Psicologia da Criatividade
Sara Bahia
Faculdade de Psicologia e de Ciências da
Educação - UL
&
Escola Superior de Teatro e de Cinema -
IPL
Bahia, S. (2007). Psicologia da Criatividade. Manual de Apoio para a disciplina de
Psicologia da Criatividade. Mestrado em Teatro e Comunidade da ESTC/IPL
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ÍNDICE
Apresentação 2
1. A visão mítica e mística da criatividade 5
2. As abordagens da confluência 21
3. Os quatro “P's” da criatividade 32
4. Climas promotores de criatividade 45
Considerações finais 63
Referências bibliográficas 65
2
Apresentação
A criatividade pode ser consensualmente definida como a capacidade para superar
ideias tradicionais, regras, padrões ou relações já existentes e de criar novas ideias,
formas, métodos, interpretações com significado. É também sinónimo de originalidade,
progressão ou imaginação (Webster Encyclopedia, 1996). No seu sentido mais amplo, a
criatividade é parte integrante da vivência humana e a sua integração no domínio da
investigação psicológica é forçosa, senão mesmo imprescindível.
Em termos mais concretos, a capacidade de superação do que já existe e a
criação do novo são uma constante da essência humana e conduzem, necessariamente, à
sua integração na explicação da filogénese e também da ontogénese. A construção e
reconstrução inevitavelmente criativa do passado, a invariável interpretação do presente
e a forçosa reflexão sobre o futuro pessoal, cultural e social, que constituem a
experiência de vida de todos os seres humanos, obrigam incontornavelmente a uma
análise da criatividade. Mais do que referir que a questionação da natureza da
criatividade esteve sempre presente ao longo da História da Humanidade, importa
reflectir sobre quem pode beneficiar dessa questionação e como se pode desenvolver a
criatividade. Estas foram precisamente duas das questões avançadas no século XIX
(Becker, 1995) quando a criatividade passou a ser objecto de estudo da psicologia e da
educação. A introdução do termo criatividade no vocabulário destas disciplinas não é
alheia à implantação de novas ciências, à abertura a novas culturas e à inovação em
termos de novas expressões artísticas que deram forma à ideia da existência de um
potencial criativo comum a todos os seres humanos e à necessidade do seu
desenvolvimento.
Volvido um século de estudo da criatividade sob o ponto de vista dito científico,
novas formulações, reformulações e revoluções são necessárias. No entanto, estas só
germinam se os membros da sociedade acreditarem que querem, devem e podem ser
criativos. A motivação, a ética e a competência constituem campos do saber que se
entrecruzam na vontade humana. Sem a crença de que se deve e pode ser criativo não
haverá mudança promotora de novas formas de ser e de estar. Numa sociedade que
almeja uma construção original do conhecimento, o aprofundamento da temática da
criatividade revela-se fundamental em qualquer área do saber. A criatividade emerge,
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assim, como um investimento promissor numa imperativa mudança de paradigma nos
contextos da psicologia e da educação, mesmo que tenha historicamente sido valorizada
de forma ambígua e mesmo ambivalente por ambos os domínios do conhecimento.
A transformação da sociedade da informação numa sociedade do conhecimento
exige cada vez mais que as “pessoas pensem” e as “máquinas trabalhem” como
profetizavam os anos 70 através da conhecida máxima da IBM. Por seu turno, a
globalização e a diversidade cultural conferem ao mundo em constante metamorfose a
exigência de novos padrões de adaptação. Consequentemente, aos múltiplos domínios
do conhecimento impõe-se uma nova perspectivação quer a nível teórico quer a nível
prático. No caso da psicologia, a procura de um olhar mais eclético e flexível sobre os
seus conceitos específicos configura-se uma alternativa facilitadora da construção de
uma identidade mais amadurecida na medida em que ainda é uma ciência jovem. Surge,
assim, naturalmente, a necessidade de um investimento na criatividade em termos da
teoria e da prática psicológica como uma forma privilegiada de promoção de uma
mudança de paradigma.
Constituindo uma das áreas mais antigas da psicologia, a Society for the
Psychology of Aesthetics, Creativity and the Arts (Division 10 da American
Psychological Association) coloca a tónica na confluência de diferentes disciplinas,
escolas e perspectivas sobre múltiplos domínios do conhecimento psicológico,
ilustrando o potencial da sua conceptualização na adaptação desta área do conhecimento
às novas exigências universais. No entanto, apesar do reconhecimento crescente em
termos de referências e de investigação, a criatividade tem sido largamente relegada
para um segundo plano no seio da psicologia (e.g. May, 1978, Sternberg, 1988a) e não é
incluída na maioria dos currículos dos cursos de Psicologia, nacionais e internacionais.
Do mesmo modo, apesar de no século XIX a criatividade ter universalmente passado a
constituir uma das “missões” da educação, a relutância em aceitar plenamente essa
finalidade parece ter dominado alguns círculos menos permeáveis aos ideias do
romantismo que fez brotar o interesse por esta finalidade.
Curiosamente, o novo eco que a criatividade assume no panorama da
investigação psicológica surge serendipicamente mais de um século depois da
implantação da psicologia como uma nova ciência e quase um século depois do
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pragmatismo de James, do “emancipar e alargar a experiência” de Dewey e da
relevância que Vygotsky lhe atribui. Só após um longo processo de maturação e de
reflexão crítica é que a ênfase na criatividade podia ganhar eco na teorização do
comportamento humano, na medida em que somente uma análise detalhada de um
sólido corpo de conhecimentos possibilita a sistematização de critérios objectivos de
avaliação que constituem o motor de uma procura e de um subsequente encontro de
formas inovadoras, flexíveis e criativas de explicar, interpretar, orientar e intervir nesse
mesmo campo do conhecimento.
O que sabemos sobre os domínios e os conceitos da psicologia e da educação
encontra-se finalmente em condições de atribuir a devida consideração ao estudo da
criatividade e de gerar novas ideias ou associações entre conceitos de forma original e
apropriada, ou seja, de se ser criativo. Nesse sentido, a sistematização dos
conhecimentos acerca da criatividade perpassa os múltiplos domínios da psicologia e
também da educação e proporciona um quadro de referência teórico que possibilita a
prática criativa em diversas esferas profissionais.
O primeiro passo para a inclusão da criatividade nas concepções e pressupostos
da psicologia e da educação afigura-se, como em qualquer domínio do conhecimento, o
mais difícil: a reorganização do conhecimento em função da rejeição dos mitos em seu
torno.
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1. A visão mítica e mística da criatividade
Se por um lado os mitos caminham em direcção à “verdade” como afirmava
polemicamente Jean Cocteau, a verdade é que essa “verdade” não só é inacessível,
como também foi frequentemente afastada pela crença cega em alguns mitos, ou
melhor, em partes de alguns mitos. Se de acordo com Wertheimer, o todo é mais do que
a mera soma das partes e se se assumir que aquilo que perdura dos mitos é apenas uma
parte mais pobre da sua potencial riqueza, importa, então, relembrar as partes
esquecidas.
As representações que formamos acerca o mundo são essenciais para a
construção do conhecimento que temos sobre nós próprios e tudo quanto nos rodeia. A
construção de histórias, reais ou imaginárias, por palavras ou por imagens, parece ser
uma necessidade humana universal e intemporal. A arte parietal, as personagens da
mitologia grega ou as lendas que cada povo conta ilustram tal necessidade. As histórias
e as narrativas são parte integrante da cultura, vista como um conjunto complexo de
normas, símbolos, mitos e imagens penetrantes, estruturantes e orientadoras que
constituem os murmúrios do mundo (Morin, 1966). Consequentemente, estas narrativas
constituem a herança cultural que reforça os valores tradicionais ou inspiram a mudança
de paradigmas (MacDonald e Mason, 2003). Por isso, a análise histórica de uma parte
do conhecimento permite a colocação de questões e o avanço das possíveis respostas
(e.g. Capita e Cooper, 2001). Curiosamente, hístör também significa em Latim aquele
que sabe ou vê, salientando a ideia de que a história é uma imagem do passado criada
pelo jogo entre a imaginação e a reflexão acerca dos materiais legados pelas gerações
que nos precederam e que possibilita a transformação do olhar e, consequentemente, do
conhecimento.
Muito embora os mitos sejam considerados como sinónimos de mistificação, por
constituírem crenças imaginárias, e mesmo enganosas, baseadas na credulidade
daqueles que a aceitam (Clément, Demonque, Hansen-Love e Kahn, 1994, 1999), a sua
análise menos preconceituosa permite compreender, na acepção de Lévi-Strauss (1964),
a metalinguagem que reflecte, em última instância, a mente humana. Os mitos
constituem, por isso, um modo de organização, observação e reflexão especulativa do
mundo sensível, sendo os seus conteúdos aceites como “história verdadeira”. Assim, a
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apreensão da sua riqueza permite a captura da dinâmica das múltiplas dimensões e
variáveis envolvidos no comportamento humano, bem como a compreensão da
evolução da reflexão sobre os conceitos que são objecto da investigação actual,
nomeadamente, sobre a temática da criatividade.
1.1. A inspiração das musas
ou o mito da inacessibilidade da criatividade
Conta-se que após a vitória dos deuses do Olimpo sobre os seis Titãs, Zeus e a sua
amante Mnemosine criaram durante nove noites as nove musas que cantariam as
vitórias dos Olímpicos. Segundo Homero, as nove irmãs presidiam às Artes e às
Ciências. Calliope, a da “Bela Voz”, chefe das musas e mãe de Orfeu, brilhava na
filosofia, poesia épica e retórica; Clio, a "Proclamadora", dedicava-se à história,
inventou a poesia histórica e heróica e introduziu o alfabeto fonético na Grécia; Erato, a
"Amável", deu origem à poesia do amor e à mímica; Euterpe, "Doadora de Prazeres",
era a deusa da poesia lírica e da música; Polihymnia era chamada "A de Muitos Hinos",
entre os quais a música sacra, a harmonia e a eloquência poética; Melpomene, a
"Poetisa", era a deusa da tragédia – teatro – e do canto; Terpsícore , "A Rodopiante",
brilhava na dança e no canto coral; Thalia, "A que faz Brotar Flores", presidia à
comédia e à poesia pastoral; e, Urania, "A Celestial" ou a “Rainha dos Montes”, era a
deusa da astronomia.
Embora personificando áreas diferentes do conhecimento, as musas eram
descritas como uma força unida. Para Hesíodo elas eram uma só, oferecendo a dádiva
da alegria a todos aqueles que as viam e ouviam. Nos banquetes no Monte Olimpo as
musas sentavam-se junto de seu pai cantando as glórias e os feitos heróicos dos Gregos
e da Criação. No monte Parnaso, faziam parte do cortejo de Apolo e tinham como
responsabilidade inspirar poetas e músicos bem como promover as artes e as ciências. A
sua influência era profunda: ao enaltecerem os nomes da história, encorajavam o futuro
heroísmo. Poetas, filósofos e mesmo professores e alunos invocavam as musas no início
das suas composições, discursos ou aulas.
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1.1.1. Criatividade e memória
Uma das razões de interesse deste mito reside no facto de ele ilustrar aquilo que
milénios de avanços no conhecimento mostram: a memória é a chave do conhecimento
bem como dos seus avanços que são, efectivamente, a criatividade nas suas múltiplas
expressões. A memória como motor de criatividade acabou por não ser integrada na
conceptualização vigente sobre criatividade, porque o que prevaleceu foi a crença
secular, ainda hoje fortemente enraizada nas teorias implícitas, de que a criatividade é
fruto de uma inspiração mística que só “toca” a alguns.
Se os antigos gregos atribuíram a criatividade à inspiração das musas e
impuseram o sentido esquecido de realização pessoal (krainen), os romanos divulgaram
o sentido de edificação de algo novo (creare) e abriram caminho para a visão cristã da
inspiração divina, que em muito enviesou as teorias implícitas sobre a criatividade, não
obstante algumas mudanças históricas que não prevaleceram na renúncia a este mito. O
peso da ideia de um Deus que selecciona alguns eleitos para veicular a sua palavra
divina, foi (e ainda é) forte na cultura ocidental. Um exemplo dessa força é salientado
Kraube (2000) quando explica que só em 1304 surge, pela mão de Giotto, “A
Deposição de Cristo”, o fresco que se apresentava assinado, desafiando uma das regras
mais sagradas: a da não valorização do criativo (neste caso artista) para enaltecer a
capacidade criadora de Deus. Embora a precisão deste exemplo possa ser discutível, ele
veicula a crença que em muito perdurou e motivou uma das ideias mais recorrentes
sobre criatividade: a da inspiração súbita (Weisberg, 1986), intimamente associada à
questão da construção “mística” versus reconstrução “original” do saber.
Historicamente, no período teocêntrico da criatividade, algo superior (as musas ou
Deus) é sempre o primeiro responsável pela produção criativa, se bem que pela mão de
alguns eleitos, ao passo que no período antropocêntrico, o Homem é um expoente
máximo, é visto como dotado de uma série de aptidões que possibilitam a criação de
algo que não será necessariamente novo. Como referia Lavoisier, nada se cria, tudo se
transforma, ou seja, tudo é reconstruído ou refeito.
A relação entre criatividade e memória foi reavivada há dois séculos quando
pensadores como Denis Diderot referiam a imaginação como a memória de formas e
conteúdos que nada criava, mas apenas combinava, aumentava ou diminuía.
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Paradoxalmente, na França do século XVIII, começava a presenciar-se uma resistência
ao conceito de criatividade, que chegou mesmo a ser uma negação. O pensamento
estava vocacionado para o nascimento de várias Ciências que procuravam abarcar as
leis gerais obtidas e testadas através do método científico. A resistência à criatividade
advinha, assim, da tendência Iluminista para não aceitar “mistérios” e se cingir a regras.
Até aí a criatividade havia sido considerada como uma força vital ou como uma força
cósmica (Stoltz, 1999), em que se acentuava a espiritualidade como algo intocável e
inacessível, e que, por isso, escapava ao estudo científico. Por outro lado, a criatividade
sempre fora associada ao ex nihilo, e como tal parecia não ser passível de ser sujeita a
regras, ideia que ainda perdura em termos de senso comum e, limitativamente,
reivindica a inacessibilidade da criatividade como objecto de estudo. Contrariando esta
crença, a investigação sobre a criatividade tem demonstrado ao longo últimas décadas
que é possível aprofundar o conhecimento sobre este objecto de estudo e, como se
pretende com qualquer abordagem teórica, orientar a sua prática.
1.1.2. Criatividade e conhecimento(s)
O outro lado do mito das nove musas é o de que o conhecimento é um só. No entanto,
as teorias implícitas sobre a criatividade mostram que a separação entre o mundo
artístico e o mundo científico ainda impera (e.g. Bahia, 2006). De facto, embora se
teime em considerar arte, ciência e tecnologia1 como esferas do conhecimento separadas
e independentes, são inúmeros e reincidentes os exemplos de artistas cientistas ou de
cientistas artistas. Ao mesmo tempo que nasciam as primeiras expressões artísticas, as
primeiras ferramentas de caça e de cultivo das terras também surgiam. O aparecimento
das primeiras sociedades e a divisão de tarefas encorajou o desenvolvimento da
tecnologia, da arte e da ciência. A descoberta do que até à data se ignorava e a invenção
de algo novo são uma constante da história da existência humana nas mais diversas
expressões do processo criativo. Contudo, é com a transição do mito para o logos que o
mundo começa a ser explicado de uma forma filosófica, científica e racional. Desde
Tales de Mileto que a física, a filosofia, a geometria, a astronomia (e a matemática)
1 Não é por acaso que o termo “tecnologia” tem origem no termo grego technikos que significa artístico,
profissional.
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aparecem como objecto de reflexão de um mesmo estudioso. Não é por acaso que a
inscrição à porta da Academia de Platão negava o acesso aos ignorantes da geometria. A
análise histórica das produções criativas mostra que, tal como as musas, os
conhecimentos nos seus múltiplos domínios de expressão se entrecruzam e formam um
só.
Na realidade, quando associamos arte e ciência, o primeiro nome que nos vem à
memória é Leonardo da Vinci que era inventor, matemático, filósofo, engenheiro,
embora tivesse ficado registado na nossa memória como pintor. Mas os exemplos da
História multiplicam-se: Albrecht Durer, o pintor que muito viajou e que se dedicou à
escrita, à política, ao desenho de animais e plantas, e também à concepção e construção
de uma máquina que permitia cópias de desenhos ou textos; Leibniz, o matemático,
historiador, geólogo, jurista e especialista em línguas e literatura, ficou mais conhecido
como filósofo; Sir Christopher Wren, um astrónomo, físico, matemático e geómetra,
ficou registado como arquitecto; Robert Hooke, o cientista, inventor e experimentalista
que ajudou Wren a desenhar a catedral de S. Paulo, em Londres; Galileu, o matemático
que avançou o conhecimento na astronomia e na física, mas que também era filósofo;
ou Locke, que para além de cientista, médico e botânico, era político, filósofo e escrevia
sobre a educação propondo directrizes para que o ensino fosse mais criativo. E, claro,
Isaac Newton, o filósofo que escreveu os Principia Matemática e avançou com o
moderno cálculo infinitesimal, com a teoria actual da óptica e, ainda, com o princípio da
gravidade.
Tal como no tempo das musas, a arte está intimamente ligada à ciência. À
imagem dos Antigos Gregos, os artistas e arquitectos renascentistas traduziram o espaço
físico em proporções matemáticas, como o rectângulo de ouro, produzindo obras que
enganavam o olhar e superavam a natureza. Os avanços científicos repercutiram-se não
só no campo das Ciências e no mundo das artes e da tecnologia, como na compreensão
do mundo e da essência humana. A matemática não só possibilitou a nova ciência da
natureza de Galileu, como também alterou para sempre a forma de representar a
natureza através da arte.
A ideia de que os dois mundos (ou na acepção de C.P. Snow, as duas culturas)
são indissociáveis, viria a ser ilustrada por Karl Popper, ao propor o mundo 3 como
integrador das produções da criatividade humana, ou seja, o mundo do conhecimento
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expresso por palavras ou por imagens e outros símbolos da cultura humana. Línguas,
contos, histórias e mitos, teorias científicas e construções matemáticas, canções e
sinfonias, pinturas e esculturas, aviões e aeroportos, seriam exemplos capacidade de
inteligência e de criatividade responsável pelo mundo 3. Como refere Popper (1978)
seria tentador dividi-lo numa série de outros mundos – o da ciência distinto do da
ficção, o da música e da arte separado da engenharia. Porém, estas produções pertencem
a um mesmo mundo – o das ideias, os produtos da mente humana. Este mundo 3
corresponderia à terceira cultura que Snow (1959) refere como o caminho a seguir para
a compreensão do mundo em que vivemos. Ou adoptando outra imagem, este mundo
constituiria os pilares da ponte da compreensão que atravessa o rio de águas rápidas do
conhecimento que os cientistas Humprey Davy e Michael Faraday e artista William
Turner representavam quando encaravam o seu trabalho como parte integrante de um
contexto mais lato onde a ciência retirava conhecimentos da arte e a arte se aconselhava
com a ciência2. Cada um(a) olhava de forma penetrante a natureza e desvendava alguns
dos seus segredos (Hamilton, 2002) ou como disse Eisntein, o eterno mistério do mundo
é a possibilidade da sua compreensão.
Por tendermos a separar ambas as culturas, a “enteada” criatividade (nas
palavras de May em 1974) foi desterrada, na história da psicologia, para segundo plano.
A agravar esta dissociação prevaleceram mitos e preconceitos em torno do conceito, o
que aliado à incapacidade de definir a criatividade a conduziu para um plano mais
afastado (Plucker, Beghetto e Dow, 2004). Do mesmo modo, os conteúdos veiculados
pela Escola parecem demasiadas vezes dividir ciência e arte, dando muitas vezes
primazia à primeira. Contudo, a própria História da Educação denota a assunção de que
as artes e as ciências a que as nove musas presidiam são expressões de um mesmo
conhecimento global e globalizante fruto da capacidade de criação humana,
independentemente dos juízos de valor que fazemos sobre cada uma destas esferas e do
uso que lhes damos. Na Antiguidade Clássica, a música era ensinada a par com a leitura
e escrita. Na Idade Média, a base da educação secular, a cargo dos monges copistas,
incidia primeiro no trivium, constituído pela gramática, a retórica e a dialéctica, e depois
2 Durante a 1ª metade do século XIX em Londres Humphrey Davy, Michael Faraday,e William Turner
consolidaram fortes laços de amizade em que cada um desempenhava, respectivamente, o papel de “pai”,
“filho” e “irmão” (Hamilton, 2002)
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no quadrivium, que incluía a aritmética, a geometria, a astronomia e a música, formando
assim a base da educação nas sete artes liberais. O Renascimento assiste a um destaque
das artes na educação. Erasmus afirmava que os rapazes deviam ser ensinados de forma
a sentirem que estão a brincar e não a estudar (Osley, 1980). O que aliás não era uma
ideia inovadora. No século XV, o ilustrador, pintor e gravador Albrecht Durer, escrevia
num dos seus livros que os macedónios incluíam a arte na educação e que os mistérios
do desenho, a construção e a proporcionalidade das letras derivavam de princípios da
matemática (Osley, 1980). Séculos mais tarde os escritos de Paul Klee e de Wassily
Kandinsky sobre as suas aulas na Bahaus encontravam-se repletos de fórmulas
matemáticas e recursos a exemplos da ciência. Contudo, a herança do Positivismo e a
autonomia das ciências obrigaram a que a especialização dos que se dedicam à procura
do conhecimento não permita hoje ser-se cientista e artista ao mesmo tempo. Longe vão
os tempos em que os grandes nomes do Renascimento ou do Iluminismo se dedicavam
a todas as facetas do conhecimento.
Por tudo isto, a ideia a perpetuar deste mito não é tanto a de algo inspirador sem
o qual a criatividade não brota, mas sim a de que a criatividade é a filha da memória e
que preside ao conhecimento, ou seja, às Ciências e às Artes.
1.2. O Eureka de Arquimedes
ou o fenómeno do insight
Segundo a lenda, Arquimedes, o sábio grego, entretido no banho com um problema que
o rei de Siracusa lhe teria dado para resolver, saltou repentinamente e largou a correr,
nu, pelas ruas da cidade a gritar «Eureka, Eureka!», ou seja, «Descobri! Descobri!»,
pois tinha encontrado a solução para o difícil problema da coroa.
Mais concretamente, segundo a narração, o rei Hieros havia encomendado a um
ourives uma coroa de ouro maciço para oferecer aos deuses em troca da sua protecção
durante as conquistas que fizera. Receando que o ourives o tivesse enganado, o rei
resolveu pedir a Arquimedes para descobrir se a coroa era mesmo feita exclusivamente
de ouro. Arquimedes matutou e matutou na questão, até que acabou por descobrir uma
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solução. Arranjou um pedaço de ouro e um pedaço de prata, ambos com o mesmo peso
da coroa. Com uma balança de pratos, verificou que as três peças tinham o mesmo peso.
Depois mergulhou-as, uma a uma, num recipiente cheio de água até à borda, tendo
medido a quantidade de água que se entornava de cada vez. A peça de ouro entornava
menos água. A peça de prata entornava mais água. A coroa real correspondia a uma
situação intermédia entre um caso e outro. Arquimedes concluiu que o volume da coroa
era maior do que o pedaço de ouro maciço e menor do que o pedaço de prata maciça, ou
seja, que a coroa não era de ouro maciço. O rei tinha sido enganado e, quando o soube,
ficou naturalmente furioso.
Hoje retemos desta lenda a ideia de que a criatividade é um fenómeno “Eureka”,
em que subitamente, num ápice de sorte, se descobre algo. Ainda se perpetua, em
muitos círculos, a crença de que o processo criativo é uma iluminação súbita. Esta
iluminação associa-se a outras duas crenças, a de que a criatividade resulta de um
processo inconsciente e a de que se trata de processo inerente a um génio que, sob o
olhar ptolomaico, centra sobre si todas as qualidades necessárias à emergência de um
produto criativo (Weisberg, 1986). A reforçar esta abordagem surgem amiúde na
literatura relatos sobre a forma como Poincaré fez a prova das funções fuscianas ou
como Mozart compôs algumas obras em condições que, segundo o compositor, não
tinham sido fruto de um trabalho consciente e moroso. A sistematização de Wallas
(1926) sobre as fases do processo criativo ilustra a prevalência do Eureka do acto
criativo. Se Wallas considerava a fase da preparação como necessária para procura da
informação sobre a resolução de um dado problema e a fase da incubação como
relevante para a desempenho criativo, na medida em que o “adormecimento” do
problema permitia o trabalho inconsciente, a fase da iluminação era, todavia, tida como
a mais determinante. O processo criativo terminaria com o encontro da solução, ao qual
associamos a figura nua de Arquimedes que acaba depois por “voltar à realidade” e
avaliar a sua descoberta, o que corresponderia à fase da verificação. Simultaneamente,
Wolfgang Kohler avançava com o conceito de insight, ou compreensão súbita de um
problema a partir da reflexão a partir da procura de resolução de um dado problema. O
insight implicaria uma reestruturação da organização de uma gestalt com base em
conhecimentos anteriores.
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Na realidade, a lenda do pai da Engenharia, Arquimedes, mostra muito mais do
que a iluminação súbita que, teimosamente, persistimos em associar ao acto criativo,
pois nela estão presentes os vários processos envolvidos no pensamento criativo tal
como Torrance (1988) os descreve:
1. experimentar as dificuldades, problemas, lacunas na informação,
incongruências;
2. adivinhar e formular hipóteses acerca dessas inconsistências;
3. avaliar e testar as possíveis soluções;
4. rever as soluções encontradas e retestá-las; e, por fim,
5. comunicar os resultados.
O encontro serendipíco com a solução do problema da coroa ilustra também o
mote de Pasteur “a sorte favorece a mente preparada” e permite compreender a
abrangência do processo criativo que tende de forma consensual a ser considerado como
a criação de algo – processo generativo – ou como o exame, a interpretação e a
avaliação de algo – processo exploratório (Finke, Ward e Smith, 1992). Neste sentido, o
acaso, a sorte ou a iluminação súbita miticamente associados à criatividade são vistos
como expressões de um processo menos “místico” e mais passível de explicação.
1.3. O Renascimento
ou o zeitgeist potenciador da produção criativa
Apesar do termo criatividade só surgir como vocábulo apenas no século XVII, já no
Renascimento, Marsilio Ficino referia que os artistas “pensavam” (excogitatio) e
Baltazar Gracián referia a Arte como um segundo Criador, revelando assim a crescente
aceitação de que o processo criativo é parte integrante da natureza humana. Mas foi o
poeta polaco Maciej Kazimierz Sarbiewski quem explicou que os artistas inventam,
constroem e criam algo novo (de novo creat). Esta evolução do pensamento sobre as
diversas expressões da criatividade humana é, hoje, considerada por alguns teóricos
(e.g. Simonton, 1976) como uma manifestação do Zeitgeist, o espírito da época.
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No século seguinte, o do “espírito” iluminista, o termo criatividade surge com
alguma frequência na teoria da Arte, geralmente associado à imaginação, para no século
seguinte, o do nascimento das “novas” ciências, o termo não ser associado
exclusivamente ao domínio das artes e passar a ser considerado como tendo expressão
no domínio das ciências e ser tido, mesmo que pontualmente, como objecto de estudo,
ou pelo menos de descrição ou curiosidade.
O Renascimento ou o Iluminismo podem ser considerados exemplos do Zeitgeist. O
conceito de espírito do tempo foi introduzido pelo Herder e outros românticos alemães
no século XVIII e retomado por Hegel que o divulgou. Zeitgeist, genius seculi (do
latim genius - espírito guardião - e saeculi - do século), significa o nível de avanço
intelectual e cultural do mundo em determinada época. A influência do contexto sócio-
cultural vigente na manifestação de criatividade é assim considerada a partir das épocas
de ouro na história (Vernon, 1989), em que existiram gerações privilegiadas em termos
de produção criativa. Recorrentemente refere-se a Grécia Antiga, a Florença
Renascentista ou a Paris do século XIX como exemplos de factores externos que
influenciam a manifestação criativa individual, nomeadamente a economia e as
preocupações culturais e religiosas (e.g. Csikszentmihaliy, 1978; Vernon, 1989). A
contextualização da criação em termos de um espaço e de um tempo tem três
implicações relevantes:
1. Por um lado, entra em consideração com os factores sócio-culturais, tão queridos
à concepção vygotskiana do desenvolvimento humano (e.g. Vygotsky, 1988) e
que conduzem ao necessário afastamento da visão etnocêntrica da Psicologia.
2. Por outro lado, o conceito de Zeitgeist relativiza a pessoa que cria. A inquietação
acerca do papel do criador fica diluída nos condicionamentos do momento
histórico (Zeitgeist) em que acontece a criação (Morais, 2002), reforçando a
ideia de que quem cria realiza o que o social permite ou que o social implica. A
este propósito, Simonton (1999) refere a conjugação de outros dois factores que
interagem com o espírito do tempo, a presença da sorte e da genialidade
individual,
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3. Por fim, o conceito revela que a finalidade da reflexão e intervenção na
criatividade é a promoção de produções criativas que ultrapassem o espírito do
tempo, nomeadamente, procurar banir os obstáculos que cada espaço e cada
tempo colocam à criatividade.
Na realidade o Renascimento trouxe consigo o embrião da consciência de que a
confluência de variáveis genéticas, biológicas, sociais e de personalidade podem
garantir a manifestação criativa. Para além destes factores, temos de considerar também
o tempo e o espaço em que se vive, ou seja, o Zeitgeist, que proporciona a grelha de
leitura comum da realidade que está para além de um controlo de nível individual
(Morais, 2002). O conceito de Zeitgeist explica os movimentos de oscilação da
valorização pública face a criações que são reconhecidas ou esquecidas por mecanismos
que escapam ao criador (Weisberg, 1986). É o caso de muitos artistas e cientistas que
não foram reconhecidos em vida e que, por um golpe de sorte, são descobertos décadas
ou mesmo séculos depois, quiçá sob o nome de quem os descobriu… Muitas vezes, foi
o contexto social vigente não permitiu o reconhecimento do valor dessas criações.
Noutros casos, esse mesmo contexto atrasou drasticamente os esforços de criação
havendo um número infinito de criações até agora não reabilitadas (Morais, 2002).
Não obstante a inevitabilidade do Zeitgeist no acto criativo, este depende
também, e inevitavelmente, das “qualidades” individuais de quem o realiza. Como
Gruber (1974) alerta, devemos ultrapassar o perigo da desresponsabilização do sujeito
face ao seu acto criativo. Transferir essa responsabilidade para o espírito do tempo ou
para o inconsciente ou para os mecanismos genéticos e inatos, é retirar ao indivíduo a
liberdade ou a intencionalidade. Consequentemente, a criatividade é vista como uma
confluência de mútuas responsabilizações (e.g. Amabile, 1996). Aliás, Simonton (1979)
afirma que apenas moderadamente se pode aceitar influência do Zeitgeist.
O que se retira da “metáfora” Renascentista embrionária da relevância do
contexto cultural e histórico na compreensão da criatividade é ideia de que a
criatividade não é apenas uma questão de “o que”, de “quem” ou de “como” mas
também de “onde”. A criatividade não é apenas o resultado de acções individuais, mas
sim co-construída através da interacção sistémica entre a pessoa e o contexto sócio-
cultural (Csikszentmihalyi, 1988). A abordagem sistémica considera a criatividade
16
como resultado da pessoa (o biológico e as experiências), do domínio (área do
conhecimento) e do campo (especialistas de uma área específica que têm o poder de
determinar a estrutura do domínio e de julgar o produto como criativo). Mais
concretamente, o domínio corresponde ao conjunto de regras e procedimentos
simbólicos culturalmente estabelecidos, ou seja, o corpo de conhecimentos estruturados,
transmitidos e partilhados numa dada área (Csikszentmihalyi, 1999). No campo
incluem-se todas as pessoas que actuam como “juízes”, ou seja, quem decide se um
produto é criativo e deve, portanto, ser incluído no domínio (Csikszentmihalyi, 1996).
Neste sentido, a explicação, a interpretação e, em última instância, a intervenção
na criatividade têm obrigatoriamente de incluir o contexto onde ela ocorre.
17
1.4. O fenómeno Sputnik
ou as abordagens pragmáticas à criatividade
O ponto de partida do estudo “científico” da criatividade é geralmente referido como o
discurso de Guilford perante os psicólogos membros da APA (American Psychological
Association) (Guilford, 1950). Este teria motivado o estudo de carácter científico em
oposição às reflexões mais especulativas sobre o processo criativo. Guilford lançou o
repto para o estudo da criatividade em termos gerais e não só em pessoas consideradas
“geniais”. Embora a criatividade seja algo que, à priori e por natureza, escapa a uma
medida exacta e face à limitação de investigações sobre a criatividade pela raridade de
pessoas eminentes, Guilford propôs o estudo da criatividade no indivíduo comum
utilizando testes de papel e lápis. Exemplificou a sua ideia com o Teste dos Usos
Invulgares, em que era pedido aos sujeitos que pensassem e descrevessem tantos usos
quanto possível para um objecto vulgar (e.g. tijolo). Esta tarefa poderia avaliar uma
importante dimensão da criatividade, a do pensamento divergente e constituía uma
forma conveniente de comparar pessoas numa escala de “criatividade” padronizada.
Perante este repto, Osborn avança, em 1953, com a estratégia de “brainstorming”,
Taylor promove, em 1955, uma série de conferências sobre a identificação de talentos
criativos na área das ciências e Torrance começa a conceber aquele que viria a ser o
teste de criatividade mais estudado e validado em todo o mundo. Apesar destes
importantes avanços no estudo da criatividade que envolvia apenas um círculo reduzido
de investigadores, foi preciso um “abalo” nas convicções de um país para que esta fosse
considerada realmente importante.
O lançamento do Sputnik em 1957 abalou a crença norte-americana sobre a
quase infalibilidade do sistema educativo dos Estados Unidos da América e provocou
uma corrida governamental no sentido de “apanhar” os rivais russos (e.g. Cropley,
1997). A falha da Ciência dos EUA em não ter conseguido ser a primeira a conquistar o
espaço foi atribuída ao sistema educativo e, por isso, este foi minuciosamente analisado.
O ensino com base na memorização foi substituído pela promoção e o reforço da
originalidade. A falha na estimulação da criatividade foi reconhecida como um
problema-chave.
18
Contudo, a tentativa desenfreada de estimular a todo o custo a criatividade
produziu efeitos nocivos na clarificação e reflexão sobre o conceito (Sternberg e Lubart,
1996). Se bem que as abordagens pragmáticas à criatividade procurassem estimular e
desenvolver o processo criativo, elas não tinham por objectivo a procura sistemática de
referenciais teóricos que sustentassem a implementação dessas estratégias.
Consequentemente, essas estratégias acabavam por não ser optimizadas e os estudos
sobre a sua eficácia em diversos contextos foram parcos e inconclusivos (Sternberg e
Lubart, 1996).
Independentemente das intenções subjacentes ao fenómeno Sputnik, este
motivou um maior reconhecimento da criatividade. A promoção da criatividade passou
a ser considerada como uma finalidade educativa e a preocupação com a sua avaliação e
estimulação passou a ser mais valorizada como possível objecto de investigação e de
financiamento.
Contudo, o estudo da criatividade está longe de se cingir a uma competição em
que se procura passar à frente de outras pessoas ou grupo ou à fabricação de génios,
pois obviamente, seria uma tarefa utópica e impossível. O interesse pela temática deve
brotar da vontade de se aprofundar o conhecimento acerca de uma faceta presente ao
longo da filogénese e ontogénese humanas. A identificação das dimensões envolvidas
na criatividade permite uma melhor compreensão do ser humana nas suas diferentes
esferas. Este questionamento tem estado presente ao longo de toda a História da
Humanidade, e, em particular, com a transição do mito para o logos. A preocupação
com a criatividade seria posteriormente teorizada por Platão e Aristóteles de uma forma
que ainda hoje é referida. Se a criatividade é, então, inerente à natureza humana,
importa desenvolver o potencial criativo presente em cada ser humano e fazer dela um
objectivo chave da educação.
19
1.5. A alta criatividade e a criatividade quotidiana
Durante muitos séculos, associou-se criatividade à eminência e genialidade dos grandes
criadores do mundo das ciências, das humanidades e das artes. Raros eram os “eleitos”
que possuíam o dom de criar algo novo nos vários domínios do conhecimento. Essa
criatividade era assimetricamente distribuída, ou seja, não seguia uma curva de
distribuição normal na população. O seu perfil seria o de curva em J invertido, portanto
altamente assimétrico. Apenas uma ínfima minoria contribuiria com a maior parte da
produção criativa (científica ou artística) e com muito pouco ou nada para a produção
criativa total. Neste sentido, e segundo Simonton (1988), poderíamos afirmar que a
distribuição dos produtos criativos é altamente elitista.
No entanto, há que distinguir entre criatividade histórica e criatividade
psicológica (Boden, 1994) ou a alta Criatividade da criatividade quotidiana (Stein,
1987; Treffinger, 1987). Possivelmente respondendo ao repto de Guilford, estes dois
autores avançam com o conceito de criatividade quotidiana (little c), em oposição à alta
criatividade (Big C) patente nos grandes criadores do mundo da ciência e das artes,
procurando responder à questão da frequência ainda em debate no seio dos teóricos da
criatividade.
Partindo desta distinção Csikszentmihalyi (1990) refere que criatividade
quotidiana implica aprender, explorar, ultrapassar barreiras, gerar ideias, rejeitar,
resolver, identificar, julgar, receber informação, experimentar, ao passo que a alta
criatividade depende da área, do produto do trabalho para além das regras, dos juízes
que apreciam e julgam a sua novidade e valor. As produções que são fruto da
criatividade quotidiana têm, contudo, um reconhecimento que não ultrapassa o contexto
do dia-a-dia de quem as criou (Harrington, 1990; Boden, 1994; Sternberg e Lubart,
1996). Mesmo mais ou menos “limitada”, como referia Guilford há meio século, a
criatividade do homem comum tem interesse em termos da desejável compreensão mais
abrangente do conceito.
O desenvolvimento da pequena criatividade, na acepção bastante divulgada por
Csikszentmihalyi (1988), parece ter repercussões na Grande criatividade. A criatividade
com c minúsculo das crianças parece correlacionar-se com a criatividade com C
20
maiúsculo, isto é, com as produções científicas, tecnológicas e artísticas captadas na
idade adulta (Torrance, 1988; Barron e Harrington, 1981).
Mesmo que implicitamente, todos os autores que se dedicam ao seu estudo,
assumem, tal como Vygotsky (1988), que a criatividade é uma característica essencial
da existência humana, não obstante as grandes expressões criativas terem sido
produzidas por um escasso número de pessoas. Consequentemente, importa investir por
forma a dar oportunidade a que esse potencial criativo das gerações vindouras se
expresse.
Se por um lado a metáfora das musas remete para a relevância da memória na
criatividade, o Eureka de Arquimedes mostra outros processos cognitivos envolvidos na
resolução criativa de problemas. Por seu turno, a assunção Renascentista de que muitas
pessoas são criativas é abalada pela introdução da ideia de que há interferências de
natureza histórica e cultural na produção criativa. Adoptando a imagem de Ebbinghaus
sobre o tempo que a psicologia demorou a assumir uma identidade, a criatividade tem
uma curta história apesar de ter um longo passado. A sua história é, aliás, tão curta
quanto a própria disciplina que mais a estudou. Nesse curto passado, só os últimos 50
anos, após a conquista do espaço, parecem ter sido prolíferos em termos de
investigação, possivelmente por se ter interiorizado que cada pessoa possui um
potencial criativo. Esta evolução das ideias acerca da criatividade culminou no avanço
de perspectivas teóricas que procuram integrar diversas dimensões envolvidas na
criatividade.
21
2. As abordagens da confluência
Em termos gerais, um quadro de referência teórico constitui um conjunto sistematizado
e integrado de afirmações que descreve, explica, prediz, modifica o comportamento e
que permite uma leitura organizada dos dados de investigação de um determinado
campo de conhecimentos e orientar a futura investigação. Consequentemente, é partir
das teorias, abordagens teóricas ou conceitos teóricos que se formulam hipóteses de
investigação e geram descobertas, ou seja, uma visão coerente só é possível se se
enquadrar um dado campo do conhecimento sob um referencial teórico. O
enquadramento teórico da criatividade surgiu, efectivamente, com o nascimento da
psicologia como ciência. As abordagens míticas, que impuseram um olhar difuso e
mesmo, por vezes, algo animista, deram, ao longo da História, lugar a teorizações mais
consistentes até que com o advento da Psicologia tivessem proliferado outras
abordagens à criatividade. Se Freud foi um dos pioneiros na análise dos motivos que
levaram as produções criativas de grandes criadores, Vygotsky terá sido pioneiro no
lançamento da pedra teórica que permitiu a edificação actual do conhecimento sobre a
criatividade. Pouco depois, os teóricos da Gestalt sistematizavam a criatividade como
um processo de reestruturação de ideias, em que uma gestalt dá lugar a outra
(Wertheimer, 1945). Inovação, auto-expressão e resolução de problemas seriam
conceitos que posteriormente iriam dar lugar a uma abordagem mais lata da
criatividade.
Contudo, muitos foram os recuos no processo de compreensão da criatividade
(Sternberg e Lubart, 1996). As primeiras abordagens mistificaram o conceito e
mitigaram a sua compreensão. Já no século passado as abordagens dinâmicas, ao
perspectivarem a criatividade como a expressão de desejos inconscientes, como o poder,
a riqueza, a fama, a honra, o amor, o desejo sexual, reduziram a possibilidade do seu
estudo, dada a dificuldade de acesso a sujeitos e aos seus processos inconscientes. Por
seu turno, apesar do grande avanço que Guilford motivou, as abordagens psicométricas
passaram a colocar a tónica nas diferenças individuais, negligenciando o peso das
características comuns e dos factores contextuais. Simultaneamente, a falta de
referenciais teóricos impedia a compreensão e a validação das ideias estratégicas com
que as abordagens pragmáticas procuravam estimular a criatividade. Seguiu-se a ideia
de que a criatividade era apenas o resultado extraordinário de um processo ordinário,
22
isto é, dependia da aplicação dos processos cognitivos convencionais (e.g. Weisberg,
19869 e, por isso, não valia a pena investir no seu estudo enquanto conceito
independente (Sternberg e Lubart, 1991).
Em paralelo, algumas abordagens iam impelindo a abrangência da compreensão
da criatividade. As perspectivas unidisciplinares permitiram aprofundar o conhecimento
sobre os processos e as estruturas cognitivas e de personalidade envolvidas na
criatividade, bem como as abordagens que procuravam ir para além da própria
psicologia e trazer novas ideias de outras áreas do conhecimento. A teoria de Gardner
(1988), largamente popularizada, muito embora peque, segundo alguns dos seus
oponentes pela falta de estudos experimentais que a validem, enfatiza a ideia de que a
produção criativa num determinado domínio está dependente, essencialmente, de um
determinado tipo de inteligência ou da combinação de várias inteligências, e não da
denominada inteligência geral.
Em suma, as preocupações em termos de compreensão da criatividade
centraram-se até aos anos 70 na caracterização da pessoa criativa e no desenvolvimento
de programas promotores da expressão criativa. Finalmente, nos anos 80 surgem em
força as abordagens da confluência, uma perspectivação multifacetada abarcando os
diversos factores envolvidos nas diferentes áreas da actividade humana criativa. A
atenção centrava-se na influência do meio, nomeadamente, dos factores sociais,
culturais e históricos no desenvolvimento da criatividade. A abordagem individual foi
substituída por uma abordagem sistémica da criatividade.
2.1. O modelo componencial de Amabile
As abordagens da confluência salientam a multidimensionalidade da criatividade. Se
por um lado os processos cognitivos são importantes na sua descrição, outros processos
de ordem motivacional, pessoal, emocional e contextual também devem ser tomados em
consideração. Nesse sentido, o modelo componencial de Amabile (1983) foi pioneiro na
integração de variáveis cognitivas, sociais, de personalidade e motivacionais no
processo criativo. Nessas múltiplas variáveis incluem-se a motivação para a tarefa, as
23
capacidades e o conhecimento relevante num domínio e as competências criativas
relevantes que precisam de estar em interacção para que a criatividade ocorra:
1. Motivação intrínseca: A satisfação, o interesse e o envolvimento na tarefa,
independente dos incentivos externos conduzem ao desenvolvimento das
capacidades e competências criativas. A motivação extrínseca controladora, a
realização de uma tarefa para alcançar uma meta externa, diminui a
criatividade. Contudo, a motivação extrínseca informativa pode conduzir à
criatividade quando há níveis iniciais elevados de motivação intrínseca. De
salientar, ainda, que não existem actividades intrinsecamente interessantes,
pois tudo depende da representação que cada pessoa faz desse interesse.
Assim, a presença ou ausência de obstáculos externos, bem como a
capacidade para cada pessoa ultrapassar esses obstáculos constituem
elementos essenciais da expressão da criatividade
2. Capacidades e conhecimento: As capacidades relativas a um determinado
domínio incluem a perícia, o talento, a experiência, as aptidões técnicas e o
conhecimento obtido através da educação formal ou informal. O vasto
conhecimento sobre uma área permite transformá-lo ou combiná-lo de
diferentes maneiras.
3. Competências criativas: Este componente inclui o estilo de trabalho
(concentrado, energético), o estilo cognitivo (complexo, não rígido), o
domínio de estratégias que favorecem a produção de novas ideias
(conhecimento de heurísticas) e os traços de personalidade. Todos
influenciam a aplicação das capacidades e conhecimento do domínio e
permitem a concentração longa, a dedicação ao trabalho, um alto nível de
energia, a persistência face às dificuldades, a procura da excelência e
capacidade para abandonar ideias não produtivas. De acordo com a primeira
versão do modelo este componente era denominado de competências, mas na
versão de 1996 passou a ser denominada de processos criativos, na medida
em que os traços de personalidade, como a independência, a tolerância a
24
ambiguidades, o não conformismo ou a assunção de riscos, não são
competências.
Destes componentes decorrem cinco fases do processo criativo (Amabile, 1983,
1996). A identificação do problema com valor para ser solucionado associa-se à
motivação intrínseca para a tarefa. A preparação consiste no momento em que se
constrói ou activa a informação para a resolução do problema e implica o
desenvolvimento de capacidades e competências. Na geração das várias possibilidades
de resposta determina-se a originalidade do produto a partir dos processos criativos
relevantes e da motivação intrínseca. A comunicação e validação da resposta implica o
recurso às capacidades e ao conhecimento do domínio para avaliar o grau de
criatividade, utilidade e correcção desta, que culmina na última fase, a do resultado, que
termina solucionando o problema ou retornando ao início do processo.
O modelo de Amabile mostra, acima de tudo, que a criatividade não é uma
qualidade das pessoas, mas antes um processo que resulta de uma complexa interacção
entre factores pessoais e sociais. Este modelo afasta, assim, a definição centrada na
pessoa (e.g. Alencar e Fleith, 2003). No entanto, escapa, como em muitas das
sistematizações posteriores, a dinâmica do jogo entre os componentes.
2.2. A teoria do investimento criativo de Sternberg e Lubart
A teoria do investimento na criatividade de Sternberg e Lubart (1991) recorre à imagem
da bolsa de valores. Ser criativo significa “comprar em baixa”, ou seja, perseguir ideias
desconhecidas ou fora de moda, mas com potencial de desenvolvimento; e, como as
ideias encontram resistência mas o criativo persiste e acaba por conseguir “vender em
alta” e segue para a próxima ideia nova ou impopular. A ideia de investimento não se
aplica apenas à pessoa criativa, mas também ao necessário investimento em termos
sociais. Vale a pena investir na criatividade (Sternberg e Lubart, 1996). Se pretendemos
avanços no conhecimento, quer teóricos quer práticos, não vale a pena colocar a tónica
na capacidade de aprendizagem e memória, na medida em que as novas tecnologias
chegam a superar a capacidade humana, nem mesmo nos processos interpessoais, já que
25
a inovação muita vezes tem as costas voltadas para o que a sociedade julga ser o
adequado. A tónica deve ser colocada na criatividade, isto é, na produção de ideias
novas poderosas sobre os vários domínios do conhecimento científico, tecnológico,
artístico ou humanístico. O modelo refere a confluência de diferentes “fontes” de
investimento na criatividade que, embora distintos, interagem entre si: inteligência,
conhecimento, estilos de pensamento, personalidade, motivação e ambiente. Nem todos
os elementos são relevantes para a criatividade e cada um deve ser visto de forma
interactiva e nunca isolado, sugerindo que a inteligência sem motivação, ou o
conhecimento sem as capacidades intelectuais para o utilizar conduzem a um reduzido
desempenho criativo. No entanto, uma forte motivação pode compensar um ambiente
menos propício à criatividade.
1. Capacidades intelectuais - Três capacidades intelectuais são importantes para o
investimento criativo: a capacidade sintética para redefinir os problemas e para
vê-los de novas formas, fugindo aos constrangimentos do pensamento
convencional; a capacidade analítica para reconhecer de entre as várias ideias
aquelas em que vale a pena investir e reconhecer as que não devem ser seguidas;
e a capacidade prática-contextual que permite persuadir os outros acerca do
valor dessas ideias. As soluções mais criativas são o resultado da redefinição de
problemas, ou seja, do insight, que pode ser codificação selectiva (do que não é
óbvio), de comparação selectiva (ou analógica) ou de combinação selectiva (de
conexões não óbvias).
2. Estilos Intelectuais - Referem-se ao modo como se utiliza a inteligência. O estilo
legislativo está presente na formulação de problemas e na criação de novas
regras e modos de ver as coisas. As pessoas criativas teriam mais propensão para
preferir este estilo. O estilo executivo associa-se à implementação de ideias com
uma estrutura clara e bem definida e é muito valorizado no sistema educativo,
em geral. O estilo judiciário caracteriza-se pelo julgamento e avaliação de
pessoas, tarefas e regras.
26
3. Conhecimento - para dar uma contribuição significativa numa área é
fundamental ter o conhecimento sobre aquela área. Há dois tipos de
conhecimento, ambos importantes para a criatividade. O formal primeiro
adquire-se através de livros, palestras ou qualquer outro meio de instrução. O
informal adquire-se por meio da dedicação a uma determinada área, raramente é
explicitamente ensinado e, geralmente, é impossível de ser verbalizado. Embora
lato, o conhecimento em determinada área não pode ser demasiado, para não
impedir a perspectivação dos problemas de forma inovadora e libertar os limites
e obstáculos inerentes a esse conhecimento. Ao mesmo tempo em que um vasto
conhecimento permite um maior número de associações, o que é benéfico para a
criatividade, mas que também pode dificultar a visualização de formas diferentes
de perspectivar o problema.
4. Personalidade - Alguns traços de personalidade contribuem mais do que outros
para a expressão da criatividade, como a vontade de ultrapassar obstáculos, de
assumir riscos sensatos, de tolerar ambiguidades, coragem para expressar novas
ideias, bem como as expectativas de eficácia pessoal e a apetência para desafiar
multidões. A tolerância à ambiguidade é condição sine qua non para a produção
criativa, na medida em que as ideias necessitam de tempo para amadurecer e
essa espera é difícil de gerir. A perseverança perante os obstáculos também é
crucial pois permite lidar com eles de forma determinada e alcançar a meta.
Embora estes traços sejam predisposições estáveis, podem sofrer mudanças e
são influenciados pelas condições ambientais.
5. Motivação – A motivação intrínseca orientada para a tarefa determina a paixão
pelo trabalho e a concentração no trabalho e não nas possíveis recompensas,
uma vez que as pessoas estão muito mais propensas a responder criativamente
quando são movidas pelo prazer em realizar essa tarefa. Os estudos revistos por
Sternberg e Lubart (1995) com profissionais que realizavam trabalhos altamente
criativos em distintas áreas, concluíram que estes consideravam ter amor pela
tarefa e centravam mais a atenção e energia no trabalho em si do que nos
27
possíveis prémios ou reconhecimento. A motivação intrínseca interage com a
extrínseca na promoção da criatividade.
6. Ambiente apoiante e recompensador – O contexto ambiental é uma fonte de
investimento na criatividade porque esta não ocorre no vácuo na medida em que
tanto a pessoa como o produto são julgados e avaliados como criativos ou não
pelo contexto social. O ambiente que facilita a expressão criativa interage com
variáveis pessoais e situacionais de uma forma complexa e afecta a produção
criativa de três formas diversas: o grau em que favorece a geração de novas
ideias; a extensão em que encoraja e apoio o seu desenvolvimento e, ainda, a
avaliação que é feita do produto criativo. Este ambiente inclui a família, a
Escola, as organizações e a sociedade em geral na medida em que todas
contribuem, de forma mais ou menos directa, para a expressão criativa.
Digamos que Sternberg e Lubart integram num todo organizado e coerente,
elementos anteriormente avançados por outros autores. Os componentes do modelo de
Amabile, os traços de personalidade de MacKinnon (1965) e Barron (1968), os
elementos da abordagem sistémica de Csikszentmihalyi (1988), os determinantes
ambientais e históricos da criatividade de Simonton (1988), e, evidentemente, os
componentes da teoria triárquica da inteligência de Sternberg (1985a). Esta
sistematização revela-se de extrema utilidade na concepção de uma prática interventiva.
28
2.3. A teoria dos sistemas de Csikszentmihalyi
Para Csikszentmihalyi (1996) 'é mais fácil desenvolver a criatividade das pessoas
mudando as condições do ambiente, do que tentando fazê-las pensar de modo criativo',
isto é, é impossível considerar a criatividade sem a contextualizar. A investigação deve,
por isso, incidir nos sistemas sociais e não apenas no indivíduo, pois a criatividade é
uma co-construção dinâmica entre a pessoa e o contexto sócio-cultural.
A abordagem sistémica considera a criatividade como resultado da pessoa (o
biológico e as experiências), do domínio (área do conhecimento) e do campo
(especialistas de uma área específica que têm o poder de determinar a estrutura do
domínio e de julgar o produto como criativo). Mais concretamente, a pessoa é quem
produz variações e introduz mudanças no domínio do conhecimento. Os dois aspectos
mais salientes são as características associadas à criatividade e os antecedentes sociais e
culturais. Os criativos revelam curiosidade, entusiasmo, motivação intrínseca, abertura a
experiências, persistência, fluência de ideias e flexibilidade de pensamento. Estas
características não são rígidas, na medida em que se ajustam às exigências da situação.
Por exemplo, as pessoas criativas podem, em determinados momentos de produção,
apresentar características de introversão e noutros momento características de
extroversão.
O domínio corresponde ao conjunto de regras e procedimentos simbólicos
culturalmente estabelecidos, ou seja, o corpo de conhecimentos acumulados,
estruturados, transmitidos e partilhados numa dada área por uma sociedade ou várias
sociedades (Csikszentmihalyi, 1999). A matemática, a música, a química ou a
psicologia são consideradas domínios. As pessoas criativas que motivam mudanças num
domínio são as que conhecem profundamente os seus princípios, detectam as suas
inconsistências, e procuram ultrapassar as suas fronteiras (Feldman, Csikszentmihalyi e
Gardner, 1994).
No campo incluem-se todas as pessoas que actuam como “juízes”, ou seja, quem
decide se um produto é criativo e se deve, portanto, ser incluído no domínio
(Csikszentmihalyi, 1996). Estes têm a função de decidir se uma nova ideia ou produto é
criativo e deve, portanto, ser incluído no domínio (Csikszentmihalyi, 1996). É o campo
que selecciona o que deve ser reconhecido, preservado e incorporado. Uma ideia
29
inovadora pode não ser aceite se o campo for defensivo ou rígido se o sistema social
envolvente não encorajar a criatividade. Por isso, a pessoa criativa terá de persuadir o
campo de que a sua produção é válida, o que é tanto mais fácil quanto o Zeitgeist for
favorável.
A definição sistémica especifica que a criatividade consiste de um acto, ideia ou
produto que modifica um domínio existente ou o transforma num novo. Para que isso
ocorra é necessário que a pessoa criativa tenha acesso aos vários sistemas simbólicos e
que o ambiente social seja aberto a novas ideias (Csikszentmihalyi, 1999).
Csikszentmihalyi (1990) desenvolveu posteriormente a teoria do fluir criativo,
depois de se ter apercebido que a grande questão da criatividade não era tanto a de
procurar saber o que é, mas antes onde está, Este autor analisou as respostas de pessoas
que se envolviam activamente em actividades variadas, desde a leitura até à escalada ou
ao xadrez, à questão “Como se sente quando faz aquilo de que mais gosta?”
(Csikszentmihalyi, 1990). Verificou que a resposta mais frequente era: “Descobrir;
pensar em algo novo”, concluindo que as pessoas mais criativas são motivadas pelo
prazer retirado do confronto com as dificuldades, e que conduz a novas formas de ser e
de agir. É essa procura da novidade e do desafio que é essencial à evolução da cultura e
ao progresso do pensamento e do sentimento. A qualidade da experiência sentida no
envolvimento numa actividade parece ser o motivo que leva determinadas pessoas a
desfrutarem das coisas que fazem sem ser por dinheiro ou fama. O prazer da descoberta
referido pelos sujeitos de Csikzentmihalyi, oriundos de actividades profissionais ou
amadoras tão variadas como jogadores de xadrez, bailarinos, compositores, atletas,
artistas, místicos religiosos, cientistas, cirurgiões, trabalhadores vulgares, parecia
constituir uma sensação única diferente do lazer, do efeito de drogas ou álcool, do
consumo de bens de luxo. Como base comum, o autor avança com o conceito de fluir
(Csikszentmihalyi, 1990). A experiência de fluir de uma novidade, de uma descoberta,
sem esforço, num estado quase automático, que surge como uma descrição
independente da cultura, do género sexual, da idade (Csikszentmihalyi, 1996). Os nove
“elementos” do fluir criativo incluem:
30
1. Estabelecimento de metas claras a cada passo do caminho: saber o que se há-
de fazer;
2. Resposta imediata para cada acção - saber o que se está a fazer;
3. Equilíbrio entre dificuldades e capacidades - sentir que as capacidades
correspondem às possibilidades das acções, ou seja, adequar o potencial às
oportunidades;
4. Fusão entre actividade e consciência – a mente em sintonia com o que se está
a fazer, ou seja, a concentração polarizada no que se faz e exclusão das
distracções;
5. Negação do medo do fracasso, porque a questão do controlo nem se coloca
na medida em que as capacidades estão potencialmente adequadas às
dificuldades;
6. Desaparecimento da consciência de si, pela absorção no que se está a fazer e
por isso não há necessidade de proteger o ego - sair dos limites do eu e
integrar momentaneamente uma realidade maior, o que conduz a uma
paradoxo: o “eu” dilata-se quando se esquece de si;
7. Sentido distorcido do tempo - as horas parecem escassos minutos, ou um
segundo prolonga-se muitas vezes;
8. Constatação da não marcação do tempo;
9. Noção de que a actividade se converte em algo autotélico.
31
A propósito do conceito grego de autotélico, que significa um fim em si mesmo,
Csikszentmihalyi sugere que o fluir leva à transformação das actividades exotélicas em
autotélicas, adoptando uma ideia semelhante ao movimento artístico que se seguiu ao
impressionismo: “a arte pela arte”.
Em suma, as diferentes formas de abordar o tema da criatividade salientam a
relevância dos factores contextuais sociais, culturais e históricos na produção criativa e
a sua interacção com os factores pessoais. Trata-se de uma mudança de paradigma que
pode ser relevante na perspectivação de outras áreas da Psicologia e da Educação e na
adaptação às rápidas transformações que vivemos. Ao mesmo tempo, os avanços no
conhecimento da criatividade permitem-nos reflectir sobre ela de uma forma mais
segura, confiante e consequentemente justa. A literatura oferece uma panóplia de teorias
para explicar o que é a criatividade e porque vale a pena investir em termos
educacionais na sua promoção. No entanto, a opção por um enquadramento teórico de
suporte que constitui o eixo central de qualquer teorização implica necessariamente um
olhar mais ou menos concentrado numa das quatro grandes dimensões envolvidas na
criatividade: a abordagem centrada na pessoa, no processo, no produto ou no meio que
os potencia.
32
3. Os quatro “P's” da criatividade
A expressão “os 4 P´s da criatividade” é “clássica” no seio dos teóricos e práticos que
estudam e intervêm na criatividade. Os quatro P’s da foram avançados por Ross
Mooney em 1963, retomados por Stein e largamente divulgados por Simonton em 1988.
A expressão refere-se às abordagem centradas na pessoa, no processo, no produto e no
meio potenciador. Em termos mais específicos englobam a pessoa criativa e os seus
atributos, o processo criativo, nomeadaemnte, as operações mentais e o conhecimento, o
produto criativo e as suas propriedades e, ainda, o meio que potencia a criatividade,
sendo esse “P” também referido como a periferia e como a persuasão, todas colocando a
tónica na cultura e nas suas contingências. Estas quatro dimensões afirmam-se como
uma ferramenta útil para estudar e sistematizar a informação sobre a criatividade.
Contudo, como refere Simonton (2003), a análise orientada para a pessoa
assemelha-se à tarefa dos botânicos que estudam a diversidade das árvores. A análise
orientada para a processo, assemelha-se à tarefa dos fisiólogos que analisam os
mecanismos básicos das árvores, Mas falta o quadro completo pois as árvores são parte
integrante de sistemas ecológicos – as florestas – e não podem ser reduzidas à botânica
ou à fisiologia. Só juntando o que o botânico, o fisiólogo e o ecólogo estudam se pode
ter um conhecimento completo sobre as árvores, na qualidade de plantas únicas e
colectivas numa floresta.
A analogia de Simonton ilustra a dinâmica da interacção dos processos
cognitivos com uma série de factores contextuais na construção de um produto criativo.
Uma perspectiva teórica que tem vindo a ganhar peso sugere a existência de três
conjuntos de variáveis como parte integrante da criatividade (Eysenck, 1994): as
variáveis cognitivas (inteligência, conhecimento, competências técnicas, talentos
especiais), variáveis ambientais (factores político-religiosos, factores culturais, factores
socio-económicos, factores educacionais) e variáveis de personalidade (motivação
interna, confiança, não-conformismo, traços de personalidade). O nível elevado de
direcção e força, a autonomia e o não conformismo, a flexibilidade de pensamento e a
tolerância à ambiguidade, a iniciativa, a capacidade de equilibrar e integrar a realidade e
a fantasia e a um nível elevado de pensamento intuitivo jogam entre si e confluem com
os factores ambientais por forma a produzir um resultado criativo (Eysenck, 1994),
33
revelando que só a totalidade integrada destes, e de outros, factores permite a expressão
da criatividade, ou seja, só ideia de uma Gestalt é que permite “ver” a floresta. Mas
como refere Sternberg (1997) é preciso distinguir a floresta das árvores, e vice-versa.
3.1. As características da pessoa criativa
Se bem que a preocupação com a identificação das características pessoais dos
criativos já não seja exclusiva do estudo da criatividade, a sua análise pode proporcionar
um quadro mais completo do tema, bem como orientar a intervenção. As perspectivas
unidisciplinares dos anos 1960 e 1970 colocaram a tónica do estudo da criatividade na
personalidade. Uma das figuras mais influentes foi Maslow (1968) que descreveu a
coragem, a liberdade, a espontaneidade e a aceitação de si próprio como traços que
permitem que as pessoas atinjam plenamente o seu potencial. Por seu turno, Barron e
Harrington (1981) descreveram a independência, a autoconfiança, a atracção pela
complexidade, a orientação estética e a assunção de riscos, como traços criativos quer
de pessoas eminentes quer de pessoas comuns.
Neste período, o estudo de Vervalin (1971) revelou-se abrangente e esclarecedor
por incluir 600 pessoas criativas nos campos da literatura, arquitectura, investigação nas
ciências físicas, engenharia e matemática. Embora conclua que não existe nenhum perfil
característico da pessoa criativa, todos os criativos entrevistados apresentavam certas
semelhanças: curiosidade intelectual, QI elevado, poder de observação, atenção e
concentração, ampla informação, capacidade de “jogar” mentalmente, conseguindo
elucubrações e reprimindo os bloqueios mentais. A aliar a estas características, os
criativos respondiam emocionalmente de forma positiva, demonstrando empatia não só
por pessoas como também por ideias divergentes, tolerando as ambiguidades, aceitando
envolver-se em problemas complicados, possuíam um nível de auto-conhecimento
elevado e na sua maioria eram introvertidos. Não pareciam depender daquilo que os
outros pensavam sobre eles e sentiam-se libertos de restrições e inibições
convencionais, sendo genuinamente independentes nas suas ideias e flexíveis
relativamente a meios e objectivos. Interessavam-se menos pelos produtos ou pelas
obras em si e mais pelos seus significados e implicações. Pareciam ser comunicativos e
34
possuir competências verbais bem desenvolvidas, não se preocupando em controlar os
impulsos. Muitos deles referiram ter tido infâncias problemáticas ou mesmo infelizes.
Muitas destas características foram encontradas em investigações posteriores. As
pessoas criativas possuem um conhecimento rico no domínio de especialização e
competências bem desenvolvidas, consideram o seu trabalho intrinsecamente motivante
(e.g. Amabile, 1989); tendem a ser independentes, não convencionais e a arriscar e
apresentam interesses latos e maior abertura a novas experiências (Simonton, 1988).
São peritos no reconhecimento de diferenças e semelhanças; avançam com conexões,
apreciam e sabem escrever, desenhar, compor música; apresentam flexibilidade na
mudança de directrizes e estão prontos a questionar normas e pressupostos (Sternberg,
1988b). Parecem ter uma “orientação para a descoberta” que os leva a perspectivar as
situações sob múltiplos prismas, a encontrar problemas e a colocar questões novas
(Csikszentmihalyi e Getzels, 1988). Conseguem passar rapidamente da concentração em
aspectos específicos do trabalho para uma abordagem mais lata do seu trabalho num
quadro geral e defendem e incentivam a mudança (Kelly e Caplan, 1997).
Às características de cariz mais cognitivo, juntam-se interactivamente outros
factores pessoais relevantes. Como refere Winner (1996) a partir de um certo ponto, os
níveis de capacidade desempenham um papel menos importante do que os factores de
personalidade e de motivação. Ao nível da pessoa, a questão reside, por isso, na
orquestração entre factores cognitivos, afectivos e motivacionais. Contudo, essa
dinâmica escapa muitas vezes às investigações. Consequentemente, a análise dos seus
resultados deverá necessariamente ter em conta que cada uma se refere a uma ínfima
parte do todo.
Dentro da perspectiva centrada na Pessoa, a investigação tem incidido nas
características pessoais dos criativos/criadores. A investigação dos criativos recorre a
entrevistas; questionários; rating scales e checklists, essencialmente numa perspectiva
generalista e não relativa aos produtos (Plucker, 1998). Das várias dimensões incluídas,
as mais estudadas são a abertura, a independência, a intuição, a preferência pela
complexidade, a tolerância à ambiguidade, o impulso para encontrar padrões ou
significados, o locus de controlo interno e a disponibilidade para correr riscos. Outros
procedimentos metodológicos utilizados têm sido as auto-descrições, que permitem
compreender a criatividade do próprio e as suas teorias implícitas, muito embora
35
tendam a ser enviesadas; e, ainda, a auto-avaliação, reveladora do modo como as
pessoas conceptualizam a criatividade. Um outro domínio da investigação prende-se
com a análise das características de diferentes grupos, como as variações entre domínios
que revelam recorrentemente que os artistas são mais impulsivos e apresentam uma
maior labilidade emocional, ao passo que os cientistas parecem mais conscientes e
menos conformistas (e.g. Ludwig, 1995; Simonton, 1999).
A investigação sobre os criadores tem incidido na análise de excertos biográficos
e autobiográficos, que muitas vezes foram romanceados. Uma das primeiras formas de
cariz científico de estudar a criatividade surge a partir das abordagens dinâmicas, desta
feita inspirada pela teoria de Sigmund Freud e pelas biografias comentadas que Freud
escreveu. Do ponto de vista psicanalítico, grandes estadistas, escritores e artistas
produziram obras como forma de expressarem desejos inconscientes como o poder, a
riqueza, a fama, a honra e o amor. A par e passo, o movimento surrealista, fortemente
ligado à psicanálise, abria portas a inúmeras produções e interpretações criativas. O
estudo de criadores eminentes ganhou popularidade, embora não seja conclusivo e
muitas vezes pouco se avance na explicação deste processo. O movimento surrealista e
a psicanálise influenciaram fortemente a ideia de que as produções criativas são fruto de
uma inspiração inexplicável.
Com a mesma preocupação mas partindo de um referencial diferente as últimas
décadas assistiram à proliferação de estudos que procuraram, descrever e explicar as
características dos criativos, se bem que este tipo de investigação apresente limites,
nomeadamente associados à dificuldade de encontrar sujeitos, ao problema da medida
dos construtos teóricos propostos e à imparcialidade na selecção e interpretação do
estudo de caso (Weisberg, 1986). Subjacente a algumas destas investigações está a
“popular” visão do “génio”que acentua a ideia de que a “verdadeira” criatividade é rara
e perpetua a convicção de que os processos envolvidos na criatividade são especiais e
obscuros, diferentes do “comum dos mortais”. Porém, a visão de que a criatividade se
baseia num conjunto de características que definem o génio torna a investigação
redutora, em primeiro lugar, por esquecer a multiplicidade de variáveis contextuais que
ajudam à emergência e até ao próprio reconhecimento da criatividade, e, em segundo
lugar, porque pressupõe a existência dessas características de modo permanente e
36
imutável que justificariam uma produção excelente, fixa e regular, o que realmente não
acontece mesmo a nível dos grandes criativos (Simonton, 1988).
Nesta linha de investigação incluir-se-ia, embora discutivelmente, a ideia da
configuração única de factores, defendida por autores como Simonton. Como defesa do
possível enviesamento da investigação sobre criadores, Gruber e Wallace (1999)
propõem que se utilize uma metodologia de estudos de caso com muitos detalhes a
partir de uma abordagem sistémica. Uma outra área explorada na análise das
características dos criadores é a relação com a doença mental (e.g. Gosselink, 1999;
Jamison, 1989; Ludwig, 1995).
Incluem-se ainda nesta área, as definições pessoais quer de criativos quer de
diferentes grupos profissionais ou etários através de questionários e entrevistas. Estas
procuram verificar as representações e as teorias implícitas acerca da criatividade, bem
como verificar a presença de mitos ou de factores culturais que a possam inibir.
O corpo de investigações mais polémico e também mais estudado em termos da
Pessoa criativa tem decorrido do pedido de Guilford de 1950. A abordagem
psicométrica procura verificar as diferenças individuais em termos do espectro de
criatividade e de pensamento divergente através de baterias de testes figurativos e
verbais. As questões levantadas têm como base os temas candentes no estudo da
criatividade: a possibilidade da sua definição e a especificidade versus generalidade da
criatividade, ou seja, a existência de uma ou de mais criatividades. Se a criatividade é de
definição imprecisa ou impossível ou se é uma aptidão geral, independente dos
domínios onde surge como Martindale (1989) e outros defendem, ou se há diferentes
criatividades como defendem Gardner (1983) e Vernon (1989), o investimento na
investigação da sua avaliação não só permite esclarecer as múltiplas dimensões
envolvidas como apontar para uma melhor compreensão do processo criativo.
37
3.2. O processo de resolução criativa de problemas
Não obstante a polémica em torno de uma definição abrangente e esclarecedora,
ninguém rebate a ideia de que a criatividade é um processo complexo multifacetado que
envolve a definição e redefinição de problemas (Sternberg e Lubart, 1991) e que
envolve a combinação do conhecimento já existente numa nova forma através da
aplicação de ideias “antigas” a novos contextos, ou através da perspectivação inovadora
de conhecimentos “antigos”, ou, ainda, através de um rompimento com o passado,
emprestando o que já se conhece a novos contextos (Sutton, 2002).
Sendo a criatividade consensualmente definida por muitos autores como um
processo mental a partir do qual emergem novos produtos, é difícil separar o processo
criativo do “todo” que criatividade engloba. Curiosamente, ainda se discute qual o
melhor termo para designar este processo – criatividade, processo criativo, pensamento
criativo, ou divergente ou lateral, produto ou expressão criativa, reflectindo a
dificuldade em reduzir as partes do todo que é a criatividade.
Guilford (1986) define a criatividade como um processo mental através do qual
a pessoa produz informação que não possuía e sugere que tal como a inteligência, a
criatividade segue uma distribuição normal, pelo que todas as pessoas acabam por ser
criativas, embora em diferente grau. Este processo mental é referido por este autor como
pensamento divergente, ou seja, a capacidade de criar diferentes respostas face a um
mesmo problema. Por seu turno, a definição de Stein (1974) parece ser abrangente – a
criatividade é o processo que resulta em um produto novo, que é aceite como útil, e/ou
satisfatório por um número significativo de pessoas em algum ponto no tempo. Já a
definição proposta por Torrance em 1966 é mais restritiva mas menos vaga em termos
de descrição e mesmo de explicação e, ao mesmo tempo, liberta do forte referencial
legado por Wallas (1926). A criatividade é o processo que permite ser sensível a
problemas, deficiências, lacunas no conhecimento, desarmonia; identificar a
dificuldade, buscar soluções, formulando hipóteses a respeito das deficiências; testar e
re-testar estas hipóteses; e, finalmente, comunicar os resultados. Trata-se de uma
definição que remete necessariamente para a abordagem recente da resolução criativa de
problemas que se debruça sobre a compreensão da componente cognitiva da
criatividade.
38
Contrariamente à convicção que dominou a última metade do século XX, a
criatividade não se limita exclusivamente ao pensamento divergente, que é a capacidade
de criar diferentes respostas face a um mesmo problema. Sabe-se hoje que o
pensamento convergente, considerado por Guilford como contrastante com a
criatividade, permite a crítica e a transformação de ideias em produtos úteis e é
essencial para o trabalho de produção criativa (e.g. Amabile, 1989).
Uma forma de conciliar divergência e convergência é a metáfora. Esta constitui
um auxiliar promotor da mudança de perspectiva e constituiu uma importante forma de
criatividade (Chi, 1997) por chamar a atenção para aspectos aparentemente não
relacionados. Esta autora acentua também a capacidade para utilizar diferentes modelos
mentais como uma componente criativa relevante que permite a mudança da
compreensão de um conceito para uma perspectivação nova e diferente. Realçando
outro aspecto do processo criativo, Buchanan (2001) distingue dois tipos de resolução
criativa de problemas: de combinação, que implica a produção de ideias novas a partir
de ideias conhecidas e de transformação que consiste na transferência de conceitos de
um domínio para outro.
A Teoria da Cognição Criativa (Finke, Ward e Smith, 1992) descreve os
processos do pensamento criativo: os generativos a partir dos quais a ideia é criada e os
exploratórios que examinam, interpretam e avaliam a ideia de diferentes formas. A fase
generativa consiste na construção de representações mentais, ou seja, as estruturas “pré-
inventivas” com propriedades que promovem descobertas criativas. A fase exploratória
consiste na utilização das propriedades estruturais para avançar com ideias criativas. Os
processos mentais envolvidos na criatividade, de acordo com o modelo, incluem a
recuperação; a associação; a síntese; a transformação; a transferência analógica e, ainda,
a redução de categorias, o que implica reduzir mentalmente os elementos a descrições
de categorias mais primárias.
Incentivada pelas intervenções de Osborn (1953) e de Parnes (1967), a
Resolução Criativa de Problemas tem constituído um corpo sólido de investigação,
muito embora a motivação inicial tenha sido a de uma aplicação técnica. Como referem
Isaksen e Treffinger (1985) a riqueza deste modelo reside no facto de não constituir uma
técnica pré-definida a ser seguida rigidamente. A sistematização componencial dos
39
processos revela-se um instrumento que possibilita a classificação e discussão da
investigação sobre o processo criativo.
Um dos modelos que sistematiza o processo criativo é o Modelo de Resolução
Criativa de Problemas de VanGundy (1987). Este modelo propõe a presença de cinco
fases do processo criativo: descoberta de factos, descoberta de problemas, descoberta de
ideias, descoberta de soluções e descoberta da aceitação. Nesta esteira, surge o CPS
(Creative Problem Solving) (Isaksen, Dorval, e Treffinger, 2000) que compreende seis
passos: objectivo, factos, problema, soluções, decisão e implementação. Cada passo
compreende duas fases: uma divergente, em que se tenta gerar o máximo de alternativas
possíveis; uma convergente, em que apenas uma é seleccionada. Trata-se de uma
metodologia que proporciona uma estrutura de instrumentos de produção e selecção de
desafios, preocupações e oportunidades importantes que necessitam desenvolver
resultados novos e úteis. Este processo envolve capacidades de pensamento crítico e
criativo que permitem recolher informação através de observação directa, experiência
ou reflexão e conceptualizar, analisar, sintetizar e avaliar essa informação. O CPS
engloba, ainda, a aplicação de um conjunto de ferramentas e estruturas a problemas que
não possuem uma solução única e cujas tentativas de resolução por outros métodos não
se revelaram eficazes. Este tipo de modelos acaba por ser bastante consensual e
esclarecedor, embora ainda haja vários pontos de discórdia.
Se estes modelos proporcionam referências relevantes para a compreensão do
processo e orientação de práticas que permitam promover a criatividade, outros dados
retirados da investigação podem também proporcionar um insight importante na sua
compreensão. Getzels e Csikszentmihalyi (1976) consideram que é mais provável
resolver criativamente problemas “descobertos” do que problemas “apresentados” e
Buchanan (2001) sugere que a criação deliberada se distingue da acidental a partir do
conhecimento de base que ajuda à geração de ideias e apoia a sua valoração.
A investigação sobre os sub-processos cognitivos essenciais para o potencial
criativo é resumida por Lubart (2000) como compreendendo quatro tendências
principais. Para além da tentativa de encontrar, formular e redefinir problemas e, como
não poderia deixar de ser, a herança de Guilford, o pensamento divergente, a observação
e descrição do processo criativo constituem também um corpo de investigação que
ganha cada vez mais referências. Por seu turno, a síntese e combinação da informação,
40
contemplando estudos sobre a bissociação, os tipos de pensamento, a articulação de
ideias, a analogia e metáfora, e, ainda, a associação remota, a ressonância emocional e o
mapeamento. Um outro centro de interesse referido pelo autor prende-se com a
combinação de ideias através de processos aleatórios ou fortuitos.
Independentemente das divergências, poder-se-ia avançar sem grande polémica
que o processo criativo implica a procura de sentido, a descoberta de problemas e a
interpretação de situações.
3.3. O produto criativo e a complexidade da sua avaliação
Numa perspectiva copérnica da criatividade, em que o sujeito não mais se encontra no
centro de tudo, sendo a sua criatividade o resultado de múltiplas influências
(Csikszentmihalyi, 1988), é o sistema social, cultura, económico e político que julga se
um produto é ou não criativos e determina a sua função na sociedade. O terceiro dos
“P”s refere-se, assim, ao produto. Esta dimensão valoriza a análise dos produtos
criativos, sejam eles artísticos, científicos, tecnológicos, ou outros, e obriga a que os
mesmos se submetam a uma série de critérios que permitam ajuizar acerca da sua
originalidade e pertinência. Para Amabile (1983) impõe-se o recurso a uma série de
juízes que, entre outras exigências, deverão ter experiência no domínio considerado,
fazer a sua avaliação de forma independente mas tendo em vista um mesmo critério que
define a resposta criativa e estabelecer comparações com os trabalhos mais importantes
produzidos na área. No entanto, a avaliação de produtos criativos constitui um campo
com muito terreno por desbravar.
Se bem que o conceito de criatividade seja difícil (ou mesmo quase impossível)
de definir, de documentar e de avaliar, a avaliação de produtos criativos parece
constituir uma forma mais ecológica de a compreender (Morais, 2005). Este tipo de
avaliação da criatividade tem como base a ideia de que os produtos criativos reflectem
não só as características pessoais de quem os produziu, como também o processo
envolvido na sua construção e o meio em que foi desenvolvido. A avaliação de produtos
criativos surge, assim, como uma forma mais próxima das realizações quotidianas ou
socialmente reconhecidas que tenta “apanhar” a manifestação da essência do que se
41
quer academicamente avaliar (Morais, idem). Por isso, a avaliação criativos constitui
uma via plausível para compreender melhor a criatividade, mesmo que se assuma que a
criatividade é um conceito abstracto. Contudo, o rigor na escolha critérios que de
apreciação e avaliação desses produtos por parte dos juízes do domínio e do campo deve
ser inequívoca e detalhada, quer se trate de avaliar as características de produtos
criativos quer se procure analisar as produções de forma mais qualitativa.
Qualquer sistematização de critérios de avaliação deve incluir os critérios
avançados por E. P. Torrance (e.g. Torrance, 1966) por ser a medida de criatividade
mais utilizada em todo o mundo. Nesta avaliação são avaliadas a fluência, flexibilidade,
originalidade e elaboração. Mas a partir dos anos de 1980, Torrance sugeriu que se
incluísse em termos qualitativos uma apreciação da expressividade emocional,
articulação, movimento e acção, coloração e riqueza imagética, alargamento ou
rompimento com as fronteiras, combinação ou síntese de figuras e de linhas,
visualização interna, visualização invulgar, fantasia, humor (e.g. Torrance, 1988). Todos
estes critérios devem, pelo menos implicitamente, estar presentes na avaliação de
produtos criativos.
Porém, outras investigações têm apontado para a inclusão de outros critérios na
avaliação dos produtos criativos. Amabile (1996) considera que um produto será
julgado como criativo se for novo e apropriado, útil, correcto ou de valor para a tarefa
em questão, e se a tarefa for heurística e não algorítmica. Uma das questões mais
pertinentes e que discussões mais acesas tem gerado é, sem dúvida, a de saber definir
originalidade e a quem se refere: se apenas o próprio que criou algo original, se ao
grupo de especialistas ou até mesmo a comunidade ou mundo em geral. Acresce a este
impasse a insuficiência do critério da infrequência estatística (Perkins, 1981) com que a
originalidade se define. Critérios como o processo de resolução e a elaboração
afiguram-se necessários para a avaliação dos produtos criativos.
Para além da originalidade e adequação da resposta avançada nesta definição,
outro tipo de critérios têm sido referidos. De entre eles, encontram-se outros critérios
que têm sido utilizados em termos de investigação para julgar produtos criativos em
diversos contextos, domínios e campos do conhecimento:
42
Relevância, adequação e originalidade (e.g. Nickerson, Perkins e Smith,
1985),
ser poderoso (Perkins, 1981),
novidade, adaptação à realidade, comunicabilidade, agrado estético e
capacidade de mudança (MacKinnon, 1978),
novidade original, transformacional, germinal; a resolução, em termos de
valor, lógica e útil; e, ainda,
elaboração e síntese, no sentido de elegante, complexo versus simples,
compreensível e bem construído (Besemer e Treffinger, 1981)
Não obstante este conjunto de investigações, a incidência de estudos sobre o
processo criativo é muito mais significativa do que sobre o produto. No entanto, o
processo é apresentado como uma técnica acabada e não como as estruturas e
mecanismos que o compõe. Por isso, a investigação que procura aprofundar os atributos
que descrevem a natureza do resultado sem se centrarem na quantificação podem
constituir um valioso contributo para o esclarecimento da criatividade.
3.4. O meio potenciador da criatividade
Na medida em que a criatividade é um fenómeno interpessoal e social, a dimensão que
se refere ao ambiente que a potencia assume-se relevante. A necessidade de aceitação e
de reconhecimento do trabalho criativo parece ser uma condição necessária ao
investimento na criatividade. Essa efectiva necessidade de reconhecimento, não se
traduz forçosamente no tipo de reforços a que tradicionalmente a associamos: elogios,
prémios, estatuto. Muitas vezes, e no caso de alguns artistas, é o término de uma
produção que motiva o reconhecimento pessoal e que provoca a vontade de voltar ao
princípio, como sugerem a analogia da bolsa de valores utilizada por Sternberg e Lubart
e o termo autotélico referido por Csikszentmihalyi.
A inclusão do meio como factor determinante na potenciação da criatividade tem
sido justificada pela sua influência geral na pessoa, processo e produto criativo, acima
de tudo pela influência directa que tem na motivação pessoal do criativo. Mais ainda,
43
um aspecto adicional associado às várias teorizações sobre a criatividade é o da
comunicação dos resultados do processo criativo, que pode ou não ter eco no seio do
domínio em que se insere. Por isso é que muitos autores referem o quarto “P” como o
da Persuasão para ilustrar a confluência entre as qualidades pessoais que permitem
desafiar multidões e o meio em que o produto tem impacto. Outros têm pretendido
salientar ao aspecto externo desta influência e têm apelidado a dimensão de periferia
que influencia em simultâneo os outros três P’s – pessoa, processo e produto. Um outro
termo que, por vezes, é utilizado para designar este “P” é o de Pressão, procurando
chamar a atenção para a importância do clima social cultural e educacional facilitador
da criatividade e dos bloqueios presentes em múltiplos contextos e que inibem o seu
desenvolvimento.
Se os índices mais fiáveis de criatividade parecem ser o processo e o produto, as
características de personalidade revelam ser um bom preditor da criatividade e o
contexto sócio-cultural e de conhecimentos desempenha o duplo papel da base a partir
dos quais o produto pode ser elaborado e no seio dos quais este é avaliado e
possivelmente aceite (Taylor, 1988). Por isso, os factores contextuais podem ser
facilitadores ou inibidores da criatividade. Um dos ambientes onde esses factores estão
mais presentes é precisamente o da educação. Os contextos de educação formal,
informal e não formal reflectem e são simultaneamente reflexo dos padrões sociais
vigentes. Neste sentido, as investigações que procuram avaliar práticas educativas
facilitadoras e inibidoras da criatividade elucidam algumas partes da criatividade. Estas
incluem a análise dos climas criativos e as dimensões neles envolvidas, os bloqueios e
mitos que impedem o seu desenvolvimento e as representações que professores e alunos
possuem sobre a criatividade.
Como refere Sternberg (1985b), as definições pessoais de criatividade variam de
área para área. Assim, por exemplo, os professores de arte privilegiam a imaginação e a
originalidade bem como a abundância e a vontade de experimentar ideias novas,
enquanto que os professores de filosofia salientam a capacidade de jogar
imaginativamente com noções e combinações de ideias e de criar classificações e
sistematizações do conhecimento que desafiam as convencionais. Por seu turno, os
professores de física acentuam a invenção, capacidade para encontrar ordem no caos e a
questionação dos princípios básicos. Os professores de gestão realçam a capacidade
44
para encontrar e explorar novas ideias vendáveis, metáfora esta posteriormente utilizada
pelo investigador na sua teoria do investimento na criatividade, revelando como as
ideias não nascem do nada e como o meio pode potenciar a criatividade teórica.
Chame-se Meio Potenciador, Periferia, Persuasão ou Pressões, o quarto “P” da
criatividade conduz, em interacção com os outros três, a uma “configuração única” de
factores que permitem a criatividade. As experiências na infância, a presença de
modelos, os incentivos anteriores, as estratégias de motivação extrínseca, o
conhecimento sobre o domínio e os factores históricos e sociais, todos influem na
criatividade.
Assim, a criatividade definida como uma matriz construtiva de um novo estilo
de pensamento e de expressão (Prado-Diez, 1999) acaba por ser suficientemente
abrangente para abarcar os vários quadros de referência teóricos que a procuram estudar
e, ao mesmo tempo, ilustrar a relevância do seu estudo nos múltiplos domínios pessoais,
sociais e profissionais. Só com esta abertura é que se pode de uma forma não enviesada
proceder a uma prática que vise promovê-la.
45
4. Climas promotores de criatividade
A criatividade não se desenvolve naturalmente (Cropley, 1997). As actuais acepções de
criatividade são, na sua essência, integradores de múltiplas perspectivações (e-g-
Amabile, 1983, Sternberg e Lubart, 1991 Csikszentmihalyi, 1988,). Desta forma, o
produto criativo emerge como resultado de um processo de um sujeito, com todas as
suas características cognitivas e de personalidade, que inevitavelmente se insere num
contexto sócio-cultural que valoriza ou, pelo contrário, inibe a sua criatividade.
Apelando a uma forma silogística de pensamento, se se pode estimular a
pequena criatividade e se a pequena criatividade se encontra correlacionada com a
grande criatividade, então, fará todo o sentido promover formas criativas de
pensamento, nas mais diversas áreas do saber, almejando a adaptação, a realização
pessoal e, quiçá, produções criativas e inovadoras que possam dar resposta aos mais
diversos desafios da nossa época. Nesse sentido, torna-se essencial investir na
criatividade (Sternberg e Lubart, 1991, 1996).
Se por um lado o reconhecimento da existência dos mais diversos obstáculos
sociais e culturais pode constituir uma forma investimento na promoção da criatividade,
por outro, a planificação de uma intervenção teoricamente fundamentada é condição
essencial para o seu pleno desenvolvimento. Consequentemente, uma prática sem
fundamento teórico vale pouco, do mesmo modo que uma teoria sem aplicação prática
de pouco vale. O quadro teórico sobre o que é e onde se expressa a criatividade, não
obstante estar incompleto, proporciona algumas pistas válidas para a sua prática, mais
concretamente, clarifica o que esta é, como se determina, processa, avalia e estimula e
por que vale a pena nela investir e para que serve, isto é, dimensionar e fundamentar a
sua promoção. Consequentemente, os objectivos da intervenção presidem à escolha das
estratégias mais adequadas de acordo com os conceitos teóricos já conhecidos e
estudados.
Embora a promoção da criatividade deva estar presente nos múltiplos contextos
profissionais da Psicologia (clínica, comunitária, organizacional, da saúde, para nomear
apenas alguns), basicamente pela assunção de que se deve ser criativo no modo de
46
abordar a busca e a prática do conhecimento, no contexto do presente relatório, a
intervenção cinge-se à intervenção educacional. Uma intervenção educacional ao nível
da criatividade, nomeadamente em contexto da sala de aula, implica fundamentalmente
intervir na atitude que se tem face ao conhecimento. Vivemos numa sociedade em que
se olha o conhecimento como algo que se possui (Donaldson, 1992). Como refere Marín
(1976), o princípio que impulsiona as várias perspectivas da educação contemporânea
reside na criatividade: a sensibilidade intuitiva e estética, o jogo divertido e infinito, a
identidade pessoal, a comunicação e a socialização, a motivação e a autonomia.
Nesta esteira, Prado-Diez (1999), no desenvolvimento do seu projecto Educrea,
explicita a multiplicidade de olhares possíveis sobre a criatividade. A criatividade é o
potencial mais poderoso na génese de algo novo, que é uma característica da essência
humana. Por seu turno, a criatividade é originária e originadora de possibilidades
alternativas e originais. É, ainda, uma construção e reconstrução de um dado, numa
combinatória nova que proporciona uma visão diferente e oferece uma comunicação
diferente e pessoal do real. A criatividade é, também, um apelo à experimentação e ao
ensaio, ao jogo renovador com vista à invenção. Por isso, a criatividade é sinónimo de
inovação e de mudança do que está instituído e do hábito fixo. Constitui uma
metodologia operativa aberta e o encontro de um estilo pessoal e é um caminho sem um
percurso preestabelecido, Consequentemente, Prado-Diez (1999) sugere pistas
construtivas, cooperativas e significativas de ensinar e aprender de forma divertida, ágil
e satisfatória. Os princípios básicos que fomentam o ensino da criatividade em contexto
da sala de aula passam por:
1. Aprender o sentido aberto, livre, lúdico e inovador do pensamento e
imaginação, comunicação e decisão criativas, o que implica o
reconhecimento de que não existem respostas preestabelecidas;
2. Não utilizar uma avaliação convergente com critérios tradicionais de
avaliação, o que implica a presença de uma avaliação criativa que valorize
a força expressiva e a originalidade;
47
3. Ter como base os princípios da educação construtiva, cooperativa e
significativa;
4. Adoptar o mote “Aquilo em que se crê, comunica-se”, o que conduz à
exposição de todos os trabalhos e, obviamente, à construção de
portafólios;
5. A expressão criativa é interdisciplinar, recorrendo a conhecimentos de
diversos domínios;
6. Criar é repetir variando, em diferentes momentos, procurando algo
original e comparando as diversas produções;
7. A chave da expressão e da obra criativa é a estimulação do pensamento
alternativo, imaginativo e inventivo, através do uso de técnicas de
analogia, invenção, fantasia, entre outras formas de pensamento criativo;
8. A tónica não deve ser colocada exclusivamente na correcção porque a
prática sistemática e variada facilita a retenção e a correcção espontânea;
9. A procura de procedimentos inéditos conduz a novas metas e a espaços
desconhecidos;
10. A aplicação e combinação de um grande número de métodos e de
linguagens criativas para cada tema, assunto ou problema, abrem novos
horizontes.
48
Mais elucidativa será à recomendação final de Prado-Diez (1999). Embora
sugestivas, estas pistas não deixam de ser, contudo, abstractas, No entanto, elas
esclarecem a atitude geral a assumir e proporcionam ideias sobre a sua possibilidade de
aplicação. Um clima educativo criativo favorece a livre expressão de ideias a partir de
diferentes registos e a procura interessada dos mais diversos aspectos do conhecimento.
A tónica é colocada nos múltiplos olhares de uma determinada estrutura do
conhecimento, fomentadora, como diria Bruner (1960) de adivinhações sagazes,
hipóteses férteis e saltos corajosos e inovadores, com o intuito de "semear pomares de
ideias"3, oferecendo a possibilidade de poder ver, de poder ver ao seu ritmo, de poder
detectar problemas e encontrar soluções alternativas, de poder assumir as suas
idiossincrasias, de poder expressar livremente as suas ideias e de poder sentir a
gratificação na assunção de riscos.
De salientar que o desenvolvimento pleno do potencial criativo é indissociável de
outras dimensões que, tal como a criatividade, são parte integrante da natureza humana.
Por isso, um clima facilitador da criatividade depende também do modo como se
fomenta a valorização da autonomia, do pensamento e do julgamento independente.
Inovar, criar novas imagens, interpretações e associações, desafiar, aguçar a
curiosidade, formular e inventar questões, questionar o conhecimento ou mesmo o
professor ou o manual, relativizar, compreender que não há respostas para tudo,
improvisar, são palavras de ordem que presidem a um clima criativo. Contudo, o clima
criatividade depende essencialmente da crença na possibilidade de promoção da
criatividade bem como do prazer que quem orienta tem em mostrar as coisas que
conhece, o seu entusiasmo pela descoberta, a sua percepção de que o conhecimento não
é linear e simples e a valorização que atribui aos aspectos estéticos do próprio
conhecimento.
3 Expressão utilizada de forma algo poética por Alison Gopnik (1990) ao referir-se ao seu mestre, o
eminente e profético psicólogo Jerome Bruner, que se orgulhava de não ter seguidores por ter conseguido,
de facto, “semear pomares de ideias” e possibilitado que os seus discípulos tivessem avançado mais um
passo no conhecimento.
49
4.1. Barreiras à criatividade
A primeira condição que permite a adopção de um clima facilitador da criatividade é o
abandono das atitudes socialmente enraizadas que inibem ou impedem a criatividade. O
estudo tardio da criatividade (comparativamente com outros domínios da Psicologia), a
persistência dos mitos que lhe estão associados e a obstinação em manter uma série de
ideias erróneas sobre a criatividade contra as evidências da investigação.
Contrariamente ao senso comum, a criatividade não se desenvolve naturalmente; pelo
contrário pode ser inibida e impossibilitada de se expressar se não encontrar um clima
propício ao seu desenvolvimento. Do mesmo modo, a criatividade não “brota” nem se
pode “abrir” como se de uma torneira se tratasse; a criatividade planeia-se, controla-se e
treina-se. Outra ideia a reter na conceptualização da criatividade é a de que esta é muito
mais do que uma questão processual; pessoa, produto e meio intervêm na criatividade.
Schwartz (1992) lembra que o modo como idealizamos a criação é uma ilusão, pois
concebemo-la como um mero fenómeno intrapsíquico, evidenciando apenas a dimensão
do indivíduo, e deixando de lado forças sociais e mesmo políticas.
É curioso que o meio que fomenta, mantém ou bloqueia a criatividade seja
inconsistente na sua atitude face à mudança. Por um lado, a mudança global, rápida e
certa a exige um esforço acrescido de adaptação e de flexibilidade. No entanto, por
outro, o ser humano, historicamente, sempre foi pouco flexível e adaptado à mudança
que é frequentemente considerada penosa por ameaçar aquilo que se aprendeu a
valorizar. A resistência à mudança decorre, em parte, da vontade de controlar, senão
mesmo dominar, aliada à necessidade muitas vezes imposta de maximizar os ganhos e
minimizar qualquer perda. O medo do desconhecido, e consequentemente do novo, o
medo de parecer ridículo que nos obriga a evitar qualquer embaraço ou o confronto com
uma possível ameaça conduzem à cautela e ao que é seguro.
De acordo com Talbot (1993), para que a criatividade se expresse, é preciso um
motivo, os meios e a oportunidade. A oportunidade depende largamente do clima
favorável à criatividade e das barreiras que o impedem. Na realidade, somos movidos
por inúmeras crenças que constituem barreiras à criatividade, não só a nível social,
como também económico e cultural (Nieman e Bennet, 2002). Estas barreiras podem ser
internas e externas (Parnes, 1967). Acreditamos que todo o desconhecido é negativo ou
que “o ideal” é a instituição de rotinas de trabalho que nos obrigam a fazer as coisas
50
sempre da mesma forma, para garantir que saiam sempre bem, evitando desvios
aventureiros vistos como contraproducentes, até porque arriscar é perigoso.
Adams (1979) classifica os bloqueios à criatividade em termos de bloqueios
perceptivos, emocionais, ambientais e intelectuais. Os bloqueios perceptivos referem-se
às expectativas, constrangimentos e perspectivas limitadas Os bloqueios emocionais
consistem no medo de errar, na defesa da anti-ambiguidade e nos julgamentos
frequentes. Nos bloqueios culturais e ambientais incluem-se a aceitação social e as
condições d meio. Nos intelectuais e expressivos inserem-se o conhecimento e as
estratégias. Mandamentos como “tudo quanto fazes tem de ser útil e perfeito” ou “tens
de ter sucesso em tudo quanto fazes” ou máximas como “deves saber tudo” ou “não
podes ser excessivamente emotivo nem ambíguo” constituem sérios bloqueios à
criatividade (e.g. Watts, 1967). A agravar estes constrangimentos impostos a um nível
mais amplo, estão os mitos específicos acerca da criatividade que a reduzem a um
momento de inspiração ou mesmo de sorte. Rickards e Jones (1991) apontam, também,
as barreiras estratégicas, que dizem respeito às abordagens de resolução de problemas,
as barreiras de valores, que se referem às crenças e valores pessoais que restringem a
amplitude de ideias contempladas, as barreiras de natureza perceptual, e as barreiras de
auto-imagem, isto é, as que se prendem com a falta de confiança no valor das próprias
ideias.
O reflexo destes travões à criatividade repercute-se em muitos dos contextos que
influenciam o desenvolvimento pessoal, em particular no contexto da educação formal –
a escola. Esta coloca uma ênfase exagerada no pensamento analítico, convergente e
lógico, predominante na sociedade ocidental, valorizando ou mesmo apelando ao
conformismo, à comparação, à competição, à pressão para o realismo em detrimento da
estimulação da criatividade. A falta de espaço e de tempo para o desenvolvimento da
curiosidade também constituem entraves à criatividade muitas vezes impostos pela
escola. Num mundo em que o que se aprende e como se aprende é determinado pelos
adultos, qualquer desvio à norma estabelecida e à estabilidade é mal aceite.
Consequentemente, Torrance (2001) considera que o maior défice do ensino é a não
promoção do pensamento criativo que parece ser cada vez mais necessário e cuja
necessidade de estimulação foi objecto de preocupação de grandes nomes da psicologia.
51
A metodologia de investigação mais frequente no estudo das barreiras à
criatividade consiste na construção e validação de escalas que permitem identificar
elementos de uma determinada organização que podem inibir a expressão da
criatividade nesse ambiente. A escala de Amabile e Gryskiewicz, (1989) consiste em
quatro sub-escalas relativas aos obstáculos ambientais à criatividade: pressão de tempo,
avaliação, status quo e problemas políticos. Uma outra forma de estudar as barreiras à
criatividade é da utilizar escalas sobre o clima de criatividade e analisar os resultados
mais baixos, que constituem indicadores dos obstáculos. Um outro domínio investigado
tem sido o número reduzido de oportunidades oferecidas às mulheres para expressar a
sua criatividade em vários campos. A revisão de literatura sobre criatividade em
diferentes culturas publicada por Lubart (1999) revela que as oportunidades oferecidas a
ambos os géneros variam de domínio para domínio, podendo, por exemplo, a mulher,
mais do que o homem, expressar a sua criatividade na tecelagem, ao passo que o
homem tem mais oportunidades de expressá-la em determinados estilos musicais.
Em suma, mitos e preconceitos, a par da incapacidade de definir o conceito,
relegaram o seu estudo para segundo plano (Plucker, Beghetto e Dow, 2004). As
crenças mais arreigadas dizem respeito à forma como devemos manter a nossa vida sob
controlo, nunca trocando o certo pelo incerto, pois existe uma resposta conhecida,
portanto melhor resposta, por ser mais rápida e securizante, ironicamente falando. No
contexto escolar, estes medos exacerbam-se pela competitividade entre os alunos e pelas
exigências dos professores que se assumem como modelos de conduta indiscutíveis
(Fleith, 2000). E muito frequentemente quando se avalia a criatividade os padrões
implícitos derivam da instauração destas mesmas barreiras, perpetuando-as.
52
4.2. Avaliação da criatividade
Os avanços no conhecimento do que é a criatividade, como se avalia e como se pode
promover, permitem-nos reflectir sobre ela de uma forma mais segura, confiante e
consequentemente justa. No entanto, a ideia de avaliar a criatividade continua a ser um
paradoxo, na medida em que não existe um padrão absoluto de criatividade (Sternberg e
Lubart, 1995), dada a sua natureza multifacetada e a sua expressão diversificada. Como
em qualquer outro domínio da psicologia, a descrição e avaliação de um processo só faz
sentido se auxiliar a sua interpretação e procurar uma intervenção.
As respostas às questões acerca da avaliação da criatividade - O que se mede,
como, porquê, para quê – constituem marcos determinantes para as decisões em termos
de intervenção. Se grande parte dos teóricos considera a novidade e a originalidade
como elementos indissociáveis desse conceito, sabemos que eles constituem elementos
que muitas vezes entram em contradição com o rigor que se pretende dar ao estudo dos
fenómenos psicológicos.
Se durante um século se conceberam 250 instrumentos para avaliar a
criatividade, a verdade é que muitos foram pouco utilizados por serem demasiado
específicos, por não possuírem um referencial teórico de base, por não terem critérios de
cotação adequados ou por nunca terem sido estudados. Consensualmente, o marco que
impulsionou o estudo da avaliação da criatividade é a proposta de Guilford sobre a
necessidade do estudo da criatividade em pessoas comuns utilizando testes de papel e
lápis, exemplificado com o Teste dos Usos Invulgares. Neste teste era pedido aos
sujeitos que pensassem e descrevessem tantos usos quanto possível para um objecto
vulgar (e.g. tijolo). A tarefa podia avaliar uma importante dimensão da criatividade, a
do pensamento divergente e constituía uma forma conveniente de comparar pessoas
numa escala de “criatividade” padronizada.
Nesta esteira, surge, em 1966, o teste até hoje mais estudado, validado e
adequado para medir a criatividade. A Bateria de Testes de Pensamento Criativo de
Torrance (TTCT - Torrance’s Tests of Creative Thinking) consiste em tarefas verbais e
figurativas relativamente simples que envolvem competências de pensamento
divergente e outras de resolução de problemas. As provas incluem, na parte verbal, a
formulação de perguntas, como seja escrever todas as perguntas que lhe ocorrem com
53
base numa cena desenhada; melhoramento de um produto, por exemplo, listar os modos
como se pode melhorar um brinquedo para que as crianças se possam divertir mais
quando brincam com ele; consequências de uma impossibilidade; usos invulgares, como
listar os usos interessantes e invulgares de uma caixa de cartão. Na parte figurativa as
duas provas mais estudadas e reveladoras passam por preencher linhas paralelas (na
versão A) ou círculos (na versão B), ou linhas incompletas em diferentes desenhos e
dar-lhes um título.
Os objectivos desta bateria incluem a compreensão do funcionamento e de
desenvolvimento da mente humana; a descoberta de uma base eficaz para o ensino que
permite proporcionar pistas para programas de intervenção; a avaliação dos efeitos de
programas educacionais, materiais, currículos e procedimentos de ensino e, ainda, a
consideração dos potenciais latentes (Torrance, 1966). Em termos gerais, ambos os
grupos de provas procuram avaliar os eventuais tipos de criatividade (verbal e
figurativo) que, não obstante serem distintos, se intercorrelacionam. A parte verbal
pretende avaliar a expressão criativa através da palavra oral ou escrita, ao passo que a
figurativa envolve o pensamento visual e espacial (Torrance, 2000). Em termos mais
concretos, as provas verbais permitem que os sujeitos avaliados exprimam a sua
curiosidade, mostrem o modo como formulam hipóteses e pensam em termos de
possibilidades (Torrance, 1966). Por seu turno, os testes figurativos exigem um esforço
deliberado para descobrir uma solução criativa para um problema e para estruturar o que
está incompleto (Torrance, 1966). Em suma, os testes verbais avaliam a capacidade para
pensar em termos metafóricos, conceptuais e de fazer associações, revelando a
criatividade subjacente ao pensamento científico, no sentido em que visa formular
hipóteses e questões e, por seu turno, os testes figurativos procuram medir o
pensamento visual e espacial (Torrance, 2000).
Os elementos de cotação apontavam inicialmente para a fluência, ou seja, o
número total de respostas relevantes; a flexibilidade, indicada pelo número de diferentes
categorias de respostas; a originalidade, isto é, um critério de raridade estatística, e,
ainda, a elaboração, ou seja, a quantidade de detalhe na resposta. As investigações ao
longo das duas últimas décadas têm incluído, por sugestão do próprio Torrance (e.g.
1988) uma série de critérios alternativos que se têm revelado promissores como indícios
de criatividade. Estes incluem, entre outros, a expressividade emocional, a
54
expressividade do título, a articulação do enredo, o movimento e acção, a coloração e a
riqueza imagética, o alargamento ou rompimento com as fronteiras, a combinação ou
síntese de figuras incompletas, a síntese de linhas, a visualização interna, a visualização
invulgar, a fantasia e o humor.
O TTCT é a medida de criatividade mais utilizada em todo o mundo, com mais
de 2000 investigações publicadas, com os estudos de validação mais consistentes e com
o apoio validado da relação entre o desempenho no teste e os desempenhos criativos
futuros na vida real (Torrance, 1988) sendo a validade preditiva de .62 e .57,
respectivamente para a população masculina e feminina. A bateria apresenta uma das
maiores amostras normativas e foi sujeita a uma extensa validação longitudinal e
preditiva (Cropley, 1999) e parece ser justa em termos de género, raça, estatuto sócio-
económico e cultura. Apresenta-se, também, desejável em termos educacionais para
todos – não só em termos de Alta Criatividade como também criatividade quotidiana
(Kim, 2006).
Em Portugal, algumas investigações têm utilizado o Teste 3 Figurativo do TTCT
(e.g. Bahia e Nogueira, 2006). O teste “Vamos fazer desenhos a partir de dois traços”
obriga a pensar em tantos desenhos quanto possível a partir das mesmas linhas paralelas
e exige um esforço deliberado para descobrir uma solução criativa para um problema e
para estruturar o que está incompleto (Torrance, 1966). Outra característica interessante
deste teste é o facto de possuir 30 itens para responder em 10 minutos, obviando o efeito
de tecto, já que poucos sujeitos o terminam.
Porém, ao nível europeu, uma outra medida de criatividade tem vindo a ganhar
alguns adeptos. O Teste de Pensamento Criativo – Produção Desenhada - TCT-DP (Test
for Creative Thinking - Drawing Production) de Urban e Jellen (1996) procura avaliar
de forma holística e gestaltica a criatividade a partir de figuras inacabadas. Avalia
dimensões cognitivas e de personalidade (predisposição para assumir riscos,
afectividade, humor, quebra de fronteiras ou limites), na medida em que não pretende
ser um teste tradicional de pensamento divergente (que apenas avalia a fluência).
Investigações várias têm mostrado uma discriminação dos sujeitos muito e muito pouco
criativos no TCT-DP, em função dos níveis alcançados em certas áreas de interesse,
como por exemplo, a música (Scheliga, 1988), prémios de engenharia (Jellen e
Bugingo, 1989), bem como dos passatempos tidos como mais ou menos criativos
55
(Crammond e Urban, 1995) (citados em Urban e Jellen, 1996). Em termos mais
específicos, é económico em termos de aplicação e de cotação e avalia um total de 14
dimensões, a saber: Continuações; Completações; Novos elementos; Ligações feitas
com linhas; Ligações que contribuem para um tema; Quebra do limite dependente do
fragmento; Quebra do limite independente do fragmento; Perspectiva; Humor,
emocionalidade e poder expresso do desenho; Não Convencional A; Não Convencional
B - simbólico, abstracto, fictício; Não Convencional C - símbolo, figura; Não
Convencional D - não estereotipado; e, ainda a Rapidez.
Um outro modo eficaz de olhar a avaliação da criatividade consiste em integrar
na avaliação os vários factores envolvidos na criatividade e os diversos domínios do
conhecimento onde esta se pode expressar. Sternberg e Lubart (1991) avançaram com
uma proposta de avaliação da Criatividade geral; da Novidade; da Adequação ao tópico;
do Valor estético; da Integração de elementos díspares; do Esforço percepcionado.
Embora este tipo de avaliação tenha sido aplicado à população adulta (entre os 18 e os
65 anos), a sua aplicação aos mais jovens parece ser igualmente frutífera. Os quatro
domínios avaliados foram (1) a escrita, que incluía itens que implicavam produção
escrita de pequenas histórias com títulos como “para além do limiar” ou “os sapatos do
polvo”, (2) o domínio artístico, como a produção de desenhos para temas como “raiva”,
“esperança” ou “a Terra vista por um insecto”; (3) a publicidade, exemplificada com
tópicos para um anúncio de TV como “Couves de Bruxelas” ou “Serviço Interno de
Receitas”; e, ainda, (4) a ciência que incluía tópicos para produções científicas como
“Como poderia detectar extraterrestres entre nós?” ou “Como poderia afirmar que
alguém esteve na lua no último mês?”. Como complemento ainda de uma avaliação da
criatividade, autores como Tourangeau e Sternberg (1981) sugerem a relevância do
pensamento metafórico para determinar o nível de criatividade de uma analogia.
Uma outra abordagem à avaliação da criatividade é sugerida por Finke, Ward e
Smith (1992) Para os autores, os processos mentais envolvidos na criatividade são a
recuperação; a associação; a síntese; a transformação; a transferência analógica e, ainda,
a redução de categorias, o que implica reduzir mentalmente os elementos a descrições
de categorias mais primárias. A partir deste quadro de referência teórico, os autores
propõem um teste experimental que consiste, em primeiro lugar em observar partes de
objectos (e.g. círculo, cubo, paralelogramo, cilindro) para, em seguida, se nomearem
56
três partes e imaginar uma combinação de partes para produzir um objecto prático (e.g.
participantes podem imaginar uma ferramenta, uma arma, uma peça de mobiliário).
Vários juízes atribuem uma cotação em termos de originalidade, qualidade do uso ou a
possibilidade prática.
Em Portugal surgiu há mais de duas década, a Bateria de Provas de Raciocínio
Diferencial, de L. S. Almeida (1992), que incluem provas de pensamento divergente:
numérico, espacial, verbal e figurativo-abstracto, cada uma delas composta por duas
actividades. Nas Provas de Pensamento Divergente Numérico e de Pensamento
Divergente Espacial, os sujeitos devem elaborar uma determinada resposta com base
nos elementos (números ou figuras) fornecidos; nas provas de Pensamento Divergente
Verbal e de Pensamento Divergente Figurativo-Abstracto, são fornecidos algumas letras
ou traços, a partir dos quais os sujeitos devem produzir frases ou desenhos. As
instruções pedem explicitamente aos sujeitos que eles tentem dar o maior número de
respostas e o mais diversificadas possível.
Mais recentemente, Morais (2001) apresenta-nos um estudo centrado na relação
entre as variáveis cognitivas e o desempenho criativo em alunos universitários,
socorrendo-se de provas de avaliação criativa, mais especificamente sobre a capacidade
de insight, a capacidade de descoberta de problemas e o pensamento metafórico. A
capacidade de insight foi avaliada a partir de 10 problemas verbais com base em autores
como Sternberg, Weisberg ou Gardner e para os quais era dado o limite temporal de 45
minutos4.
Se por um lado as abordagens psicométricas trouxeram aspectos positivos na
evolução do conceito de criatividade e na sua avaliação na medida em que facilitaram a
investigação e possibilitaram a investigação com pessoas comuns, apresentam, por
outro lado, uma série de aspectos negativos. Basicamente, os testes de papel e lápis
4 Exemplificando, um dos problemas apresenta-se da seguinte forma: “Um jovem não trazia a sua carta de
condução com ele. Um polícia, na sua ronda, viu-o passar um sinal vermelho, ignorar um stop e descer
alguns metros em contra mão numa rua de sentido único. Contudo, e apesar de não ter sido negligente, o
polícia não fez qualquer esforço para o deter ou multar. Porquê?”. A capacidade de descoberta de
problemas avalia-se por intermédio de quatro provas, baseadas em estudos experimentais prévios e numa
reflexão sobre o próprio conceito. Os problemas apresentados são os seguintes: “Que problemas poderão
ter os motoristas de automóvel nos próximos 20 anos?”, “que questões colocaria a um indivíduo que
começou a ver apenas aos 20 anos de idade?”, “e se os homens pudessem engravidar?”. Os itens que
visam a avaliação da capacidade de pensamento metafórico, basearam-se na teoria de Tourangeau e
Sternberg (1981, 1982) e assumem a forma de x é o Y de Z. Temos, por exemplo, o seguinte caso: “O
camelo é… (opções: o vitral, o burro, o barco, o armazém, o rato) do deserto”.
57
breves são medidas triviais, e que falham na avaliação das questões do contexto. De
forma a colmatar esta limitação, os portafólios devem ser elementos a associar a uma
avaliação sistematizada e padronizada da criatividade. Por outro lado, o conceito de
criatividade fica reduzido aos resultados de fluência, flexibilidade, originalidade e
elaboração. Daí a importância da inclusão de juízes no processo de cotação. Um outro
aspecto crítico prende-se com o pressuposto de que as amostras de pessoas comuns
elucidarem algo sobre os níveis eminentes de criatividade. Transparece mais uma vez o
debate em torno da diferença entre a alta criatividade e a criatividade do dia-a-dia e a
questão do uso do termo “criatividade” para descrever ambos os níveis. A criatividade
quotidiana, com “c” minúsculo implica aprender, explorar, ultrapassar barreiras, gerar
ideias, rejeitar, resolver, identificar, julgar, receber informação, experimentar, re-
experimentar. Por seu turno, a alta criatividade, com “C” maiúsculo depende da área,
em termos de empreendimento, que estabelece as regras; do produto do trabalho para
além das regras; dos juízes que são pessoas que conhecem as regras da área e que
apreciam e julgam a sua novidade e valor (Csikszentmihalyi, 1990).
Uma das mais sérias críticas dirigidas aos testes de pensamento divergente
centra-se na questão da sua validade preditiva. Torrance (1988), baseado em dois
estudos longitudinais (um com estudantes universitários e outro com sujeitos do 1º e 2º
ano de escolaridade), concluiu que os resultados obtidos nos testes de pensamento
divergente previam com alguma segurança o desempenho criativo na vida adulta,
através, por exemplo, de invenções, prémios, composições musicais. Da revisão de
estudos efectuada por Barron e Harrington (1981), nem sempre resultou a desejável
correlação entre os resultados dos testes de pensamento divergente e o comportamento
criativo, muito provavelmente porque as capacidades de pensamento divergente
avaliadas nem sempre poderem vir a ser as mais pertinentes para o desempenho criativo
em qualquer um dos domínios considerados. Assim, faria sentido, segundo os autores,
que alguns testes de pensamento criativo – de criatividade musical – baseados em
estímulos de uma dada natureza (por exemplo, a musical), pudessem vir a correlacionar-
se com o desempenho criativo futuro, desde que relativo a uma determinada área (neste
caso, a musical).
Qualquer opção que se utilize deverá ter como base um enquadramento teórico
de suporte, permitindo uma compreensão plena dos resultados. Neste sentido, é
58
necessário ter ideias concretas sobre o que é de facto a criatividade e sobre as formas
através das quais ela se pode expressar. A razão pela qual se avalia a criatividade não se
resume à identificação dos criativos, porque, por si só, uma avaliação da criatividade
não basta. É necessário incluir não só outro tipo de avaliação das funções cognitivas,
mas também incluir a autoavaliação (se bem que esta possa não ser totalmente honesta e
isenta), bem como a avaliação feita pelos pares, pais, professores, que deverão
especificar adjectivos descritivos dos sujeitos da avaliação, assim como observações,
produtos, testes de personalidade, esboços biográficos, para além de testes de aptidões e
capacidades e a procura e resolução de problemas. No entanto, há que ter consciência
que, em termos gerais, a garantia de muitas medidas da criatividade pode ser
insuficiente e a sua validade questionável. Neste sentido, a avaliação autêntica através,
por exemplo, dos portafólios pode ser um complemento útil.
Avaliar a criatividade constitui, assim, uma forma de despistar, identificar,
fortalecer e avaliar aspectos importantes e, ainda, de verificar o potencial do sujeito em
questão, apoiando os seus pontos fortes e diagnosticando as necessidades tendo como
objectivo último a avaliação dos esforços para aumentar a criatividade e a utilização de
uma linguagem comum sobre criativos que permita retirar a aura de mistério e os mitos
em torno deste processo.
59
4.3. Promoção da criatividade
Vivemos no seio de uma cultura em que o aluno ideal é o que se conforma (Sternberg e
Lubart, 1991), ou seja, o que se “enforma” onde ainda é frequente instigar os alunos a
resolver problemas correctamente, mas não criativamente (Kraft, 2005). Ainda hoje
continuamos a não ouvir o alerta de um pensador cosmopolita, Henry Adams, que em
19185 explicava que nada na educação é tão surpreendente quanto a quantidade de
ignorância acumulada sob a forma de factos inertes. E esta necessidade não se limita
apenas a um país cujas convicções acerca da infalibilidade do seu sistema educativo
foram fortemente abaladas pelo lançamento do Sputnik. Se este episódio obrigou à
revisão e ao questionamento sobre todo o manancial de conhecimentos, e talvez apenas
conhecimentos, que se pretendia transmitir nas escolas daquela época e daquele espaço,
a verdade é que não só o mundo ocidental passou a reflectir criticamente sobre o estado
da sua educação como outras culturas passaram a rever e inovar a sua forma de educar.
A par deste fenómeno, as transformações tecnológicas radicais que
caracterizaram o século passado alertaram para a necessidade premente de inovação, de
novas soluções mais criativas, de produção de novas perspectivas e de pontos de
referência diferentes. Como refere Einstein, só um investimento na criatividade
possibilitará a descoberta de novas soluções para velhos problemas. A sociedade da
informação que se pretende que caminhe para uma sociedade do conhecimento precisa
de uma utilização racional e eficaz dos todos os recursos a partir de uma intervenção
que permita educar indivíduos criativos, críticos e capazes de encontrar o conhecimento
quando dele necessitam e de participar activamente numa sociedade cada vez mais
exigente (Quadros e Bahia, 2006).
Adoptando esta visão ampla, a promoção da criatividade implica ter em conta a
Pessoa, o Domínio e o Campo de abordagem sistémica (Csikszentmihalyi, 1988). O
Campo requer que se acredite na capacidade criativa de todos, se criem oportunidades,
se evidencie reconhecimento e se dêem recompensas. O Domínio pressupõe permitir
aceder às mais diversas fontes de informação. Mas claro que tudo isto não fará sentido
se não se considerar a Pessoa, ou seja, se não desenvolver a sua curiosidade, apoiar os
5 O texto integral da autobiografia “The Education of Henry Adams” está disponível na Internet em
http://www.gutenberg.org/etext/2044
60
seus interesses e aceitar os seus erros e compassos de espera. A comunidade escolar
(que, indubitavelmente, espelha a sociedade em que vivemos) tem vindo a valorizar a
criatividade como um objectivo educacional fundamental.
Não se pode estimular a criatividade se não se acreditar que qualquer pessoa é
capaz de gerar um produto criativo (Weisberg, 1993). Esta será a premissas inicial e
necessária para a educação para a criatividade. Em particular, no contexto educacional,
de entre a multiplicidade de dimensões enumeradas pela literatura como favorecendo a
criatividade, as mais salientes incluem o desafio, o dinamismo, a liberdade, a confiança
e a abertura, o tempo para amadurecer ideias, o jogo e o humor, os conflitos, o apoio de
ideias, o debate e, ainda, a tomada de riscos (Isaksen e Lauer, 1998). Um grande estudo
europeu empreendido neste domínio (Fryer, 1996) com 1.028 professores britânicos
concluiu que o ensino criativo envolve o aprofundamento do conhecimento e da
compreensão que os alunos têm do mundo, bem como a crença na capacidade criativa
de todos os alunos. Assim, estes professores adaptam o currículo às necessidades
individuais dos alunos. Para além desse ajustamento, estes professores encorajam a
empatia, valorizam a expressão criativa dos alunos e ensino de formas de a incentivar,
proporcionando aos alunos modelos de motivação e persistência no pensamento
criativo. Também pedem avaliações adequadas de processos e produtos criativos e
reflectem sobre a esperança e confiança que depositamos nos mais jovens.
Em termos mais concretos, Woolfolk (1998) sugere algumas condições que
podem ser aplicadas no contexto educacional, nomeadamente, a aceitação e
encorajamento de maneiras alternativas de olhar a questão ou o problema, reforçando
tentativas de soluções invulgares; a tolerância da dissenção, incentivando o não
conformismo, apoiando opiniões diferentes; o incentivo dado aos jovens para confiarem
nos seus próprios julgamentos, deixando transparecer a ideia de que quem cria não é um
super-herói, salientando que criar está ao alcance de qualquer pessoa e agindo como um
estímulo para o pensamento criativo, através da modelagem da resolução criativa de
problemas e o adiamento da solução final até que todas as possibilidades sejam
encontradas.
Dito por outras palavras, quem pretende estimular a criatividade tem de ser
multifacetado e procurar abordar a sua tarefa de forma criativa. Como referem
Sternberg e Lubart (1991) criatividade não brota de uma competência ou de um traço ou
61
de uma capacidade única. É um processo multifacetado, que não se reduz às variáveis
cognitivas nela envolvidas ou à combinação destas com variáveis afectivas ou
conotativas: Tem de ser sempre olhada em conjunção com o contexto ambiental por ser
um produto interactivo (e não cumulativo) entre seis fontes distintas – processos
intelectuais, conhecimento, estilo intelectual, personalidade, motivação e meio
envolvente.
Adoptando o modelo do investimento na criatividade de Sternberg e Lubart
(1991) como base, facilmente compreendemos que o desenvolvimento da criatividade
passa por seis pontos fundamentais:
1. Relativamente aos Processos Intelectuais: Fomentar a escolha e estruturação
autónoma de problemas, não apostando unicamente na resolução de problemas
bem delineados com uma única solução e com uma metodologia rígida. Esta
sugestão já foi condensada no conceito de aprendizagem pela descoberta de
Bruner (1960) e constitui o recente conceito de inteligência prática que se opõe
ao conceito de inteligência académica.
2. Relativamente aos Estilos Intelectuais: O respeito e a valorização de estilos
cognitivos e de aprendizagem diferentes propiciam a auto-regulação da
aprendizagem e, consequentemente, a autonomia, pelo que as tarefas devem ser
variadas e diferenciadas, apelando para os diferentes estilos.
3. Relativamente ao Conhecimento: Na base de conhecimentos proporcionados
pela escola, os factos devem ser interligados. A quantidade de conhecimento
aprendido não deve ser a tónica, mas antes a sua aplicação prática.
4. Relativamente à Personalidade: As tarefas muito estruturadas são um obstáculo
à superação criativa de obstáculos e à aprendizagem do que significa arriscar,
pelo que as tarefas devem ser flexíveis e valorizado o respeito pela
personalidade de cada estudante.
62
5. Relativamente à Motivação: O prazer em descobrir deve estar presente em todas
as tarefas propostas. Por outro lado, como referem Amabile, Henessy e
Grossman (1986) e Pearlman (1984) os prémios e a centração nas notas
diminuem a criatividade e a opção dos estudantes por problemas
intelectualmente desafiantes.
6. Relativamente ao Contexto Ambiental: Respeitar a individualidade, encorajar a
sua independência e funcionar como um modelo criativo são três características
que fomentam a criatividade dos estudantes (Chambers, 1973).
Muitas são as questões de fundo que permanecem por esclarecer até que a criatividade
possa ser verdadeiramente integrada no rol de finalidades educacionais. Porém, os
avanços no conhecimento do que é a criatividade, como se avalia e como se pode
promover no contexto educacional, permitem-nos reflectir sobre ela de uma forma mais
segura, confiante e consequentemente justa e intervir com tantas “certezas” quanto é
possível quando se fala em criatividade.
63
Considerações finais
As definições mais banalizadas de criatividade pecam pela invasão, e deformação,
obrigando a uma reflexão saturada que permita o acesso a definições e referenciais mais
abrangentes e clarificadores. De facto, muitas são as perspectivas teóricas que explicam
a criatividade. As grandes revisões de literatura (Sternberg, 1988; Finke, Ward e Smith,
1992) abordam as questões de fundo, as interpretações que as teorias revelam sobre a
criatividade e, acima de tudo, avançam com temas comuns às diversas perspectivas.
Todos parecem concordar que a criatividade envolve a aplicação de experiências ou
ideias já existentes a novas formas de olhar os fenómenos. A ideia de que o
reconhecimento da criatividade é um processo socialmente determinado também parece
ser um aspecto consensual (Amabile, 1983). Do mesmo modo, os vários autores
também concordam que a criatividade envolve competências cognitivas como a
flexibilidade, fluência, imaginação, visualização, expressividade e abertura, que tanto
podem ser estilos ou características da personalidade, como podem também ser
contextuais ou aprendidos. Muitos modelos realçam também o carácter de resolução de
problemas inerente à criatividade.
Com base nestes pontos comuns, mesmo que considerando alguns elementos
menos consensuais, a investigação pode desenvolver aplicações úteis, na medida em
que a criatividade é um valor social e pessoal. Aliás, pode-se afirmar que ainda existem
grandes lacunas entre o conhecimento científico e as intervenções práticas
“pragmáticas” sem suporte teórico (Rank, Pace e Frese, 2004). Por um lado, a atenção
dada aos antecedentes das fases criativas não tem permitido a diferenciação do processo
criativo de outros que lhes estão próximos. Por outro lado, conceitos como a pró-
actividade e a iniciativa pessoal ainda precisam de ser clarificados de forma a conseguir
a integração não só em termos dos conceitos, ou componentes, da criatividade, como em
termos de conceitos incluídos na esfera psicológica. Por último, os autores sugerem a
necessidade de uma análise transcultural, ou seja, da verificação das eventuais
diferenças em termos de valores, de motivação, ou mesmo de estilos de liderança.
A estas lacunas podem ser acrescentadas outras que têm sido apontadas como
necessárias no estudo da criatividade. Na medida em que ainda não se aprofundou o
conhecimento acerca da universalidade da criatividade, um campo de investigação
importante é o da criatividade de minorias e de mulheres (Helson, 1990). Ademais, os
64
estudos longitudinais permitirão conhecer a relação entre o desenvolvimento da
criatividade na infância, adolescência e idade adulta, o que constituiu um aspecto que
parece não estar tão correlacionado quanto se poderia pensar (e.g. Pereira, 2000). Como
foi referido, os produtos criativos e os seus atributos permanecem pouco clarificados.
Por um lado tem-se apostado no estudo aprofundado dos factores que contribuem para o
sucesso da composição estética (e.g., Martindale, 1990). Por outro, ainda se sabe pouco
sobre o que determina um contributo científico (e.g. Sternberg e Gordeeva, 1996).
Para além de alargar os horizontes da investigação empírica, a investigação
sobre a criatividade permite também o desenvolvimento de teorias mais compreensivas
e precisas da criatividade, teorias essas que, em última instância, devem procurar
estimular a criatividade quotidiana. Dois movimentos têm sido considerados
promissores no futuro do estudo da criatividade. Por um lado, os modelos que adoptam
uma perspectiva “económica” e analisam a vontade de investir “capital humano” e de
arriscar (e.g. Rubenson e Runco, 1992; Sternberg e Lubart, 1996) permitem novas
conceptualizações. Por outro, os modelos evolutivos têm proporcionado explicações
abrangentes do processo, pessoa e produto (e.g. Eysenck, 1995; Simonton, 1999). A
convergência de conceitos dos vários modelos, tradução das análises em definições
operacionais que permitem o acesso aos processos e eventuais estruturas criativas bem
como a análise das produções criativos em diferentes contextos, quer de cariz
laboratorial quer natural constituem linhas futuras de investigação sobre a criatividade.
Uma outra linha que tem ganho peso nas diversas esferas da investigação em psicologia
tem como base a ideia de que as descrições pessoais e os registos históricos
proporcionam pistas. Abandonando a abordagem histórica da análise de criadores e
criativos, a abordagem biográfica e autobiográfica permite a integração de factores
pessoais e contextuais em referenciais teóricos que podem elucidar muitos dos aspectos
mais obscuros da criatividade e continuar os esforços em termos do aprofundamento do
seu conhecimento e da sua prática da criatividade, possivelmente dando lugar num
futuro próximo a trabalhos no âmbito da psicologia educacional que expliquem as
razões pelas quais a criatividade é importante para qualquer profissional preocupado
com a intervenção educacional e comunitária.
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