8/16/2019 CARPETA DE APRENDIZAJE. Actividades hasta 15 de Febero..docx
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Rocío Mota Morales
Atención a la diversidad y diferenciación curricular.
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INDICE
1. Introducción........................................................................................................2
2. Actividades..........................................................................................................3
3. Bibliografía.......................................................................................................74
UAH. Facultad de Educación. Atención a la diversidad y diferenciacióncurricular.
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1. Introducción
En esta carpeta de aprendizaje aparece reflejado mi trabajo realizado durante
este segundo cuatrimestre sobre la asignatura de atención a la diversidad y
diferenciación curricular.
Gracias a estas actividades he podido formarme y adquirir conocimientos a
través de información obtenida por medio de manuales y además he aprendido a
saber actuar como docente cuando se nos plantea cuestiones, casos o problemas
que pueden surgir dentro del aula.
2. Actividades.UAH. Facultad de Educación. Atención a la diversidad y diferenciacióncurricular.
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Actividad 1:
Reflexión personal. (Tras ver la guía didctica! "#u$ %e planteo con esta
asignatura& "#u$ espero aprender& "'ul es %i obetivo&
Tras ver la guía didáctica, con esta asignatura me planteo la importancia que tiene la
atención a la heterogeneidad del alumnado. Dicha atención constituye un actor clave
en el proceso de ense!an"a#aprendi"a$e y e%ige por parte del proesor el dise!o de un
con$unto de actuaciones adaptadas a las necesidades de los alumnos. &s importante que
la comunidad educativa se implique y preste verdadera atención a las características
particulares de cada alumno, haciendo especial hincapi' en la atención individuali"ada y
poniendo en práctica mecanismos y medidas que aciliten la detección y actuación de
necesidades especíicas de apoyo educativo.
(o que espero aprender a trav's de esta asignatura, es adquirir una serie de
conocimientos y ha)ilidades que me permitan distinguir los dierentes tipos de
deiciencias y discapacidades que nos podemos encontrar en el aula y so)re todo
aprender a detectar qu' alumnos pueden presentar necesidades de apoyo educativo y
sa)er plantear con la ayuda del equipo de orientación y resto de proesionales
programas de intervención en educación inantil.
*i o)$etivo principal, con ayuda de esta asignatura, es aprender a dominar t'cnicas y
recursos que me ore"can la posi)ilidad de sa)er hacer programas de intervención
adecuándolos a cada necesidad y so)re todo ormarme como proesional del ám)ito
educativo, para sa)er a)ordar con las amilias la orma en la que tanto yo como ellos
puede tra)a$ar y orecer apoyo a sus hi$os.
Actividad 2:
)i concepto de Atención a la diversidad. *espu$s de presentar el de algunosautores.
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Tras leer a algunos autores como +arcía astor y -a'" considero que la tención a la
diversidad hace reerencia a un con$unto amplio de acciones educativas que pretenden
dar respuesta de orma permanente o temporal a las necesidades que presenten los
alumnos de cualquier escuela. /oncretamente este t'rmino se centra en orecer una
actuación especíica a aquel alumnado que por actores, ya sean sociales o personales
se encuentren en situaciones de desventa$a social, cultural o de salud.
&ste tipo de alumnado hace reerencia a aquel que presenta trastornos del desarrollo,
trastornos en la comunicación y el lengua$e, discapacidad ísica, psíquica, altas
capacidades, entre otros.
&sta imagen es un claro e$emplo que podemos vincularlo al t'rmino de tención a la
diversidad. &n la imagen lo podemos o)servar en el sentido del desarrollo de un modelo
educativo dedicado al reconocimiento de la heterogeneidad. parece un modelo de
escuela a)ierto a la diversidad, ya que todos los alumnos disrutan en gran grupo y se
ayudan los unos a los otros, no discriminatorio puesto que se atiende a todos por igual y
se presta la atención adecuada que requiere cada alumno y participativo de)ido a que las
amilias y los docente $uegan un papel muy importante en el proceso de ense!an"a#
aprendi"a$e del ni!o.
Actividad 3:
+Babies,. )i reflexión sobre el docu%ental "'ó%o %e -e sentido& "#u$ -e
sentido& 'o%pleta ade%s la siguiente tabla
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&ste documental ha despertado en mí emociones, ternura y recuerdos relacionados con
mi inancia y mi deseo por ser en un uturo madre. &l video se centra en narrar en
desarrollo general en la primer etapa de la inancia 0desde el nacimiento hasta los 1
a!os de cuatro )e)es que viven en lugares dierentes.
lo largo del video he sentido un cmulo de sentimientos, dependiendo de las escenas
que i)an apareciendo en el transcurso. &n el caso del )e)' de *ongolia he podido sentir
triste"a al ver que pasa)a )astante tiempo solo, curiosidad por el mero hecho de pasar
tanto tiempo atado y motivación ya que por si solo descu)ría el medio y se inicia)a en
el $uego.
(os )e)es de apón y -an 5rancisco me han causado algunas risas en escenas como la
pataleta de la ni!a $aponesa al rustrarse $ugando y la peque!a caída como la ni!a de
-an 5rancisco $ugando con su padre en el parque. m)os )e)'s me han hecho sentir
amor y ternura al estar tan unidos con los padres.
(os )e)'s de 6ami)ia son los que más me han impactado de)ido a que me han
producido amor, ternura, risas, y algn peque!o susto.
Alimentación
Parto Higiene Juego el.Animales
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Nami!ia
!ec"e#aterna
$%rinci%al#ente& y al'una
%a%illa.(ondicionesali#entarias$"i'iene&) noadecuadas
*ace ensu casa
sinasistencia#+dica.*ace en%erfectas
condiciones a %esarde la falta
derecursos.!a #adrese ale'ra.$%+si#as
condiciones&.
Ho'ar suciosin lu, ni
a'ua.-ee a'uaen c"arcas./ndu#entari
a escasa$se#idesnud
os&En contactocontinuo conel suelo y los
ani#ales.0in
asistencia#+dica.
ue'o lire.
ara u'arutili,a%iedras ytodo lo ueencuentraen suentorno. a#i+n su%ro%iocuer%o
ue'a soretodo conotros ni6osy sus"er#anos7ani#ales y#adre.
0erelacionacon los
ani#ales%resentes
en elentorno$%erros7vacas&.
"ongolia
!ec"e#aterna e
introducciónde sólidos a
#edida uecrece.(ondicionesali#entarias
$"i'iene&)#8s
adecuadasue en
*a#iia.
*ace enun
"os%ital.$(ondicion
es no tanuenasco#o losde a%ónni EEUU&. ras el%arto la
enfer#eraenvuelveal ni6o.
!a #adreno#uestrafelicidad.
(ondicionesla#entales.El e+ est8
sucio7 al
i'ual ue su"er#ano7rodeado deani#ales.
ue'an cona'ua sucia.!a #adre
lava al e+con a'ua y
lec"e
#aterna.Es%or8dicoscontroles
%edi8tricos.
ue'oescaso
deido aue est8
atado oencadenado#uc"as"oras.
ue'a consu "er#ano7
con losani#ales ycon lo ue
ve en suentorno.
0erelacionacon los
ani#ales
%resentesen elentorno$caras7vacas7'allos&
Es el ue#ayor
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#aterna y a
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*ace enun"os%ital
uecuenta
Ho'arordenando yli#%io. -ee
atendido yaseado.
ue'a con u'uetes
ada%tados a
su edad ycon sus
0erelaciona
9nica#ent
e con su#ascota)
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:
sólidos.
(ondicionesali#entarias
$"i'iene&)adecuadas
con laayuda de%rofesionales$uenascondiciones&. Madree "ia sonasistidas.!a #adrese sientefeli,.
Escuelainfantil
desordenada.
(ontrolo%edi8tricorutinario.
%adres.Hace
eercicioscon otros
ni6os en uncentro
es%eciali,ado
'ato.
;a al ,oo aver otrosani#ales
$.%rancisco
!ec"e#aterna y a#edida uecrece co#e
sólidos.(ondicionesali#entarias
$"i'iene&)adecuadas
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'ato. iene #8s
relacióncon su
#ascotaue el
ee de a%ón.
Actividad &:
'oncepto de *eficiencia/ discapacidad/ %inusvalía/ síndro%e/ enfer%edad/alu%no con necesidades educativas especiales/ alu%no con necesidades específicas
de apo0o educativo.
&s importante hacer un )uen uso de los t'rminos que empleamos en atención a la
diversidad para utili"ar )ien el lengua$e y no discriminar a nadie a causa de un uso
inde)ido de los conceptos utili"ados.
continuación me centrar' en deinir una serie de conceptos tomando como reerencia
algunas deiniciones que esta)lece la *- y la /8DD*.
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=
*eficiencia 9ace reerencia a cualquier anormalidad o p'rdida que presenta una
persona de una estructura o unción anatómica, psicológica o isiológica. Dicha p'rdida
o anomalía puede ser temporal o permanente. or tanto este concepto hace reerencia alas anormalidades de la estructura corporal y de la apariencia o aspecto, y a la unción
de un órgano o sistema. (as deiciencias representan principalmente trastornos que
aectan al órgano.
&$emplo: 'rdida orgánica del oído.
*iscapacidad (a discapacidad no es una enermedad sino cualquier restricción oausencia de capacidad ísica, intelectual o sensorial para reali"ar una actividad que se
considere dentro del rango de normalidad para una persona. (a discapacidad puede ser
permanente o transitoria.
&$emplo: 8ncapacidad de escuchar a consecuencia de la deiciencia.
)inusvalía &s la p'rdida o limitación de las oportunidades de las personas para
participar en comunidad con los demás como consecuencia de una deiciencia o
discapacidad. (a minusvalía limita o impide desempe!ar al individuo un rol normal.
&$emplo: (imitación para comunicarse en la escuela.
nfer%edad -ituación interna y propia que englo)a cualquier tipo de trastorno,
enermedad o accidente. (a enermedad por tanto es un proceso de aección que altera
la salud y está provocado por diversos actores ya sean tanto intrínsecos como
e%trínsecos.
índro%e con$untos de síntomas o signos o)serva)les a trav's de estudios apropiados,
que pueden aparecen $untos aunque se desconoce el origen. su ve" estos síntomas
pueden determinar un trastorno especíico. &n el caso del -índrome de Do;n se conoce
el origen pero se desconocen las causas.
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>
Alu%no con necesidades educativas especiales T'rmino que se corresponde con las
siglas /6&& y es deinido como todos aquellos alumnos que necesiten determinados
apoyos y atenciones educativas especíicas en un periodo determinado de su
escolari"ación o a lo largo de toda ella, de)ido a la presencia de discapacidad o
trastornos graves de conducta.
Todos los /6&& son /6&& y precisan un inorme de evaluación psicopedagógica
previo y una respuesta dierente a la educación ordinaria.
Alu%nos con necesidades educativas de apo0o específico (A'A! &l concepto
se reiere a aquello alumnos que necesitan una atención educativa dierente a la
ordinaria, de)ido a que presentan necesidades educativas especiales, TD9, altas
capacidades intelectuales y diicultades especíicas de aprendi"a$e, además se incluye al
alumnado que se ha incorporado más tarde al sistema escolar o sure por condiciones
personales que aectan a su desarrollo.
6o todos los /6&& son /6&& y precisan un inorme de evaluación
psicopedagógica previo.
Actividad '.
)edidas organi4ativas de centro/ de atención a la diversidad.
(as medidas organi"ativas de centro son una serie de medidas que permiten orecer una
educación de calidad a todo el alumnado y pueda garanti"ar la igualdad de
oportunidades y la escolari"ación.
(as medidas que atienden a la diversidad conocidas como 0medidas ordinarias de apoyo
y reuer"o educativo son aquellas que orecen respuestas educativas a la
heterogeneidad y posi)ilitar una atención individuali"ada de ense!an"a#aprendi"a$e en
&ducación 8nantil y rimaria y &ducación -ecundaria.
&n &ducación 8nantil y rimaria las medidas organi"ativas de centro ordinarias que
apoyan y reuer"an a la diversidad son:
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1?
@ grupamientos le%i)les que respondan a los dierentes ritmos, estilos, amplitud
y proundidad de los alumnos.@ +rupos de aprendi"a$e para recuperar áreas instrumentales.@ Talleres educativos que respondan a las necesidades e intereses del alumnado.@ +rupos de proundi"ación en contenidos especíicos para atender a aquel alumno
que lo precise.@ +rupos especíicos para el aprendi"a$e de la lengua castellana para el alumno
que presenta desconocimiento del idioma.@ tras medidas organi"ativas que el centro precise.
&n &ducación -ecundaria las medidas organi"ativas de centro ordinarias que apoyan y
reuer"an a la diversidad son:
@ articipación de dos proesores en un mismo grupos y desdo)les.@ rgani"ación de los contenidos en ám)itos integradores y<o la impartición de
varias materias por un mismo proesor.@ Desarrollo de metodologías que omenten la cooperación y la ayuda entre
iguales.@ Desarrollo de la optatividad y la opcionalidad.@ =euer"o individual por parte del proesor en la materia que se precise.@ grupamientos le%i)les que permitan el reuer"o colectivo a un grupo de
alumnos.
(as medidas e%traordinarias de atención a la diversidad responden a las dierencias
individuales, teniendo en cuenta especialmente al /6&& y además se centran en
llevar a ca)o modiicaciones signiicativas dentro del currículo ordinario y<o cam)ios
esenciales en el ám)ito organi"ativo.
&stas medidas se aplicarán en unción de las necesidades que presenta el alumno
teniendo en cuenta la toma de decisiones del equipo docente y la evaluación previa que
se pasará. Todas estas medidas tendrán que ser revisadas trimestralmente.
Actividad (:
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Actividades de grupo para trabaar la diversidad en las aulas.
&s undamental que desde las aulas y en cursos ineriores, se tra)a$e la diversidad con
los alumnos con el o)$etivo de que la interioricen poco a poco.
&n &ducación 8nantil es recomenda)le esta)lecer una serie de actividades que atienden
a la diversidad que tengan en cuenta las necesidades y ritmos de aprendi"a$e de los
peque!os. sí, conseguimos detectar las características de cada alumno para conseguir
en ellos el mayor potencial de su desarrollo.
ara ello, se organi"an una serie de actividades para conseguir todo lo anteriormentecitado. odemos encontrar actividades tipo periódicas en el tiempo como el $uego por
rincones, há)itos, el tra)a$o con el cuerpo y movimiento, rutinas, la hora de la msica,
actividades del lengua$e> y luego por otro lado, encontramos las unidades didácticas.
/on respecto a las unidades didácticas podemos decir que, se trata de actividades con un
tiempo determinado que son tra)a$adas con el grupo#clase, secuenciadas de menor a
mayor diicultad y así, los alumnos reali"an las actividades en unción de sus
posi)ilidades. Todos los alumnos suelen tra)a$ar so)re lo mismo y es la maestra quien
lleva el desarrollo de los temas. or ltimo decir, que las unidades didácticas se
coniguran a partir de centros, proyectos y peque!as investigaciones.
&n cuanto a los rincones, es una gran organi"ación creada en el aula con la que se
tra)a$a la diversidad del grupo#clase. (os rincones se tratan de una orma de organi"ar
el aula donde cada alumno acta de orma autónoma y eligen sus actividades en unción
de sus necesidades e intereses. De esta manera, se crea en el ám)ito escolar un clima de
conian"a y seguridad para que los alumnos puedan reali"ar sus aprendi"a$es de orma
dinámica. &l tra)a$o por rincones se puede dividir en tres partes undamentales: la
asam)lea, el tra)a$o por cada rincón y la puesta en comn. or otro lado, con el $uego
por rincones, se rompe con la dicotomía $uego#tra)a$o y así se considera el $uego como
un instrumento principal en el aprendi"a$e de los alumnos.
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Actividad 5
*ocu%ental +'uerdas,. )i reflexión.
&l cortometra$e de animación escrito y dirigido por edro -olís muestra un tema
evidente como es el de la ?diversidad@.
*aría, la protagonista principal, nos ense!a a trav's de su persona$e que todas las
personas independientemente de nuestra condición, tenemos derecho a ser tratados con
la total normalidad y respecto que merecemos cualquiera de nosotros. *aría desde el
primer momento pone en evidencia que el nuevo ni!o que llega al oranato le pasa algo
pero a pesar de ello le ve como un amigo insepara)le que necesita un peque!o empu$ón
para poder hacer las cosas que otros ni!os pueden hacer sin pro)lemas.
(a protagonista para ayudarle utili"a ?cuerdas@ aludiendo a trav's de este sím)olo al
título del corto. (as cuerdas tienen un signiicado sim)ólico que tienen que ver con el
uerte vínculo que une a am)os persona$es y rele$an en mi opinión un aspecto
importante como es el apoyo e integración que necesitan reci)ir las personas que
presentan una discapacidad. &n la escena en la que aparece la silla de ruedas con la
cuerda cortada se puede apreciar la triste"a que siente la ni!a al ver que su amigo se ha
marchado, pero a pesar de ello ese vínculo que les unía no se rompe con la p'rdida, sinoque transciende y marca la vida de *aría de tal orma que decide dedicar su vida a
ayudar a ni!os que presentan limitaciones ísicas o psíquicas, convirti'ndose en maestra
de educación especial.
(a inteligencia y el cora"ón de la protagonista constituyen un punto clave para arontar
las diicultades presentes en la vida y un e$emplo a seguir para aquellas amilias,
maestros y proesionales que tienen que lidiar con personas que suren limitaciones en
su vida diaria.
-in em)argo me gustaría resaltar a modo de crítica que si miramos el corto desde otra
perspectiva se hace alusión a un claro e$emplo de e%clusión. An ni!o tratado por las
instituciones como una especie de o)$eto, que a priori puede que suene denigrante pero
es la cruda realidad. ara empe"ar el nom)re del ni!o no aparece, lo que lleva al
espectador a etiquetarlo con la típica e%presión del ?ni!o enermo@. -i nos i$amos en el
resto de persona$es que intervienen podemos ver un claro e$emplo de e%clusión, so)re
todo con el resto de los alumnos, que en ve" incluirle y apoyarle como a uno más, a se
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dedican a decir todo el rato que *aría es rara promoviendo de esta manera la
segregación de am)os. /on respecto a los proesionales que se encuentran en el
oranato, tam)i'n se muestra una clara desatención que se rele$a en escenas como las
de patio, ya que siempre está solo o como las de dentro del aula en las que podemos ver
que el ni!o no tiene ni siquiera mesa.
&n deinitiva, el corto es un video emotivo que rele$a el )uen cora"ón de una ni!a que
pesar de ser mirada con otros o$os por parte de sus compa!eros, empati"a con otro ni!o
ayudándole, apoyándole y so)re todo haci'ndole ver que es como el resto.
-in em)argo tam)i'n se puede apreciar la discriminación y el descuido que reci)e este
ni!o, el cual parece que se locali"a en un segundo plano ale$ado de la escuela ordinaria.
Actividad ):
'oncepto de *)67 0 'I618.
&l D-* es un manual en el que aparecen clasiicados los trastornos mentales que sirven
de reerencia a numerosos proesionales de la salud para poder esta)lecer un
diagnóstico. &ste manual tam)i'n es utili"ado para esta)lecer estadísticas de salud
p)lica y para la investigación. &l D-* contiene descripciones, síntomas y otros
criterios para diagnosticar trastornos mentales.
&l *)69 es la quinta edición del *anual Diagnóstico y &stadístico de Trastornos
*entales pu)licado por la sociación &stadounidense de siquiatría. &sta edición
incluye cam)ios relacionados con la organi"ación de trastornos y dentro del manual
aparecen en primer lugar los trastornos del desarrollo y los neurocognitivos al inal. (os
trastornos se enmarcan en relación a la edad, se%o y características del paciente,eliminándose el sistema de evaluación multi#a%ial, puesto que origina)a distinciones
artiiciales.
lgunas modiicaciones principales que se presentan en esta edición son:
• (a sustitución de los cuatro su)tipos de autismo 0trastorno autista, síndrome de
sperger, trastorno desintegrativo inantil y T+D no especiicado por la
categoría general de trastornos del espectro autista. &l síndrome de =ett ya no
orma parte del sistema clasiicatorio.
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• =ele$a que los síntomas de autismo de)en estar presentes desde la inancia
temprana, aunque pueden no tienen por qu' aparecer completamente hasta que la
limitación de las capacidades impide la respuesta a las e%igencias sociales.• &l TD9 se ha modiicado para recoger la posi)ilidad de su diagnóstico en la
etapa adulta. &n ni!os se ha cam)iado la edad de aparición, ya que los síntomas
puede aparecer antes de los B2.• (a transe%ualidad de$a de considerarse un trastorno mental.• 8ncorporación de nuevos trastornos 0Trastornos por atracón, Trastorno de
&%coriación, Trastorno de caparamiento, el Trastorno Disórico remenstrual y
el Trastorno 6eurocognitivo leve.• &l duelo se incluye dentro del diagnóstico de depresión.
(a 'I618 &s la d'cima versión de la /lasiicación 8nternacional de &nermedades y
otros pro)lemas de salud. &n este manual se determinan los códigos alanum'ricos
utili"ados para clasiicar las enermedades 0mentales y no mentales y una amplia
variedad de signos, síntomas, halla"gos anormales, denuncias, circunstancias sociales y
causas e%ternas de da!os y<o enermedad.
&l /ódigo 8nternacional de &nermedades 0/8& BC ue ela)orado por la *- y tiene
como o)$etivo registrar análisis, interpretaciones, y comparaciones sistemáticas de losdatos de mortalidad y mor)ilidad recogidos en dierentes países y 'pocas.
Actividad :
+l ca4o de ;oren4o,. )i reflexión.
&l ca"o de (oren"o es un cuento que nos cuenta la historia de un ni!o llamado (oren"o
que tiene que arrastrar un ca"o de color ro$o.
lo largo de la historia se puede o)servar como el ca"o le rustra y le pone ciertas
diicultades que tiene que arontar, incluso (oren"o llega al punto de permitir que este
o)$eto le condicione como persona.
odríamos decir que el ca"o verdaderamente tiene un signiicado intrínseco, que en este
caso simula la discapacidad que presentan muchas personas. ero el ca"o, como he
dicho anteriormente, no tiene que condicionar a la persona y mucho menos tiene que ser
considerado como un estor)o.
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(a discapacidad que presenta (oren"o como se muestra en el cuento a trav's del ca"o es
cierto que a veces puede impedirle poder llevar una vida normal, pero es importante que
tanto (oren"o como su amilia aprendan a aceptarlo y so)re todo aprendan a vivir con
ello de orma optimista porque de lo contrario se crearía una continua lucha y un
am)iente de culpa)ilidad.
(oren"o reci)e por parte de algunas ama)les personas ayuda que le permiten seguir
adelante. &s el caso de la se!ora que con su gentile"a le da un ?)olso@ para que pueda
meter su ca"o y de esta orma consigue que (oren"o se sienta mucho más seguro y
pueda superar los o)stáculos que antes encontra)a constantemente.
&s importante que aprendamos a ver la discapacidad como algo que orma parte de la
persona y de$emos a un lado esos pensamientos que nos limitan a ver más allá de ella.
Tenemos que dedicarnos a ayudar a quienes conviven con ella para avorecer su
adaptación e inclusión. De esta orma cualquier persona podrá llevar una vida plena,
porque lo que verdaderamente importa es ayudarnos los unos a los otros.
Actividad 1*:
I%portancia del grupo en la integración de acnee. <ustifícalo.
1.1. 6 =rincipios bsicos de intervención didctica en educ. Infantil.
&l docente aplica una serie de principios )ásicos esenciales para la intervención
didáctica en educación inantil. &stos hacen reerencia a:• Detección e intervención temprana.• ctitud optimista teniendo en cuenta las capacidades y recursos que tiene el
ni!o, permiti'ndole o)tener e%periencias y maniestaciones esenciales para su
desarrollo.• romover motivación y una dinámica de '%ito en el alumno con el in de que
tra)a$e y se sienta capa" de resolver cualquier pro)lema.• ceptar las dierencias.• =espetar el ritmo de cada uno.
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1
1.2. 6 "=or >u$ es i%portante el grupo en el aprendi4ae& Ra4ones.
&n el aula, es importante que el docente incite a los alumnos a aprender en grupo.
&ste aprendi"a$e es esencial porque a trav's de la interacción entre iguales se
promueve el desarrollo de capacidades )ásicas como: 0enriquecimiento mutuo,
intercam)io de conocimientos, respeto hacia los compa!eros, compartir
e%periencias, aprendi"a$e a trav's de la ayuda, alcan"ar una solución con$unta.
6 )etodológica%ente
Actividades "#u$ propuestas -ac$is& "#u$ ele%entos deben tener&
&n el aula se llevan a ca)o una serie de actividades grupales en las que cada alumno
tiene una responsa)ilidad en concreto. Dichas tareas se pueden reali"ar a trav's de
grupos cooperativos, individualmente o por pare$as. ero es esencial, que cualquier
actividad se ponga en comn para respetar opiniones y comparar soluciones.
(os elementos de las actividades son:
• Anión grupal para conseguir que el grupo a trav's de sus o)$etivos individuales,
alcancen una respuesta y solución compartida.• =esponsa)ilidad individual. /ada integrante de)e implicarse y aportar sus
conocimientos al grupo de lo que sa)e y de que ha aprendido.• 8nteracción constante. &s importante que e%ista una pro%imidad ísica, que
omente el desarrollo de un dialogo progresivo.• 9a)ilidades sociales. 9a)ilidades interactivas que permitan ayudas.•
rocesamiento. (os integrantes tienen que evaluar el tra)a$o grupal y ser críticos para que de esta manera se ponga inter's en lo que s' que se quiere
me$orar.
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1:
Beneficios de las tareas grupales.
&l tra)a$o en grupo avorece el desarrollo de actitudes avora)les a las relaciones
sociales. demás, permite enriquecer las posi)ilidades intelectuales y aectivas del
grupo y de cada uno de sus componentes. Tam)i'n las tareas grupales, permiten a losalumnos con diicultades que puedan resolver con ayuda de los compa!eros pro)lemas
sin la necesaria intervención del proesor.
su ve", las tareas grupales orecen mltiples posi)ilidades para diversiicar las
actividades de ense!an"a y aprendi"a$e segn las motivaciones, intereses o capacidades
del alumno.
n la organi4ación del trabao.
&%isten tres tipos de organi"ación de tra)a$o:
# ooperativo! romueve un aprendi"a$e cooperativo y un desarrollo enriquecedor, sin
perder la identidad personal y grupal, y potenciando la construcción de una escuela
a)ierta a la participación, diversidad y cooperación.
# "ndividualista! -e promueve el tra)a$o individual provocando que el alumno se centre
nicamente en su aprendi"a$e, y no comparta con sus compa!eros conocimientos y
ha)ilidades sociales.
# ompetitivo! -e promueve la persecución de )uenos resultados sin importar el
aprendi"a$e y la relación con los compa!eros.
? xplicación (<o-nson 0 <o-nson 1::@!.
ohnson y ohnson se!ala que es importante la aceptación y el apoyo pues se consigue
una mayor autoestima, incrementa la atracción interpersonal teniendo menos pre$uicios.
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1=
?Reglas para a0udar a la i%ple%entación del aprendi4ae cooperativo (erguson 0
<eanc-ild 1:::!.
5erguson y eanchild 0B e%ponen tres reglas para incrementar las distintas t'cnicas
de aprendi"a$e cooperativo.
# =egla B: *a%imi"ar la variedad de los alumnos. (a primera regla consiste en
agrupar a los alumnos por grupos de tal orma, que cada grupo incluye alumnos con
características dispares.
# =egla 2: *a%imi"ar la interdependencia positiva. /onsiste en organi"ar las
e%periencias de aprendi"a$e del grupo para que los alumnos se ayuden mutuamente y
aprendan a depender unos de otros para la consecución de o)$etivos compartidos.
# =egla 3: *a%imi"ar los logros individuales. -e centra en orecer a los alumnos
una serie de capacidades que les permitan dominar los contenidos de orma individual a
trav's del tra)a$o dentro del grupo.
1.3. strategias >ue -an de%ostrado su eficacia en grupos -eterog$neos
pareas +de a0uda,.
(as estrategias que han demostrado la eicacia para tra)a$ar en grupos heterog'neos son:
# 5omentar las interacciones o omentar que los alumnos se relacionen con todos,
para que aprendan a tra)a$ar con otras personas y conocerse, de$ando a un lado el
tra)a$o reali"ado con los mismos.
# &sta)lecer pare$as siguiendo un criterio de respeto hacia la diversidad. (os
integrantes tienen que ser heterog'neos para enriquecer mutuamente y omentar el
respeto mutuo.
# Determinar los puntos positivos de cada integrante de cada pare$a para poder
esta)lecer una compenetración mutua y eica" a trav's de aptitudes personales y
necesidades concretas.
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1>
Actividad 11:
.e.e. en educación infantil. "'ules son&
(as necesidades educativas especiales se relacionan entre sí ya que no se corresponden
nicamente con un área de desarrollo y no están presenten en un solo ám)ito. (as
necesidades se pueden maniestar en varias áreas del desarrollo del ni!o por lo que es
necesario que se tra)a$en desde las tres áreas presentes en educación inantil
0conocimiento de sí mismo y autonomía personal, conocimiento del entorno y
comunicación y representación.
&n la etapa de educación inantil las necesidades educativas que se puede locali"ar en el
aula son:
1. ecesidades relacionadas con el %bito de Identidad 0 Autono%ía personal.
&ste ám)ito está constituido por el propio ?yo@ y está relacionado con la imagen
corporal que tiene la persona so)re sí misma, la autoestima y aectividad y las
e%presiones motrices y ldicas.
(as necesidades relacionadas con este ám)ito provocan que algunos ni!os posean
trastornos en la construcción de su propia autonomía y diicultades en su autonomía.
(as necesidades relacionadas con el desarrollo de la persona son:
1.1 ecesidades de prevenir desaustes afectivos 0 e%ocionales.
&n esta etapa es importante que los alumnos se adapten al medio adecuadamente
y desarrollen sentimientos de seguridad. ara ellos se hará hincapi' en la
adquisición de un )uen a$uste aectivo y persona.
&n el aula se potenciará una mayor autonomía del alumnado en relación con lascosas y con los demás. demás se tra)a$ará la e%presión de sentimiento tanto de
alegría y aecto como de triste"a, miedo, etc.
1.2 ecesidades de prevenir procesos de adaptación al entorno.
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2?
&l alumnado que por diversas causas tiene pro)lemas para adaptarse
inicialmente a la escuela necesita apoyo por parte de docente, el cual tiene que
dise!ar un plan de intervención caracteri"ado por:
@ &l esta)lecimiento de relaciones con las amilias del ni!o, para acilitar laseparación mutua.
@ &l dise!o de actividades, espacios y condiciones que permitan una adaptación
adecuada.@ &l reconocimiento de las individualidades, características y necesidades de cada alumno en particular.
1.3 ecesidades de prevenir el bao desarrollo %otri4.(os ni!os que presentan d'icits en la motricidad necesitan una intervención
)asada principalmente en:
@ poyar y ayudar al alumnado con sus movimientos de tal manera que
aprenda a organi"arlos, controlarlos y comprenderlos para poder adaptarse
más ácilmente al medio.@ )servar las diicultades que presentan los ni!os al reali"ar movimientos
motrices para conocer cuáles son sus necesidades.@ Dise!ar actividad en unción de las particularidades de cada ni!o para
posi)ilitarle hacer cualquier actividad que se proponga, eliminando de esta
maneras las diicultades.@ condicionamiento de materiales y espacios.@ Dedicas un espacio y un tiempo para tra)a$ar aspectos motrices.
1. ecesidades de prevenir en la ad>uisición de -bitos de la vida
cotidiana.
(as rutinas relacionadas con la comida, el descanso, el aseo, los encuentros
diarios, etc. permiten al ni!o tra)ar conceptos relacionados con el espacio y con
el tiempo y adquirir nociones )ásicas.
&n el aula es importante que se tra)a$e la adquisición de estos há)itos a trav's de
una intervención adecuada como:
@ (a preparación de actividades teniendo en cuenta las diicultades que puede presentar el ni!o.
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21
@ Atili"ar ayudas visuales de apoyo de tipo gráico, di)u$os, otograías, etc.@ segurarse que cada alumno ha comprendido lo que se le pide y lo que se le
quiere decir.@ 5omentar en el alumnado la canali"ación de sus necesidades movimiento en
unción del $uego y otras actividades motoras.
2. ecesidades vinculadas al %bito físico 0 social.
(as necesidades educativas que se presentan en este ám)ito, se relacionan con la
prevención y compensación de situaciones de interacción social y<o situaciones
en las que surge un deterioro dentro del ncleo amiliar, pudiendo aectar de
orma individual a un ni!o en el aula y con recuencia tam)i'n puede convertirseen una característica del alumnado de un centro.
De estas situaciones surgen distintas necesidades educativas:
2.1 ecesidad de prevenir escaso desarrollo del uego.Dentro del aula el docente puede organi"ar el $uego de orma que se adapten
los alumnos a trav's de rincones donde se reali"a $uego sim)ólico y de
simulación.&l proesor se tiene que encargar de o)servar a cada ni!o además de
proponer y adaptar los $uguetes en unción de las necesidades de cada
alumno.
2.2 ecesidad de prevenir el escaso desarrollo social 0 -abilidades sociales.
&s importante orecer al alumnado un am)iente idóneo y oportunidades
adecuadas para acilitar el desarrollo integral y encau"ar su vida relacional y
social. sí mismo, se tiene que promover la comunicación desarrollando
destre"as que les permiten iniciarse plenamente en un proceso de
sociali"ación adecuado.
3. ecesidades vinculadas al %bito de la co%unicación 0 representación.
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22
&ste ám)ito a)arca las ormas posi)les de e%presión y representación que los
ni!os en educación inantil utili"an para comunicarse.
3.1 ecesidades de prevenir desaustes en los procesos de co%unicación.
(os ni!os que tienen pro)lemas de comunicación, necesitan que se creen
situaciones para que puedan comunicarse me$or, potenciado interacciones
recuentes y variadas. ara ello es necesario que se utilicen todo tipo de
medios, $uegos y representaciones visuales que )rinden la oportunidad de
ela)orar un enriquecido lengua$e y comunicación.
3.2 ecesidades de prevenir la baa co%unicación lingCística.
&n importante que el proesor tenga una actitud que no provoque la
inhi)ición de algo tan importante como es la comunicación, además es til
su)rayar las incorreciones de los ni!os haci'ndolo sin irrumpir su
comunicación.&l docente tiene que reor"ar los '%itos del ni!o que presenta pro)lemas en
el lengua$e, de esta orma promoverá la motivación y seguridad./a)e destacar que en la programación del aula es importante que se realicen
$uegos de atención y discriminación y con respecto a la organi"ación del
aula, hay que dedicar una atención individuali"ada.
3.3 ecesidades de prevenir el d$ficit de las -abilidades de representación.&s importante que:
• -e utilicen en el aula murales en los que apare"can di)u$os o
sím)olos, para tra)a$ar representaciones con los alumnos que tienen
mayores diicultades.• -e e$ercite la lectura a trav's de sím)olos, di)u$os o anagramas que
resulten amiliares a los alumnos.• &l alumno identiique su nom)re con la ayuda de su otograía.• -e realicen actividades que introdu"can a los ni!os en la
sim)oli"ación, como por e$emplo el etiquetado con letras o sím)olos
de elementos del aula o el comedor.
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23
Actividad 12.
Trastornos de spectro Autista. *efinición 0 características principales.
(os T& son un con$unto de disunciones neurológicas con una irme )ase gen'tica que
se maniiestan en edades muy tempranas. (os síntomas se )asan en una triada de
trastornos 0triada de Eing en la comunicación, interacción social y alta de le%i)ilidad
en el ra"onamiento y comportamientos.
&l grado de gravedad, orma y edad de aparición de cada uno de los criterios varían de
una persona a otra y a pesar de las clasiicaciones, ninguna persona que presenta T& es
igual que otro en lo reerente a las características o)serva)les que puede presentar.
&n el manual D-*#8F se utili"a)a la categoría de trastorno generali"ado del desarrollo,
en la que se incluía G su)categorías: el autismo, el síndrome de sperger , el síndrome de
=ett, el trastorno desintegrativo inantil y el trastorno generali"ado del desarrollo no
especiicado. -in em)argo, en el D-*#F, el t'rmino ?trastorno generali"ado deldesarrollo@ se sustituye por el de ?trastorno del espectro autista@, por lo que desaparecen
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(o#unicación
/nteracciónsocial
Fleiilidade
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24
los su)tipos 0demostrando así, que los su)tipos anteriormente rele$ados en el D-*#8F
son en realidad maniestaciones diversas de un mismo trastorno. demás quedan
e%cluidos el síndrome de =ett y el trastorno desintegrativo de la inancia.
(as características )ásicas de los T& son:
• lteraciones de interacción social recíproca: *uestran diicultades para
empati"ar y un escaso inter's por sus iguales o por las personas en general y
varían desde el aislamiento total hasta el racaso en la relación porque tienden a
actuar de un modo e%tra!o, sin tener en cuenta las relaciones de los demás.
• lteraciones de la comunicación ver)al y no ver)al: resentan retraso tanto en el
lengua$e gestual como en el oral, además de alteraciones de la mirada y alta de
respuestas a gestos o vo" de los demás.
• atrón restringido de intereses y comportamientos: -ienten uertes intereses por
determinadas conductas, repetitivas con su propio cuerpo o con ciertos o)$etos.
Actividad 13.
Indica el porcentae con el >ue se presentan cada una de las discapacidades o
dificultades de aprendi4ae >ue se -an visto en clase/ así co%o su co%orbilidad.
ara la reali"ación del e$ercicio indicaremos además, el porcenta$e de ni!os que
presentan discapacidades o diicultades en un colegio de 4CC alumnos
apro%imadamente.
TA B de cada BCCC ha)itantes en &spa!a presentan T& por lo que 4 de cada 4CC
alumnos lo padecer. &quivale al BH
sperger: B de cada BCCC ha)itantes en nuestro país presentan asperger. or
tanto 4 de cada 4CC alumnos lo padecer. &quivale al BH.
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25
/omor)ilidad con los trastorno )ipolares: /on T+D 4.2H, con sperger B7H
utismo: B de cada BGC ni!os presenta autismo. or lo tanto, 2.1 de cada 4CC
alumnos lo padecen. &quivale al C.1GH
*$ficit auditivo G de cada mil ni!os reci'n nacidos en &spa!a padece una sordera de
distinto grado. or lo que 2 por cada 4CC alumnos, equivalente a C,GH.
*$ficit visual De 4G.CCC.CCC ha)itantes que hay en &spa!a BI32B42 tienen ceguera.
or tanto B1 de 4CC alumnos presentan deiciencia visual, equivalente a 4H.
Retraso )adurativo &n &spa!a de 4GCCCCCC ha)itantes hay B3GCCCC que tienenretraso madurativo, por tanto B2 de 4CC alumnos presentan retraso madurativo,
equivalente a un 3H.
Altas capacidades (a po)lación de /astilla la *ancha es de 2C7CCC ha)itantes y
331I1 presentan altas capacidades, por lo que 1 de 4CC alumnos lo poseen y esto
equivale al B,G H.
=arlisis 'erebral &n &spa!a 2 de cada BCCC personas padecen /, por lo que C.I de
4CC alumnos lo presentan y equivale al C,2H.
Trastorno específico del lenguae De 4GCCC.CCC de ha)itantes en &spa!a, B.ICCCC
poseen trastorno especíico del lengua$e, por tanto, de 4CC alumnos lo presentan B1
alumnos, que equivale al 4H.
Trastorno de aprendi4ae no verbal De 4G.CCC.CCC de ha)itantes en &spa!a G4CCCC
ha)itantes padecen este trastorno, y en un centro con 4CC alumnos 4I lo padecen. &sto
equivale al B2H.
)utis%o selectivo &n &spa!a, 4GCCC ha)itantes presentan mutismo y de 4CC alumnos
de un centro, 4 lo poseen. &quivale al BH.
*islalias &l GH de los ni!os en edad escolar en &spa!a padecen este trastorno. or lo
tanto, en &spa!a hay ICC1BB alumnos en edad escolar, y en un centro con 4CC alumnos
lo padecen 2C alumnos. &quivale al GH.
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2
T*A el GH de los ni!os en edad escolar en &spa!a padecen este trastorno. or lo tanto,
en &spa!a hay ICC1BB alumnos en dicha edad, y en un centro con 4CC alumnos lo
padecen 2C alumnos. &quivale al GH.
T*AD el BBH de los ni!os en edad escolar en &spa!a padecen este trastorno. or lo
tanto, en &spa!a hay ICC1BB alumnos en dicha edad, y en un centro con 4CC alumnos
lo padecen 31 alumnos. &quivale a un BBH.
&ste trastorno tiene una gran comor)ilidad con otros tipos de trastornos, entre ellos: el
4CH suele estar asociado con el Trastorno 6egativista Desaiante 0T6D, tam)i'n el
4CH está asociado al Trastorno de /onducta Disocial 0TD, un 27H puede estar
asociado al Trastorno Depresivo, un 34H al Trastorno de nsiedad, un 33H asociado al
Trastorno del &spectro utista, entre otros.
)altrato Infantil el BC.H de los ni!os en edad inantil en &spa!a han padecido estas
diicultades. or lo tanto, en &spa!a hay ICC1BB alumnos en dicha edad, y en un centro
con 4CC alumnos lo padecen 3G alumnos. &quivale a un BC.H.
&l maltrato inantil tiene una comor)ilidad amplia entre los dierentes tipos de maltrato,
por e$emplo, de los ni!os 3G ni!os del centro escolar que han surido maltrato, el BGH
de esos ni!os es porque sus madres tam)i'n lo han surido.
Actividad 1&.
xplica las relaciones entre pre%aturidad 0 necesidades educativas especiales.
*ocu%$ntate 0 cita la bibliografía >ue -as utili4ado.
(a premature" es una condición )iológica que posee predominancia a nivel mundial y
cuyo origen se de)e a causas 0)iológicas, am)ientales y sociales. (os )e)es que nacen
de parto prematuro 0menos de 37 semanas de gestación y con muy )a$o peso al nacer,
en general, suelen presentar pro)lemas neurocognitivos y constituyen un índice de
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2:
po)lación con un alto riesgo de presentar alteraciones neuropsicológicas y trastornos del
desarrollo.
&stos ni!os tienen mayor pro)a)ilidad de padecer pro)lemas de salud ísica y la
repercusión en la edad escolar, adolescencia o adulte" de estos pro)lemas es varia)le.Desde el punto de vista de su desarrollo temprano, los ni!os prematuros en relación al
resto de po)lación inantil tienen mayor riesgo de presentar diagnósticos asociados a
discapacidades mayores 0arálisis /ere)ral, retardo mental, ceguera y<o sordera.
(os )e)es prematuros pueden tener más pro)a)ilidades de desarrollar pro)lemas de
aprendi"a$e en la escuela de)ido a posi)les deiciencias cognoscitivas, perceptivas y
visuales que puedan presentar y por consiguiente necesitar medidas y adaptaciones para
poder acceder a un aprendi"a$e acorde a su nivel.
Ana nueva investigación reali"ada por la Aniversidad de Jristol ha compro)ado que B
de cada 3 ni!os prematuros 0nacidos antes de las 37 semanas tiene peores resultados en
la escuela que los que nacen entre las 37 y 42 semanas. demás un tercio tiene 6&&.
trav's de esta investigación, se muestra que los ni!os prematuros tienen más
pro)a)ilidades de necesitar a nivel educativo un con$unto de medidas pedagógicas para
compensar las diicultades a la hora de acceder al currículo que le corresponde por edad.
&s importante que los prematuros reci)an una estimulación preco" para evitar y reducir
retrasos posteriores. &ste tra)a$o ha de ser glo)al, es decir tra)a$ar todas las áreas de
desarrollo de manera coordinada y transversal. ara ello se pueden reali"ar estas
actividades por áreas en las que se tra)a$e el desarrollo sensoriomotri", cognitivo,
lingKístico y emocional.
pesar de que estos dos t'rminos 0premature" y necesidades educativas especiales
guarden un uerte vínculo en muchos casos, estos ni!os pueden desarrollarse
plenamente a nivel educativo y social sin necesitar adaptaciones.
Actividad 1'.
=apel del tutor con el alu%no con necesidades educativas especiales en un centroordinario.
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2=
&l tutor e$erce un papel importante a la hora de tra)a$ar con el alumnado con nee dentro
de un centro ordinario. &ste es el encargado de atender los aspectos de maduración,
orientación y aprendi"a$e de los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales.
Dentro de un conte%to escolar de ense!an"a normali"ada, el tutor es el encargado de
llevar a ca)o el seguimiento y la orientación personali"ada del alumnado. Durante dicho
proceso, tiene que desempe!ar unas unciones especíicas, en distintas dimensiones las
cuales aciliten la respuesta educativa adecuada en cada situación:
'on los alu%nos: &s importante que desde el principio el tutor acilite la
integración del alumnado que presenta nee, en el grupo#clase y en la dinámica
escolar. demás tiene que implicarse en la ela)oración de un proceso de
ense!an"a#aprendi"a$e para responder adecuadamente las necesidades de este
alumnado, así como anali"ar en concreto las necesidades en su desarrollo socio#
emocional, llevando a ca)o para ello un seguimientos glo)al que permita
detectar las diicultades y necesidades de cada uno.
&s importante que el tutor se centre en tra)a$ar con$untamente con otros
proesionales dentro del centro ordinario como 0&quipos de rientación
&ducativa y sicopedagogía en &ducación 8nantil y rimaria y Departamentos
de rientación en &ducación -ecundaria con el o)$etivo de poner en marcha las
respuestas educativas adecuadas 0apoyo, reuer"o educativo, adaptaciones o
diversiicaciones curriculares. demás se encargará de coordinar la acción
educativa de todos los proesores que tra)a$en con sus alumnos.
Dentro del aula, es primordial que el tutor avore"ca el desarrollo de un clima
rico en valores, comunicación, cooperación y respeto mutuo para conseguir que
todo el alumnado adquiera há)itos )ásicos de convivencia y cooperación, así
como de aprendi"a$e y esuer"o tanto individual como colectivo.
'on los profesores &l tutor con la cola)oración de otros proesores coordinaráel a$uste de diversas programaciones o adaptaciones curriculares, tanto al grupo
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2>
de clase como individualmente y además se coordinará el proceso de evaluación.
&l tutor será la igura esencial que se encargará de recoger y anali"ar la
inormación acerca de sus alumnos, utili"ándola con la má%ima conidencialidad
posi)le y llevando a ca)o con el resto del proesores acciones con$untas.
'on los padres &s importante que el tutor mantenga relaciones cercanas y
luidas con las amilias, con el o)$etivo de avorecer la implicación de estas en
actividades de apoyo al aprendi"a$e y orientación de sus hi$os, además es
importante inormales y ormales so)re aquellos asuntos relacionados con una
me$or educación de los ni!os, llegando incluso a crear una &scuela de adres.
Todo esto de)ería ser consolidado desde la acción tutorial con la programación de
actividades de sensi)ili"ación del entorno educativo con el o)$etivo de omentar
actitudes de respeto, comprensión y aceptación hacia los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales.
Actividad 1(.
'oncepto de p.c.i.
(a parálisis cere)ral inantil es un trastorno glo)al que aecta a la persona y se produce
por una lesión no progresiva en el cere)ro antes de que su desarrollo y crecimiento sean
completos. &s un desorden permanente e invaria)le que provoca que la persona aectada
presente un desorden del tono muscular, la postura y el movimiento. &sta lesión puede
generar alteraciones en otras unciones superiores e intererir en el desarrollo del -6/.
Actividad 1+.
"#u$ es el retraso %adurativo&
El retraso madurativo no es un concepto diagnóstico que pueda ser reconocido como tal
en manuales importantes de diagnóstico de los trastornos mentales inantiles, por
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3?
e$emplo el de la sociación mericana de siquiatría, el D-*, al menos hasta su cuarta
edición revisada.
odemos deinir el retraso madurativo como la alta de adquisición de ciertos ítems que
el ni!o a una edad determinada tendría que tener interiori"ados, pero en dicha edad noha llegado a adquirirlos, por lo que necesita más tiempo y una serie de adaptaciones
para poder o)tener dichos ítems.
(as causas más recuente que lo provocan son:
@ (a prematuridad o )a$o peso al nacer.@ 5alta de estimulación.@ ctitudes de crian"a inadecuadas.@ /ausas desconocidas.
ara poder ha)lar de retraso madurativo, el ni!o tendría que presentar las siguientes
características.
@ =etraso cronológico: &l desarrollo cronológico de estos ni!os está retrasado con
respecto al curso de la mayoría. &l desarrollo es más lento, pero la línea que
sigue es la misma que la del desarrollo normali"ado.
@ ectación de varias áreas del desarrollo: 9a)lamos de retraso madurativo
cuando el ni!o tiene aectadas varias áreas del desarrollo como son las áreas de:
motricidad, lengua$e, autonomía personal, control de esínteres, desarrollo
cognitivoLara un diagnóstico iel, tiene que ha)er varias áreas, dos o tres, al menos. -i
solo hay un área aectada ha)laríamos más )ien de un retraso en esa área.
Actividad 1).
a%ilia 0 alu%no con necesidades educativas especiales (aceptación6rec-a4o/
relaciones fa%iliares/ expectativas de los padres/ los -er%anos/ la fa%iliaextensaE!.
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&l nacimiento de un hi$o con necesidades educativas especiales origina dentro del
ncleo amilias sentimientos de rustración, negación, miedo y so)re todo origina
incertidum)re, ya que todas las amilias se hacen recuentemente la pregunta de MN
ahora que hacemosO (as reacciones emocionales de los padres ante el diagnóstico de
sus hi$os suelen ser similares, y podríamos ha)lar de cinco ases:
B. 6egación: (os padres consideran que el diagnóstico tiene que ser erróneo.2. gresión: -e culpan mutuamente del trastorno o discapacidad que presentan sus
hi$os e incluso desatan su ira contra el m'dico, la sociedad en general incluso
con el propio ni!o.3. Depresión: Tanto a nivel mental como ísico los padres se ven aectados lo
puede conllevar a depresión.4. 6egociación: -iguen sin aceptar el diagnostico por completo pero los padres
intentan dialogar con el m'dico para a)ordar el tratamiento.
G. ceptación: los padres aceptan parcial o totalmente el trastorno, discapacidad o
síndrome del ni!o, aunque las etapas anteriores pueden volver a aparecer.
&s importante que las amilias recurran a diversos ám)itos para poder tra)a$ar
con$untamente. &stos hacen reerencia a servicios de salud 0dependiendo de las
particularidades de cada caso el ni!o acudirá al m'dico de ca)ecera, neurólogo,
isioterapeuta, etc. servicios de educación 0centrado en el equipo de orientación
educativa y psicopedagógica y servicios sociales y asociaciones.
Dependiendo del grado de aectación o de la necesidad de cada ni!o, su vida se verá
condicionada por diversos aspectos. or e$emplo la relación con el resto de los
hermanos, de)e de ser igualitaria y estos tienen que ser una uente de apoyo y
aprendi"a$e, además es importante que los padres aprendan a tratar por igual a todos sus
hi$os y hacerles ver que unos necesitan más apoyo que otros, pero al in al ca)o pueden
disrutar de las mismas cosas. or otro lado, la economía tam)i'n es un actor que tiene
mucho peso, ya que en algunas amilias supone un gran esuer"o de)ido a gastos
relacionados con la medicación, proesionales, centros especiali"ados, etc. &n el caso de
la estructuración de las amilias es undamental que no desesta)ilice la atención
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necesaria que tiene que reci)ir el ni!o con nee, para ello se necesita la implicación de
todos sus miem)ros, así como el reci)imiento de ayudas y apoyos a nivel estatal para
poder arontar de manera con$unta las necesidades del ni!o.
=eiri'ndonos al ám)ito escolar, los padres de)en reci)ir inormación acerca del tra)a$o
escolar que se reali"a con sus hi$os, así como conocer las prioridades de aprendi"a$e y
evolución. 6ecesitan que los docentes ore"can apoyo, disposición y tiempo para ha)lar
con conian"a de la evolución de los hi$os. demás, es importante que el centro
garantice a las amilias que sus hi$os van a estar )ien atendido, integrados y se a
responder a sus necesidades.
&n deinitiva el centro tiene que aportar inormación a las amilias so)re las necesidades
de su hi$o y so)re los aspectos positivos de su avance, ya que a trav's de este apoyo,
estas conocen y aceptan me$or a sus hi$os y como resultados aprenden a actuar con una
actitud más positiva hacia estos y el medio escolar. &s por ello, por lo que es necesario
presentar un plan de tra)a$o escolar con el in de garanti"ar la cola)oración estrecha
entre amilia y escuela.
Actividad 1,.
)odelos explicativos de la sobredotación.
-e distinguen una serie de modelos e%plicativos de la superdotaciones )asados en las
capacidades, en el rendimiento, en los componentes cognitivos y en los componentessocioculturales.
*odelo de capacidades.
(as capacidades intelectuales han sido consideradas como las principales características
que deinen a una persona con superdotación.
-u representante más destacado ue (e;is *. Terman, que reali"ó un estudio
longitudinal para conocer las características de los ni!os con alto cociente intelectual,compro)ar la esta)ilidad del talento individual y demostrar la relación entre
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inteligencias y logros acad'micos y proesionales. (os resultados demostraron que los
individuos que presenta)an altas capacidades tenían una predisposición mayor a
so)resalir en áreas acad'micas y proesionales.
&ste modelo tiene la venta$a de poder esta)lecer un diagnostico temprano y al deinirlo
como potencial, permite investigar los actores que inluyen en el rendimiento. -in
em)argo posee la desventa$a de conce)ir la superdotación como una característica
personal e innata.
Dos a!os antes de la muerte de Terman se concluyó que la inteligencia sola no es
suiciente, ya que varia)les cognitivas de la personalidad como los intereses y el entorno
social $uegan un papel importante en el rendimiento.
*odelo cognitivo
&l mayor e%ponente de este modelo ue =o)ert -tern)erg, el cual considera)a que para
entender la superdotación hacía alta la teoría de las inteligencia. &sta teoría reci)e el
nom)re de Teoría Triárquica de la 8nteligencia que airma que la inteligencia unciona
en estrecha y comple$a relación con el am)iente tanto interior como e%terior alindividuo> de esta orma intenta enla"ar la cognición del individuo con su conte%to.
(a Teoría Triárquica se e%plica en )ase a tres conglomerados:
ubteoría co%ponencial. -e e%plica la relación entre inteligencia y el mundo
interno del individuo. -e reiere a la conducta inteligente que el individuo utili"a para procesar la
inormación y operar so)re las representaciones internas de o)$etos y sím)olos.
;a subteoría experiencial. -e reiere a dos características relevantes en el
desarrollo del individuo que son: la capacidad para enrentarse a situaciones
novedosas y la capacidad para automati"ar la inormación.
;a subteoría contextual. -e centra en las ha)ilidades intelectuales y sociales,
además de las prácticas necesarias para enrentarse adecuadamente al medio
social.
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*odelo de rendimiento.
&ste modelo estudia la relación entre las disposiciones naturales y el rendimiento. -u
má%imo e%ponente es =en"ulli que con el modelo de los Tres nillos promovió la idea
de eliminar el uso e%clusivo de test de inteligencia como principal criterio para
identiicar a ni!os superdotados y talentosos.
(a inteligencia de)e ser superior a la medida, para que el individuo pueda considerarse
superdotado. (a ha)ilidad que se encuentra por encima de la media se deine de dosormas:
B. 9a)ilidad general: /onsiste en la capacidad de procesar inormación, desarrollar
un pensamiento a)stracto e integrar e%periencias. &$emplos: ra"onamiento
num'rico relaciones espaciales, memoria y luide" ver)al.
*odelo sociocultural.
&ste modelo airma que la superdotación solo puede desarrollarse por medio del
intercam)io avora)le de los actores individuales y sociales.
Actividad 2*.
xplica la Teoría de las Inteligencias )Fltiples/ tal 0 co%o lo -arías en una reuniónde padres/ para ustificar tu prctica educativa.
/uando los docentes hacemos reerencia a la Teoría de las 8nteligencias *ltiples nos
reerimos a la teoría de 9o;ard +ardner 0acad'mico de la Aniversidad de 9arvard que
se centra en una manera de entender la inteligencia.
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Tanto mis alumnos como vuestros hi$os no poseen una sola inteligencia que se pueda
cuantiicar, poseen por lo menos ocho inteligencias dierentes que tienen que ser
tra)a$adas tanto dentro como uera del aula.
&stas hace reerencia a la 8nteligencia *usical, /orporal#cinest'sica, (ingKística,
(ógico#matemática, &spacial, 8nterpersonal, 8ntrapersonal y 6aturalista.
ara promover nuestro programa de ense!an"a )asado en las inteligencias mltiples,
tanto mis compa!eros como yo damos la misma importancia a todas las inteligencias y
nos ale$aremos del modelo tradicional )asado undamentalmente en tra)a$ar las
inteligencias lingKística y matemática. ara ello necesitamos vuestra cola)oración.
No como docente al igual que mis compa!eros<as proesores de educación inantil
tra)a$amos dentro del aula con los alumnos promoviendo en primer lugar un clima que
garantice a los ni!os participar en un aprendi"a$e activo, es decir ellos mismos tomanlas
riendas para construir su propio aprendi"a$e con la ayuda del proesor y los demás
alumnos y además intentamos crear día a día una gran variedad de situaciones para que
cada uno desarrolle su propio estilo de aprendi"a$e.
6osotros llevamos a ca)o un modelo de organi"ación de aula )asado en la creación dedierentes "onas dedicadas a inteligencias especíicas, creando áreas o centros de
actividades acogedores de las inteligencias.
Tra)a$amos de la siguiente manera las inteligencias mltiples con vuestros hi$os.
Desarrollaremos por tanto los siguientes centros de actividad:
a /entros permanentes de actividades li)res.
/ada centro dispuesto dentro del aula, dispone de materiales que estimulan
principalmente una capacidad, aunque tam)i'n se promueve el desarrollo del
resto de inteligencias por la interactuación. or e$emplo en el centro de
inteligencia musical se dispone de instrumentos, materiales para audiciones, etc
para que los alumnos manipulen con ellos y así con el resto de centros.
(os alumnos eligen visitarlos li)remente en los períodos de actividad no
programada, concretamente lo reali"amos despu's de aca)ar la asam)lea los
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mi'rcoles y $ueves. N principalmente lo que hago es o)servarles y recoger
inormación evaluativa de gran importancia para conocer sus gustos,
preerencias y su peril intelectual, ya que ha)itualmente se dirigen hacia el
centro de actividades que se les da me$or.
(os centros los organi"amos alrededor de siete mesas dentro del aula. or
e$emplo disponemos de:
o /entro lingKístico: pu""le de letras.o /entro lógico#matemático: dominó de nmeros.o /entro espacial: láminas de o)ras de icasso.o /entro cin'tico#corporal: láminas de tacto 0ieltro, li$a, arpillera, etc..o /entro musical: piano de sonidos.o /entro interpersonal: cuentos de persona$es.o /entro intrapersonal: otograías de los alumnos.
trav's de este m'todo lo que queremos es que los ni!os manipulen
li)remente, interacten entre ellos y sean capaces entre ellos de construir sus
propios conocimientos )asados undamentalmente en la e%periencia.
Actividad 21.
"s la escuela un espacio de creatividad o de ritualis%o& ")ata la escuela a la
creatividad o la desarrolla& xplícalo 0 ustifícalo.
(a escuela deinida como aquel espacio en el que se proporciona al alumnado
herramientas, conocimientos, actitudes, valores que le ayudan a desarrollarse
plenamente y participar de manera democrática y civili"ada en su sociedad. An espacioen el que no ca)e duda que el ritualismo adquiere el papel principal de la o)ra y la
creatividad aparece como un persona$e secundario. MPu' seriamos sin ese ritualismo
que da sentido a nuestras vidasO MPu' pasaría si la escuela prescindiera de esa rutina
que asegura el )uen uncionamiento de horarios, proesores, asignaturas,
programacionesO
&l ritualismo aplicado al ám)ito escolar tiene unas consecuencias importantes. (os
alumnos acuden al colegio por rutina, vienen concienciados para la rutina, ya que actan
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3:
y tra)a$an de orma programada y desde que son muy peque!os hacen de lunes a
viernes asam)leas y seguidamente sus ichas. l parecer es una orma potente de
asegurar el esuer"o continuado y evitar que se distraigan de sus o)$etivos.
-i nos centramos en educación inantil las rutinas diarias, reali"adas en el mismo ordeny con la misma estructura, son una )uena orma de contri)uir a orecer al ni!o un
marco de esta)ilidad y seguridad que le permita conocer el mundo e%terior y orientarse.
&stá claro, que la escuela tiende a propiciar más un am)iente rutinario que de
creatividad y eso no es malo, como ya he dicho anteriormente so)re todo en educación
inantil que constituye una herramienta esencial para que los más peque!os aprendan a
situarse pero tam)i'n de)emos tener en cuenta que la rutina encadena siempre a las
mismas perspectivas, mismos lugares, mismas metodologías, mismos há)itos, etc. or
todo esto, deducimos que la escuela no mata la creatividad de los alumnos sino que lo
hace realmente la mentalidad de la sociedad, esa mentalidad que provoca que los ni!os
tengan que aprender geograía sentados en sus pupitres con li)ros vistosos, esa
mentalidad que se centra en preparar al alumnado para que aprendan a ser personas
e%itosas en un uturo y encontrar un )uen tra)a$o que proporcione )uenos ingresos, una
mentalidad cerrada que ocasiona que instituciones tan importantes como la educativa se
conviertan en á)ricas capaces de preparar a personas para ser competentes a nivel proesional gracias a metodologías y há)itos rutinarios, pero MN a nivel emocionalO
MDónde se encuentran esas ormas de ense!an"as que dediquen más tiempo a educar a
personas para que aprendan a ser elices y seguras de ellas mismasO =ealmente a nivel
educativo la creatividad está muy poco presente en el aula, porque realmente ese cam)io
de mentalidad que ocasiona que el proesor y el alumnado disruten y sean propios
participes del proceso de ense!an"a #aprendi"a$e signiicativo está diluido.
or todo esto considero que la escuela no mata la creatividad sino las personas que se
cercioran nicamente en que los demás se ormen y adquieran ha)ilidades que les hagan
competentes en materia la)oral.
Actividad 22.
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3=
")odifica el estilo educativo de los padres/ un diagnóstico de altas capacidades de
un -ioGa& <ustifica tu respuesta
&n mi opinión, cuando los padres reci)en la noticia de que sus hi$os han sido
diagnosticados como ni!os que poseen altas capacidades, el estilo educativo de laamilia cam)ia ya que es un reto para los padres enrentarse a algo nuevo. &ste cam)io
no quiere decir que sea negativo, simplemente estos tienen que centrarse en conocer
más a ondo las características especiales que poseen, los pro)lemas más ha)ituales en
su desarrollo y reor"ar su autoestima así como orecerles apoyo en el desarrollo de sus
ha)ilidad sociales.
6o siempre es ácil sa)er que estilo educativo es el correcto y de qu' orma los padres
pueden actuar. or ello es importante que las amilias cuenten con apoyos e%ternos que
les proporcionen la suiciente orientación y ormación para entender correctamente las
necesidades especiales de sus hi$os.
/uando los padres no cuentan con la suiciente ormación y apoyo es pro)a)le que
tiendan a tratar a sus hi$os como ni!os dierentes que no son como el resto y pueden
pensar que necesitan estar en otro grupo o curso superior ya que el ritmo de los demás
alumnos podría llegar a per$udicar sus avances. demás dentro del ám)ito amiliar es
posi)le que el trato sea dierente en comparación con el resto de los hermanos, ya que
muchas amilias consideran que como son más listos necesitan mayor li)ertad.
or ello es importante que e%ista un cam)io en el estilo educativo pero que sea
adecuado, es decir, un estilo que permita a las amilias dar respuestas a las necesidades
de aprendi"a$e y conocimiento de sus hi$os, tratándoles como ni!os iguales que el resto
con el in de conseguir que puedan integrarse y evitando etiquetarles como ni!os
superiores y dierentes.
&n deinitiva la amilia se tiene que encargar de prestar suiciente atención y apoyo a
sus hi$os y tiene que omentar el dialogo y la conian"a con estos para que ellos mismos
se motiven y creen autoconcepto positivos.
http:<<;;;.altas#capacidades.org<apps<)log<sho;<22CGG74#2C#conse$os#para#educar#a#
los#ni#de#altas#capacidades
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3>
Actividad 23.
H$nero 0 discapacidad.
-egn la inormación de la &ncuesta de Discapacidad, utonomía personal y
situaciones de Dependencia 2CCI ela)orada por el 86&, hay 3,IG millones de personas
que poseen algn tipo de discapacidad y el G,IH son mu$eres. (as tasas de
discapacidad por edades son ligeramente superiores en los hom)res hasta los 44 a!os y
a partir de los 4G es al rev's, creciendo esta dierencia a medida que aumenta la edad.
(a tasa de discapacidad atendiendo por tanto al g'nero, es mucho más alta en mu$eres
0BC1,3 por mil ha)itantes que en hom)res 072,1 por mil ha)itantes. -in em)argo a
pesar de e%istir una nota)le dierencia entre se%os, la predisposición de las mu$eres a
tener mayor pro)a)ilidad de surir discapacidad en comparación con los hom)res es un
dato relevante pero hay que tener en cuenta que en am)os se%os intervienen actores
condicionantes 0gen'ticos, )iológicos, sociales, culturales que determinan la condición
de cada persona.
&ntre los hom)res, las causas más recuentes de discapacidad son el nacimiento y losaccidentes, mientras que, entre las mu$eres, son más recuentes las enermedades y la
edad avan"ada. /on respecto a la esperan"a de vida podemos airmar que en hom)res es
menor que en mu$eres y estas tienden a poseer deiciencias de tipo osteoarticular, sin
perspectiva de me$ora y cuya causa diiere segn la edad en la que apareció.
/a)e destacar que la mu$er sure un do)le proceso de discriminación social y la)oral
de)ido a su condición emenina y de discapacidad. -in em)argo dicho proceso se ve
modulado por la edad, que hace reerencia a una tercera condición discriminatoria. (aedad incrementa la severidad de las discapacidades, lo que provoca un empeoramiento
de las mu$eres con discapacidad.
causa de estas deiciencias o discapacidades las mu$eres maniiestan limitaciones,
incluso restricciones para la reali"ación de actividades cotidianas, que son mayores que
las que presentan los hom)res. &n este sentido las discapacidades más comunes entre las
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4?
mu$eres son las que se maniiestan al despla"are dentro y uera del hogar, así como las
discapacidades para reali"ar tareas dom'sticas.
(as mu$eres con discapacidad tam)i'n suren desigualdades en la contratación, las tasas
de ascensos, la remuneración por igual tra)a$o, el acceso a actividades de capacitación yrara ve" participan en los procesos de toma de decisiones económicas
&n el rograma de cción *undial para las personas con discapacidad se destaca que
las consecuencias de deiciencias y de incapacidad son especialmente graves para la
mu$er. or lo general, las mu$eres suren desventa$as sociales, culturales y económicas
que reducen sus posi)ilidades de participar plenamente en la sociedad.
pesar de estas dierencias, los hom)res que presentan discapacidad tam)i'n
encuentran limitaciones en el ám)ito la)oral undamentalmente, ya que en general las
personas que suren alguna discapacidad tienen más pro)a)ilidades de estar
desempleadas que las personas no discapacitadas. 9aciendo reerencia a los datos
mundiales, las tasas de empleo son más )a$as para los hom)res con discapacidad 0G3H
y las mu$eres con discapacidad 02CH que para los hom)res sin discapacidad 01GH y
las mu$eres sin discapacidad 03CH.
demás el 2CH y el 4CH de las personas con discapacidades no ven por lo generalsatisechas sus necesidades de asistencia en relación con las actividades que reali"an
cotidianamente.
ara evitar estas dierencias a nivel de capacidades y de g'nero, es importante que tanto
los go)iernos como la sociedad en general se conciencien y tra)a$e de orma con$unta
promoviendo 0acceso a servicios generales> desarrollo de programas especíicos para
las personas con discapacidades> me$orar la educación, ormación y contratación del
personal> garanti"ar la participación y aumentar la conciencia p)lica con el in degaranti"ar la integración y la inserción de todas las personas.
ctividad 24.
Actividad &2.
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*$ficit %ental. *í los tipos >ue -a0 0 las características educativas del deficit
%ental ligero 0 del d$ficit severo.
(a *- deine en su d'cima revisión la Deiciencia *ental como:
QAn trastorno deinido por la presencia de un desarrollo mental incompleto o detenido,
caracteri"ado principalmente por el deterioro de las unciones concretas de cada 'poca
del desarrollo y que contri)uyen al nivel glo)al de inteligencia, tales como las unciones
cognitivas, las del lengua$e, las motrices y la sociali"aciónQ.
-egn la sociación mericana para la Deiciencia *ental y la rgani"ación *undial
de la -alud, e%isten cinco niveles o grados de deiciencia mental atendiendo al /.8:
B. Deiciencia mental límite o )ordeline 01I#IG /82. Deiciencia mental ligera 0G2#1I /83. Deiciencia mental moderada o media 0 31#GB /84. Deiciencia mental severa 02C#3G /8G. Deiciencia mental prounda 0inerior 2C /8
/aracterísticas educativas del d'icit mental ligero:
(os ni!os en este nivel pueden desarrollar ha)ilidades sociales y de comunicación
durante el periodo de &ducación 8nantil 0C#1 a!os y tienen un deterioro mínimo en las
áreas sensoriomotrices. unque la adquisición del lengua$e es tardía, se alcan"a en la
mayoría de las ocasiones, una independencia 0autonomía completa para el cuidado
personal y para actividades prácticas.(os principales pro)lemas en el ám)ito escolar hacen reerencia a la lectura y escritura.De adultos los menos aectados pueden desarrollar tra)a$os que requieran aptitudes de
tipo práctico.
/aracterísticas educativas del d'icit mental severo:
(as posi)ilidades de aprendi"a$e de estos ni!os son muy limitadas y presentan
diicultades para desarrollar el lengua$e y las capacidades comunicativas. &n el periodo
de educación inantil tam)i'n se o)serva un desarrollo motor po)re.
&s complicado conseguir cierto nivel de independencia y autonomía.
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Actividad 2'.
actores >ue propician el %altrato en nios con discapacidad.
(a discapacidad que presentan determinados ni!os que poseen unas características y
actitudes especíicas son precipitantes del maltrato tanto psicológico, como ísico y
se%ual, y a ello se le suma la inluencia de otros actores presentes en el ncleo amilia
como la escase" de:
• =ecursos económicos.
• antecedentes de maltrato
• &dad,• etc.
Diversos estudios demuestran comparativas entre ni!os que presenta discapacidades y
ni!os que no presentan y los actores de riesgo se encuentran más acentuados en los que
poseen pro)lemas.
(os actores de riesgo que provocan un aumento en el maltrato durante la inancia sonla premature", )a$o peso al nacer, enermedades prenatales y complicaciones m'dicas.
&stos actores contri)uyen al maltrato por dos vías:
1. ;a separación frecuente entre la %adre 0 el nio.(a ine%istencia o ruptura en la ormación del vínculo temprano y el apego,
contri)uye a la aparición de indierencia y retracción materna.
2. *ificultades >ue presenta el nio.(as diicultades que presenta el ni!o a nivel educativo, emocional y personal
provocan que los padres se desanimen y desarrollen comportamientos de
irrita)ilidad, entre otros, hacia su hi$o.
/uando un ni!o al nacer presenta pro)lemas a nivel so)re todo ísico 0hidrocealia,
espina )íida, etc. requiere cuidados m'dicos especiales y largas estancias en el
hospital. &n estos casos de producen una:
=uptura de apego y sentimiento de culpa)ilidad.
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&l apego inseguro que muestran las madres y padres de)ido al poco tiempo que pueden
pasar con su hi$o produce consecuencias negativas como desa$uste emocional y
pro)lemas en el desarrollo cognitivo.
(os actores que pueden contri)uir al desarrollo de un apego inseguro en los ni!os condiscapacidades incluye:
1. l i%pacto inicial 0 la falta de experiencia de los padres en el %bito de
discapacidades./uando la actitud inicial de los padres ante un hi$o que presenta discapacidad es
negativa, las adaptaciones posteriores pueden no e$ercerse de orma adecuada.
2. *epresión %aterna a causa del naci%iento con tales características.
An alto nmero de casos clínicos muestran que las madres que han tenido ni!oscon discapacidades maniiestan depresión, soledad y sentimiento de culpa.
Tam)i'n se o)servó aislamiento, so)re todo en las que ha)ían tenido ni!os con
síndrome de Do;n.
3. Retracción %aterna 0 actitud -ostil -acia el nio.(a actitud hostil que rele$an los padres hacia sus hi$os así como em)ara"os no
planiicados unidos a los pro)lemas que presentan el ni!o es otro actor
importante que contri)uye al maltrato.
. =resencia de inadecuadas expectativas respecto a los logros 0 al desarrollo
del nio.&%pectativas pesimistas que plantean los padres hacia el desarrollo de sus hi$os
provoca rustración y culpa)ilidad lo que puede originar un comportamiento
negativo de los padres hacia el hi$o.
tros actores importantes al igual que el apego es, el estr's que amilias e%perimentan
ante la orma en la que de)en actuar con sus hi$os y la vulnera)ilidad de estos.
1. str$s.&l estr's que suren las amilias con ni!os que presentan discapacidades es
mayor ya que estos requieren cuidados especiales, mayor tiempo y supervisión.
&sta situación genera en los padres sentimientos de irrita)ilidad, rustración así
como de irá> y cuando e%teriori"an todos estos sentimientos hacia el ni!o puede
convertirse en maltrato.
2. 7ulnerabilidad.
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(os ni!os más vulnera)les tienden a ser más propensos a surir maltrato y esto
se o)serva especialmente en los que presentan discapacidades. &stos ni!os
pueden deenderse menos de)ido a sus diicultades.
Actividad 2(.
*iferencia entre e%oción 0 senti%iento.
&mociones:
/on$untos comple$o de respuestas tanto neuronales como químicas que poseen un patrón distintivo. -on respuestas producidas por el cere)ro, cuando este es capa" de
detectar un estímulo que provoca un impacto emocional, o lo que es lo mismo, cualquier
o)$eto, acontecimiento que desencadene una emoción y apare"can respuestas
automáticas. &n las emociones no interviene la parte racional, aparecen de orma s)ita
y )rusca.
&$emplo de emoción: -i en nuestra casa no hay nadie y escuchamos un ruido
automáticamente sentimos miedo.
/ada individuo e%perimenta emociones dierentes dependiendo de sus aprendi"a$es,
e%periencias anteriores, motivaciones, deseos, etc.
-entimientos:
-on la evaluación consciente que e%perimentan las personas de las percepciones de sus
estados corporales durante una respuesta emocional. or tanto en el momento que las
personas son conscientes de que su organismo sure una alteración y etiquetan lo que
están sintiendo 0la emoción con un sello especíico, ha)laríamos entonces de
sentimiento.
&$emplo de sentimiento: Ana hi$a reci)e el regalo de una madre y surge de orma
espontánea una emoción como consecuencia del regalo 0estímulo, a continuación la
hi$a genera una evaluación consciente de ese estímulo, que puede ser sentimiento de
indierencia o agrado.
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Actividad 2+.
*efine +apagón e%ocional, 0 resiliencia.
Apagón e%ocional -e deine como un síndrome que provoca un sentimiento de rutina
que impide a algunas personas a encontrar estímulos para ser elices y seguir viviendo.
6o es una depresión sino una alta de ilusión. odría deinirse incluso como un
preám)ulo hacia la propia muerte.
Resiliencia &l concepto de resiliencia se deine como la aptitud que muestran ciertas
personas que, tras ha)er surido en la vida duros y traumáticos acontecimientos y
e%periencias como malos tratos en la inancia, p'rdidas de los padres, desequili)rios
amiliares, etc., tienden a ser capaces de mantener un equili)rio mental que les
proporciona)a pa" y tranquilidad.
Actividad 2).
Reflexiona 0 explica la i%portancia de la educación e%ocional en la escuela 0 -a4lo
pensando en los tres sectores i%plicados (profesores/ padres 0 alu%nos!.
&n BI =y)acR airma que la me$or manera para deinir la educación emocional es
considerar que se trata de la capacidad para aplicar la conciencia y la sensi)ilidad de
discernir los sentimientos y su)yacentes de la comunicación interpersonal, para resistir
la tentación que mueve a reaccionar de una manera impulsiva o)rando con receptividad,
autenticidad y sinceridad.
or ello, es muy importante que en la escuela se tra)a$e, ya que la educación de
emociones es una tarea undamental que tiene nuestra sociedad. rincipalmente es
undamental que se tra)a$e porque en los ltimos estudios se han producido un coste
elevado de anala)etismo emocional 0crímenes, violencia, arrestos, uso de armas,
suicidio, etc. or ello, la educación emocional implica estrategias de prevención
necesarias a trav's del sistema educativo.
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4
De esta orma, cuando tra)a$amos este concepto en el aula, los o)$etivos que queremos
conseguir con los ni!os son: adquirir un me$or conocimiento de las propias emociones,
identiicar las emociones de los demás intentándonos ponernos en su lugar, desarrollar
la ha)ilidad para que puedan controlar sus emociones, prevenir los eectos negativos
que tienen las emociones malas, desarrollar una mayor competencia emocional,
automotivarse, adoptar una actitud positiva de la vida, etc.
trav's de estas estrategias conseguimos que el alumnado mantenga relaciones más
estrechas con el docente y aprendan a mantener un control emocional, que nos permita
detectar los pro)lemas o diicultades antisociales o emocionalmente deicitarias que se
ponen de maniiesto en las relaciones interpersonales dentro del aula. or tanto es
importante que para tra)a$ar la educación emocional e%ista un clima en el que se pueda
propiciar en todo momento una )uena comunicación, y vínculos cercamos entre iguales.
(a importancia de tra)a$ar la educación emocional, segn han demostrado diversos
estudios, provoca que el alumnado o)tenga me$ores caliicaciones acad'micas. &sto se
de)e a que gracias a la educación emocional los alumnos aprenden a controlar sus
impulsos, prestar atención, responsa)ili"arse de sus actos, interesarse por su
aprendi"a$e. &n deinitiva promueve un proceso de en de ense!an"a#aprendi"a$e
dinámico, participativo y signiicativo.
Actividad 2,.
ercicio de autoconoci%iento. "n >u$ reas so0 co%petente& "#u$ -abilidades
tengo& "#u$ relación tienen %is co%petencias 0 %is -abilidades con %i vocación&
"J con los estudios >ue -e elegido& (no es lo %is%o vocación >ue profesión!.
-oy competente en las áreas de lengua$e y ciencias sociales. =eerente a mis ha)ilidades
soy una persona que me gusta escuchar a los demás, ha)lar en p)lico y ayudarles en la
media de lo posi)le, responsa)le y tra)a$adora y so)re todo modesta y con )uen sentido
del humor.
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4:
&s importante que un )uen maestro que posee vocación sepa escuchar a sus alumnos y
les ayude en todo lo reerente a sus pro)lemas y aprendi"a$e, además como proesional
de ám)ito de la ense!an"a, tiene que sa)er tra)a$ar de orma responsa)le y so)re todo
tiene que tener un )uen sentido del humor dentro del aula y con respecto al trato con los
demás miem)ros de la comunidad educativa es importante que sea modesto y no
arrogante.
/onsidero que mis competencias y ha)ilidades personales guardan relación con los
estudios que he elegido puesto que me deino como una persona que le gusta ha)lar en
p)lico y e%plicar, aspectos relevantes que están intrínsecos en el plan de estudios.
demás esta carrera e%ige so)re todo mucho tra)a$o constante así como soltura y
perdida de vergKen"a, por lo que considero que reno esas ha)ilidades y capacidades.
Actividad 3*.
Busca %ateriales adaptados para un caso de p.c.i. con -e%ipleia i4>uierda
inferior.
(os materiales adecuados que podemos emplear con un ni!o que sure parálisis cere)ral
con hemiple$ia inerior i"quierda se van a centrar principalmente en ha)ilidades
motrices como la marcha y en las ha)ilidades de la vida diaria.
)onotutores.ara tratar la hemiple$ia inerior i"quierda haremos empleo de monotutores que
son aparatos que van del muslo al pie, $unto con un cinturón p'lvico.De esta orma controlaremos la esta)ilidad lateral de la pelvis en carga del ni!o
y los movimientos acentuados de la pierna i"quierda.
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4=
Andadores.&l ni!o podría utili"ar un andador que tuviese incorporado unas ruedecillas para
acilitar su despla"amiento y a trav's del apoyo que e$erce con am)os )ra"os
iniciar la marcha.
Alcan4adores con un encae.ara acilitar al ni!o que sure hemiple$ia inerior i"quierda la vestimenta, este
podrá utili"ar, este material que le permitirá ponerse cómodamente los calcetines
incluso los "apatos.
Bastón ingl$s.&ste tipo de )astón tiene las mismas indicaciones que los )astones simples pero
proporciona un mayor apoyo y equili)rio para el ni!o.
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4>
Actividad 31.
=lantea 3 actividades para trabaar la espasticidad en el %ie%bro superior
i4>uierdo de un nio de educación infantil 9 aos.
ara la propuesta de las actividades nuestro ni!o tendrá espasticidad leve.
Actividad 1. l baile del aro
&sta actividad la reali"aremos en el aula de psicomotricidad. -e repartirán por todo el
espacio aros. &l ni!o con espasticidad en el miem)ro superior i"quierdo, al igual que el
resto de sus compa!eros se distri)uirán por todos los aros y comen"arán con las manos
$unta, dentro de cada uno. /uando se de una palmada, tendrán que separar las manos
quedando 'stas uera del aro 0posición 2. /uando se den dos palmadas, levantaran el
)ra"o i"quierdo. N cuando, se toque el sil)ato, signiica que tienen que situarse uera del
aro.
(a manera de ayudar a nuestro ni!o con discapacidad sería la siguiente:
&l docente se podría poner $unto al ni!o y en el caso de tener algn pro)lema a la hora
de reali"ar los movimientos previstos en la actividad con el miem)ro superior i"quierdo,
el proesor podría ayudarle intentado coger con sus manos el )ra"o y hom)ro aectado.
Actividad 2. 'oncierto de piano en la cara.
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5?
or pare$as los ni!os, incluido el alumno con espasticidad, tienen que recrear el rostro
del compa!ero con las yemas de los dedos. =eali"arán el masa$e suave por la rente, la
nari", )ar)illa y me$illas.
(os o)$etivos que se pretenden conseguir con esta actividad son: estimular el sentido deltacto, ortalecer la motricidad ina, )uscar reacción#estímulo, rela$ar la musculatura y
desarrollar respuestas de control rápidas y eicientes.
(a pare$a del ni!o con espasticidad si ve que no puede podría ayudarle intentando coger
su )ra"o i"quiero y mano, con el in de guiarle a la hora de tocar el rostro del
compa!ero.
Actividad 3. ;a pecera
Dentro de aula se hará uso de una pecera grande 0a)ricada a mano que tendrá agua y
peces de goma y de colores. (os ni!os se dispondrán alrededor de ella y tendrán que
meter la mano para coger los peces de los colores que indique la proesora.
&n el caso del alumno con espasticidad con ayuda del proesor introducirá su mano
i"quierda dentro de la pecera e intentará hacer rotaciones de mu!eca. demás el
proesor podrá guiarle hasta el ondo de la pecera para que su mano tenga contacto con
los peces del color que se indique.
Actividad 32.
*efine 0 diferencia entre T.a.n.v/ 0 T.e.l.
Trastorno específico del lenguae (T..;.!
-e trata de un trastorno duradero y severo que aecta a la adquisición del lengua$e del
ni!o en edades muy temprana, que no tienen perdida de audición ni ninguna otra causa
de trastorno en su desarrollo y se prolonga durante la inancia y adolescencia, pudiendo
de$ar secuelas importantes en personas adultas.
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-e le asigna el t'rmino especíico, ya que las diicultades asociadas con el lengua$e no
pueden asociarse con un trastorno más general como una discapacidad intelectual, un
trastorno generali"ado del desarrollo o un d'icit auditivo.
&l trastorno especíico del lengua$e tam)i'n se conoce como trastorno del desarrollo del
lengua$e, retraso en el lengua$e o disasia de desarrollo y la causa de este trastorno se
desconoce, pero descu)rimientos recientes han demostrado que tiene un uerte vínculo
g'netico.
(os ni!os que presentan T&( tienen pro)lemas con la compresión del lengua$e y la
e%presión> además empie"an a ha)lar tarde y qui"ás no empiecen a decir las primeras
pala)ras hasta que no cumplen los dos a!os y a los tres a!os es posi)le que empiecen a
ha)lar pero sin que se les entiendan. medida que van creciendo, estos ni!os tienen
diicultades para aprender nuevas pala)ras, conversar, para usar ver)os y los errores
más comunes cuando cumplen cinco a!os incluyen la omisión de la ?s@ al inal de los
ver)os con$ugados en presente, no pronunciar la terminación de los ver)os en pasado y
hacer preguntas sin los ver)os au%iliares.
Trastorno del aprendi4ae no verbal (T.A..7.!
&ste trastorno es un tipo especíico de trastorno de aprendi"a$e. &s un síndrome cuya
)ase es neurológica que aecta y diiculta la adquisición o consolidación de conceptos y
ha)ilidades visuales, espacio#temporales y de ha)ilidades socio#emocionales.
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arece ser que el T6F es la consecuencia de una alteración de las unciones
cognitivas vinculadas al hemiserio derecho del cere)ro
&stos ni!os muestran diicultades en las ha)ilidades sociales, )a$o rendimiento escolar,
pro)lemas de atención, poca memoria de tra)a$o, escasa ha)ilidad motri" y diicultadesde orientación espacial y temporal.
(as características principales que presentan estos ni!os son:
# *ificultades de %otricidad fina y ha)ilidad manual. &stos ni!os tienen mala letra y
presentan lentitud al escri)ir, además para ellos es una tarea diícil di)u$ar, usar
cu)iertos incluso atarse los cordones. Tam)i'n presentan pro)lemas de orientación y
estructuración espacial.
# ;enguae %u0 desarrollado. Atili"an un lengua$e desarrollado caracteri"ado por el
uso de e%presiones cultas con un voca)ulario poco usual para su edad. -uelen estar por
encima del promedio de los ni!os de su edad a nivel de conocimientos e inter's.
# e %uestran lentos o pere4osos. -o)re todo en tareas de lápi" y papel.
# n el %bito social/ son calificados co%o +torpes,. &n la relación con los demás,
son ingenuos o inoportunos.
*IR'IA.
T..6.F T.&.(.
• 6o es un trastorno
especíico en sí mismo, sino
un peril de ha)ilidades y
diicultades cognitivas y
conductuales que pueden
de)erse a muchas causas.
• &s un trastorno especíico,
puesto que las diicultades
asociadas con el lengua$e no
pueden asociarse con un
trastorno más general como una
discapacidad intelectual, un
trastorno generali"ado del
desarrollo o un d'icit auditivo.
• (engua$e desarrollado, ya
• ro)lemas del lengua$e en
cuanto a la e%presión y
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53
que utili"an voca)ulario
poco usual con e%presiones
cultas.
comprensión N aprendi"a$e del
lengua$e en general.
•
Diicultades en ha)ilidadessociales. -on torpes,
ingenuos, inoportunos en
comparación con el resto.
•
-on socia)les pero poseenaectaciones en la
comunicación social.
• Diicultades para entender la
comunicación que no es
ver)al0lengua$e corporal,tono de vo" y e%presiones
aciales
• Diicultades para entender la
comunicación ver)al.
Actividad 33.
*iferencias entre T.a.n.v./ T.d.a.-. 0 índro%e de Asperger.
Dierencias entre T6F y TD9.
Atención.&n el TD9, la atención está )astante aectada siendo uno de los principales
pro)lemas mientas que en TF6 no está tan aectada, aunque es cierto que los
ni!os que los suren tienden a ser despistados y tienen pro)lemas de atención.
or tanto podemos decir que el principal pro)lema de los ni!os que padecen
TD9 es el d'icit de atención que muestran y en los que tienen T6F no lo es.
I%pulsividad.
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&n el T6F la impulsividad o hiperactividad no suele estar presente y no
representa un rasgo deinitorio. or el contrario en el TD9, estos síntomas se
hacen muy presentes, ocasionando un mayor deterioro.
'o%porta%iento.&n el caso de los ni!os con T6F el comportamiento no es pro)lemático, sin
em)argo los que presentan TD9 tienen una conducta y un comportamiento que
aecta tanto en el hogar como en la escuela.
Relaciones sociales.&n el TD9, los pro)lemas de relaciones sociales son ruto de la impulsividad e
hiperactividad y en el T6F los ni!os tienen pro)lemas provocados por la
diicultar de comprender claves no ver)ales.
Rendi%iento escolar.(os ni!os que padecen TD9 tienen mayores pro)lemas de rendimiento en casi
todas las actividades a causa de la impulsividad y la alta de atención. or el
contrario, &n el T6F los ni!os presentan diicultades en tareas de orientación
espacial y en tareas de papel y lápi" pero destacan por )uen ra"onamiento
lógico ver)al.
Dierencias entre T6F y síndrome de asperger.
Krea co%unicativa.
T6F: &stos ni!os presentan diicultades en las relaciones por malentendidos de)ido a
que no comprenden el lengua$e no ver)al como tal. -in em)argo, respetan los turnos,
mantiene el contacto visual. resentan tono varia)le
-índrome de asperger: (es cuesta mantener el contacto visual en la comunicación ver)al
y su entonación a la hora de ha)lar no es varia)le.
Krea cognitiva.
T6F: untuaciones )a$as en escalas perceptivas y<o visuales. 6ormalidad en las
escalas ver)ales.
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-índrome de asperger: resentan un /8 normal pero muy discorde. )tienen me$ores
puntuaciones en las prue)as perceptivas y visuales y peores puntuaciones en las prue)as
de velocidad de procesamiento.
Krea viso%otri4.
T6F: (as diicultades que presentan son muy acusadas y constituyen uno de los
síntomas principales de este trastorno.
-índrome de asperger: -e pueden dar estos pro)lemas aunque no son tan signiicativos.
Krea conductual.
T6F: Tienen preerencias por las rutinas pero no lo hacen a un nivel o)sesivo.
-índrome de sperger: -e adhieren a las rutinas y estereotipias a un nivel o)sesivo.
Dierencias entre TD9 y síndrome de asperger.
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-DAH
• 0e relaciona con otros7 %erotiene %role#as de es%erade turno7 incluso %uedeninterru#%ir conversaciones.
• *o sie#%re se %roducen lasconductas re%etitivas.
• 0e co#%ortan de #anerai#%redecile.
• El desarrollo de las"ailidades #otoras con eltie#%o se desarrollan
As#erger
• ienen afectadas sus"ailidades deco#unicación y len'uae.*o %ueden ca%tar se6ales
sociales o e%resionesfaciales.
• 0on co#unes lasconductas re%etitivas.
• !es altera ue las rutinassufran al'9n ca#io ysienten un 'ran inter+s yosesión %or un te#a en%articular.
• ueden sufrir retrasos en el
desarrollo de las"ailidades #otoras'ruesas o Bnas.
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5
Actividad 3&.
'oncepto de dislalia 0 tipos.
Dislalias.
(as dislalias son alteraciones de la articulación o producción de uno o varios onemas
que aparecen en edades tempranas 03#G a!os, de)ido a la ausencia o alteración de
algunos sonidos concretos del ha)la o de)ido a la sustitución de estos sonidos por
otros. &stas alteraciones no se de)en a malormaciones de los órganos articulatorios
sino a la alta de coordinación de los mecanismos de producción del ha)la.
&stas alteraciones perduran más allá de los cuatro a!os, hasta entonces aparecen muyrecuentemente. -on las más recuentes y conocidas de todas las alteraciones del
lengua$e.
(as dislalias pueden ser de varios tipos:
isiológicas: -e de)en a la alta de madure" de órganos onoarticulatorios cuando los
ni!os son todavía peque!os, por lo que estos atraviesan una ase de disle%ia, que de)e
preocupar a las amilias si contina despu's de los 4 a!os, porque entonces podría
de)erse a causas orgánicas.
Audiógenas -e producen de)ido a un deecto en la audición que impido al ni!o
adquirir la acultad de poder e%presarse con normalidad y su aprendi"a$e en la escuela
se ve diicultado.
uncionales -e trata de un deecto en la articulación del lengua$e provocando un mal
uncionamiento de los órganos peri'ricos del ha)la. (os onemas que se sustituyen, se
omiten o deorman con mayor recuencia son: r, s, ", l, R y ch. &s es tipo de dislalia más
comn y los aectado no tienen deecto orgánico que la ocasione.
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5:
Lrgnicas /onocidas como disglosias, son orgánicas cuando los allos en la
pronunciación se relacionan a ciertos deectos de los órganos que intervienen en el
ha)la. -e clasiican en unción de la "ona aectada: (a)iales, (inguales, Dentales.,
alatinas, 6asales. *andi)ulares.
Actividad 3'.
Busca la posición de los órganos fonoarticulatorios/ para los fone%asGpGGtGGlGGrGGsG/
donde se vea especial%ente la posición de la lengua.
osición órganos onoarticulatorios onema <p<
(os la)ios se tienen que $untar y runcir de orma ligera, a la ve" que los dientes
incisivos se separan lentamente.
(a lengua adopta la posición del onema que le sigue y el aire acumulado e$erce presión
so)re los la)ios, los cuales al separarse )ruscamente dan salida al aire, produciendo de
esta manera el sonido <p<.
osición órganos onoarticulatorios onema GtG
(os la)ios se tienen que poner entrea)iertos y los incisivos ligeramente separados.
(a punta de la lengua se apoya en la parte posterior de los incisivos superiores y sus
)ordes se apoyan en las arcadas dentales, impidiendo que el aire salga. /uando se
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5=
separa la punta de la lengua, que se sita detrás de los incisivos ineriores, se pronuncia
el sonido <t<.
osición órganos onoarticulatorios onema GlG
(os la)ios tienen que adoptar una postura entrea)ierta y los dientes se tiene que separar
algo, permitiendo ver la parte posterior de la lengua, cuyo ápice se apoya en los alv'olos
de los incisivos superiores y sus )ordes en las encías, quedando a am)os lados una
a)ertura lateral por donde sale el aire, que al chocar con la cara interna de las me$illas,
las hará vi)rar. (as cuerdas vocales vi)ran con la emisión del onema.
osición órganos onoarticulatorios onema GrG
(os la)ios adoptan una posición entrea)ierta, por lo que se puede ver la parte inerior
de la lengua levantada hacia el paladar. (os )ordes laterales de la lengua se apoyan en
las encías y molares superiores, impidiendo la salida lateral del aire y la punta toca los
alv'olos de los incisivos superiores. &l aire se acumula en la cavidad ormada por la
lengua y el paladar. l reali"ar el onema y pronunciarlo, el ápice de la lengua se separa
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5>
momentáneamente y al desaparecer la )reve oclusión sale el aire en orma de peque!a
e%plosión.
osición órganos onoarticulatorios onema GsG
-e articula con los la)ios entrea)iertos y las comisuras un poco retiradas hacia los lados.(os dientes se separan ligeramente y la punta de la lengua tiene que tocar los alv'olos
de los incisivos ineriores.
(os )ordes de la lengua tocan los molares superiores y las encías, evitando que salga el
aire por los laterales, ormando un peque!o canal por donde pase el aire, el cual choca
con los dientes superiores y ro"a el )orde de los incisivos.
Actividad 3(.
=repara una sesión de clase de esti%ulación del lenguae oral para el aula de
educación infantil 3 aos/ donde inclu0as las praxias/ el cuento/ la canción 0Go otros
%ateriales. (prepara tus propias fic-as de praxias faciales 0 tu propio cuento/ co%o
%ateriales elaborados para usar!.
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?
CUENTO: “Los monstruos no dan miedo”
&ste cuento se reali"aría con todos los alumnos de clase, concretamente en la "ona
donde se reali"a la asam)lea. &l o)$etivo principal seria que a medida que u'ramos
leyendo el cuento los ni!os imitaran en gran grupo la pra%ia que se está reali"ando en
cada escena.
trav's de este cuento se pretende que el alumnado aprenda a arontar sus miedos,
haci'ndole ver que los monstruos no siempre son malos y pueden llegar a ser como
nosotros porque muestran sentimientos y necesitan relacionarse entre iguales incluso
con ni!os.
CANCIÓN. “La lengua revoltosa”.
https:<<;;;.youtu)e.com<;atchOvSd$ltRE)o
Actividad 3+.
*iferencia entre logopeda 0 %aestro de audición 0 lenguae.
&l maestro de audición y lengua$e es aquel especialista dedicado a la educación
especial, desde la perspectiva del lengua$e. &n concreto se centra en potenciar las
capacidades comunicativo#lingKísticas y en solucionar pro)lemas especíicos del
lengua$e, priori"ando el lengua$e oral so)re el escrito. -u la)or se inicia en la etapa de
educación inantil, incluso su intervención a)arca la etapa secundaria.
&l logopeda es el proesional que se dedica a la prevención de las alteraciones de la
comunicación, el lengua$e, el ha)la, la vo", la audición y de las unciones orales
0respiración, masticación y deglución.
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-e dierencia el maestro de audición y lengua$e del logopeda en que posee una
ormación acad'mica propia de un maestro, es decir didáctica y por tanto puede opositar
al cuerpo de maestros. &l logopeda sin em)argo no puede tra)a$ar en colegios, a no ser
que estos sean privados. (os logopedas tam)i'n pueden tra)a$ar en clínicas, hospitales,
guarderías, residencias, etc.
Actividad 3).
labora listas de palabras (a trav$s de i%genes! para trabaar el obetivo de la
discri%inación auditiva. 'uida la presentación de los %ateriales >ue elabores.
ara tra)a$ar la discriminación auditiva he empleado una serie de ichas, ela)oradas a
mano, en las que aparecen pares de pala)ras con onemas similares y de )a$o contraste
onológico.
&stas ichas estarían orientadas al alumnado de 3 a!os y las tra)a$aríamos en peque!os
grupo, con el o)$etivo de avorecer y captar la atención del alumnado y evitar los
despistes.
(a orma en la que tra)a$aría con los alumnos se )asaría en decir en vo" alta los pares
de pala)ras sin ense!ar las ichas donde aparecen los di)u$os y a continuación
preguntarles si son iguales o no esas pala)ras.
(os pares de pala)ras tra)a$adas son las siguientes:
#-
T#/
/-#/
-8,-8#8,8
&-#&-
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+T-#T-
T=T#/=T
Actividad 3,.
Al llegar a la asa%blea de tu clase/ (en tu colegio de la co%unidad de ';)! una
nia (de educ. infantil aos! te co%enta la +pupa, >ue tiene en el bra4o i4>uierdo
0 su dolor. Al verla de cerca/ descubres varias 4onas a%oratadas bao la ca%iseta.
xplica cul es la función del tutor 0 del centro educativo en ese caso. <ustifica 0
valora la intervención o la o%isión de actuaciones/ segFn creas.
&s importante que cuando el tutor descu)re que un alumno presenta signos de ha)er
reci)o maltrato ísico, en primer lugar se ha)le con el alumno a)iertamente haci'ndoles
preguntas tipo: M&stos moratones como te los has hechoO M-a)en tus padres que los
tienesO Tras hacer estas preguntas y descu)rir que está pasando realmente, en el caso de
que los padres hayan sido los causantes de dichos moratones inormaremos al equipo
directivo del centro e intentaremos, si es posi)le, esta)lecer alguna actuación con$unta
que avore"ca la situación del alumnado, además si se considera necesario recurriremos
al &quipo de rientación &ducativa y sicopedagógica para que puedan hacer una
valoración más e%haustiva y avorecer el desarrollo de un plan de actuación con$unta
con el tutor.
l o)servar que nuestra alumna, tras preguntarla y evaluarla, está siendo maltratada
ísicamente intervendremos en el ám)ito amiliar y se notiicará a los servicios sociales
e incluso a la olicía.
Actividad &*.
Recursos de atención a la diversidad. 7isita las pag. Meb 0 -a4 una descripción de
18 líneas/ sobre el recurso >ue se ofrece.
A=A'.
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-/& es una asociación sin ánimo de lucro, declarada de utilidad p)lica y se
encarga de agrupar las principales entidades de tención a la arálisis /ere)ral en toda
&spa!a. -e locali"a en B7 /omunidades utónomas y estas entidades cuentan
apro%imadamente con BI.CCC asociados, de los cuales la mayoría son personas que
suren parálisis cere)ral y además la conorman amiliares, amigos, más de 4GCC
proesionales y cerca de B1CC voluntarios que tra)a$an apro%imadamente en 23C centros
de atención temprana. trav's de esta sociedad, se orecen y se llevan a ca)o una serie
de servicios y programas de claridad con el o)$etivo de responder adecuadamente a las
necesidades de las personas con parálisis cere)ral. (a atención que se presta posee un
enoque integral, interviniendo en los distintos aspectos.
'.
(a /onederación &statal de ersonas -ordas es una 6+, sin ánimo de lucro, y de
ám)ito estatal undada en B31. &sta 6+ se encarga de luchar por la igualdad de
oportunidades para las personas sordas, a trav's de políticas que se encargar de eliminar
las )arreras que impiden el e$ercicio de nuestros derechos. (a /6-& lleva a ca)o
programas de atención y presta servicios a trav's de sus ederaciones y asociaciones de
personas sordas. &sta 6+ está ormada por B7 5ederaciones autonómicas, una por
cada /omunidad utónoma y por la asociación de ersonas -ordas de *elilla.
simismo, la /6-& acoge a miem)ros cola)oradores entre los que destacan distintas
asociaciones de padres y madres de ni!as, ni!os y $óvenes sordos.
L'.
(a rgani"ación 6acional de /iegos &spa!oles es una entidad de Derecho )lico de
carácter social y democrático sin ánimo de lucro que promueve me$orar la calidad de
vida de los ciegos, deicientes visuales y discapacitados de toda &spa!a. &s una
organi"ación activa que participa en los oros nacionales e internacionales so)re ceguera
y discapacidad, promoviendo tam)i'n distintas iniciativas para lograr su unción. ara
llevar a ca)o su la)or cuenta con el apoyo de la administración p)lica a trav's del
/onse$o del rotectorado en el que se integran los ministerios de &conomía y
9acienda, Tra)a$o y suntos -ociales e 8nterior .
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'entro acional de =arapl$icos de Toledo.
&s un centro hospitalario de reerencia en &spa!a en la reha)ilitación integral de la
lesión medular espinal. +estionado por el go)ierno de /astilla#(a *ancha. Tiene más
de 4C a!os de e%periencia asistencial, una creciente actividad de investigación en
neurociencia, una undación para la 8nvestigación y la 8ntegración y una plataorma de
comunicación llamada 8nom'dula. -us proesionales desarrollan un proyecto llamado
=(6T& 0arapl'$icos U delante )asado en el *odelo &uropeo de &%celencia
&mpresarial, conocido como &5P*. &s una undación sin ánimo de lucro de ám)ito
internacional, que no modiica la titularidad, el uncionamiento ni la dependencia
administrativa del 9ospital 6acional de arapl'$icos.
*eletrea.
D&(&T=& es un centro de psicología y lengua$e, encargado de tra)a$ar para me$orar
la calidad de vida de las personas con &spectro utista 0&. y lteraciones &specíicas
del (engua$e 0T.&.( y de sus amilias. &ste centro cuenta con una gran variedad de
proesionales que tra)a$an en tención Temprana y llevan a ca)o una serie de m'todos
y estrategias eectivas para tra)a$ar con ni!os que tienen T&. (a tención Temprana
que orecen, está )asada en un enoque psicopedagógico, dotado de las me$ores
estrategias para me$orar las ha)ilidades adaptativas, las competencias de comunicación
y lengua$e, las ha)ilidades cognitivas y se reducen los pro)lemas emocionales.
A=A.
6 es una asociación privada undada en el a!o B71, sin ánimo de lucro de padres
y madres de personas con T&, encargada de desarrollar actividades y servicios
especiali"ados y especíicos centrados en el desarrollo personal de la persona con T&,
en el tra)a$o por la me$ora de la calidad de vida tanto de la persona como de su entorno
amiliar. &l o)$etivo general de esta asociación es conseguir la inclusión de todas las
personas con T& y sus amilias en su comunidad y entorno. -e encargar de orecer
ayuda a trav's de distintos servicios de la sociación a las personas con autismo y a sus
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amilias, ormación especiali"ada a los proesionales, campa!as pu)licitarias y actos
sociales para sensi)ili"ar a la sociedad so)re las personas con T& y sus amilias.
undación Lrange.
&n la 5undación range creen en la tecnología como herramienta y oportunidad para
me$orar la vida de las personas. or ello, reali"an proyectos enmarcados en el ám)ito de
la educación digital, haciendo especial hincapi' en colectivos en riesgo de e%clusión.
demás, apuestan decididamente por el uso de soluciones digitales en avor de la
calidad de vida de las personas con autismo y llevan a ca)o una comprometida tarea
para, mediante herramientas tecnológicas, acercar la cultura y el ocio a las personas con
discapacidad visual o auditiva.
'A=AT.
&l /entro de =eerencia &statal de utonomía ersonal y yudas T'cnicas se crea
mediante la rden *inisterial de 7 de )ril de BI como centro dependiente del8mserso. &n 2CC1, el /&T pasa a ormar parte de la red de /entros de =eerencia
&statal 0/=&, y responde al o)$etivo de orecer servicios sociales de calidad para
atender a las personas en situación de dependencia y sus amilias. &stos centros de
reerencia son claves para la promoción, intercam)io de conocimiento, ormación de
proesionales y prestación de servicios de una alta cualiicación. Tiene un ám)ito de
aplicación en todo el estado, por lo que su u)icación no es un o)stáculo en su acceso,
sino un elemento de cohesión entre las distintas comunidades autónomas que loconortan.
IA=A.
58- surge en B7I para dar respuesta a las necesidades que se plantean a las
amilias de las personas con discapacidad auditiva y a los propios aectados. IA=A esuna conederación de ám)ito nacional, integrada por 41 entidades conederadas, que
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constituyen la mayor plataorma de representación de las amilias de personas sordas en
&spa!a.
(a *8-8V6 de 58- es la representación y deensa de los derechos y los intereses
glo)ales de las personas con discapacidad auditiva y de sus amilias, tanto a nivel
nacional como internacional, ante la -ociedad, dministraciones y demás 8nstituciones,
integrando e impulsando con este in la acción de las 5ederaciones utonómicas y de
las sociaciones de adres y *adres de personas sordas.
A=Ns
5&-, llamada ahora lena 8nclusión, una organi"ación que representa en &spa!a a las
personas con discapacidad intelectual o de desarrollo. Desde hace más de GC a!os,
contri)uyen a la plena inclusión de estas personas y de sus amilias en la sociedad
actual. De esta orma, deienden los derechos y omentan la calidad de vida de cada
persona con discapacidad intelectual o del desarrollo y su amilia. &stá organi"ación
está ormada por B7 ederaciones autonómicas y casi CC asociaciones en &spa!a. or ello, además de inormar a las amilias y a las personas discapacitadas, apoyan y orman
a las propias personas y sus amilias, tratando de lograr una sociedad $usta y solidaria,
concienciando so)re la importancia de la inclusión y la participación social de estas
personas.
BL'A;A.
(a 5undación Jocalan es una entidad de carácter social que se dedica a me$orar la
calidad de vida de personas en situaciones de discapacidad o desventa$a social a trav's
del estudio de la conducta y la implementación de programas de perros de asistencia o
terapia, y educación asistida con animales.
&sta 5undación tiene como inalidad promover el estudio de la conducta humana y
animal, así como divulgar y reali"ar actividades con animales. Despu's de muchos a!os
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:
de e%periencia, pueden asegurar que los animales dan la oportunidad de me$orar la
calidad de vida de cualquier persona y que maniiesta diariamente )eneicios en el
ám)ito de la motivación, socia)ili"ación,, y so)re todo, en el campo terap'utico.
ditorial =alabras Aladas.
ala)ras ladas es una nueva editorial a la que le gusta ser peque!a. &n esta editorial
creen que es esencial editar con esmero y primor para alcan"ar su o)$etivo principal.
&ste o)$etico es contri)uir a que los ni!os se conviertan en adultos emocionalmente
sanos, llenos de sue!os y voluntad para perseguirlos, capaces de pensar por sí mismos y
deseosos de socia)ili"ar en armonía, mientras disrutan de una inancia eli". or esto,
tiene dierentes dimensiones que ayudan a ormar personas conscientes y elices. (os
cuatro itinerarios que tiene son: ?Di lo que sientes@ para e%plorar la dimensión
emocional del ni!o, ?&ntr'nate para so!ar@ que se adentra en la capacidad de or$ar
sue!os y alcan"arlos, ?ventrate a pensar@ para omentar el li)re pensamiento y el
espíritu analítico, y ?/olorea tu mundo@ para proundi"ar en la dimensión social de la
persona.
Actividad &1.
res tutorGa de un alu%no de educación infantil aos >ue tras sufrir un accidente
de trfico/ re>uiere ser intervenido >uirFrgica%ente 0 entre -ospitali4ación 0
convalecencia va a faltar al centro %es 0 %edio/ igual >ue su -er%ano de 3O depri%aria. xplica el protocolo a seguir para la intervención del >uipo de
ducación Dospitalaria 0 do%iciliaria/ en caso de >ue sea factible.
ara que un ni!o pueda reci)ir la intervención del &quipo de &ducación 9ospitalaria y
domiciliaria, se requiere el siguiente proceso:
• (o primero será pedir una solicitud a la amilia, ya que es la primera unidad que
tiene que apro)ar la intervención.
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=
• /uando se o)tiene la apro)ación de la amilia, será necesario el inorme
m'dico. &ste indicará la duración necesaria de la intervención. demás se
de)erá entregar el mismo al centro de reerencia.
• (a solicitud por parte del centro escolar tam)i'n será un requisito o)ligatorio.
Ana ve" que tengamos estos tres documentos, se enviarán a la delegación para que la
petición sea apro)ada, y por lo tanto, se lleve a ca)o la intervención que precise el
alumno.
Actividad &2.
xplica por>ue el d$ficit auditivo genera necesidades educativas especiales 0 cules
son $stas.
/uando las personas reci)en inormación del medio a trav's de la vía auditiva, se
desarrollan una serie de enómenos isiológicos y psicológicos que pasan
desaperci)idos. (a vista y la audición son dos sentidos que permiten que las personas
puedan interactuar con el medio en el que se desenvuelven, acilitando el desarrollointegral.
(os alumnos con deiciencia auditiva presentan dierencias individuales en unción de
dos tipos de varia)les, internas y e%ternas.
- Faria)les internas: se destaca el inicio de la p'rdida auditiva, momento de detención,
grado de p'rdida, locali"ación de la lesión, etiología de la p'rdida auditiva y el nivel
intelectual del su$eto.
- Faria)les e%ternas: hace reerencia al conte%to amiliar y el escolar. dierencia de las
varia)les internas que no pueden modiicarse en su mayoría, las varia)les e%ternas
pueden ser modiicadas a lo largo del tiempo ya que se encuentran )a$o el control de las
personas que se encuentras dentro de los dos conte%tos nom)rados anteriormente.
&l =eal Decreto 11<BG, de 2I de a)ril de rdenación de la &ducación de los alumnoscon 6ecesidades &speciales &ducativas 0J..&. 2 de $unio esta)lece en su artículo 3
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>
que ?(a atención educativa de los ni!os con necesidades educativas especiales
comen"ará tan pronto como se adviertan las circunstancias que aconse$a tal atención,
cualquiera que sea su edad, o se detecte riesgo de aparición de discapacidad@ y en su
artículo I.1 que ?(a dministración &ducativa avorecerá el reconocimiento y el estudio
de la lengua de signos y acilitará la utili"ación en los centros docentes que escolaricen
a alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad auditiva
en grado severo o proundo@.
or ello, los ni!os con discapacidad auditiva de grado severo o proundo necesitan ser
diagnosticados como alumnado con necesidades educativas especiales para tra)a$ar el
desarrollo cognitivo, socio#aectivo y comunicativo#lingKístico:
• ecesidades ducativas speciales del desarrollo cognitivo:
(os actores que inluyen en el proceso de ense!an"a#aprendi"a$e del ni!o con
deiciencia auditiva derivado de su desarrollo cognitivo son:
o &scasa o incompleta e%periencia con el medio, de)ido a su carencia
auditiva.
o (as actitudes y e%pectativas inadecuadas del entorno amiliar y escolar
respecto a sus posi)ilidades de aprendi"a$e.
o (a diicultad de estructurar y sistemati"ar la realidad a trav's del
lengua$e oral.
or esto, el ni!o necesita ciertas necesidades en este aspecto:
o =ecurrir a estrategias visuales, táctiles y de ritmo para aprovechar
otros canales de inormación.
o =ecurrir a e%periencias directas, mediante la manipulación, para la
o)tención de mayor inormación de lo que sucede a su alrededor.
o Atili"ación de un sistema lingKístico de representación.
o Desarrollar estrategias para aprender autónomamente.
• ecesidades ducativas speciales del desarrollo socio6afectivo
&stas necesidades para el desarrollo socio#aectivo, tiene los siguiente actores,
entre otros:
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:?
o 5alta de modelos de identiicación a$ustados que posi)iliten una
seguridad interna y un conocimiento de cómo puede ser adulto.
o &scasas e%periencias sociales ricas y variadas, en los cuales puede
aprender valores y normas sociales.o ctitudes y e%pectativas inadecuadas hacia el alumno con
discapacidad auditiva que distorsiona su desarrollo
o usencia de un código comunicativo que les permite acceder al
conocimiento social en toda su amplitud, un código que le permita
controlar su conducta.
De esta orma, el ni!o necesita unas necesidades para poder arontar el
desarrollo socio#aectivo:
o =eci)ir mayor inormación reerida a las normas y valores.
o segurar un desarrollo adecuado de la autoestima y el autoconcepto
o Desarrollar su propia identidad personal. -er valorado y reci)ir una
educación que d' respuesta a sus necesidades.
o Pue padres y educadores tengan respecto a 'l unas e%pectativas
a$ustadas.
o propiarse y compartir un código de comunicación
o 5omentar la interacción y compartir signiicados con deicientes
auditivos y oyentes.
• ecesidades ducativas speciales del desarrollo co%unicativo6
lingCístico
Destacar que la sordera no aecta e%clusivamente al desarrollo de esta área, sino
a todo el desarrollo de orma glo)al. -i el ni!o con cierta discapacidad no tiene
un código para poder comunicarse y representar la realidad, su desarrollo
cognitivo se verá aectado, y esto le llevará aectarle al lengua$e, convirti'ndose
en un círculo vicioso.
Todo esto, a su ve", su desarrollo social será más inmaduro, porque la )ase de
toda relación social está en disponer una herramienta de comunicación que nos
permita e%presar y entender el entorno que nos rodea, entre otras cosas.
or ello, las necesidades que necesita para poder hacer rente a esta área son:
o prender de orma intencional el código mayoritario.
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:1
o propiarse y desarrollar un código de comunicación til, ver)al o no
ver)al.
o 8ntervenir y estimular el lengua$e oral
o
otenciar y aprovechar restos auditivos.
ara conseguir todas estas necesidades educativas especiales, e%isten sistemas de
comunicación para alumnos con esta deiciencia. or ello, tenemos m'todos orales y
m'todos gestuales.
(os m'todos orales tienen como o)$etivo el deseo de integración del ni!o sordo en la
sociedad oyente, centrándose en el aprendi"a$e de la lectura la)ial. or el otro lado, los
m'todos gestuales, persiguen la integración del ni!o tanto en la sociedad oyente como
en la comunidad sorda y se centran en la educación del ni!o a trav's de una
comunicación gestual. 0(o"ano y +arcía, B.
• *'todos orales:
&n estos m'todos destacan la lectura la)ioacial y la pala)ra complementada o
?/ueed speech@.
o (ectura la)ioacial: consiste en el reconocimiento de las pala)ras a
trav's de la visuali"ación de la posición de los la)ios del emisor. &l
su$eto de)e tener en cuenta las e%presiones aciales del emisor para
comprender el mensa$e correctamente.o ala)ra complementada o ?cueed speech@: sistema de apoyo a la
lectura la)ioacial, que elimina las conusiones oroaciales y hace
totalmente inteligi)le el discurso ha)lado. sí, todos los sonidos pueden
ser perci)idos con claridad y leídos.
• *'todos gestuales:
quí destacamos la dactilología y el sistema )imodal.
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:2
o Dactilología: consiste en la representación de las letras del ala)eto
mediante la articulación de los dedos de la mano, e%istiendo una nica
de la posición de la mano para cada letra. &sto se utili"a en la lengua de
signos para deletrear nom)res propios cuyo signo se desconoce,
deletrear algunas con$unciones, o pala)ras de ám)ito cientíico.
o -istema )imodal: utili"ación simultanea de pala)ras y signos. &l
su$eto e%presa el mensa$e utili"ando la estructura del lengua$e oral y
apoyándose en los signos de la lengua de signos, adquiriendo la
inormación a trav's de dos canales, el auditivo y el visual.
3. i!liogra/0a.
i!liogra/0a consultada.
/onse$o 8nterterritorial del -6-. 02CC1. Gu#a de $ráctica l#nica para el %anejo de $acientes con &rastornos del Espectro 'utista en 'tención $rimaria. =ecuperado el*ayo de 2CB1, dehttp:<<;;;.guiasalud.es<egpc<autismo<completa<apartadoC4<deinicion.html
'ltas capacidades. 02CBC. =ecuperado el 2CB1, de http:<<;;;.altas#capacidades.org<apps<)log<sho;<22CGG74#2C#conse$os#para#educar#a#los#ni#de#altas#
capacidades
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:3
sociación &spa!ola de (ogopedia. 0s... &rastorno especifico del lenguaje. )tenidode http:<<;;;.aela.org<aqs.aspOidtSBC
sociación *undial de &ducadores 8nantiles. 0s... (') "*&E("GE*"') %+(&"$(E) E* (' $-&"' E/'&"0'. =ecuperado el 2CB1, de
http:<<;;;.%tec.cat<Wcparella<Ji)liograia<sicologia<+eneral<Ginteligenciesmultiplespr acticaeducativa.D5
Jonilla /astro, *. . 02CC. (a necesidades educativas especiales en educacióninantil. 1e2ademos. evista educativa digital., 2C.
/ampillo =anea, . &. 0s... (a importancia de la educación emocional en las aulas. =ecuperado el 2CB1, de http:<<;;;.$untadeandalucia.es<educacion<;e)portal<a)aco#
portlet<content<a)2Bd41#cd27#47I#)I4#e2Ia7CBdCG
/onse$o 6acional de la sicología de &spa!a. 02CB3. ambios que incluye el )%34.=ecuperado el )ril de 2CB1, de http:<<;;;.inocop.es<vie;Xarticle.aspOidS4G7I
Deensa del menor. 0s... detección y prevención del maltrato infantil desde el centroeducativo. Gu#a para el profesorado. =ecuperado el )ril de 2CB1, dehttp:<<;;;.madrid.org<datXnorte<E&JDT*=/-<supe<convivencia<materiales<guiaXprotocoloXmaltrato.pd
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