciente se encuentra satisfecho con su vida, su estado de ánimo y sus expectativas, conocida como Escala de depresión geriátrica Yesavage.

Procedimiento

Para llevar a cabo la investigación, se escogieron, las personas mayores de 90 años, de acuerdo a los criterios de inclusión y exclusión planteados. Pos-teriormente se aplicaron los protocolos establecidos para evaluar las funciones cognoscitivas, el estado funcional y afectivo a cada uno de los 24 sujetos escogidos para la muestra.

Se procedió a calificar cada una de las pruebas y a interpretar los resultados obtenidos, tanto de forma cualitativa como cuantitativamente. Luego, al sacar los resultados, se compararon con el segundo grupo que corresponde al grupo de 24 personas mayores de 71 años, al cual ya se le había aplicado previamente el mismo protocolo de evaluación neuropsicológica.

Resultados

Los datos obtenidos se analizaron mediante la comparación de promedios para cada una de las áreas evaluadas, se utilizó la prueba t de student no paramétrica y el nivel de significancia.

En la prueba del Exámen del Estado Mental Mínimo el grupo de personas mayores de 90 años obtuvo un promedio de 25 en comparación con el



grupo 2 (mayores de 71 años) que obtuvo 28 de los 30 posibles (ver figura 1).

Figura 1. Promedio obtenido en el Exámen del Estado Mental Mínimo

En la prueba de denominación, el grupo 1 logro un puntaje de 9/16, mientras que el grupo 2 obtuvo un promedio de 14/16 (Figura 2).

En la prueba de evocación categorial, el grupo de sujetos mayores de 95 años obtuvo un puntaje de 9 en la categoría semántica y 6 en la fonológica, y el grupo 2, obtuvo 13 y 9 respectivamente (Figura 3).

Los valores que se obtuvieron en la prueba de evocación categorial a nivel semántico, mostraron una diferencia significativa entre los dos grupos (S < 0.005), con un valor de significancia de 0.000.

Figura 2. Promedio obtenido por cada uno de los grupos en la prueba de denominación

Figura 3. Promedio obtenido por los dos grupos en la prueba de evocación categorial.

En la prueba de memoria de Grobber y Bushke, en cada una de las etapas del proceso de memori-zación, el grupo 1 obtuvo una mala ejecución en el recobro de información inmediata de forma libre y a corto plazo, con una diferencia significativa con respecto al grupo de personas mayores de 71 años (p< 0.005). La misma ejecución se encontró para la evocación de información a largo plazo de forma libre (ver tabla 1 y figura 4).

En otra prueba, para evaluar el recuerdo de he-chos remotos y recientes, se observó que los sujetos mayores de 90 años obtuvieron un puntaje de 6/10, mientras que los mayores de 71 años obtuvieron 8/10.

Tabla 1Promedios obtenidos por cada uno de los grupos en la prueba de memoria de Grobber y Bushke.

GRUPOS MCP MCPCL MLP MLPCL

1 12 31 3 10

2 24 43 9 14

Figura 4. Puntajes obtenidos en la prueba de Gro-bber y Bushke

En la copia de la Figura de Rey, los sujetos ma-yores de 90 años obtuvieron un puntaje de 14/36, con respecto al grupo 2, que obtuvo un promedio de 28/36. (Figura 5).

En la prueba de los Cubos de Corsi, el grupo 1, en promedio logró realizar 2 modelos, mientras que los sujetos mayores de 71 años realizaron 3 de estos.


EVALUACIÓN DEL ESTADO COGNOSCITIVO, FUNCIONAL Y EMOCIONAL

Figura 5. Promedio obtenido por cada uno de los grupos en la prueba de la Figura de Rey.

En la prueba de refranes y semejanzas, para evaluar las funciones ejecutivas, el grupo 1 obtuvo un puntaje de 2 sobre 10 como máximo posible y de 5.5 sobre 20 respectivamente.

En la escala de funcionalidad, se encontró que en la escala de Bartell los sujetos con una edad de 95 años obtuvieron un puntaje de 75/100, lo que significa que existe un nivel de funcionalidad bueno, teniendo en cuenta que este grupo poblacional tiene impedimentos físicos, propios de la edad.

En la escala de depresión geriátrica de Yesavage, el grupo 1 obtuvo una puntuación de 4 /15 lo que significa que no existe la presencia de este cuadro clínico, y descarta cualquier interferencia sobre su estado cognoscitivo.

En general, se observó una disminución global de las funciones cognoscitivas en el grupo de personas mayores de 90 años, siendo la memoria una de las funciones más sensibles y que se va viendo más alterada con la edad.

Discusión

Los resultados de esta investigación resaltan en general, la necesidad de realizar cada vez más una evaluación neuropsicológica completa que per-mita dilucidar el efecto de la edad extrema en las funciones superiores. Es necesario, establecer una línea divisoria entre el anciano sano, el que tiene

una leve disminución cognoscitiva, así como entre éste y el que padece una demencia.

Los sujetos evaluados (mayores de 90 años) no presentaron dificultades importantes a nivel de su lenguaje. En pruebas de denominación no se en-contraron diferencias significativas al compararlos con el otro grupo. Este resultado se correlacionó positivamente con lo encontrado en la revisión teórica, acerca de la permanencia de habilidades lingüisticas en el envejecimiento.

En pruebas que exigen una mayor elaboración, capacidad de concentración y rapidez intelectual, como es la evocación categorial semántica, el grupo de personas mayores de 90 años mostraron una puntuación significativamente más baja que el grupo de personas mayores de 70 años.

La memoria es una de las funciones más sensibles y su pérdida es referida como queja muy frecuente en personas en etapas de adultez tardía. La curva de memorización de los sujetos mayores de 90 años fue productiva, aunque no alcanzó un volumen acepta-ble, particularmente de forma libre. La presentación de la clave semántica les fue de ayuda para evocar la información aunque no llegaron al recobro total de la misma. Por otra parte, el recuerdo rápido de información específica se encontró disminuida en esta edad. Sin embargo se encuentra intacta la memoria de reconocimiento.

Según Ardila y Roselli (1992), la memoria y la capacidad de aprendizaje se disminuyen nota-blemente en edades extremas, incrementándose la tasa de olvido y disminuyéndose la capacidad para adquirir nueva información. Estas dificultades se van haciendo progresivas, siendo de esta manera lentas en el envejecimiento y más aceleradas en la demencia.

Se encontraron algunas dificultades en la copia de figuras complejas y especialmente en el recobro de las mismas cuando se evaluaron las funciones mnésicas a nivel visual. Las puntuaciones en estas pruebas, en los mayores de 90 años fueron significa-



tivamente menores a las obtenidas por los mayores de 71 años. Según Waugh y Barr (1980 citado por Lezak, 1995), en personas de edad avanzada, existe un alto nivel de dificultad en tareas como ensam-blaje de cubos, dibujo de figuras tridimensionales y complejas.

Se observó además, un deterioro en la veloci-dad cognoscitiva para pruebas en las que se tenía en cuenta el tiempo de ejecución. Según Ardila y Roselli (1992), el nivel general de actividad motriz disminuye y los ancianos se observan lentos en sus respuestas.

En la evaluación de funciones ejecutivo-concep-tuales, se encontró disminución en las habilidades de abstracción y flexibilidad de pensamiento.

De esta forma, se puede decir que el envejeci-miento se asocia con la pérdida de rendimiento cognoscitivo en áreas que incluyen la fluidez in-telectual, la capacidad atencional, las habilidades visoespaciales y algunas formas de razonamiento abstracto y resolución de problemas. Además se observa disminución en el recuerdo específico inmediato de información.

En general, se pudo observar una disminución global, que no necesariamente está relacionada con una patología a nivel mental.

Es importante, por todos estos hallazgos en-contrados, continuar realizando una valoración neuropsicológica en la consulta clínica a este grupo poblacional, del cual falta mucho por conocer.

Esta investigación da pie para que otros profesio-nales de la salud se interesen por el tema y continuen

realizando estudios que busquen mejorar la calidad de vida de estas personas.

Referencias

Ardila, A. y Roselli, M. (1992). Neuropsicología Clínica. Medellín: Prensa Creativa.

Hodges J. (1994). Test neuropsicológicos. Barce-lona: Prous Science.

Lezak, M. (1995). Neuropsychological assessment. New York: Oxford University Press.

Rincón, M. (1994). Dinámica de la población (1950-2050). Algunas implicaciones demográficas y sociodemográficas. Seminario Nacional sobre población y desarrollo. Bogotá: Departamento Nacional de Planeación.

Terry , R., Masliah, E., Salmon , D., Butters , N., Deteresa, R., Hill, R., et al. (1991). Physical Basis of Cognitive Alterations in Alzheimer’s Disease: Synapse Loss is the mayor correlate of Cognitive Impairment. Annals of Neurology. 30 (4), 572-580.

Organización Mundial de la Salud (1992).Trastornos Mentales y del comportamiento: descripciones clínicas y pautas para el diagnóstico CIE 10. Madrid: Meditor.

Welsh-Bohmer, K. A. y Morgenlander , M.D. (1999). Determining the cause of memory loss in the elderly. Postgraduate Medicine. 106 (5), 73–78.

Wells, C. E. (1978). Role of Stroke in Dementia. New York: Stroke.



GRUPOS FOCALES: UNA GUÍA CONCEPTUAL Y METODOLÓGICA

Jazmine Escobar1 y Francy Ivonne Bonilla-Jimenez2


Resumen

El objetivo del presente escrito es proponer una guía metodológica para desarrollar grupos focales, además de una aproximación conceptual que permita contextualizar la técnica. Se abordaron las diferencias entre grupo focal y entrevista grupal, así como las dos posiciones epistemológicas que las subyacen. Posteriormente se proponen los pasos para el desarrollo de un grupo focal y, finalmente, se exponen las ventajas y desventajas que lo caracterizan. Se encontró que los grupos focales son una herramienta de gran utilidad, la cual se puede aplicar en diferentes áreas, contextos y poblaciones. Esto permite obtener datos con un nivel de profundidad al que no se puede acceder desde otras técnicas o metodologías.

Palabras clave: grupos focales, herramienta, estrategia, técnica.

Abstract

The goal of this essay is to propose a methodological guideline to work with focus group as well as a conceptual approximation that puts the technique into context. The differences between the focus group and group interview as well as their epistemological views were studied. In this essay, we explain the steps for the development of focus group. Moreover, the advantages and disadvantages of the use of this technique are presented. As a result, we found the focus group is a useful research strategy that could be applied in many areas, contexts and population. Besides, this technique allows to get data in depth which are not easy to obtain through other techniques or methodologies.

Key words: focus group

1 Psicóloga, Docente Universidad El Bosque, Directora de la investigación2 Estudiante que opta por el título de Psicólogo


Jazmine Escobar, Francy Ivonne Bonilla-Jimenez

Los grupos focales son una técnica de recolección de datos mediante una entrevista grupal semi-estructurada, la cual gira alrededor de una temática propuesta por el investigador. Se han dado diferentes definiciones de grupo focal; sin embargo, son muchos los autores que convergen en que éste es un grupo de discusión, guiado por un conjunto de preguntas diseñadas cuidadosamente con un objetivo particular (Aigneren, 2006; Beck, Bryman y Futing, 2004).

El propósito principal del grupo focal es hacer que surjan actitudes, sentimientos, creencias, expe-riencias y reacciones en los participantes; esto no sería fácil de lograr con otros métodos. Además, comparados con la entrevista individual, los grupos focales permiten obtener una multiplicidad de mi-radas y procesos emocionales dentro del contexto del grupo (Gibb, 1997).

La diferencia entre un grupo focal y una entrevista grupal consiste en que, en esta última, se entrevista a un grupo de personas al mismo tiempo; además, la entrevista hace énfasis en las preguntas y respuestas entre el investigador y los participantes. Por otra parte, el grupo focal se centra en la interacción dentro del grupo, la cual gira alrededor del tema propuesto por el investigador; además, los datos que se producen se basan en la interacción (Powell et al., 1996 citado por Gibb, 1997).

Otra diferencia está dada por la importancia que tiene la dinámica social producida entre los miembros del grupo, la cual es relevante para los resultados (Noaks y Wincup, 2004). Además, Powell y Single (1996) plantearon diferencias en distintos aspectos entre las dos técnicas mencionadas, como se observa en la Tabla 1.

Tabla 1Comparación del grupo focal, entrevista y la técnica del grupo nominal

Criterio Entrevista grupal Grupos focales

Número de participantes 6-10 6-10

Objetivo Opiniones Experiencias

Calidad de la interacción Parcial Si

Nivel de influencia en el grupo Medio Medio /alto

Nivel de estructura Alto Bajo

Profundidad de la experiencia Poco profunda Media

Alcance de las experiencias Medio Amplio

Nivel de la participación del moderador Alto Bajo

Los grupos focales parten desde diferentes po-siciones epistemológicas, principalmente desde el realismo y el constructivismo contextual; el realismo parte de categorías preexistentes para analizar los datos, busca la consistencia del significado entre múltiples análisis y aplica los conceptos de confia-bilidad y validez. Por su parte, el constructivismo contextual rechaza el supuesto de una única reali-dad que puede ser revelada a través de la correcta

aplicación de un método. Desde esta perspectiva, el conocimiento es provisional y dependiente del contexto; en consecuencia, rechaza los criterios de objetividad y la confiabilidad a favor de estrategias de reflexión y articulación por parte del investiga-dor. En la Tabla 2 se observa la comparación entre estas perspectivas y sus ventajas y límites; es claro que un diálogo entre las dos resulta enriquecedor (Freeman, 2006).



Tabla 2Comparación entre la perspectiva constructivista contextual y realista

Kitzinger (constructivismo contextual) Krueger (realismo)

Pertenencia al grupoLos grupos pre-existentes pueden ser más útiles en proveer intercambios de forma más natural.

Los grupos pre-existentes deberían ser evitados por sus potenciales prejuicios o parcialidades.

HomogeneidadDébil: puede ser útil cuando los participantes tienen mar-cadas diferencias en sus estatus. Los grupos homogéneos pueden llevar a la conformidad y a inhibir la discusión.

Fuerte: los grupos homogéneos son importantes en términos de variables para la comparación de subgrupos.

Interacción La interacción es el recurso de análisis central.Débil: la interacción es útil sólo para generar discusión sobre un tema de interés.

Generalización de los resultadosDébil: las implicaciones teóricas son potencialmente trans-feribles a decisión del lector.

Fuerte: dado un número de grupos homogéneos, los resultados pueden reflejar la opinión de los grupos a los que pertenecen.

Cuándo usar los grupos focales

El objetivo de los grupos focales es recolectar infor-mación para resolver las preguntas de investigación. Sin embargo, el campo de aplicación de los grupos focales es vasto. A continuación se expone una re-copilación de situaciones en las que su utilización es especialmente útil (Beck et al., 2004; Rigler, 1987):1. El conocimiento que hay sobre un tema es inade-cuado y se requiere formular nuevas hipótesis que hagan avanzar la investigación, igualmente cuando se requiere elaborar un cuestionario o mejorar uno existente.2. El tema de investigación es complicado y requiere involucrar nuevos métodos y datos para lograr la validez.3. El tema de investigación es complejo e incluye un amplio número de posibles variables; un grupo focal permite que el investigador concentre el tiem-po y los recursos en las variables más pertinentes.4. Los resultados de una encuesta cuantitativa son estadísticamente ambiguos o engañosos, por lo que requieren aclaración y mayor elaboración. Los grupos focales pueden ayudar a encontrar las razones de dicha contradicción. 5. Generar ideas para una estrategia de publicidad, posicionamiento y la implementación de un producto. Si el proto-tipo de un producto necesita ser probado frente a las necesidades reales, los grupos focales son muy

útiles, ya que pueden ayudar a determinar el nom-bre del producto, cómo posicionarlo, cómo hacerle publicidad y cómo distribuirlo.6. Descubrir la percepción de las personas respecto a lo que genera o impide un comportamiento, así como su reacción ante diferentes ideas, conductas, productos o servicios.7. Desarrollo de otros instrumentos, como entrevistas específicas para estudios de caso.8. Identificación de necesidades personales y co-munitarias.9. En general, el uso de los grupos focales no se circunscribe a un contexto o situación particular. Estos pueden hacer parte de investigaciones cua-litativas y cuantitativas, además de que pueden utilizarse como única técnica.

La recopilación anterior da cuenta de la versa-tilidad de los grupos focales; no obstante, existen varias circunstancias en las que su uso no es oportuno (Beck et al., 2004 y Rigler 1987):1. Creación de nuevos productos desde cero. Los participantes de un grupo focal podrían informar cuál podría ser el servicio ideal, pero únicamente si se le presenta al grupo un concepto muy desa-rrollado; si éste es incipiente, el ejercicio de lluvia de ideas no será productivo. 2. Generalización de resultados a la población; los grupos focales no permiten hacer estadística inferencial.



3. Manejo de temas tan polémicos que no permiten discusión y se centran sólo en el debate. 4. Manejo de temas que no son apropiados para un grupo de discusión; la alternativa, en este caso, es la entrevista individual ya que aunque el investigador ha asegurado confidencialidad, no puede garantizar que los demás participantes también la aseguren.

Tamaño del grupo focal

Respecto al número ideal de personas que deben conformar un grupo focal, diferentes autores han propuesto una gran variedad de rangos de partici-pantes. Según Turney y Pocknee (2005), éste debe estar conformado por 3 a 12 participantes; otros autores establecen un rango más pequeño, de 4 a 8 (Kitzinger, 1995 y Diaz, 2005); de 5 a 10 parti-cipantes (Krueger, 2006b); de 6 a 10 participantes (Mayan, 2001; Powell y Single, 1996; Gibb, 1997); de 6 a 12 participantes (Noaks y Wincup, 2004; Freeman, 2006); de 8 a 10 participantes (Rigler, 1987; Vogt, King, D. y King, L. 2004); de 7 a 12 participantes; y de 10 a 12 participantes (García, Ramos, Díaz y Olvera, 2007).

Teniendo en cuenta lo anterior, Myers (1998) pro-pone que, según las características y la complejidad del tema a tratar, así como la experiencia y la habilidad del moderador, se determine el número adecuado de participantes, sin exceder las 12 personas. Así mismo, para tratar temas sensibles o controvertidos, recomienda la utilización de grupos pequeños, entre 5 y 8 participantes. Cabe anotar que el tamaño del grupo focal también depende del nivel de profundi-dad que se le va a dar a la entrevista por parte del investigador y de los objetivos de la investigación.

Duración de las sesiones

La recomendación hecha por varios investigadores respecto a la duración de cada sesión de los grupos focales está en un rango entre 1 y 2 horas (Aigneren, 2006; Dick, 1999; Freeman, 2006; Gibb, 1997;

Huertas, s.f.; Kitzinger, 1995; Myers, 1998, Powell y Single, 1996). Esta recomendación se relaciona con el hecho de que el proceso requiere tiempo para las observaciones de la apertura y del cierre de la sesión, además de la capacidad de las personas para mantener la atención.

Pasos para realizar un grupo focal

A continuación se presenta una serie de pasos para planear y realizar un grupo focal; estos corresponden a una recopilación de diferentes autores.

Primer paso, establecer los objetivos

Es la definición específica de los objetivos del estudio. Debe responderse a interrogantes como: a) ¿Qué se desea lograr?, b) ¿Qué busca con esta investigación?, c) ¿Qué información se puede obtener de este grupo?, y d) ¿Qué información se necesita para satisfacer las necesidades del estudio? (Boucher, 2003; Kinnear y Taylor, 1998). Además, se debe tener en cuenta que los objetivos se expresan en términos de productos y de conocimiento. Es así que si se establecen tanto objetivo general como específicos, estos últimos son productos de cono-cimiento particulares para cumplir con el objetivo general. Este primer paso es de gran relevancia pues es el que guía toda la investigación.

Segundo paso, diseño de la investigación

El diseño de la investigación debe ser coherente con la definición de objetivos. Los grupos focales pueden constituirse en la investigación en sí mismos o ser parte de una investigación más grande, en la cual se triangularán los resultados con otras técnicas de recolección de datos (Kinnear y Taylor, 1998). Tercer paso, desarrollo del cronograma

Se deben planear las sesiones con antelación de cuatro a seis semanas; ese tiempo es para identificar,



analizar, formular y evaluar el problema de inves-tigación, realizar un marco de referencia teórico-metodológico, identificar, seleccionar, comprometer a los participantes y localizar un sitio adecuado. Igualmente, durante este lapso de tiempo se deben diseñar y conseguir los materiales de ayuda para las sesiones, etc. A continuación se dará un ejemplo de las etapas según Aigneren (2006) ver Anexo A.

Cuarto paso, selección de los participantes

Según Myers (1998) y Kitzinger (1995), para selec-cionar los participantes se debe tener en cuenta la edad, el sexo, las condiciones socioeconómicas, el nivel educativo, el estrato social, las actitudes y el lugar de residencia (urbana o rural). Los participantes son seleccionados específicamente porque tienen alguna experiencia en común o personal que resulta de interés para el estudio (Boucher, 2003; Huerta, s.f.; Kinnear y Taylor, 1998; Mayan, 2001; Prieto, 2007; Rigler 1987, y Wolff, Knodl y Sittitrai, 1993).

El grupo de participantes puede ser homogéneo o heterogéneo, dependiendo del estudio; cuando se trata de explorar experiencias compartidas, se aconseja un grupo homogéneo. Sin embargo, la heterogeneidad puede ser ventajosa porque facilita la profundización con base en diferentes perspectivas del problema. Además, si el tema lo amerita, puede ser importante escoger personas que no se conozcan entre sí para evitar que se hagan suposiciones o que haya prejuicios (Díaz, 2005). En relación con lo anterior, Gibb (1997) argumenta que no es fácil determinar los participantes apropiados para el grupo focal, ya que si éste es demasiado heterogéneo (en términos de género, educación, clase o perspectivas), las diferencias entre los participantes pueden causar un impacto considerable en sus contribuciones. Por el contario, si un grupo es homogéneo con respecto a características y experiencias, no se expresarán diferentes opiniones. Sin embargo, Kitzinger (1995) recomienda conformar grupos homogéneos para que se produzca más fácilmente el intercambio de

ideas. La ventaja es que los amigos y colegas pueden relacionar comentarios con sus experiencias diarias y así compartirlas.

Por otra parte, Beck et al., (2004) desarrollaron una estrategia de reclutamiento exitoso en tres pasos: a) el proceso debe ser personalizado. Esto significa que cada persona sienta que ha sido seleccionada para compartir sus opiniones; b) la invitación al proceso es repetitiva; ésta se da más de una vez; y c) el uso de un incentivo para motivar la participación.

En el momento de seleccionar a los participantes, los investigadores se hacen algunas preguntas como: ¿Quiénes son los sujetos que debían formar parte del grupo focal? ¿Quiénes son los actores locales? ¿Quiénes son los sujetos representativos de lo social? ¿Para quién son representativos? (Bertoldi, Fiorito y Álvarez, 2006; Krueger, 2006b).

Por otra parte, se recomienda invitar un 20% más de los participantes que se necesitan. De este modo, se asegura que si alguno no asiste, el grupo contará con suficientes miembros para sostener una conversación (Mayan, 2001); en cambio, Aigneren (2006) sugiere un porcentaje de sólo el 10%.

De acuerdo con Freeman (2006), las diferencias entre los participantes se relacionan con las técni-cas de ejemplificación, el rol de la interacción y el grado de inferencia que se puede utilizar con los resultados.

Kitzinger (1995) afirma que los integrantes tam-bién pueden ser seleccionados con el fin de reflejar el rango total de toda la población. Por eso, es necesario tener en cuenta diversas variables, como la clase social y la etnicidad.

Por otra parte, Rigler (1987) recomienda que los participantes se deben seleccionar teniendo en cuenta dos aspectos: los psico-geográficos y los competiti-vos. Los primeros ayudan a separar los participan-tes de acuerdo a sus actitudes; como por ejemplo, diferenciar los ahorradores de los gastadores. Los segundos se refieren a que no se deben seleccionar participantes que trabajen para una compañía rival.



Quinto paso, selección del moderador

El moderador que se seleccione debe ser miembro del equipo de investigación involucrado en el de-sarrollo del grupo focal; la función principal del moderador es propiciar la diversidad de opiniones en el grupo (Vogt, et al., 2004). En este orden de ideas, Boucher et al. (2003) afirman que es indispensable que el moderador conozca bien el tema para poder crear controversia. Sin embargo, anotan que no es necesario que sea miembro del equipo, sino que puede ser un experto o un investigador contratado, que conozca bien sobre el tema en cuestión y esté en la capacidad de crear controversia.

Así bien, es indispensable que el moderador que se seleccione cuente con habilidades comunicati-vas: saber escuchar, observar, entender claramente (tanto las señales verbales como no verbales), tener capacidad de interpretación, así como manejo de dinámicas de grupos, control eficiente del tiempo y asertividad (Aigneren, 2006; Escobar, 2007). De igual forma, deberá ser una persona sensible para captar y explorar al máximo los temas a debatir. Además, teniendo en cuenta lo dicho por Gibb (1997), el moderador necesitará poseer buenas habilidades y cualidades interpersonales e intrapersonales, entre las que se destacan: saber escuchar, no juzgar y ser adaptable. Todas estas cualidades promoverán en los participantes confianza hacia él e incrementarán la posibilidad de un diálogo abierto e interactivo.

Sexto paso, preparación de preguntas estímulo

Las preguntas deben ser concretas, estimulantes y flexibles y, en lo posible, deben guiar la discusión de lo más general a lo específico. Además, se recomienda partir de una lluvia de ideas para diseñar una matriz de dimensiones temáticas y preguntas potenciales, para así poder seleccionar las preguntas definitivas a partir de una prueba piloto preliminar; se sugiere que en dicha prueba se seleccionen las cinco o seis pre-guntas más adecuadas y pertinentes (Aigneren, 2006; Boucher, 2003; Beck et al., 2004; Krueger, 2006b).

Séptimo paso, selección del sitio de reunión

Según Diaz (2005) el lugar para realizar la sesión de los grupos focales debe ser privado; sólo deben tener acceso los participantes y el equipo de inves-tigadores; además, este sitio debe estar ventilado, iluminado, no debe haber ruidos y debe ser cómodo. Aigneren (2006), Boucher (2003) y Powell y Single (1996), recomiendan que el lugar de reunión sea neutral; es decir, que no tenga un significado en especial para ninguno de los participantes y que no interfiera con el tema del estudio. Además, Boucher (2003) agrega que el lugar seleccionado debe tener buena acústica para grabar sin interferencias. Estos detalles parecen triviales, pero ayudan a que el participante se sienta en su propia casa y no en una simple oficina (Puchta y Potter, 2004).

Octavo paso, logística

Se debe asignar a un encargado de logística, quien tendrá la labor de reclutar a la gente, organizar las bebidas y los alimentos y encargarse de los incentivos que se entregarán como agradecimiento a los participantes (Prieto, 2007). Por otra parte, es indispensable que haya claridad al informar a los participantes cuándo y dónde se desarrollará el grupo focal; además, se les debe informar qué tipo de incentivo van a recibir por su participación (Rigler, 1987).

Para el desarrollo de una buena sesión se reco-mienda que, en el salón de reunión, los participantes, en lo posible, rodeen al moderador (configuración en U), lo que puede propiciar una mejor atmos-fera. Si el equipo de investigadores está presente en el salón, estos no deben interferir; su presencia debe ser lo más discreta posible (Aigneren, 2006; Kitzinger, 1995). Sin embargo, autores como Diaz (2005) recomiendan que, para el desarrollo de la sesión, el moderador se debe sentar en un lugar no prominente, de manera que se confunda con el resto del grupo; no obstante, el sitio donde el moderador se ubique debe permitir la visualización de todos los



participantes para facilitar que sus intervenciones vayan dirigidas a estimular la profundización del tema y se pueda promover la discusión y la defensa de criterios diferentes.

Noveno paso, desarrollo de la sesión

De acuerdo con Rigler (1987), durante el desarrollo de la sesión, es importante observar la reacción de los participantes, ya que esto puede generar la aparición de otras preguntas que no estaban contempladas en la planeación inicial y que pueden aportar a la investigación. Por otra parte, si se descubre en la mitad de la sesión que la hipótesis planteada es errónea, no se debe cambiar la agenda en medio de la discusión; esto generará una experiencia enri-quecedora. Lo anterior permitirá encausar la agenda correctamente para el siguiente grupo focal. Entre tanto, Rigler (1987) explica que puede ser indis-pensable la participación de uno o varios expertos que puedan resolver dudas o hacer aclaraciones, ya sea al moderador o a los participantes, cuando surjan dudas o inquietudes sobre el tema a tratar. Así mismo, se aconseja no sacar conclusiones durante la sesión, ya que éstas se deben obtener solamente a partir del análisis de la información recolectada.

Ahora bien, después de cada grupo focal es aconsejable hacer una retroalimentación, a partir de la cual se busque resolver preguntas como: ¿Los participantes entendieron claramente el nuevo concepto?, ¿Se profundizó en algún aspecto que se quería conocer? y ¿Se obtuvo la información más importante que se necesita? Al resolver tales cues-tiones después de cada sesión se facilitará hacer las modificaciones pertinentes para la próxima sesión (Rigler, 1987).

Décimo paso - análisis de la información

Al terminar las sesiones se debe resumir inmedia-tamente la discusión que se desarrolló en el grupo, preferiblemente con las mismas palabras utilizadas por los participantes; además, se debe trascribir

de inmediato las grabaciones, para permitir que se reconstruya no sólo la atmósfera de la reunión, sino también lo tratado pregunta por pregunta. Sumado a esto, se deben analizar los relatos, ac-titudes y opiniones que aparezcan reiteradamente o comentarios sorpresivos, conceptos o vocablos que hayan generado algunas reacciones positivas o negativas (Boucher, 2003). Así mismo, se analizan las relatorías hechas por los moderadores. Al reali-zar la redacción del informe, el documento deberá incluir no sólo los aspectos formales del estudio, sino también: a) planteamiento del problema, b) objetivos y c) estrategia metodológica y técnica o método (Aigneren, 2006).

Diseño de preguntas para el grupo

Según Beck et al. (2004), las preguntas deben ser abiertas y fáciles de entender para los participan-tes. Además, deben ser concretas y estimulantes. Boucher (2003) afirma que para una sesión de 2 horas se podrían hacer alrededor de 12 preguntas; para el desarrollo de dichas preguntas se debe tener en cuenta: a) uso de preguntas abiertas que permitan al participante responder cada pregunta tan amplia-mente como sea posible; b) evitar preguntas que puedan ser resueltas con “si” o “no” porque estas respuestas no proveen de una explicación detallada y no son analizables; c) el “por qué” es poco usado ya que parece reclamación y pone a los participantes a la defensiva. En lugar de esto se puede preguntar por los atributos o influencias; d) usar preguntas de recordación; e) usar preguntas que permitan a los participantes comparar, dibujar, clasificar etc.; f) hacer énfasis en la formulación de las preguntas más generales a las más especificas, de lo más fácil a lo más difícil, y de lo positivo a lo negativo; y g) usar preguntas de cierre para llevar al grupo a conclusiones finales y a resumir sus comentarios.

Cameron (2005) aconseja que, con grupos muy participativos, puede ser necesario intervenir y llevar la discusión a nuevos temas. Además, si usted ha



planeado una jerarquía de las preguntas o temas, puede ser apropiado permitir que el grupo se con-centre en las áreas más importantes de la discusión; por otra parte, con grupos menos participativos, se puede necesitar formular las preguntas adicionales o expresarlas de otra manera, para fomentar y abrir la discusión.

Moderador del debate

El moderador debe conducir a los participantes a una conversación. Las responsabilidades básicas de éste son: mantener la discusión en un solo tema y ritmo, involucrar a los individuos en la conver-sación y establecer un ambiente de confianza que elimine las barreras de la comunicación. Al inicio del grupo focal, el moderador deberá describir el protocolo de la discusión e indicar que la conver-sación será grabada. Además, les debe asegurar a los participantes que habrá confidencialidad y que los nombres no serán revelados en las citas que se utilicen para los reportes posteriores (Beck, et al., 2004; Mayan, 2001).

El moderador debe saber cuándo esperar más información y cuándo pasar a la siguiente pregun-ta. Así mismo, debe ser capaz de controlar a los participantes dominantes y motivar a aquellos que dudan en participar. Además, debe respetar a los participantes, escuchar lo que ellos tienen que decir y agradecerles por sus opiniones, incluso si la persona ha sido descortés (Beck et al., 2004). También es muy importante que el moderador, de ser posible, comparta características con los participantes, como edad, sexo e idioma (Powell y Single, 1996).

Para Puchta y Potter (2004) y Powell y Single (1996), entre las habilidades del moderador se encuentran las siguientes: saber permanecer rela-jado, combatir la apatía y permanecer neutral. Los moderadores alcanzan la neutralidad al no proponer opiniones cuando hacen las preguntas y al no aprobar o desaprobar (ni siquiera de manera no verbal) las respuestas de los participantes. Igualmente, la inte-

racción debe ser informal, más no apática; debe ser imparcial y amigable. Por ello, el moderador tiene que generar confianza en los participantes, dando lugar a la forma en que se hablan los amigos y no como lo hacen las personas en relaciones formales. Según Bertoldi et al., (2006), el moderador es el principal instrumento en los grupos focales, ya que es el sujeto de interpretación de los conocimientos y saberes de los participantes. También se debe tener en cuenta lo dicho por Donoso (2004), quien afirma que el moderador debe escuchar a los parti-cipantes, sin proporcionar instrucciones acerca de qué o cómo deben hablar; se debe limitar a plantear un tema general, realizando preguntas abiertas, sin dar opiniones, como ya se ha explicado.

Según Puchta y Potter (2004) las diferentes estra-tegias para el moderador: a) el uso de expresiones como Oh!! o risas que muestren que está involucrado con las personas más que con el seguimiento de un rol. Esto también demostrará que está poniendo atención al grupo; b) introducir el tema a trabajar; y c) uso de expresiones coloquiales que contrasten con las expectativas de formalidad.

Por otra parte, el moderador debe tener en cuenta cuándo preguntar o cómo preguntar, para que no haya confusión. Los participantes no deben sentirse evaluados; por eso, el moderador debe presentarse al mismo nivel de los miembros del grupo en lo que respecta a la posibilidad de ser examinado. Las preguntas deben ser simples, sin ambigüedad, deben guiar a los participantes, sin forzarlos y, fi-nalmente, deben asegurar la participación de todos. Igualmente, se debe manejar la asimetría entre el moderador y los participantes; una vez se formula una pregunta elaborada, el moderador debe seguir las respuestas, pidiendo clarificaciones más espe-cíficas si es necesario.

Así mismo, el moderador necesita investigar deta-lles o profundizar en algún tópico si se ha obtenido información muy superficial. Debe asegurarse de que todos participen y tengan oportunidad de hablar; además, el moderador no debe mostrar que favorece



o que está de acuerdo con ciertos participantes, ni debe influir en los individuos para que tomen una posición en particular (Gibb, 1997).

Por otra parte, Cameron (2005) propone varios ejemplos de las frases usadas para facilitar el de-sarrollo de grupos focales: 1. Motivar la exploración de una idea: ¿Tienen algo más para añadir?; ¿Cómo creen que se relaciona con lo que se dijo anteriormente acerca de…? Podemos tratar esta idea más ampliamente?2. Cambiar a otro tema: éste es probablemente un buen punto para continuar hablando sobre…; con-tinuando con esto, me gustaría tratar algo de lo que no se ha hablado aún; esto es un punto importante porque recoge otras características.3. Mantener el tema: había un punto importante hace un momento, ¿Podemos retomarlo?4. Invitar a la aprobación: ¿Alguien más ha tenido una experiencia similar?; ¿Alguien más comparte este punto de vista? 5. Invitar al desacuerdo: ¿Alguien tiene una opinión diferente?; hemos oído sobre un punto de vista, pero creo que podría haber otras formas de pensar; ¿Le gustaría a alguien comentar sobre otros puntos de vista que la gente podría tener?; parece haber algu-nas diferencias en lo que se ha dicho y creo que es importante tratar de comprender por qué tenemos puntos de vista tan diferentes.6. Clarificar: ¿Puede darme un ejemplo de lo que trata de decir?; ¿Puede decirlo de nuevo pero con diferentes palabras?; antes usted dijo que pensaba… ahora está diciendo… puede decirnos más sobre lo que piensa o siente acerca de este tema.7. Detener una persona que habla mucho: hay algunas personas que tienen algo que añadir en este punto. Escuchémoslo; necesitamos continuar con el siguiente tema; regresaremos a esa idea si tenemos tiempo.8. Motivar a una persona callada: ¿Tiene algo que añadir en este punto?

Por otra parte, Diaz (2005) aconseja que el mo-derador trate a todos los miembros del grupo por

sus nombres, por lo cual deberá anotarlos en una hoja. Esto le permitirá tomar notas sobre cuestiones significativas. Cabe anotar que es importante que se le asigne un código a cada participante para el posterior análisis de los resultados. Así mismo, el autor afirma que la interacción extra-verbal contri-buye a determinar la sinceridad y el grado con el que se involucran los participantes, lo que incluye los contactos visuales, la gesticulación manual, las sonrisas, el fruncimiento del ceño y las posturas. Vale la pena mencionar que el moderador debe integrar todos estos aspectos extra verbales en el análisis.

Otro punto relevante para el desarrollo adecua-do de la sesión, según Kitzinger (1995), es que el moderador debe explicar siempre la dinámica de la actividad, debe enfatizar que no se trata de hablar solos, sino que se debe generar un intercambio de ideas y debate entre los participantes. Entonces, puede que, al inicio de la interacción, el moderador esté un poco distante pero, con el desarrollo y el desenvolvimiento del grupo, puede involucrarse más.

Entretanto, Freeman (2006) explica que, en el desarrollo de la sesión, el moderador tiene un pa-pel importante sobre lo que se dice ya que admite o rechaza respuestas y marca el desacuerdo entre los participantes. Cabe anotar que la sesión tiene una introducción, en la que el moderador incorpora una lista de puntos a tratar. Aquí son importantes el control del moderador y la participación exhaus-tiva de los participantes. El primero introduce el tema y monitorea las respuestas, mientras que los segundos interpretan los temas, se acercan a ellos y los retoman, según como se les indique; claro está que el moderador puede intervenir para intro-ducir un nuevo tema. Además, tanto el moderador como los participantes pueden determinar cuándo se ha cerrado un tema mediante gestos, risas y otros elementos paralingüísticos. Se debe tener en cuenta que los participantes no sólo le responden al moderador, sino también a la presencia del mismo como un recurso mediante el cual pueden expresar desacuerdo indirectamente a otro participante. Por



lo anterior, es claro que los participantes pueden llegar a dirigir al moderador y a aprobar el uso de su intervención (Freeman, 2006).

Varios autores señalan que también se puede utilizar un equipo de dos personas, donde una mo-dera la discusión y otra lleva la relatoría o hace un trabajo de observación del comportamiento de los participantes. Se recomienda que no muestre prefe-rencias o rechazos que influyan en los participantes para que den una opinión determinada o asuman una posición en particular. El relator toma nota del comportamiento global del grupo, en términos de reacciones, actitudes o comportamientos por parte de los participantes; no debe centrarse en el contexto verbal del grupo, sino más bien en dominar todos los aspectos secundarios, tales como la expresión corporal de los participantes, lo que en ausencia de un registro filmado podría no ser grabado (Aigneren, 2006; Powell y Single, 1996).

Así mismo, los participantes juegan un rol como portadores de puntos de vista representativos. Por ello, están en capacidad de dirigir la intervención del moderador y las contribuciones de los otros (Freeman, 2006). Por otra parte, el autor pone de manifiesto el problema que se puede presentar por el hecho de estar grabando la sesión ya que esto, en algunos participantes, puede inhibir las respuestas. Por tal razón, el moderador debe hacer énfasis en la privacidad y responsabilidad con que se va a manejar el material grabado.

Análisis de la información

El proceso de análisis de los resultados es la última parte de la metodología de los grupos focales. Powell y Single (1996) argumentan que, para hacer dicho análisis, de debe pasar por las siguientes etapas:1. Codificar y clasificar la información revisando la transcripción de las discusiones; aquí se deben usar las preguntas guías como categorías iníciales. Esta información codificada es reagrupada e indexada a lo largo de las respuestas provistas y la intensidad

con la cual fueron expresadas, con el fin de facilitar un análisis más profundo. 2. Analizar la información original en conjunto con la información conceptual transformada. Ésta es la fase más problemática del análisis de datos, ya que incluye altos niveles de interpretación. Las constantes comparaciones son relacionadas con la información para detectar puntos de vista diver-gentes entre los participantes y para contrastar las observaciones. Este proceso analítico es inductivo, ya que involucra la conceptualización de temas en los datos empíricos.

Por su parte, Kitzinger (1995) señala que es importante distinguir entre las opiniones indivi-duales y el consenso al que llegó el grupo; también es necesario indicar el impacto de la dinámica del grupo y el análisis de las sesiones en la interacción entre el moderador y los participantes. Además, se deben usar categorías para la clasificación de la información dada por los participantes; por ejemplo, cambios de opinión, anécdotas, preguntas, etc. Por otra parte, el reporte de investigación de los grupos focales debe ser verídico y se deben incluir algunos ejemplos ilustrativos de los datos recogidos; no se debe limitar a la cita de algunas partes de la sesión fuera del contexto.

Bertoldi, et al. (2006), Boucher (2003), Cameron (2005) y Diaz (2005), proponen que el primer paso del análisis es la transcripción de las conversaciones. Este paso puede tomar bastante tiempo; por ejemplo, si se utilizó una hora para grabar la discusión, es probable que se tomen cuatro en transcribirla. Cuan-do se requiere hacer una comparación detallada del grupo, es necesaria la transcripción total de los datos. Sin embargo, también se pueden transcribir sólo las partes claves que se requieran para el análisis. Ésta es una forma de revisar si las preguntas han sido entendidas y si se está obteniendo la información que se necesita para la investigación.

Una vez se tenga toda la discusión transcrita, se debe leer varias veces para familiarizarse con la información; una forma de revisarla es separar las



preguntas en una columna y seleccionar la informa-ción más importante que se haya obtenido de esa pregunta en otra; luego, se seleccionan algunas citas que puedan ser útiles en el informe final.

Cuando el propósito de la investigación es encon-trar procesos asociados con ciertos temas, lo más recomendable es establecer categorías dentro de la información obtenida y marcarla con un color, letra o algún otro símbolo que ayude a diferenciar cada categoría. Después de establecer estas categorías, se deben leer de nuevo las transcripciones y se selec-cionan frases, párrafos u oraciones que se relacionen con cada categoría. Esto es importante al hacer el informe escrito, ya que se debe poder regresar a las transcripciones originales para corroborar la información. Se debe tener en cuenta el proceso de escritura en el informe, específicamente se deben saber balancear las citas directas, la interpretación y el resumen de la información obtenida.

Cuando hay demasiadas citas, la información tiende a ser repetitiva, mientras que si hay pocas, la productividad de la discusión puede perderse; se debe distinguir entre las opiniones individuales expresadas y las del consenso. Así mismo, los casos negativos deben ser tenidos en cuenta; es decir, aquellas expresiones que no se ajusten al grupo. Otro aspecto que se debe considerar en el análisis de los resultado es el grado en el que los participantes pueden haber censurado o conformado sus opiniones en las dinámicas de grupo, si algún aspecto es común para todo el grupo o es impor-tante solo para uno de los participantes, o si surge espontáneamente o en respuesta a la pregunta del moderador; y qué aspecto es considerado tanto importante e interesante, o lo uno o lo otro (Mayan, 2001). Actualmente, es común el uso de programas como el Atlas ti, o el Etnographic. No obstante, las categorías obtenidas mediante estos programas no reemplazan el análisis del investigador.

En el proceso de análisis de los resultados se involucran grabaciones de audio, transcripciones y un cuidadoso análisis del contenido de las palabras

exactas de los participantes. En otras situaciones, el análisis puede estar basado en las observaciones, notas de campo y los recuerdos del moderador, relator o investigadores. El factor crítico de todos los análisis es que el proceso es sistemático y ve-rificable. Es sistemático en el sentido de que sigue un plan prescrito de forma coherente, de manera que se adapte a la situación. Es verificable en el sentido de que deja un rastro de pruebas que los demás puedan revisar (Krueger, 2006a).

A continuación, Krueger (2006a) da a conocer varias opciones para la recolección de datos: 1. Memoria: los recuerdos ayudan pero se empieza a olvidar información valiosa; por eso, es impor-tante tomar notas o escuchar el audio para guardar la información.2. Notas de campo: se asigna a uno o más miembros del grupo para que tomen notas durante la sesión, capturen las ideas principales y las observaciones relevantes.3. Diagramas, listas, o dibujos: estas técnicas se usan si a los miembros del grupo focal se les pide un producto tangible; éste se debe recoger al terminar la sesión para su posterior análisis y discusión. Los participantes describen los diagramas o dibujos y el moderador comenta y retroalimenta.4. Audio grabadora: ésta sirve para registrar las conversaciones de los participantes; no es costosa y es discreta.5. Computadora portátil: se asigna una persona con destreza en el teclado, para escribir las conversa-ciones de la sesión; además, los resultados se pasan por corrector ortográfico y se complementa con la grabación para terminar la trascripción.6. Grabación de video: la video grabadora es muy útil, ya que se coloca en un lugar discreto y menos obvio para los participantes. Es más precisa que la grabadora y muestra los instantes y expresiones no verbales de los participantes.

Las técnicas de análisis de los datos provenientes de grupos focales están más allá del objetivo del presente escrito. Para profundizar en este aspecto



puede dirigirse a: Bertrand, Brown y Ward (1992); Berg (1989); y Rabiee (2004), Carey (1994, 1995) citado por Powell y Single (1996)

Ventajas

Los grupos focales presentan muchas ventajas, por lo que se han constituido en una herramienta muy utilizada. A continuación se abordan algunas de las ventajas más sobresalientes. Según Kitzinger (1995), Yard, Road y Enclave (2004), los grupos focales no discriminan a personas que no saben leer o escribir, pueden motivar la participación de quienes no les gusta ser entrevistados, dan lugar a opiniones de personas que creen que no tienen nada que decir y aseguran que los miembros se involucren en un proceso de cambio. Además, sacan a luz los valores y normas del grupo.

En comparación con otras técnicas cualitativas de recolección de datos, los grupos focales pue-den presentar la información más rápidamente y a menor costo. Además, esta técnica es más fácil de administrar y maneja una forma más natural de comunicación y de interacción de grupo (Dawson et al., 1993, citado por Wyatt, Bogart y Ehrhardt, 1998). A través de los grupos focales, se logra que cualquier observación o comentario por parte de uno de los miembros del grupo produzca diferen-tes respuestas, lo cual enriquecerá la información obtenida (Prieto, 2007).

Según Reyes (2000), las discusiones en los gru-pos focales le ofrecen al moderador la flexibilidad necesaria para explorar asuntos que no hayan sido anticipados. Esta técnica es fácil de entender y re-sulta ágil en la producción de resultados, los cuales son creíbles; además, le permite al investigador aumentar la muestra de estudio, sin incrementar el tiempo de investigación. Uno de los mayores beneficios de la estrategia mencionada es el hecho de la participación y compromiso de las personas en la problemática del estudio.

Los grupos focales como estrategia de recolec-ción de datos permiten sistematizar la información acerca de conocimientos, actitudes y prácticas sociales que difícilmente serían obtenidas a través de otras técnicas. Así mismo, los grupos focales ofrecen observaciones centradas en los intereses del investigador, y las conclusiones dadas por 2 u 8 personas producirán ideas más nutritivas en significado y contenido, que las hechas a 10 per-sonas en entrevistas individuales (Aigneren, 2006; Parra, 2005).

Un grupo focal puede dar lugar a la corrección de información que se tiene sobre un producto, lo cual se convierte en una herramienta bastante útil en la recolección de información. Muchas veces, el grupo focal puede extenderse más allá de lo que se planea; además, puede aportar más datos de los que se pensaba; esto puede hacer que los mismos participantes formulen preguntas acerca del tema y se nutran entre sí (Sullivan y Foltz, 2000).

El grupo focal no sólo va a generar las respuestas al objetivo de la investigación, sino también una aproximación a las experiencias de los participantes. Esto puede dar a conocer las necesidades de los con-sumidores en diferentes áreas, así como enriquecer y mejorar el trabajo investigativo. Es así que, el hecho de que los participantes compartan experiencias en el interior del grupo, hace del grupo focal una forma más efectiva, profunda y significativa de obtener información (Sullivan y Foltz, 2000).

Por su parte, Gibb (1997) afirma que el grupo focal permite al investigador acceder a una mayor cantidad de información en un periodo corto de tiempo. Además, explica que mientras que los métodos observacionales dependen de la espera de sucesos o a que las cosas ocurran, en el grupo focal el investigador sigue una guía. Por ello, esta técnica no se da de forma natural, sino que se basa en eventos organizados; así mismo, en el grupo focal, la interacción es el rasgo crucial porque a partir de ella se logra identificar el punto de vista, los valores



y las creencias de los participantes, así como el tipo de lenguaje que usan al tratar determinado tema.

Para Vogt et al., (2004), los grupos focales proveen una metodología que puede permitir a los investigadores aprender acerca del significado de un constructo; esto es importante porque ellos pueden interpretar las experiencias de otras culturas a través de sus propias creencias y valores, lo cual los lleva, en ocasiones, a hacer suposiciones erróneas acerca del significado de los comportamientos y experiencias de otras culturas. Por otra parte, los grupos foca-les les permiten a los investigadores descubrir las unidades de conceptualización desde la perspectiva de las personas estudiadas, en lugar de imponerles clasificaciones a sus comportamientos. Esto se ha descrito como una aproximación fenomenológica en la cual el objetivo es obtener una comprensión de los fenómenos.

Desventajas

Los grupos focales presentan límites que el inves-tigador debe conocer para evitar errores cuando los utilice.

Según Parra (2005), la técnica de grupos focales es limitada en términos de su capacidad para ge-nerar resultados que representen la opinión de una muestra grande de personas, ya que el número de participantes es muy pequeño y no representativo. No obstante, si las personas que participarán en el grupo focal son seleccionadas aleatoriamente de un grupo relativamente homogéneo, se pueden realizar generalizaciones incipientes.

Otro aspecto que representa una limitación impor-tante es la falta de independencia en las respuestas de los miembros del grupo; el sesgo puede ser pro-ducido eventualmente por un miembro dominante o por el mismo moderador (Bertoldi, et al., 2006). Además, se ha reportado que los participantes pueden ser presionados por normas de grupo, que impiden que expresen libremente sus opiniones. Siguiendo esta misma idea, Puchta y Potter (2004) señalan que

uno de los mayores problemas de los grupos focales es la tensión y presión sobre los participantes; esto puede hacer que ellos no respondan con precisión ni objetividad a las preguntas (Wyatt, et al., 1998).

Por otra parte, los investigadores tienen menos control sobre la dirección de grupos focales que en las entrevistas individuales. Esto se debe a la natu-raleza más impredecible del proceso de interacción del grupo (Wyatt, et al., 1998). Sin embargo, esto último puede constituir una ventaja, ya que surgen categorías emergentes que pueden aportar nueva información.

En la práctica, los grupos focales pueden ser difíciles de organizar. De hecho, no es fácil obtener una población o grupo representativo. El trabajo de los grupos focales puede motivar a cierto tipo de personas para participar; por ejemplo, a aquellos que tienen una gran tendencia a colaborar, pero no tienen mucho conocimiento o práctica sobre el tema; a aquellos que tienen problemas de comunicación; o a quienes participan per se (los llamados líderes históricos o profesionales) (Aigneren, 2006).

Finalmente, no se debería asumir que los in-dividuos en un grupo focal expresan un único y definitivo punto de vista. Ellos están hablando en un contexto específico, dentro de una cultura específica y, algunas veces, puede ser difícil para el investigador identificar claramente las caracte-rísticas individuales.

Aplicaciones y uso de los grupos focales

Entre las características principales de los grupos focales se destaca el hecho de que es una técnica versátil. Distintos autores explican las diversas aplicaciones que estos tienen. Por ejemplo, Kitzinger (1995) establece que los grupos focales se pueden usar para que la gente intercambie ideas, puntos de vista, etc., para estudios de comunicación, para crear mensajes educativos, para tener acceso a conoci-mientos y actitudes de la gente que no son fáciles de ver en respuestas razonadas o pensadas, entre otros.



Por otra parte, autores como Mayan (2001) y Wyatt, et al., (1998) afirman que los grupos focales se pueden usar en combinación con otros métodos de investigación, ya sean cuantitativos o cualita-tivos. Por ejemplo, se pueden aplicar para generar las preguntas apropiadas para una encuesta o un cuestionario.

Por otro lado, esta técnica se puede utilizar, tanto en las ciencias sociales como en la investigación en salud; en este último caso se usan como proceso inductivo para generar hipótesis.

Parra (2005) menciona que los grupos focales son útiles para la toma de decisiones en cualquier ámbito, para desarrollar o mejorar un producto, para la creación de programas, para conocer el grado de satisfacción de los consumidores, para definir y entender problemas de calidad, etc. Así mismo, destaca el uso que se le puede dar dentro del área organizacional, para entender la forma como las técnicas motivacionales (incentivos) afectan el ren-dimiento y la satisfacción de los empleados. Cabe anotar que los grupos focales se han utilizado en distintas aplicaciones. Para conocer un poco más al respecto se puede consultar a: Arango, (2008), Basualdo et al., (2007).

Una aplicación que ha venido teniendo un de-sarrollo importante es la utilización de los grupos focales a través de internet. Para conocer más sobre el tema, puede consultar a: Moloney, Dietrich, Strickland y Myerburg (2003); Turney y Pocknee (2005); Borrero, Marchant y Novoa (2006); Fuentes y Cataño (2004); Fernandez y Kranz (2005); Peralta (2004) y Rubio (2003).

Dentro de los aspectos éticos que se deben mane-jar, se encuentra el consentimiento informado; éste es un documento en el que los participantes dan su aprobación para ser filmados o grabados. Por este medio, ellos aprueban el uso de la información ob-tenida con fines investigativos. Igualmente, dentro del consentimiento se garantiza la confidencialidad, el anonimato y la seguridad, tanto actual como futura, de la información (Powell y Single, 1996).

Conclusiones

Los grupos focales son una técnica que presenta gran versatilidad; por consiguiente, pueden ser aplicados a diversos contextos de investigación y a diferen-tes poblaciones, desde personas analfabetas hasta intelectuales, o desde niños hasta adultos mayores.

Los grupos focales privilegian la profundidad de la información obtenida a la cantidad de personas que pueden participar en la técnica; por este motivo, los resultados son poco generalizables.

El nivel de control dentro de los grupos focales es menor que en una entrevista; no obstante, ese carácter impredecible permite que surjan categorías emergentes (no previstas por el investigador) que pueden aportar información muy valiosa.

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Yard., O, Road, T. y Enclave, P. (2004). Essential guide to qualitative methods in organizational research. New Delhi: Sage Publications.



Anexo ALista de chequeo

Si No Observaciones

Planear el objetivo de estudio

Identificar y seleccionar los participantes

Analizar la información sobre los participantes

Seleccionar al moderador

Diseñar las preguntas

Desarrollar y validar una estrategia de taller a través de las técnicas de dinámica grupal

Reservar y preparar el sitio donde se va a realizar las sesiones

Invitar, a los participantes, de forma escrita o verbal

Verificar la asistencia y compromiso por otros medios tales como llamadas telefónicas o confirmaciones indirectas -terceros-

Organizar el sitio y la logística de la reunión -número y tipo de asientos, equipos, refrigerios, etc.-

Confirmación la invitación a los participantes

Organizar los materiales didácticos que se van a utilizar en la sesión, si es el caso

Desarrollo de la sesión: inducción, conducción, y discusión grupal.

Clausura de la sesión: presentación de las conclusiones y acuerdos; entrega de un certificado

Proceso de validación de las relatorías, acuerdos y resultados por parte del equipo investigador

Informe final.



CLIMA ORGANIZACIONAL COMO FACTOR DE RIESGO OCUPACIONAL1

Yolanda Sierra Castellanos2


Resumen

En todas las organizaciones, sin importar a qué se dediquen, el ser humano juega un papel fun-damental en la vida de la misma, su razón de ser y su dinámica socioeconómica; de su presencia, desempeño, motivaciones y aportes, dependen la calidad del producto final, sea éste considerado como un tangible o un intangible. Esto que parece tan obvio y que ha sido desde siempre un postulado básico en cualquier entorno administrativo y organizacional, no siempre ha sido con-siderado así en todos los contextos. En muchas ocasiones, no se reconoce que la dinámica que se genera entre individuo y ambiente es la que determina su desempeño; y por ende, contribuye en gran medida al éxito o fracaso de cualquier organización. A través de este artículo se compilan varios aspectos relacionados con el clima laboral, enmar-cándolos en conceptos como la ergonomía de los factores humanos, salud y trabajo, riesgos psi-cosociales y el estrés laboral, enfatizando en el clima como factor de riesgo psicosocial, desde su conceptualización, las dimensiones que lo conforman y las investigaciones y estudios realizados en esta temática, especialmente en Colombia, de donde se puede concluir, a partir de un estudio bibliométrico que cubre el periodo entre 1994 y 2005, solo cinco de ellos incluyen el clima como factor de riesgo ocupacional o como clima de la seguridad; los demás están dirigidos a evaluar el clima por su influencia en factores como la productividad, la eficiencia, la eficacia y la calidad.Para finalizar se presentan varias propuestas para su intervención desde la perspectiva de los riesgos psicosociales.

Palabras clave: Clima organizacional, factores de riesgo psicosocial, estrés laboral, clima de la seguridad.

Abstract

Human beings play an important role in organizations because the quality of the final product -tangible or intangible- depends on their presence, performance, motivation, interests and contri-butions. This seems to be so obvious. In fact, it has been a basic principle in administrative and organizational fields. However, it has not been the same in other contexts. Besides, it is seldom recognized that the dynamics between the individual and the environment determines human performance. Thus, this dynamics leads to the success or failure of the organizations. Through this article several aspects related to labor climate are compiled. These aspects are framed in

1 Ponencia presentada en el XXII Congreso Colombiano de Medicina del Trabajo y Salud Ocupacional y X Congreso de la Aso-ciación Latinoamericana de Salud Ocupacional, Cartagena, 20072 Profesor Asociado Facultad de Psicología, Universidad El Bosque, Directora Especialización en Psicología Ocupacional y Or-ganizacional e-mail: [email protected]


Yolanda Sierra Castellanos

concepts as ergonomics of human factors, health and work, psychosocial risks and stress. Besi-des, it is emphasized in the concept of climate as a psychosocial risk factor -concept, dimensions and research-. It must be stated that only five studies carried out in Colombia between 1994 and 2005 have considered climate as an occupational risk factor. Other studies pretend to evaluate how climate affects factors as productivity, efficiency, effectiveness and quality. Finally, several proposals of intervention from the psychosocial risks view are presented.

Key Words: organizational climate, psychosocial risk factors, stress, security climate

La mayoría de las actividades humanas implican la interacción hombre-máquina-entorno; el concepto hombre considera a las personas desde su perspec-tiva física, psíquica y social, e implica procesos de pensamiento, control y toma de decisiones; el concepto máquina, interpretado desde un sentido más amplio, se determina a partir de todo aquello que las personas utilizan para llevar a cabo cual-quier actividad dirigida a lograr un propósito de-seado o desempeñar alguna función. Este concepto comprende desde las herramientas y equipos más sencillos, hasta aparatos y equipos con alto nivel de sofisticación, que son utilizados como medios para lograr objetivos más complejos.

Cuando los elementos, máquinas y ambientes con los que el hombre mantiene relación están adaptados a sus necesidades y capacidades, sus acciones y actividades se desarrollan en forma óptima. A esta relación es la que se refiere Pérez y Torremocha (2002, citado por Sierra y Salgado, 2006), cuando menciona que es precisamente esta premisa en la que se basan todas las investigaciones de un amplio campo de estudios interdisciplinarios denominado “ergonomía de los factores humanos”.

De ahí mismo se desprende su planteamiento cuando argumenta que las situaciones que se dan dentro de cualquier sistema de trabajo, incluyen básicamente los siguientes elementos: 1. Las personas, con características variables intra e interindividuales, tanto físicas como mentales, biológicas y psicosociales;2. el trabajo a realizar, con objetivos por cumplir;

3. las máquinas, equipos y herramientas, especial-mente diseñados para ejercer una función de tipo operativo; 4. la organización, con su dinámica propia a nivel de cultura y estructura corporativa, y el tiempo estable-cido para cumplir con objetivos predeterminados;5. los resultados, tanto esperados como obtenidos, en términos de cantidad, calidad, costo y oportunidad; 6. los efectos sobre las personas, tanto positivos como negativos, en términos de salud física, mental y social; y 7. las adaptaciones a esos efectos y a dichos re-sultados.

Todos estos aspectos ejercen influencia directa sobre el trabajo, concepto que ha sido ampliamente definido por autores como Peiró y Bravo (1999). Estos lo describen como una de las actividades sobre las que se organizan las sociedades y, en consecuencia, los Estados. Esto implica responsa-bilidades por parte del poder público para velar por la salud, seguridad e higiene en el trabajo.

Es precisamente de esta interacción que surge el concepto de riesgo ocupacional, el cual puede tener diferentes orígenes, fuentes, causas, así como efec-tos y consecuencias, tanto en el individuo receptor del mismo, como en el proceso, el producto y la organización; independiente del modelo conceptual desde el cual sea analizado, siempre se llega a la conclusión de la interacción entre el individuo y su entorno, como base de explicación, diagnóstico y propuestas, para su manejo, control e intervención, cuando es necesario.


CLIMA ORGANIZACIONAL COMO FACTOR DE RIESGO OCUPACIONAL

Para poder entender, entonces, muchas de las situaciones que terminan convirtiéndose en fac-tores de riesgo ocupacional, llámense accidentes de trabajo o enfermedades profesionales, es in-dispensable entender que el ser humano juega un papel determinante, pues a partir de sus emociones, personalidad y procesos cognoscitivos, en contacto con los elementos del medio que le rodea, se inicia un ciclo que le llevará a emitir una respuesta. Este ciclo comienza con la configuración de un mapa mental de la situación; es decir, con la evaluación que hace de la misma, de acuerdo con su historia de aprendizaje y con el proceso de toma de decisiones que le llevará a la elección del comportamiento que considera más adecuado.

Este comportamiento puede convertirse, en sí mismo, en un factor de protección frente a una si-tuación de alto riesgo para su salud, o en un factor de riesgo, que le lleve a producir un accidente de trabajo o a iniciar todo un proceso de decisiones inadecuadas, que le conllevarán eventualmente a un deterioro en la salud, generado por una enfermedad cuyo origen es de tipo profesional.

En concordancia con lo anterior, Meister (1991, citado por Melia, 1998) plantea que el error humano se produce cuando un comportamiento o su efecto sobre el sistema exceden los límites de aceptabilidad del mismo; esta definición de error plantea que éste puede constituirse en la consecuencia o en la causa del riesgo. Una misma acción puede considerarse, entonces, adecuada o errónea en función del sistema de referencia (persona, sistema técnico, colectivo de trabajo, organización del trabajo); y de acuerdo con el punto de vista desde el que sea adoptado, en un factor que va en pro o en contra de la producción, la seguridad, la calidad y la fiabilidad.

En este orden de ideas, varios autores, entre ellos Melia (1998), hacen énfasis en la importan-cia de incluir conceptos como “Psicología de la Seguridad”, cuya base conceptual se da a partir de factores psicológicos, psicosociales y organizacio-nales. Dentro de los modelos que propone para su

estudio, están los de tipo secuencial y los de tipo explicativo, dentro de los que menciona el propuesto por Ramsey (1987, citado por Melia, 1998). Este último hace énfasis en los procesos que llevan al individuo a tomar una decisión que puede influir en su seguridad, a saber: a) percepción del riesgo, b) cognición del riesgo, c) toma de decisiones, y d) capacidad de evitación.

Con base en lo anterior, Melia (1998)propone un “Modelo causal psicosocial de los

accidentes laborales”, en donde hace énfasis en la importancia de considerar aspectos como: a) clima de la seguridad, b) respuesta de los superiores, y c) respuesta de los compañeros.

Riesgos psicosociales

En su estudio, Sierra, Guecha y Rodríguez (2004) citan la definición propuesta en la Resolución 2646 de 2008, emitida por el Ministerio de la Protección Social, mediante la cual el riesgo se define como la probabilidad de presentar una enfermedad, lesión o daño en un grupo determinado, mientras que el factor de riesgo psicosocial se define como todos los aspectos intralaborales, extralaborales e individuales que, en una relación dinámica entre percepciones y experiencias, influyen en la salud y el desempeño de los trabajadores.

Esto corrobora la línea de pensamiento planteada por Bossa (1995, citado por Sierra et al., 2009)

quien definió dichos riesgos como un conjunto de elementos que interactúan entre sí y están confor-mados por el factor humano, el medio ambiente que le rodea y la propia organización, que al interactuar inadecuadamente crean una carga mental superior a la capacidad del trabajador y generan estrés y fatiga laboral, entre otros.

Con base en las diferentes revisiones teóricas, se encontró que todos los autores convergen en clasi-ficar los riesgos a partir de aspectos inherentes al trabajador; otros, a aspectos de la vida extra-laboral y otros, directamente relacionados con características



de la personalidad. A partir de este planteamiento, Sierra et al. (2009) clasifican los riesgos psicoso-ciales de la siguiente manera:1. Factores Intra-laborales. Son aquellos que hacen referencia a aspectos internos del sitio de trabajo; dentro de estos, se mencionan los relacionados con: a) el medio ambiente físico (el ruido, la ilu-minación, la temperatura y las vibraciones, entre otros); b) el diseño de la tarea, ya que su contenido en cuanto al alcance de las tareas o funciones, su nivel de dificultad y la discrecionalidad por parte del trabajador, generan demandas mentales, físicas y temporales, que no siempre pueden ser manejadas por los trabajadores; c) el clima social que rodea al trabajador, los cuales están enmarcados dentro de las dimensiones que se han considerado para el estudio del denominado clima laboral (la modalidad de gestión, el tipo de liderazgo ejercido, la claridad en los roles y en las instrucciones, la autonomía y la posibilidad de participación en los procesos de toma de decisiones). Cuando estos factores son percibidos como negativos por parte del trabajador, afectan su actitud y comportamiento; y d) la orga-nización del tiempo de trabajo, donde se incluye la duración de las jornadas, la posibilidad real de pausas y descansos y los turnos. Cuando estos no son atendidos de forma oportuna, terminan afectan-do la calidad de vida laboral del trabajador, ya que empiezan a configurar representaciones mentales de tipo negativo, lo cual genera fatiga, desánimo, sentimientos de frustración y estrés laboral.2. Factores Extra-laborales. Son aquellos factores que hacen referencia a aspectos externos al puesto de trabajo, como son la situación económica y del país, el ambiente familiar y la violencia, entre otros. 3. Factores Individuales. Se refieren a las carac-terísticas biológicas y psicológicas que marcan la diferencia entre un individuo, tales como la perso-nalidad, la edad, el sexo, la capacidad de atención, concentración y reacción, los umbrales de resis-tencia a la aparición de la fatiga y los repertorios

conductuales para interactuar con las demandas del ambiente, entre otros. Estos factores afectan la forma como las personas perciben el ambiente, lo que las hace más o menos vulnerables a las circunstancias del entorno que les rodea.

Estrés laboral

Desde que Hans, 1956 (citado por Sierra, Jaime y Medina, 2005) introdujo en el ámbito de la salud el término “estrés”, éste se ha convertido en una de las palabras más utilizadas, tanto por los profe-sionales de las diferentes áreas de la salud, como en el lenguaje coloquial. Desde esta época hasta nuestros días, la literatura muestra una gran riqueza en conceptualización y estudios realizados, a partir de la definición general planteada por Seyle, quien lo presenta como una respuesta general del organis-mo ante cualquier estímulo o situación estresante.

En el contexto laboral, esto no ha sido la excep-ción, encontrándose definiciones que van desde la planteada por Lazarus y Folkman (1986, citado por Davis y Newstrom, 1999), quienes afirman que el proceso del estrés es cognitivo, pues el individuo continuamente somete cada acontecimiento vital a un proceso de evaluación del que resulta el significado personal, así como la valoración de los recursos y opciones de afrontamiento con que cuenta, hasta la definición planteada por Davis y Newstrom (1999), quien lo define como un término genérico que se aplica a las presiones que la gente experimenta en la vida. Robbins (1999, citado por Sierra et al., 2005) por su parte, agrupa los agentes de estrés en los contextos laborales como ambientales, individuales, grupales, organizacionales y sociales.

Sin embargo, más allá de las definiciones plan-teadas, o de las clasificaciones realizadas a partir de ellas, existe un acuerdo tácito entre los autores de que los agentes estresores están directamente relacionados con los denominados “factores de riesgo psicosocial”, ya mencionados anteriormente.



Dichos factores, como producto de la interacción del individuo con su ambiente, terminan convirtiéndose en estresores o fuentes potenciales de estrés.

Clima laboral: Conceptualización y relación con riesgo psicosocial

El concepto de “clima laboral” se asocia de manera interactiva con las características personales, lo que evidencia el papel de las diferencias individuales en la adaptación organizacional y afecta procesos como la comunicación, la toma de decisiones, la solución de problemas, la motivación, la productividad y la satisfacción personal, entre otros. (Schneider, 1975, citado por Sierra et al., 2005).

Una vez revisadas distintas definiciones, se encuentran varios aspectos comunes que vale la pena resaltar(Rodríguez, 1999. citado por Sierra et al., 2005).1. El clima se refiere a una representación mental que hace el individuo de las características del entorno que le rodea.2. Estas características son propias de las organi-zaciones y son percibidas directa o indirectamente por los trabajadores.3. Inciden en la satisfacción laboral y en el com-portamiento en el contexto laboral.4. El clima es, por lo tanto, una variable interviniente.5. Las características de la organización son relati-vamente estables en el tiempo y se diferencian de una organización a otra.6. El clima, junto con las características organiza-cionales y los individuos que lo conforman, forman un sistema interdependiente altamente dinámico.7. Las percepciones y respuestas que abarcan el clima se originan en una gran cantidad de factores, tales como el liderazgo y prácticas de dirección, el sistema formal y las consecuencias del compor-tamiento en el trabajo (incentivos, apoyo social).

Igualmente, vale la pena mencionar los conceptos propuestos por Oliver, Tomas, y Cheyne (2005) respecto a las características del clima, tales como:

1. multidimensionalidad; es decir, la existencia de varias dimensiones para su estudio; y 2. su potencial valor predictivo, lo cual significa que una vez evaluados y analizados sus resultados a la luz de la dinámica propia de cada organización, ofrecen elementos de alta validez para poder prede-cir, tanto el comportamiento de sus miembros como sus posibles consecuencias en el entorno laboral.

Con base en lo anterior, Oliver et al. (2005) indican la importancia de incluir conceptos claves para ampliar la comprensión del término “Clima Organizacional” y sus posibles efectos, tales como la “fuerza”; es decir, el nivel de congruencia entre las percepciones de un mismo grupo, considerando aspectos como la variabilidad o desviaciones típicas bajas. El otro aspecto a considerar es el “nivel”, entendido como el valor promedio que presentan todos los trabajadores de la misma organización, como punto de referencia para el análisis de los datos. Esto significa que el análisis de los datos deberá hacerse con base en el nivel de congruencia interna, a la luz del valor promedio obtenido por todos los miembros que conforman el grupo de referencia del estudio.

Dimensiones del clima organizacional

Según Litwin y Stinger (1978, citados por Sierra, et al., 2005), la existencia de nueve dimensiones que explicarían el clima en una organización: a) estructura, b) responsabilidad – empowerment, c) recompensas, d) desafío, e) relaciones, f) coope-ración, g) estándares de desempeño, h) conflictos, e i) identidad.

Así mismo, Davis y Newstron, 1999; Robbins 1999, citados por Sierra, et al, 2005) concuerdan en argumentar que los factores necesarios a con-siderar al hablar de clima organizacional son: a) motivación, b) satisfacción, c) involucramiento, d) actitudes, e) valores, f) cultura organizacional, g) estrés, y h) conflicto.



La importancia de esta información radica en que hace posible comprobar cómo es que el “clima laboral” influye en el comportamiento manifiesto de los trabajadores como un resultado de sus per-cepciones, y cómo este filtro de su realidad no sólo condiciona el rendimiento y la motivación, sino que se constituye en un factor importante al analizar los factores de riesgo psicosocial a los que se ve expuesto un trabajador en determinado contexto organizacional.

Clima de seguridad

Oliver et al. (2005) afirma que el término “clima organizacional”, su definición, características e in-fluencia en el sistema perceptual de los trabajadores, puede extenderse a otros escenarios, lo que brinda la posibilidad de hablar de “clima de innovación”, “cli-ma de servicio” y “clima de seguridad”, entre otros.

En este sentido, vale la pena citar la definición de “clima de seguridad” propuesta por Zoer, (2002 citado por Oliver et al., 2005). Este autor lo plantea como un conjunto de percepciones compartidas sobre políticas, procedimientos y prácticas de seguridad existentes en un grupo de trabajo.

Así mismo, el modelo de antecedentes y conse-cuentes, que incluye los siguientes aspectos: a) las expectativas del trabajador sobre los efectos de su conducta de seguridad, las cuales modificarían lo que el trabajador espera que ocurra; b) la modificación de los comportamientos reales del trabajador, como resultado de dichas percepciones; y c) el impacto de dicho comportamiento sobre los registros de la organización, tales como tasas de accidentalidad, auditorías, etc. Esto lleva a concluir que el sistema de seguridad existente y la lectura que el individuo haga de él se pueden convertir en factores de pre-sión importantes para el comportamiento de cada individuo.

Con base en lo anterior, Oliver et al. (2005) hacen énfasis en la importancia de hacer mediciones del clima como una medida proactiva de prevención de

accidentes de trabajo. Así, proponen que se tengan en cuenta los siguientes factores o dimensiones de clima de seguridad: a) objetivos y estándares, b) gestión, c) comunicación, d) responsabilidad individual, y e) participación de los trabajadores.

Investigaciones y estudios realizados

A nivel nacional, se encontró el estudio realizado por Giraldo, Aguilar, Arévalo, Sandoval y Vega (2005), correspondiente a un primer avance de la investigación “Clima y cultura organizacional”. Dicho estudio, de tipo bibliométrico, revisó las investigaciones realizadas en Bogotá, entre 1994 y 2005. Para realizar esta investigación se tomaron 168 documentos, 93 en psicología del trabajo y las organizaciones y áreas relacionadas con la gestión humana, de los cuales 67 correspondían a trabajos de grado; 11, a artículos científicos y 15, a libros.

Una vez revisado el trabajo bibliométrico rea-lizado por Giraldo et al. (2005), se encontró que sólo cinco de ellos incluyen el clima como factor de riesgo ocupacional o como clima de la seguridad; los demás están dirigidos a evaluar el clima por su influencia en factores como la productividad, la eficiencia, la eficacia y la calidad.

A nivel internacional, vale la pena mencionar una gran cantidad de estudios que examinan factores de tipo organizacional, prácticas gerenciales, cultura, clima y valores, así como algunos relacionados con el diseño de las tareas, dentro de las prácticas denominadas planas o en línea y la exposición a riesgos que afectan tanto la salud física como mental del trabajador. Igualmente, se encontraron estudios relacionados con estilos de dirección y liderazgo, especialmente de tipo autoritario (o de tipo “abusador”), la falta de cooperación y de apoyo social por parte de los jefes y los compañeros, las posibilidades o no de tomar decisiones, las prácticas utilizadas en las organizaciones para la solución de conflictos, la escasez de recursos, los conflictos de roles y la calidad de las relaciones interpersonales.



Otros factores relacionados con las denomina-das dimensiones de clima como factor de riesgo psicosocial se han asociado con la inseguridad y el miedo a la obsolescencia en el mismo, la falta de posibilidades de promoción o las promociones injustificadas. Estos factores han sido identificados como estresores potenciales para el trabajador, pues se perciben como amenazas y están ligados a sentimientos de falta de control.

Modelos de intervención en riesgos psicoso-ciales propuestos

En la literatura revisada, se encontró que la ma-yoría de las estrategias de intervención en riesgos psicosociales se dirigen principalmente a la inter-vención en estrés y a los factores laborales, que son considerados como estresores potenciales o fuentes de estrés. De tal manera, y como se verá a continuación, la mayoría de dichas estrategias ha-blan de la importancia de distribuir adecuadamente las cargas, permitir que el trabajador participe en las decisiones y la planificación de la labor que desempeña, recibir reconocimiento por su trabajo, contar con posibilidades de ascenso por méritos, ser remunerado con un salario justo y gozar de estabilidad. Como puede apreciarse, muy poco se habla de intervenir en los factores o dimensiones que han sido considerados como variables que in-ciden en la percepción del individuo respecto a las condiciones que le rodean; es decir, en el “clima organizacional”.

Respecto a la investigación sobre modelos de intervención para la prevención de riesgos psico-sociales, la actividad ha sido mucho menor; sin embargo, vale la pena mencionar líneas de trabajo impulsadas para la intervención en estrés laboral, mencionando los factores de riesgo psicosocial.

Peiró (1995, citado por Sierra et al., 2004), pro-puso una metodología que denominó “Prevenlab-psicosociales”, definida como un sistema de análisis, evaluación, gestión e intervención en los factores

de riesgo psicosocial; aquí también se incluye el clima organizacional como un factor importante.

En un estudio realizado por Peiró (1999, citado por Sierra et al., 2004), se trabajó con un grupo de 20 responsables de los programas o acciones de prevención en las empresas colombianas; éstas eran de tamaño medio, públicas y privadas. A través de este trabajo se obtuvo información acerca de las pro-puestas realizadas. El autor clasificó la información en función de su modelo AMIGO, el cual incluye la evaluación de aspectos como: a) ambiente de la organización, b) misión, c) estrategias, d) infraes-tructura y recursos organizacionales, e) tecnología, f) sistemas de trabajo, g) clima organizacional y comunicación, h) estilos de dirección, i) personas, y j) equipos.

De acuerdo con lo anterior, este modelo resulta útil como guía para orientar la planificación y secuencia de las estrategias de intervención, pues facilita la coherencia y articulación entre los riesgos detectados y las estrategias para prevenirlos.

La fase que se denomina “primaria” hace énfasis en las actuaciones sobre los estresores en el lugar de trabajo e incluye la actuación específica a nivel de diagnóstico y prevención en aquellas variables que se denominan estresores potenciales. Dichos estresores, a la luz de los estudios realizados, son los mismos denominados “factores de riesgo psicosocial”. Estos, de acuerdo a la clasificación presentada anteriormente, incluyen el clima social o clima organizacional.

La segunda fase, denominada “secundaria”, hace referencia a acciones específicas dirigidas hacia la educación y la promoción, entre las que se inclu-yen todos los aspectos relacionados con hábitos y conductas saludables. Esta fase incluye un amplio rango de actividades educativas y de formación, las cuales permiten ampliar con utilidad los recursos físicos y psicológicos de los trabajadores.

Al respecto, los autores hacen énfasis en la impor-tancia de integrar estas acciones a las ya realizadas en la fase primaria. De tal modo, se puede asegurar



su efectividad, enfatizando en aspectos como: el mejoramiento de las comunicaciones, la realiza-ción de cambios que conlleven hacia una cultura más participativa y el aumento de la percepción positiva del trabajador frente a aspectos como el apoyo recibido por parte de sus jefes y compañeros de trabajo, entre otros. Se puede ver que todo lo anterior está directamente relacionado con el clima organizacional.

La última fase, que se conoce como “terciaria”, plantea la importancia de diseñar y desarrollar en las organizaciones sistemas de asesoramiento y recuperación, acciones especialmente dirigidas a atender aquellos casos que ya han sido detectados como de alto riesgo.

Para ampliar el conocimiento de lo anterior, cabe mencionar la propuesta diseñada por Sierra et al., (2009). Ésta se denomina “Prevención, manejo y control de los factores de riesgo psicosocial en las organizaciones a nivel primario, secundario y ter-ciario”. En dicha propuesta, a través de un modelo adaptado de la Psicología de la Salud, se propone una serie de estrategias para la identificación, ma-nejo y control de los factores de riesgo psicosocial en las organizaciones.

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