2 0 1 5Actas de las XXI Jornadas sobre la
Enseanza Universitaria de la Informtica
Andorra La Vella, del 8 al 10 de julio de 2015
Organizadas por:
Universitat Oberta La Salle Asociacin de Enseantes Universitarios de la Informtica
EditoresXavier CanaletaAugust ClimentLlus Vicent
Organizan
Colaboran
Patrocinadores
2 0 1 5
Actas de las XXI JENUIISBN: 978-99920-70-10-9
DL: AND.92-2015
Xavier Canaleta, August Climent, Llus Vicent
XXI Jornadas sobre la Enseanza Universitaria de la Informtica
Andorra La Velladel 8 al 10 de Julio de 2015
I
Comits
Comit directivo
El comit directivo de las XXI Jornadas sobre la Enseanza Universitaria de la Informtica est
formado por:
Mara Asuncin Castao lvarez, Universitat Jaume I de Castell. (Presidenta)
Marta E. Barria Martnez, Universidad de Valparaso. Chile
Patricia Miriam Borensztejn, Universidad de Buenos Aires. Argentina
Agustn Cernuda del Ro, Universidad de Oviedo
Csar Collazos, Universidad del Cauca. Colombia
Martha Dunia, Ciudad Universitaria Jos Antonio Echeverra. Cuba
Juan Jos Escribano Otero, Universidad Europea de Madrid.
Marcela Genero Bocco, Universidad de Castilla-La Mancha
John Paul Hempel Lima, Universidade de So Paulo (USP). Brasil
Ins Jacob Taquet, Universidad de Deusto
David Lpez, Universitat Politcnica de Catalunya
Eva Milln, Universidad de Mlaga
Joe Mir Juli, Universitat de les Illes Balears
Fermn Snchez Carracedo, Universitat Politcnica de Catalunya
Martin Solari, Universidad ORT. Uruguay
Edmundo Tovar, representante del Captulo espaol de la Sociedad de educacin de IEEE
Comit organizador
El comit organizador de las XXI Jornadas sobre la Enseanza Universitaria de la Informtica est
formado por:
Xavier Canaleta, Universitat Oberta La Salle (Presidente)
Llus Vicent, Universitat Oberta La Salle. (Coordinador)
August Climent, Universitat Oberta La Salle. (Coordinador)
Marina Abin, Universitat Oberta La Salle
David Fonseca, Universitat Oberta La Salle
Francesc Xavier Francesch, Universitat Oberta La Salle
Javier Higueras, Universitat Oberta La Salle
Jos Antonio Montero, Universitat Oberta La Salle
Joan Navarro, Universitat Oberta La Salle
Miquel Rib, Universitat Oberta La Salle
Laia Snchez, Universitat Oberta La Salle
Marc Segarra, Universitat Oberta La Salle
Sofa Sevillano, Universitat Ramon Llull
Xavi Sol, Universitat Oberta La Salle
David Vernet, Universitat Oberta La Salle
II
Comit de programa (cuerpo de revisores)
El comit de programa (cientfico) de las XXI Jornadas sobre la Enseanza
Universitaria de la Informtica est formado por:
Javier Alonso, Universidad de Len
Pedro lvarez, Universidad de Zaragoza
Carlos lvarez, Universitat Politcnica de Catalunya
Mancia Anguita, Universidad de Granada
Fidel Aznar, Universidad de Alicante
Jos Manuel Bada, Universitat Jaume I
Sandra Baldassarri, Universidad de Zaragoza
David Baneres, Universitat Oberta de Catalunya
Jos Angel Baares, Universidad de Zaragoza
Marta Barra, Universidad de Valparaso
Bruno Baruque, Universidad de Burgos
Llus Belanche, Universitat Politcnica de Catalunya
Luis Bengochea, Universidad de Alcal
Jos Vicente Bern Martnez, Universidad de Alicante
Jos Manuel Burgos, Universidad Politcnica de Madrid
Juan-Carlos Cano, Universitat Politcnica de Valncia
Xavi Canaleta Llampallas, Universitat Ramon Llull
Mara Asuncin Castao, Universitat Jaume I
Pedro Castillo, Universidad de Granada
Carlos Cataln, Universidad de Zaragoza
Agustn Cernuda Del Ro, Universidad de Oviedo
Jos M. Claver Iborra, Universitat de Valncia
August Climent, Universitat Oberta La Salle
Erik Cobo, Universitat Politcnica de Catalunya
Cesar A. Collazos, Universidad del Cauca
Patricia Compa, Universidad de Alicante
Jos Maria Conejero, Universidad de Extremadura
Jos Antonio Cruz-Lemus, Universidad de Castilla - La Mancha
Antonio J. de Vicente Rodrguez, Universidad de Alcal
Adelaida Delgado, Universitat de les Illes Balears
Josuka Daz-Labrador, Universidad de Deusto
Manuel Enciso, Universidad de Mlaga
Juan Jos Escribano Otero, Universidad Europea de Madrid
Joaqun Ezpeleta, Universidad de Zaragoza
Francisco Javier Fernndez-Baldomero, Universidad de Granada
Jesualdo Toms Fernndez-Breis, Universidad de Murcia
Luis Fernndez-Sanz, Universidad de Alcal
David Fonseca, Universitat Ramon Llull
Eduardo Garca, Universidad del Valle de Mxico
Jess Garca-Molina, Universidad de Murcia
Marcela Genero, Universidad de Castilla - La Mancha
Mara Jos Gil, Universidad de Deusto
Domingo Gimnez, Universidad de Murcia
Alberto Gmez, Universidad de Extremadura
Julia Gonzlez, Universidad de Extremadura
Jos Mara Gutirrez, Universidad de Alcal
Eduardo Guzmn, Universidad de Mlaga
Ins Jacob, Universidad de Deusto
Antoni Jaume-I-Cap, Universitat de les Illes Balears
Daniel Jimnez-Gonzlez, Universitat Politcnica de Catalunya
M. Carmen Juan, Universitat Politcnica de Valncia
Vicente Julin, Universitat Politcnica de Valncia
Elena Jurado, Universidad de Extremadura
Edurne Larraza Mendiluze, University of the Basque Country (UPV/EHU)
III
Lenin Lemus, Universitat Politcnica de Valncia
John Paul H Lima, Universidade de Sao Paulo
Martn Llamas-Nistal, Universidad de Vigo
Silvia Llorente, Universitat Politcnica de Catalunya
David Lpez, Universitat Politcnica de Catalunya
Carlos Lpez, Universidad de Burgos
Adolfo Lozano-Tello, Universidad de Extremadura
Candi Luengo, Universidad de Oviedo
Sergio Lujn-Mora, Universidad de Alicante
Maria Jess Marco-Galindo, Universitat Oberta de Catalunya
Mercedes Marqus, Universitat Jaume I
Antonio Mart, Universitat Politcnica de Valncia
Ral Marticorena, Universidad de Burgos
Carme Martn Escofet, Universitat Politcnica de Catalunya
Jorge Ms, Universitat Politcnica de Valncia
Manuel Mejas, Universidad de Sevilla
Marcos Menrguez-Tortosa, Universidad de Murcia
Eva Milln, Universidad de Mlaga
Joe Mir, Universitat de les Illes Balears
Rafael Molina-Carmona, Universidad de Alicante
Jos Antonio Montero, Universitat Ramon Llull
Angel Mora Bonilla, Universidad de Mlaga
Francisco Jos Mora Lizn, Universidad de Alicante
Antonio Moreno, Universitat Rovira i Virgili
Joaqun Nicols, Universidad de Murcia
Beatriz Otero, Universitat Politcnica de Catalunya
Rosala Pea, Universidad de Alcal
Antoni Prez-Poch, Universitat Politcnica de Catalunya
Angel Perles, Universitat Politcnica de Valncia
Mario Piattini, Universidad de Castilla - La Mancha
Antonio Polo Mrquez, Universidad de Extremadura
Alvaro Prieto, Universidad de Extremadura
Juan Puchol, Universidad de Alicante
Mar Pujol, Universidad de Alicante
Miguel Redondo, Universidad de Castilla - La Mancha
Miguel Riesco Albizu, Universidad de Oviedo
Roberto Rodrguez-Echeverria, Universidad de Extremadura
Carlos Rossi, Universidad de Mlaga
Francisco Ruiz, Universidad de Castilla - La Mancha
Fernando Saenz-Prez, Universidad Complutense de Madrid
Nekane Sainz, Universidad de Deusto
Fernando Snchez, Universidad de Extremadura
Fermn Snchez, Universitat Politcnica de Catalunya
Mara-Ribera Sancho, Universitat Politcnica de Catalunya
Cecilia Sanz, Universidad Nacional de la Plata
Martn Solari, Universidad ORT Uruguay
Jaime Urquiza-Fuentes, Universidad Rey Juan Carlos
Maite Urretavizcaya, University of the Basque Country (UPV/EHU)
M Beln Vaquerizo, Universidad de Burgos
Llus Vicent, Universitat Oberta La Salle
Aurora Vizcano, Universidad de Castilla - La Mancha
F.Javier Zarazaga-Soria, Universidad de Zaragoza
IV
Presentacin
Las Jornadas sobre la Enseanza Universitaria de la Informtica (JENUI) pretenden promover el
contacto, el intercambio y la discusin de conocimientos y experiencias entre profesorado universitario de
Informtica para debatir sobre el contenido de los programas docentes y los mtodos pedaggicos
empleados, as como materializar un foro en el que presentar enfoques innovadores orientados a mejorar
el aprendizaje de la Informtica en nuestras universidades.
Las JENUI constituyen una de las principales actividades de la Asociacin de Enseantes
Universitarios de la Informtica (AENUI), cuyo objetivo fundamental es el de promover actividades que
incentiven y permitan difundir la investigacin y la innovacin que se desarrolla en nuestro pas en
materia de enseanza universitaria de la informtica.
Estas Jornadas se gestaron en 1994 en el seno de las II Jornadas sobre innovacin docente en las
enseanzas tcnicas universitarias y celebraron su primera edicin en 1995. Desde entonces, se han
celebrado ininterrumpidamente y con carcter anual a lo largo y ancho de toda la geografa espaola.
En 2015 las JENUI se celebran en Andorra la Vella organizadas por la Universidad Abierta La Salle.
En esta XXI edicin1, las reas de inters incluidas en la llamada a la participacin han sido las
siguientes:
Aplicacin de las TIC al proceso de enseanza-aprendizaje.
Calidad y evaluacin de la docencia.
Compromiso social y medioambiental.
Desarrollo de competencias transversales y profesionales.
Didctica en los estudios de ingeniera informtica.
Evaluacin del aprendizaje.
Mster en profesorado de secundaria.
Mejoras pedaggicas en las asignaturas.
Optimizacin del tiempo y el trabajo del profesor.
Organizacin curricular y planes de estudios.
Promocin de los estudios de Ingeniera Informtica.
Trabajos fin de carrera, prcticum, proyectos y participacin de alumnos en la investigacin.
En dicha llamada se ha invitado a presentar trabajos que versen sobre experiencias docentes, recursos
informticos de apoyo a la docencia, investigaciones en educacin y reflexiones sobre la docencia
universitaria de la informtica. Los formatos para la presentacin en las JENUI han sido los habituales:
ponencia con presentacin oral, demostracin de recurso docente y pster. En todos los casos se han
solicitado trabajos de un mximo de 8 pginas.
En total, se han recibido 60 trabajos: 52 ponencias, 4 recursos docentes y 4 psteres. Estos trabajos
han sido evaluados por un cuerpo de revisores formado por 106 profesores de 32 universidades de 8
pases, y se ha efectuado una media de casi 5 revisiones por trabajo. Se han aceptado 40 ponencias, 4
recursos docentes y 2 psteres, lo que supone una tasa de aceptacin global del 76%. Esta tasa refleja, por
un lado, el alto nivel de exigencia en las revisiones realizadas y por otro, al ser superior que en la mayora
de las ediciones anteriores, la gran calidad de los trabajos presentados.
Este volumen recoge los artculos correspondientes a los 46 trabajos aceptados, organizados en las
siguientes temticas:
V
Aplicacin de las TIC al proceso de enseanza-aprendizaje.
Calidad y evaluacin de la docencia
Compromiso social y medioambiental.
Desarrollo de competencias transversales y profesionales.
Didctica en los estudios de ingeniera informtica.
Evaluacin del aprendizaje.
Mejoras pedaggicas en las asignaturas.
Optimizacin del tiempo y el trabajo del profesor.
Organizacin curricular y planes de estudio.
Promocin de los estudios de Ingeniera Informtica.
Adems, hay un apartado en el que se han reunido los seis trabajos seleccionados por los revisores y
por el Comit Directivo como candidatos a obtener el premio a mejor ponencia.
En el programa de las JENUI se han distribuido los trabajos en sesiones de presentaciones orales de
ponencias, ms una sesin especfica para presentar psteres y recursos docentes, todas ellas organizadas
en base a las temticas anteriores.
Las sesiones de ponencias se distribuyen en franjas horarias de forma paralela, a excepcin de una
sesin plenaria donde se presentan los seis trabajos seleccionados como candidatos a obtener el premio a
la mejor ponencia de las JENUI 2015. Estos seis trabajos han sido seleccionados entre los mejor
valorados por el cuerpo de revisores. La seleccin de los dos mejores trabajos se realizar durante la
asamblea de AENUI, que se celebra el penltimo da de las Jornadas. Podrn votar todos los miembros de
AENUI inscritos en JENUI 2015. El resultado de la votacin se mostrar en la pgina web de JENUI
20151.
Los seis trabajos seleccionados como candidatos a mejor ponencia se publicarn en ReVisin2, la
revista electrnica de AENUI de Investigacin en Docencia Universitaria de la Informtica. Adems, se
seleccionarn algunas ponencias adicionales que aparecern en un nmero especial de la revista. Se anima
desde aqu a los autores de todos los artculos aceptados (incluyendo psteres y recursos docentes) a que
enven una versin ms completa a la revista ReVisin.
Adems, las revistas TICAI3 (TIC Aplicadas para el aprendizaje de la Ingeniera) y Novtica4
publicarn uno o dos trabajos presentados en JENUI. La seleccin de estos trabajos la realizarn las
propias revistas siguiendo sus propios criterios editoriales. Los autores de estos trabajos tendrn la
oportunidad de actualizarlos para su publicacin en la revista.
Como es habitual, durante las JENUI se entregar el premio AENUI a la calidad e innovacin, que
reconoce la labor realizada en aras de la calidad e innovacin docente en el rea de la docencia
universitaria de la informtica.
Finalmente, como novedad en las JENUI, la sociedad SISTEDES5 otorgar el premio SISTEDES al
mejor trabajo de las XXI JENUI en el mbito de la ingeniera del software y las tecnologas del desarrollo
de software.
Comit Directivo JENUI 2015
Comit Organizador JENUI 2015
_____________ 1JENUI 2015 http://jenui2015.uols.org/ 2ReVisin: http://www.aenui.net/ReVision/ 3TICAI: http://romulo.det.uvigo.es/ticai/ 4Novtica: http://www.ati.es/novatica/ 5SISTEDES: http://www.sistedes.es/
http://jenui2015.uols.org/http://www.aenui.net/ReVision/http://romulo.det.uvigo.es/ticai/http://www.ati.es/novatica/http://www.sistedes.es/
VI
ndice
Comits I
Presentacin IV
Candidatos a mejores artculos 1
ARMSim y QtARMSim: simulador de ARM para docencia ............................................................... 2
Sergio Barrachina Mir, Germn Fabregat Llueca, Juan Carlos Fernndez Fernndez y Germn
Len Navarro
Gobierno y Gestin TI, de la teora a la experiencia .......................................................................... 10
Jos Vicente Bern Martnez y Francisco Maci-Prez
Cmo se evalua por competencias? Escuchando la opinin y percepcin de los estudiantes. ......... 18
Joe Miro, Maite Fernndez y Natividad Cabrera
Crditos ECTS: normativa y realidad ................................................................................................ 26
Jm Rivadeneyra
Guia y evaluacin de la sostenibilidad en los Trabajos de Fin de Grado ........................................... 34
Fermn Snchez, Jordi Garcia, Eva Vidal, David Lopez, Jose Cabr, Helena Garcia y Marc
Alier
Mis estudiantes acaban el TFG (todos) en el tiempo previsto (casi todos) ........................................ 42
Fermn Snchez, Jaume Moral y David Lopez
Aplicacin de las TIC al proceso de enseanza-aprendizaje 50
Creacin participativa de una red semntica de material docente a partir de la descripcin de los
contenidos de una asignatura ..................................................................................................... 51
Pedro lvarez y Sandra Baldassarri
Utilizando Arduino Due en la docencia de la entrada/salida ............................................................. 58
Sergio Barrachina Mir, German Fabregat Llueca y Jos Vicente Mart Avils
GitHub como herramienta docente .................................................................................................... 66
Francisco J. Lopez-Pellicer, Rubn Bjar, Miguel ngel Latre, Javier Nogueras-Iso y F. Javier
Zarazaga-Soria
Sistema de Prediccin para la Asistencia en el Seguimiento del Aprendizaje ................................... 74
Rafael Molina-Carmona, Carlos Villagr-Arnedo, Francisco J. Gallego-Durn y Faran
Llorens-Largo
Reduciendo el coste econmico de las prcticas de CUDA manteniendo la calidad del
aprendizaje ................................................................................................................................ 81
Carlos Reao y Federico Silla
GradeForeseer: Recurso docente para la prediccin de notas del alumnado de informtica ............. 89
Maria Salam, Inmaculada Rodrguez Santiago, Maite Lopez, Anna Puig, Simone Balocco,
Mariona Taul y Jordi Rodrguez
Recopilacin Automatizada de Evidencias de la Realizacin de Actividades Educativas en el
Cloud ......................................................................................................................................... 97
J. Dami Segrelles Quilis y Germn Molt
Anlisis del uso de la Gamificacin en la Enseanza de la Informtica .......................................... 105
Juan Vargas-Enriquez, Lilia Garcia-Mundo, Marcela Genero y Mario Piattini
https://www.easychair.org/conferences/review_for_paper.cgi?paper=2165110;a=8012176
VII
WikinformticA: visibilizacin del papel de la mujer en las nuevas tecnologas y promocin de la
ingeniera en informtica entre las estudiantes de secundaria ................................................. 113
Sabela Ramos, Susana Ladra, Ana Freire, Vernica Boln-Canedo, Beatriz Remeseiro, Jos M.
Andin y Laura M. Castro
Motivando al alumnado con Facebook: una experiencia fallida ...................................................... 121
Marta Zorrilla
Calidad y evaluacin de la docencia 127
Herramienta de soporte a la evaluacin de la calidad docente de los estudios universitarios .......... 128
David Baneres, Montse Serra y M. Elena Rodrguez
Anlisis de la validez y fiabilidad de un cuestionario docente......................................................... 136
Carmen Lacave, Ana Isabel Molina Daz, Mercedes Fernndez Guerrero y Miguel ngel
Redondo Duque
Una herramienta de diseo y anlisis de instrumentos de evaluacin e indagacin docente ........... 144
Ana Isabel Molina Daz, ngel Luis Wizner Caballero, Carmen Lacave y Jess Gallardo Casero
Compromiso social y medioambiental 152
El papel de los profesores en la accesibilidad de la Universidad ..................................................... 153
Luis Bengochea y Flor Budia
Mujer e informtica: una brecha infranqueable? ............................................................................ 160
Gara Miranda Valladares y Coromoto Len Hernndez
La vocacin de despertar vocaciones: Campus Praktikum .............................................................. 168
Xavier Molero, Jos A. Gil y Ana Pont
Desarrollo de competencias transversales y profesionales 176
Proyecto profESIonalzate: Mejorando la empleabilidad a travs de la mejora de las competencias
profesionales ............................................................................................................................ 177
Ismael Caballero, David G. Rosado, Manuel Serrano, Jos Antonio Cruz y Eduardo Fernandez-
Medina
El mtodo cientfico en la era de los ordenadores ............................................................................ 185
Coromoto Leon, Gara Miranda, Casiano Rodriguez-Leon, Eduardo Manuel Segredo Gonzalez y
Carlos Segura
Direccin estratgica de la asignatura Direccin Estratgica de las Tecnologas de la
Informacin ............................................................................................................................. 193
Faran Llorens-Largo, Rafael Molina-Carmona, Rosana Satorre-Cuerda y Patricia Compa-
Rosique
Marco para el desarrollo de las competencias transversales del profesorado .................................. 201
David Lopez, Mara Jos Delgado y Araceli Adam
Puede escuchar a los bits cantando? Estudio de la influencia de la creatividad en el aprendizaje de
la programacin ....................................................................................................................... 209
Antoni Perez-Poch, Noelia Olmedo Torre y Nria Saln
Gestin de la Dedicacin en Direccin de Proyectos versus la gestin de los ECTS en una
asignatura ................................................................................................................................ 216
Imanol Usandizaga, Jose Miguel Blanco y Jos Angel Vadillo
Didctica en los estudios de ingeniera informtica 224
Programacin de espacios de estados con Java en asignaturas de inteligencia artificial ................. 225
Lawrence Mandow
Un simulador de arquitectura MIPS para el estudio del procesamiento paralelo de instrucciones .. 233
Belen Bermejo, Carlos Guerrero, Isaac Lera y Catalina Llad
"Gamificad, insensatos!" ................................................................................................................ 240
Francisco J. Gallego-Durn y Faran Llorens-Largo
Uso de Scratch y Lego Mindstorms como apoyo a la docencia en Fundamentos de
Programacin ........................................................................................................................... 248
Roberto Muoz, Thiago S. Barcelos, Rodolfo Villarroel, Marta Barra, Carlos Becerra, Rene
Noel y Ismar Frang
VIII
Evaluacin del aprendizaje 255
Experiencias en la evaluacin de estudiantes residentes en el extranjero ........................................ 256
David Baneres, Xavier Bar, Ana-Elena Guerrero-Roldn, Laura Porta Sim y M. Elena
Rodriguez
Mutantes como apoyo para la valoracin de pruebas ...................................................................... 264
Francisco Chicano y Francisco Durn
Entrenar y evaluar competencias, algo que ver con el triatln? ..................................................... 272
Mercedes Marques y Antoni Perez-Poch
Mejoras pedaggicas en las asignaturas 279
Aprendizaje de tecnologas informticas en titulaciones de Ciencias de la Comunicacin mediante
ABP ......................................................................................................................................... 280
Oscar Canovas y Felix J. Garcia Clemente
Una actividad para ensear el uso de tableros kanban y diagramas de flujo acumulado ................. 288
Patricio Letelier
Trabajo en grupo y gestin de la interaccin con el alumnado para la mejora de la participacin
activa ....................................................................................................................................... 296
Gabriel Recatal, Jorge Sales y Jose Vicente Marti
Micro-talleres Arduino: una experiencia piloto en informtica para ingenieras en el aprendizaje de
la programacin ....................................................................................................................... 302
Jorge Sales, Gabriel Recatal y Jose Vicente Marti
Optimizacin del tiempo y el trabajo del profesor 310
Automatizacin de la Correccin de Prcticas de Programacin a travs del Compilador Clang ... 311
Pedro Delgado-Prez y Inmaculada Medina-Bulo
Organizacin curricular y planes de estudio 319
Visualizacin del diseo competencial de un plan de estudios ........................................................ 320
Laia Blasco-Soplon, Javier Melenchn y Juli Minguilln
Industria 4.0 en el Grado de Ingeniera Electrnica y Automtica .................................................. 327
Alfonso Blesa Gascn, Carlos Cataln y Flix Serna Fortea
Bolonia 15 aos despus .................................................................................................................. 333
Agustn Cernuda Del Ro y Miguel Riesco Albizu
Casi le dimos la vuelta a la enseanza del desarrollo del software .................................................. 341
Josep Maria Marco-Sim, Maria Jess Marco-Galindo y Daniel Riera Terrn
Psteres 349
Reflexiones y experiencias sobre la evolucin y el desarrollo de las competencias transversales de
trabajo en equipo y presentaciones orales ............................................................................... 350
Julia Gonzlez
Potenciando el compromiso social de la universidad mediante las TIC .......................................... 354
Montse Serra, Elena Planas, David Baneres y Adriana Ornellas
Promocin de los estudios de Ingeniera Informtica 360
Reflexiones sobre la promocin de los estudios universitarios en Informtica ............................... 361
Miguel Riesco Albizu y Agustn Cernuda Del Ro
Candidatos a mejores artculos
Actas de las XXI Jornadas de la Enseanza Universitaria de la Informtica
Andorra La Vella, del 8 al 10 de julio 2015 ISBN: 978-99920-70-10-9
1
ARMSim y QtARMSim: simulador de ARM para docencia
Sergio Barrachina Mir, Germn Fabregat Llueca,Juan Carlos Fernndez Fernndez, Germn Len Navarro
Dpto. de Ingeniera y Ciencia de los ComputadoresUniversitat Jaume I
Castelln{barrachi,fabregat,jfernand,leon}@uji.es
ResumenMuchos de los objetivos formativos de las asignaturasde introduccin a la Arquitectura de Computadores secentran en aquellos aspectos que conforman la visinque un programador en lenguaje ensamblador tiene deun computador. Por regla general, para definir dichosobjetivos se suele utilizar una arquitectura de compu-tadores concreta, que normalmente se selecciona conel doble criterio de que sea lo ms sencilla posible y, ala vez, motive al estudiantado.La arquitectura ARM es una candidata idnea comovehculo conductor en la docencia de arquitectura decomputadores. Por un lado, al estar basada en la arqui-tectura RISC (Reduced Instruction Set Computer), esrelativamente sencilla. Por otro, se trata de una arqui-tectura actual y ampliamente difundida (especialmenteen dispositivos mviles, smartphones y tablets), lo quemotiva al estudiantado.Para poder realizar prcticas sobre ARM es convenien-te disponer de un simulador o de una herramienta dedesarrollo sobre una mquina ARM. Puesto que di-cha materia se explica en los primeros cursos, convieneque la aplicacin seleccionada sea sencilla de utilizary lo suficientemente flexible. Por otro lado, convieneque sea libre, para poder adaptarla en caso necesario, ytambin multiplataforma y gratuita, para facilitar queel estudiante que lo desee pueda instalarla en su pro-pio equipo. Tras evaluar distintas opciones, finalmenteoptamos por desarrollar y liberar nuestro propio simu-lador de ARM, ARMSim, y una interfaz grfica paradicho simulador, QtARMSim.El simulador ARMSim y su interfaz, QtARMSim, hansido utilizados durante el primer semestre del curso2014/15. Las crticas recibidas, tanto por los estudian-tes como por los profesores de laboratorio, han sidomuy positivas.
AbstractMost of the learning objectives of introductory coursesto Computer Architecture focus on those aspects thatare related to the vision an assembly language pro-grammer has of a computer. Generally, a particularcomputer architecture is used to define these objec-tives, which is usually selected with the double objec-tive of being as simple as possible and to motivate thestudents.The ARM architecture is an ideal candidate as a vehi-cle architecture in teaching computer architecture. Onthe one hand, as it is based on RISC, it is relativelysimple architecture. On the other, it is a widespreadand current architecture (especially on mobile devices,smartphones and tablets), which motivates the stu-dents.To perform practices on ARM, it is convenient to haveaccess either to a simulator or a development tool on anARM machine. Since this matter is taught on the firstyears, the selected application should be simple to useand flexible enough. On the other hand, it ought to befree, as in freedom, to be able to adapt it if necessary,multiplatform and free, as in free beer, to facilitate thatany student could install it on his own computer. Af-ter evaluating different alternatives, we finally optedfor developing and releasing our own ARM simulator,ARMSim, and a GUI for this simulator, QtARMSim.The ARMSim simulator and its interface, QtARMSim,have been used during the first semester of 2014/15.The feedback received by students and laboratoryteachers has been very positive.
Palabras claveArquitectura de Computadores, ARM, Simulador, En-samblador.
Actas de las XXI Jornadas de la Enseanza Universitaria de la Informtica
Andorra La Vella, del 8 al 10 de julio 2015 ISBN: 978-99920-70-10-9
2
mailto:[email protected]
1. MotivacinEl contenido de los cursos de Arquitectura de
Computadores histricamente ha seguido el frenticoritmo en el que los avances tecnolgicos y arquitec-tnicos en el diseo de grandes computadores, prime-ro, y en el diseo de los microprocesadores, a partirde los 80, se han ido sucediendo. As pues, se puededecir que la docencia en Arquitectura de Computado-res ha pasado por seis grandes eras: mainframes, mi-nicomputadores, primeros microprocesadores, micro-procesadores, RISC y post RISC. Cada vez que las uni-versidades han podido acceder a hardware especfico aun coste razonable, este ha sido utilizado ampliamentecomo material de referencia. Algunas de las mquinasy microprocesadores que han disfrutado de una mayorpopularidad en la docencia de Arquitectura de Compu-tadores han sido: el PDP-11, el 68000 de Motorola, el80x86 de Intel, el MIPS y el SPARC. Aunque en oca-siones tambin se ha recurrido a computadores hipo-tticos dedicados en exclusiva a la enseanza de losconceptos arquitectnicos [5].
Las asignaturas relacionadas con la Arquitectura deComputadores de la Universitat Jaume I tambin hanpasado por varias de las opciones indicadas: empe-zamos con el 68000 de Motorola, seguimos con uncomputador hipottico y, hasta el curso 2013/14, conla arquitectura MIPS. A principios de 2013 nos plan-teamos cambiar de la arquitectura MIPS a la ARM.
La arquitectura ARM presenta muchas caractersti-cas que la distinguen de otras arquitecturas contempo-rneas y, por otro lado, al estar basada en RISC, es rela-tivamente sencilla [3]. Adems, el hecho de que ARMsea una arquitectura actual y ampliamente difundida,especialmente en dispositivos mviles, smartphones ytablets, es un factor especialmente motivador para elestudiantado [4].
Una vez tomada la decisin de realizar dicho cam-bio, comenz un proceso de redefinir las guas docen-tes y los materiales utilizados en la enseanza tantoterica como prctica de las distintas asignaturas re-lacionadas con la materia de Arquitectura de Compu-tadores.
En concreto, en la asignatura Estructura de Compu-tadores, de primer curso, primer semestre, una de lasprimeras metas fue la de seleccionar un simulador oentorno de ARM que pudiera utilizarse en las prcti-cas de la asignatura. Debiendo tener en cuenta, ade-ms, que otras asignaturas iban a utilizar la plataformaArduino Due [2], dotada de un microprocesador queimplementa la arquitectura ARM Thumb 2.
Hasta ese momento, en las prcticas de dicha asig-natura [1] se utilizaba el simulador QtSpim1, antesllamado xspim en su versin para GNU/Linux. El si-
1http://spimsimulator.sourceforge.net/
mulador xspim nos pareca un entorno adecuado paralas prcticas de la asignatura debido a que: I) permi-ta simular la ejecucin de programas en ensambladory visualizar el contenido de los registros y la memoriade forma sencilla, y II) era software libre, gratuito ymultiplataforma.
La primera de las opciones que consideramos parasustituir a xspim por un entorno para ARM, fue elentorno integrado de desarrollo y simulacin Visionde la empresa Keil2. Dicho entorno es uno de los msutilizados en la programacin de microcontroladoresbasados en ARM (la empresa Keil Software fue adqui-rida en 2005 por ARM) y se proporciona como ejemploen libros sobre ARM como [6] y [7]. Incluye compila-dores de C y C++, ensamblador, enlazador, depuradory simuladores de varios microcontroladores basados enARM.
Consideramos que adoptar Vision hubiera propor-cionado un entorno realista de programacin de siste-mas empotrados. Sin embargo, su manejo hubiera sidoligeramente ms complejo de lo que queramos parauna asignatura de primero en la que se pretende expli-car los fundamentos de la arquitectura ms que la pro-gramacin de sistemas empotrados. Por otro lado, solohay versin para Windows, no es software libre y esgratuito con limitaciones (32 KiB de cdigo lo cualno hubiera presentado ningn problema y requiere re-gistrarse para su descarga lo cual habra obligado alos estudiantes a dar sus datos personales para poderdisponer de l).
Relacionado con dicho IDE, tambin evaluamos laadquisicin del producto Lab-in-a-Box de ARM Uni-versity, que incluye3: I) licencias de Keil MDK-ARMProfessional Software Tool (del que forma parte el IDEVision); II) tarjetas Freescale basadas en el procesa-dor ARM Cortex-M0+; y III) material didctico, deformacin y de prcticas. Una vez constatamos que elcurso se centraba exclusivamente en la programacinen C de sistemas empotrados, tuvimos que descartarlopara esta asignatura.
La siguiente alternativa que consideramos fue la deutilizar Eclipse DS-54. As como Vision est orienta-do a los sistemas empotrados, Eclipse DS-5 es el en-torno de desarrollo que proporciona ARM para proce-sadores ARM y dispositivos System-on-Chip. Permiteprogramar en C/C++ y en ensamblador, as como depu-rar el cdigo que se est ejecutando en el computadorpara el que se desarrolla.
Aunque la versin habitual de Eclipse DS-5 no es nilibre ni gratuita, existe una versin llamada CommunityEdition que s que lo es. Adems, al tratarse en reali-dad de un plugin para Eclipse (desarrollado en java),
2http://www.keil.com/product/brochures/uv4.pdf3http://arm.com/support/university/educators/embedded/4http://ds.arm.com/
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http://spimsimulator.sourceforge.net/http://www.keil.com/product/brochures/uv4.pdfhttp://arm.com/support/university/educators/embedded/http://ds.arm.com/
se trata de una solucin multiplataforma.Sin embargo, una de las primeras pegas con las que
nos encontramos es que no proporciona un entorno desimulacin propiamente dicho. No obstante, es posi-ble utilizar las opciones de depuracin para emular unentorno de simulacin. Basta con crear una mquinavirtual ARM (p.e., con QEMU), instalar un sistemaoperativo GNU/Linux para ARM sobre dicha mquinavirtual y configurar dicha mquina y Eclipse DS-5 pa-ra comunicarse entre s por medio de SSH y el servidorde GDB. De esta forma, las capacidades de depuracinde Eclipse serviran para observar la ejecucin simula-da de un programa sin necesidad de recurrir a hardwareespecfico. Por otro lado, tambin es posible seguir elmismo procedimiento, pero utilizando hardware espe-cfico, como podra ser una Raspberry Pi.
Aunque conseguimos depurar cdigo en ambos ca-sos, contra una mquina virtual y contra una Rasp-berry Pi, consideramos que la complejidad de todo elmontaje era excesiva para lo que pretendamos que fue-ran unas prcticas de primer curso.
Por ltimo, tambin evaluamos el simulador ARM-Sim#5. Dicha aplicacin permite simular la ejecucinde programas en ensamblador en un sistema basado enel procesador ARM7. Est escrito en C#, funciona enWindows y, en teora, sobre Mac OSX y GNU/Linuxutilizando la implementacin Mono del entorno de tra-bajo .NET. Este simulador se acercaba ms a lo queestbamos buscando para la asignatura y presenta ca-ractersticas interesantes como la simulacin y visuali-zacin de perifricos, e incluso la posibilidad de desa-rrollar plugins para extenderlo con nuevos dispositivosde E/S. Sin embargo, en la actualidad no soporta el mo-do Thumb de ARM, que era necesario utilizar para en-lazar las prcticas basadas en el simulador con otrasposteriores en la misma y en otras asignaturas de latitulacin en las que el estudiante iba a programar tar-jetas Arduino Due.
As que, puesto que ninguno de los sistemas evalua-dos cubran todas nuestras necesidades, optamos pordesarrollar nuestro propio simulador de ARM6 con laintencin de que tambin pudiera ser utilizado en cur-sos introductorios a la Arquitectura de Computadoresde otras universidades.
Adems, para la realizacin de las prcticas se haescrito un libro7 en el que se describe con ms deta-lle el simulador y se proponen una serie de prcticasde introduccin a la arquitectura de computadores uti-lizando la arquitectura ARM Thumb.
El resto de este artculo est organizado como sigue.
5http://armsim.cs.uvic.ca/6El simulador puede descargarse de:
http://lorca.act.uji.es/projects/qtarmsim7El libro Introduccin a la Arquitectura de Computadores con
QtARMSim y Arduino se puede consultar en:http://lorca.act.uji.es/book/practARM/
En el primer apartado se describen los objetivos del si-mulador que se quera desarrollar. El Apartado 3 des-cribe las caractersticas del motor de simulacin desa-rrollado. El Apartado 4, la interfaz grfica del simula-dor y su utilizacin. El Apartado 5, los resultados obte-nidos y, por ltimo, en el Apartado 6, las conclusionesy trabajo futuro.
2. ObjetivosEl objetivo que tuvimos en mente cuando comenza-
mos a desarrollar el simulador fue el de proporcionar alos estudiantes un simulador de ARM Thumb que lespermitiera alcanzar fcilmente los objetivos formativosde arquitectura de computadores relacionados con elfuncionamiento del procesador.
Para cumplir con dicho objetivo docente considera-mos que el simulador debera ser lo ms sencillo posi-ble, gratuito, multiplataforma y libre, que contemplaratodo el proceso de desarrollo y simulacin de cdigoen ensamblador y, por ltimo, en el que el motor de si-mulacin estuviera desacoplado de su interfaz grfica.
Deba ser lo ms sencillo posible para que los estu-diantes pudieran utilizarlo en las sesiones de prcticassin mayores problemas, centrndose en el desarrollo ysimulacin de programas en ensamblador, ms que enel manejo y configuracin del entorno.
Tambin queramos que fuera gratuito y multiplata-forma para que el estudiante tuviera la oportunidad deinstalarlo gratuitamente en su propio computador, in-dependientemente del sistema operativo que utilizase.
El objetivo al hacerlo software libre fue el de in-centivar al estudiantado a que pudieran inspeccionarel cdigo, tanto del motor, como de la interfaz grfica.Al ser software libre, tambin se permite que tercerospuedan involucrarse en su desarrollo o adaptarlo a susnecesidades.
Por otro lado, el simulador deba contemplar todoel proceso tanto de desarrollo como de simulacin delcdigo con la intencin de que dicho proceso fuera loms gil y sencillo posible. De esta forma, pretenda-mos evitar que el estudiante se viera obligado a alter-nar entre un editor externo para escribir el cdigoen ensamblador y el simulador para las fases decompilacin y simulacin del cdigo. As pues, de-bera proporcionar todos los aspectos necesarios parael desarrollo y simulacin de cdigo en ensamblador:desde la edicin del cdigo, pasando por su compila-cin, hasta su ejecucin, tanto completa como paso apaso.
El ltimo de los objetivos fue el de que el motor desimulacin y la interfaz estuvieran desacoplados. Estadecisin permitir en el futuro que el simulador puedaser utilizado de forma remota o desde distintas interfa-ces grficas. As pues, el simulador consta en realidad
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http://armsim.cs.uvic.ca/http://lorca.act.uji.es/projects/qtarmsimhttp://lorca.act.uji.es/book/practARM/
de dos aplicaciones: ARMSim, el programa que simu-la un ARM, y QtARMSim, una interfaz grfica paradicho motor de simulacin.
3. ARMSimARMSim es un motor de simulacin de la arquitec-
tura ARM Thumb. Proporciona un modelo de procesa-dor que incluye registros e indicadores de estado,y un modelo de memoria tanto RAM como ROM.El modelo de procesador es capaz de decodificar y eje-cutar el juego completo de instrucciones de la arqui-tectura ARM Thumb. El modelo de memoria permitedefinir la cantidad de cada tipo de memoria disponible,as como inicializar su contenido y leer o escribir deella.
Aparte de modelar los componentes anteriormentecitados, el simulador permite indicar un fichero fuentepara su ensamblado. En lugar de implementar un en-samblador propio, se ha optado por una solucin msverstil: ARMSim ejecuta un ensamblador de ARM(p.e., GCC de GNU) e interpreta el cdigo objeto ge-nerado por dicho ensamblador para inicializar la ROMy la RAM a partir de dicha informacin. Adems, tam-bin extrae la informacin sobre qu lnea de cdigofuente ha generado cada instruccin mquina.
ARMSim no proporciona una interfaz grfica, en lu-gar de eso, se pone a la escucha en el puerto indicadoen la lnea de comandos. As pues, para interactuar conARMSim se debe establecer una conexin con dichopuerto (p.e., con telnet o putty) e indicar por me-dio de comandos de texto, qu acciones se quieren lle-var a cabo.
Los comandos aceptados por ARMSim permiten:I) ensamblar un fichero; II) consultar y modificar elcontenido de registros y memoria; III) desensamblarposiciones de memoria; IV) definir y consultar puntosde ruptura; V) ejecutar el cdigo a partir de una posi-cin dada hasta que se acabe el programa o se encuen-tre un punto de ruptura; y VI) ejecutar paso a paso elprograma (entrando o no en las subrutinas).
La Figura 1 representa de forma esquemtica la in-terrelacin entre el motor de simulacin, ARMSim, lainterfaz grfica, QtARMSim, y el compilador GCC deGNU.
4. QtARMSimComo ya se ha comentado, QtARMSim es una in-
terfaz grfica para el simulador ARMSim.La Figura 2 muestra la ventana principal de
QtARMSim en la que se est editando un pequeofragmento de cdigo. La parte central de dicha ven-tana corresponde al editor de cdigo fuente en ensam-
CdigoobjetoELF
Edicin
Lectura
Peticiones
Respuestas
TELNETQtARMSimARM
SimQt .
GCC
ARMSim
Nombrecdigofuente
Figura 1: Interrelacin entre los componentes del si-mulador (Dibujo del disco duro de Andrew Fitzsimon)
blador. Alrededor de dicha parte central se distribuyenpor defecto una serie de paneles. A la izquierda del edi-tor se encuentra el panel de registros; a su derecha, elpanel de memoria; y debajo, el panel de mensajes. Lospaneles de registros y memoria estn inicialmente des-activados. En el panel de mensajes se irn mostrandomensajes relacionados con lo que se vaya haciendo: siel cdigo se ha ensamblado correctamente, si ha habi-do errores de sintaxis, qu lnea se acaba de ejecutar,etc.
Si se acaba de instalar QtARMSim, podra ser ne-cesario configurarlo para indicar cmo llamar al simu-lador ARMSim o para indicar dnde est instalado elcompilador cruzado de GCC para ARM. Aunque gene-ralmente no ser necesario, ya que en la primera ejecu-cin, QtARMSim intenta obtener de forma automticatodos los parmetros necesarios.
Por otro lado, QtARMSim se ha diseado para edi-tar un programa y simular su ejecucin. Partiendo deesta premisa, el simulador distingue entre dos modosde funcionamiento: el modo de edicin y el modo desimulacin. Dichos modos se describen en los siguien-tes dos apartados.
4.1. Modo de edicinEn el modo de edicin, como ya se ha comentado, la
parte central de la ventana es un editor de cdigo fuen-te en ensamblador, que permite escribir el programa enensamblador que se quiere simular posteriormente. LaFigura 2 muestra la ventana de QtARMSim en la quese ha introducido un programa en ensamblador. Comose puede observar, el editor reconoce el lenguaje en-samblador ARM Thumb y colorea convenientementeel cdigo fuente. Poco ms hay que decir de este mo-do, simplemente que se proporcionan las caractersti-cas que se esperan habitualmente en un editor avanza-do de cdigo fuente.
4.2. Modo de simulacinUna vez se ha escrito un programa en ensamblador,
los siguientes pasos son ensamblar dicho cdigo y si-
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Figura 2: QtARMSim editando el cdigo introsim-cubos.s
mular su ejecucin.Para ensamblar el cdigo y pasar al modo de simu-
lacin, basta con pulsar sobre la pestaa ARMSim,que se encuentra debajo de la seccin central de la ven-tana principal. La Figura 3 muestra la apariencia deQtARMSim cuando est en el modo de simulacin.
Cuando se pasa al modo de simulacin, la interfazgrfica se conecta con el simulador ARMSim, quien seencarga de realizar las siguientes acciones: I) llamar alensamblador cruzado para ensamblar el cdigo fuente;II) actualizar el contenido de la memoria ROM con lasinstrucciones mquina generadas por el ensamblador;III) inicializar, si es el caso, el contenido de la memoriaRAM con los datos indicados en el cdigo fuente; y,por ltimo, IV) inicializar los registros del computadorsimulado.
Si se produjera algn error al intentar pasar al modode simulacin, se mostrar un cuadro de dilogo infor-mando del error, se volver automticamente al modode edicin y en el panel de mensajes se mostrarn lascausas del error. En caso contrario, se completa el cam-bio al modo de simulacin.
En el modo de simulacin, cada lnea de la ventanacentral muestra la informacin correspondiente a unainstruccin mquina. Para una de ellas, se tiene (de iz-quierda a derecha):
1. La direccin de memoria en la que est almace-
nada la instruccin mquina.2. La instruccin mquina expresada en hexadeci-
mal.3. La instruccin mquina expresada en ensambla-
dor.4. La lnea original en ensamblador que ha dado lu-
gar a la instruccin mquina.
As por ejemplo, la informacin mostrada en la pri-mera lnea de la ventana de desensamblado de la Figu-ra 3 indica que:
La instruccin mquina est almacenada en la di-reccin de memoria 0x00001000.
La instruccin mquina expresada en hexadeci-mal es 0x2000.
La instruccin mquina expresada en ensambla-dor es movs r0, #0.
La instruccin se ha generado a partir de la lneanmero 2 del cdigo fuente original, que es:main: mov r0, #0 @ Total a 0
Por otro lado, el contenido de la memoria delcomputador simulado se muestra en el panel de me-moria, tal y como se puede ver en la parte derecha dela Figura 3. En este ejemplo se puede observar que elcomputador dispone de dos bloques de memoria: unbloque de memoria ROM que comienza en la direc-cin 0x00001000 y un bloque de memoria RAMque comienza en la direccin 0x20070000. Tambin
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Figura 3: QtARMSim en el modo de simulacin despus de ejecutar el cdigo mquina
se puede ver cmo las celdas de la memoria ROM con-tienen algunos valores distintos de cero (que corres-ponden a las instrucciones mquina del programa en-samblado) y las celdas de la memoria RAM estn todasa cero.
De forma similar, el contenido de los registros delr0 al r15 se muestra en el panel de registros (ala izquierda en la Figura 3). El registro r15 mereceuna mencin especial, ya que se trata del contador deprograma (PC). Para facilitar el uso del simulador, steresalta la lnea correspondiente a la direccin indicadapor el PC, de tal forma que el usuario puede identificarfcilmente qu lnea est a punto de ser ejecutada.
En cuanto al manejo de la interfaz, puesto que lospaneles del simulador son empotrables, es posible ce-rrarlos de manera individual, reubicarlos en una posi-cin distinta, o desacoplarlos y mostrarlos como ven-tanas flotantes. No obstante, y pensando en su uso enel aula, se ha incorporado al simulador la funcionali-dad de restaurar la disposicin por defecto (basta conpulsar la tecla F3 o su correspondiente entrada en elmen). Naturalmente, tambin es posible volver a mos-trar alguno o todos los paneles que han sido cerradospreviamente sin necesidad de restaurar la disposicinpor defecto.
Desde el modo de simulacin, QtARMSim permiteejecutar el programa de forma completa, ejecutarlo pa-so a paso, modificar manualmente el contenido de re-
gistros y memoria, y establecer puntos de ruptura. Enlos siguientes subapartados se describen dichas funcio-nalidades.
4.2.1. Ejecucin del programa completo
La opcin ms sencilla de simulacin es la de eje-cutar el programa completo. La Figura 3 muestra laventana de QtARMSim despus de ejecutar el cdigomquina generado al ensamblar el fichero introsim-cubos.s. Para que los cambios realizados tanto en re-gistros como en posiciones de memoria sean fcilmen-te identificables, el simulador resalta aquellos registrosy posiciones de memoria que se han modificado tras laltima ejecucin. As, se puede observar en la Figura 3que los registros r0, r1, r2 y r15 tienen ahora fondoazul y estn en negrita, ya que son los nicos que sehan modificado al ejecutar dicho programa.
4.2.2. Ejecucin paso a paso
Aunque la ejecucin completa de un programa pue-da servir para comprobar si el programa hace lo que seespera de l, no permite ver con detalle cmo se eje-cuta el programa. Tan solo se puede observar el estadoinicial del computador simulado y el estado al que sellega cuando se termina la ejecucin del programa.
Para poder ver qu es lo que ocurre al ejecutar ca-
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da instruccin, el simulador proporciona la opcin deejecutar paso a paso. Esta opcin suele utilizarse pa-ra ver por qu un determinado programa o una de suspartes no est haciendo lo que se espera de ella. Perotambin suele utilizarse para evaluar cmo afectara alprograma el que en un momento dado se modificarael contenido de determinados registros o posiciones dememoria.
Si por ejemplo se quisiera evaluar cmo afectara ala ejecucin del resto del programa el que el registror1 tuviera un valor distinto al actual, habra que modi-ficar el contenido de dicho registro antes de proseguircon la ejecucin del programa.
El simulador permite modificar el contenido de unregistro simplemente haciendo doble clic sobre la cel-da en la que est su contenido actual, teclear el nuevonmero y pulsar la tecla Retorno. Adems, el nue-vo valor numrico8 puede introducirse en decimal, enhexadecimal (si se precede de 0x, p.e., 0x3), o enbinario (si se precede de 0b, p.e., 0b11).
Una vez modificado el contenido del registro r1 pa-ra que contenga el valor 3, se podra ejecutar el restodel cdigo de golpe, no hara falta ir paso a paso.
Otra caracterstica del simulador es que proporcionados modalidades de ejecucin paso a paso, la primerade ellas ejecuta siempre una nica instruccin, pasandoel PC a apuntar a la siguiente instruccin. La segundamodalidad tiene en cuenta el hecho de que los progra-mas suelen estructurarse por medio de rutinas. Si elcdigo en ensamblador incluye llamadas a rutinas, alutilizar el primer modo de ejecucin paso a paso sobreuna instruccin de llamada a una rutina, la siguienteinstruccin que se ejecutar ser la primera instruccinde dicha rutina.
Sin embargo, en ocasiones no interesa tener que eje-cutar paso a paso todo el contenido de una determinadarutina, puede ser preferible ejecutar la rutina entera co-mo si de una nica instruccin se tratara, y que unavez ejecutada la rutina, el PC pase a apuntar directa-mente a la siguiente instruccin a la de la llamada a larutina. De esta forma, sera fcil para el estudiante very comparar el estado del computador simulado antesde llamar a la rutina y justo despus de volver de ella.Para poder hacer lo anterior, QtARMSim tambin pro-porciona la opcin de ejecucin paso a paso llamadapor encima.
4.2.3. Puntos de ruptura
La ejecucin paso a paso permite ver con deteni-miento qu es lo que est ocurriendo en una determina-
8Tambin es posible introducir cadenas de como mucho 4 carac-teres. En este caso debern estar entre comillas simples o dobles,p.e., "Hola". Al convertir los caracteres de la cadena introducidaa nmeros, se utiliza la codificacin UTF-8 y para ordenar los bytesresultantes dentro del registro, se sigue el convenio Little-Endian.
da parte del cdigo. Sin embargo, puede que para lle-gar a la zona del cdigo que se quiere inspeccionar condetenimiento haya que ejecutar muchas instrucciones.Por ejemplo, podramos estar interesados en una partedel cdigo al que se llega despus de completar un bu-cle con cientos de iteraciones. No tendra sentido tenerque ir paso a paso hasta conseguir salir del bucle y lle-gar a la parte del cdigo que en realidad queremos vercon ms detenimiento.
Por tanto, es conveniente disponer de una forma deindicarle al simulador que ejecute las partes del cdi-go que no nos interesa ver con detenimiento y que solose detenga cuando llegue a aquella instruccin a partirde la cual queremos realizar una ejecucin paso a pa-so (o en la que queremos poder observar el estado delsimulador).
Un punto de ruptura (breakpoint en ingls) sirve jus-tamente para eso, para indicarle al simulador que tieneque parar la ejecucin cuando se alcance la instruccinen la que se haya definido un punto de ruptura.
QtARMSim permite definir y desmarcar puntos deruptura. Para definir un punto de ruptura, basta con ha-cer clic sobre el margen izquierdo de la ventana de des-ensamblado, en la lnea en la que se quiere definir elpunto de ruptura. Al hacerlo, aparecer un crculo rojoen el margen, que indica justamente que en esa lnea seha definido un punto de ruptura.
Para desmarcar un punto de ruptura ya definido, sedebe proceder de la misma forma, haciendo clic sobrela marca del punto de ruptura.
5. ResultadosSe ha desarrollado un simulador de ARM que cum-
ple con los objetivos descritos en el Apartado 2 yque puede descargarse gratuitamente. Tambin se haredactado y publicado bajo licencia Creative Com-mons el material de prcticas utilizado durante el curso2014/15. En dicho material se describe el simulador yse proponen ejercicios de introduccin a la Arquitectu-ra de Computadores que lo utilizan.
Como este curso ha sido el primero en el que se hautilizado dicho simulador, hemos preguntado constan-temente a los estudiantes por su opinin sobre el fun-cionamiento del simulador para que nos dijeran quaspectos consideraban que deberan mejorarse. La res-puesta ha sido en general muy positiva y, gracias a lassugerencias recibidas, hemos tenido la oportunidad deir mejorando el simulador durante el curso. La nicacrtica que an tenemos pendiente, es la de mejorar elproceso de instalacin, ya que dependiendo del sistemaoperativo puede ser ms o menos engorroso.
Conviene destacar que la respuesta de los estudian-tes repetidores ha sido especialmente gratificante, yaque pese a que el curso pasado hicieron las prcticas
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con MIPS y este curso cambiaron a ARM, su percep-cin de la facilidad de uso de la nueva herramienta lesha llevado a comentarnos que el lenguaje ensambladorde ARM es mucho ms sencillo que el de MIPS (cuan-do desde nuestro punto de vista no es as).
Adems de lo anterior, una vez finalizado el curso,aunque ms tarde de lo que deberamos haberlo hecho,realizamos una encuesta con 8 preguntas de escala Li-kert de 1 a 5, siendo 1 totalmente en desacuerdo y 5totalmente de acuerdo, y 2 de respuesta abierta.
Contestaron a dicha encuesta 28 estudiantes (un19% de los que siguieron la asignatura).
Las cuatro primeras preguntas se correspondan conaspectos tcnicos del simulador (instalacin, interfaz,funcionalidad de depuracin e informacin en pane-les). En todas las preguntas se obtuvo una medianade 4, salvo en la referida a la instalacin, en que lamediana fue de 3.
Las siguientes dos preguntas, ms relacionadas conel objetivo docente de la aplicacin y la satisfaccindel estudiante, Considero que QtARMSim me ha ser-vido para entender mejor cmo funciona el procesa-dor ARM y Recomendara que se siguiera utilizandoQtARMSim en la docencia de arquitectura de compu-tadores obtuvieron una mediana de 5.
Las respuestas dadas a las dos ltimas preguntas, derespuesta abierta, Qu aspectos positivos destacarasde QtARMSim? y Qu crees que convendra mejo-rar de QtARMSim? incidieron por un lado en la faci-lidad de uso y en la utilidad del simulador para facilitarsu aprendizaje, y por otro, en que convendra simplifi-car el procedimiento de instalacin.
En cuanto al rendimiento acadmico, comparadocon respecto al curso anterior, se ha aumentado el por-centaje de estudiantes que han seguido la asignaturadel 83% al 88%, y el nmero de aprobados del 49%al 56%. Si bien es cierto que no es posible concluirque las mejoras en los resultados estn directamenterelacionadas con la utilizacin del simulador, ya quehay una gran variedad de factores que podran habermotivado dichas mejoras.
Por ltimo, la valoracin de los profesores de labo-ratorio tambin ha sido muy positiva y su impresinha sido la de que los estudiantes se daban ms cuentade lo que estaba ocurriendo conforme simulaban susejercicios, en comparacin con lo observado en cursosanteriores en que tenan menos claro qu ocurra.
6. Conclusiones y trabajo futuroEn este artculo se han presentado las aplicacio-
nes ARMSim y QtARMSim que proporcionan unentorno didctico de simulacin de la arquitecturaARM Thumb multiplataforma, libre, gratuito y fcil deutilizar. Dichas aplicaciones se han desarrollado con elobjetivo de facilitar la comprensin del funcionamien-to de un procesador, y se ha constatado que tanto los es-tudiantes como los profesores perciben que se ha cum-plido con dicho objetivo.
Como trabajo futuro se contempla terminar de perfi-lar la interfaz grfica, aadir soporte completo para laarquitectura Thumb 2, permitir la compilacin de c-digo en C, utilizar ARMSim de forma remota para laevaluacin automatizada de ejercicios, aadir disposi-tivos de entrada/salida e incorporar una animacin gr-fica de la ejecucin de cada instruccin.
Referencias[1] Sergio Barrachina Mir, Maribel Castillo Cataln,
Jose M. Claver Iborra y Juan C. Fernndez Fer-nndez. Prcticas de introduccin a la arquitectu-ra de computadores con el simulador SPIM. Pear-son Educacin, 2013.
[2] Sergio Barrachina Mir, Germn Fabregat Llue-ca y Jos Vicente Mart Avils. Utilizando Ar-duino DUE en la docencia de la entrada/salida.En Actas de las XXI Jornadas de Enseanza Uni-versitaria de la Informtica, Andorra, 2015.
[3] Alan Clements. Selecting a processor for tea-ching computer architecture. En Microproces-sors and Microsystems, 23(5), 281-290. Elsevier,1999.
[4] Alan Clements. ARMs for the poor: Selectinga processor for teaching computer architecture.En Frontiers in Education Conference (FIE), pp.T3E 16. IEEE, 2000.
[5] Alan Clements. The undergraduate curriculumin computer architecture. En IEEE Micro, 20(3),1322. IEEE, 2000.
[6] Alan Clements. Computer Organization andArchitecture. Themes and Variations. CengageLearning, 2014.
[7] William Hohl y Christopher Hinds. ARM As-sembly Language: Fundamentals and Techni-ques. Crc Press, 2014.
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Gobierno y Gestin TI, de la teora a la experiencia
Jose Vicente Bern Martinez, Francisco Maci Prez Departamento de Tecnologa Informtica y Computacin
Universidad de Alicante
Alicante [email protected], [email protected]
Resumen
La implantacin de los grados ha provocado la
aparicin de nuevas asignaturas cuyas competen-
cias no se abordaban anteriormente y sobre cuya
formacin no se tiene referencia, o se tiene muy
poca, en nuestras reas. Los contenidos de estas
asignaturas pueden poseer un calado atpico para un
Ingeniero Informtico ya que aspectos como legis-
lacin internacional, gestin de recursos humanos,
responsabilidad tica o impacto social no se abor-
daban en planes antiguos, adems de alejarse bas-
tante de las asignaturas ms tradicionales. Estos
nuevos contenidos requieren de nuevas metodolo-
gas docentes, tanto dentro como fuera del aula, y
de formas de evaluacin donde se consiga implicar
al alumnado en un verdadero proceso de evaluacin
continua. En este trabajo exponemos nuestra expe-
riencia docente en la asignatura Gestin y Gobierno
de las Tecnologas de la Informacin donde se han
aplicado distintas tcnicas colaborativas como son
los debates, exposiciones y defensas temticas, el
uso del portafolio pblico como herramienta central
de seguimiento y la propia implicacin del alumna-
do para consensuar el baremo evaluador. Este
planteamiento docente ha generado un entorno en el
que el profesorado no dirige sino cataliza el apren-
dizaje, obteniendo resultados muy satisfactorios
tanto para el alumnado como para el profesorado.
Abstract
The implementation of grades has been the emer-
gence of new subjects whose skills were not ad-
dressed above and whose training does not have
reference in our area. The contents of these subjects
may have an atypical essence for a Computer
Engineer. Aspects such as international law, human
resources, ethical responsibility and social impact
have not been included so far in matters of old
plans. Moreover, these issues are far from the most
traditional subjects. These new content require new
teaching methodologies, both inside and outside the
classroom, and evaluation forms that get involve
students in a process of real continuous assessment.
In this paper we present our experience in teaching
the subject Management and Governance of Infor-
mation Technology. In this subject have been ap-
plied several collaborative techniques as debates,
exhibitions and thematic defenses, the use of public
portfolio as a central tool for monitoring and evalu-
ation scale agreed with students. This teaching
approach has produced an environment in which
the teacher is not a director but a catalyst for learn-
ing, obtaining very satisfactory results for both
students and teacher.
Palabras clave
Gobierno TI, portafolio, experiencias, entorno
colaborativo, evaluacin continua, baremo consen-
suado.
1. Motivacin
El nuevo Grado en Ingeniera Informtica de la
Universidad de Alicante, dentro del itinerario Tec-
nologas de la Informacin, incluye de forma nove-
dosa una asignatura denominada Gestin y Go-
bierno de las Tecnologas de la Informacin
(GGTI). Esta asignatura, como muestra su ficha1,
desarrolla las competencias relacionadas con la
actividad que llevan a cabo directores y responsa-
bles TI y que muchas veces involucran el conoci-
miento y cumplimiento de normativas tanto nacio-
nales como internacionales, la realizacin de las
valoraciones y peritaciones relacionadas con la
informtica, el anlisis del impacto social y me-
dioambiental de las soluciones TI y la aplicacin de
conocimientos relacionados con la economa y
gestin de recursos. El contenido temtico de esta
asignatura fue ideado durante su especificacin en
el plan docente bsicamente para abarcar marcos
reguladores, normativos y de referencia, relaciona-
1 Ficha completa de la asignatura en
http://cv1.cpd.ua.es/ConsPlanesEstudio/cvFichaAsiEEES.asp?w
CodEst=C203&wcodasi=34062&wLengua=C&scaca=2014-15#
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dos con la gestin y gobierno TI tales como ISO
20000, 38500, COBIT, ITIL, etc.
El itinerario donde se ubica esta asignatura, Tec-
nologas de la Informacin2, es un itinerario que
tiene un marcado perfil de administrador y gestor
de sistemas, ya que muchas de las asignaturas estn
relacionadas con la administracin y gestin de
redes, contenidos, usuarios, servicios en Internet,
seguridad o interconexin. Este hecho hace que una
asignatura con un temario basado en frameworks y
marcos normativos pueda ser percibida por el
alumnado con cierta desgana, poco atractiva o
incluso como una asignatura residual necesaria para
cursar el itinerario. El contacto previo de los profe-
sores que deban impartir la asignatura GGTI para
estudiantes de 2 curso permiti detectar una in-
quietud que ya expresaban los estudiantes acerca de
lo atractiva o no que esta asignatura resultara para
ellos, aunque fuese de manera informal. Al mismo
tiempo, la complejidad del temario haca pensar que
sera difcil hacer llegar los contenidos al estudian-
te, y mucho menos que calase en ellos la relevancia
que posee. Hasta no hace mucho, expresiones como
buen gobierno, tica profesional y responsabilidad
no haban resonado tanto en los medios, y es por
ello que es necesario transmitir a las nuevas genera-
ciones de profesionales que las TI no son meras
herramientas al uso, sino que son catalizadores de
progreso, generadores de valor y un rea comple-
tamente transversal en todos los departamentos,
secciones y jerarquas empresariales u organizati-
vas, y que su gestin y gobierno no es balad sino el
hecho diferenciador de su relevancia en las organi-
zaciones. Las TI han adquirido un nivel de respon-
sabilidad muy alto ya que conlleva una gran in-
fluencia sobre los resultados organizativos y, por
tanto, se deben adquirir habilidades directivas para
su adecuado desarrollo.
En este artculo mostramos una experiencia do-
cente en la cual diseamos una asignatura para
hacerla atractiva al alumnado, de forma colaborati-
va, participativa y con una verdadera evaluacin
continua, en la que adems se hiciese uso de los
principios y conocimientos que se desarrollan en la
propia asignatura y cuyos resultados han sorprendi-
do tanto a los estudiantes como al profesorado que
participa en ella. Para ello, en el apartado 2 expo-
nemos cmo ha sido concretado el temario de la
asignatura, la metodologa docente seleccionada y
los procesos de evaluacin; en el captulo 3 descri-
biremos cmo hemos diseado la asignatura para
que se convierta en una experiencia para el alumna-
do, incluyendo la evaluacin como parte de dicho
desarrollo; en el apartado 4 discutiremos los princi-
2 Plan de Estudios del Grado en Ingeniera Informtica de la UA
http://cvnet.cpd.ua.es/webcvnet/planestudio/planestudiond.aspx?
plan=C203#
pales resultados obtenidos en el desarrollo de la
asignatura, tanto acadmicos como no acadmicos;
en el captulo 5 analizamos algunas de las conse-
cuencias positivas y negativas de esta experiencia;
y, por ltimo, en el captulo 6 destacamos la princi-
pales conclusiones que se extraen de este trabajo.
2. Diseando la asignatura
Una asignatura nueva es una gran oportunidad de
hacer las cosas bien desde el principio, aunque ello
conlleva un gran esfuerzo para el profesorado. Es
por ello que ante este reto son tres los elementos
donde debemos centrar nuestro esfuerzo: una elec-
cin acertada del temario a abordar, el diseo de los
mtodos docentes a emplear y la determinacin de
los mecanismos de evaluacin adecuados.
2.1. El temario
El primer aspecto al que nos enfrentamos durante
el diseo de la asignatura fue decidir cul iba a ser
el temario a desarrollar. Los descriptores con los
que la asignatura haba sido definida son los si-
guientes:
Estndares y normativas (ISO 20000, 38500, 27000).
Recomendaciones de gobierno (ITIL).
Gestin, auditora y control (CoBIT).
Software de gobierno.
Decisiones de inversin (Val IT).
Acuerdos de nivel de servicio (SLA). Lo primero que observamos es que en una asig-
natura de tan solo 6 crditos ECTS y por tanto una
carga de 150 horas sera completamente imposible
abordar la totalidad del temario que con estos
descriptores se podra alcanzar, por lo que decidi-
mos decantarnos por 3 bloques de contenidos
principales que proporcionan los conocimientos
ms representativos sobre Gobierno y Gestin TI.
Estos son:
ISO 38500: esta norma proporciona principios orientadores para los administradores sobre el
uso eficaz, eficiente y aceptable de la Tecnolo-
ga de la Informacin [1].
COBIT 5: este es un marco de negocio para el Gobierno y la Gestin de las TI de la empresa,
reconocido internacionalmente y avalado por
las cientos de empresas que lo han implantado
y hacen uso de l [2].
ITIL v3: es la Biblioteca de Infraestructura de Tecnologas de la Informacin, el estndar
mundial de facto en la Gestin de Servicios In-
formticos [3].
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Seleccionar este contenido concreto tiene varios
motivos fundamentales. En lo que respecto al
Gobierno, somos conscientes de que raramente una
alumno recin graduado ser seleccionado para un
puesto de responsabilidad a nivel de gobernanza TI,
pero sin embargo es muy deseable que sea capaz de
entender que muchas de las decisiones que son
tomadas a nivel directivo y que implican planes y
acciones a nivel de operacin tienen un fundamento
y razonamiento slido, no son arbitrarias y estn
apoyadas por formalismos de carcter internacional
sobradamente avalados. Estos conocimientos se
desarrollan con el temario ISO y COBIT. En lo que
respecta a la gestin de las TI se muestra al alumno
la visin de servicio TI como ncleo entorno al cual
gira la gestin TI, haciendo comprender que la
gestin es un proceso iterativo e incremental que no
tiene fin para que sea realmente eficiente y efectivo.
Esto se desarrolla con el temario de ITIL. Y sobre
todo, de manera conjunta, se muestra al alumno que
en lo que respecta a Gobierno y Gestin TI, no es
necesario inventar nada nuevo, que un Director TI o
Gestor TI no est solo, que ya hay mucho pensado y
que se puede valer de la incalculable experiencia de
otros mediante las guas de buenas prcticas que
recogen estos bloques temticos.
2.2. La metodologa
Tras analizar el contenido y densidad del temario
y convencidos de la relevancia que ste tena para
los alumnos, decidimos que era necesario disear
una estrategia docente que permitiera a los alumnos
adquirir los conocimientos pero que no acabara en
soporferas clases magistrales hablando de normati-
vas, reglamentos, frameworks, mejores prcticas,
etc. Para ello una primera decisin fue la de que la
clase magistral NO se convertira en el mtodo
central para la imparticin de clases.
Otro aspecto importante es que esta asignatura se
imparte en el segundo cuatrimestre del 4 curso de
Grado de Ingeniera Informtica. Esto quiere decir
que adems de conocimientos, los alumnos deben
llevarse consigo una cierta madurez para el desarro-
llo de su actividad profesional. Es por ello que
tampoco vimos sentido a utilizar un mtodo tradi-
cional donde el profesor se lee el temario, lo resu-
me, lo presenta a los alumnos, stos captan parte
del mensaje y en unos meses se evala mediante un
examen final. Se requiere un desarrollo ms partici-
pativo donde el alumno sea el verdadero jinete y
nosotros simplemente unos guas en su camino. Por
tanto el alumno deba ser el centro de las clases con
actividades que le forzaran a salir de su rea de
confort, no solo participando sino dirigiendo el eje
de las clases.
Por ltimo, otra reflexin que nos hicimos era la
de que el curso se divide en 15 semanas, de las
cuales hay 4 horas de docencia presencial, por lo
que el alumno podra dedicar otras 6 horas semana-
les a la asignatura, renunciando a que deban hacer
un examen final y por tanto no tener que utilizar un
concentrado de horas para el estudio final, invir-
tiendo la totalidad de la carga docente durante el
curso de 15 semanas.
Tras estas reflexiones decidimos que fuese el tra-
bajo del alumno en casa el que sirviera para desa-
rrollar las clases, de forma que el alumno debe
resolver una serie de actividades que sern luego
corregidas y expuestas en clase. Esas actividades
obligaran al alumno a tratar anticipadamente el
temario, leerlo, comprenderlo y resolver cuestiones
sobre el mismo. Por tanto las clases ya no requieren
de exposicin de los temas como tal. Un requisito
en todas las actividades es que el alumno debe
concluir con una reflexin sobre la actividad, cues-
tiones o material abordado. Esto obliga al alumno a
interiorizar el material trabajado.
Por otro lado, el tipo de actividades y contenidos
tambin fue replanteado. Adems de los textos
tradicionales, los libros, existen una gran cantidad
de otros recursos como vdeos, webs, artculos y
conferencias, de donde se pueden nutrir los alum-
nos. En nuestro da a da, por ejemplo, los papers
son nuestro eje vertebral de conocimiento y una de
las consideraciones que hicimos era que el alumno
trabajara con este tipo de material. El 50% de las
actividades tienen que ver con la lectura compren-
siva de artculos, tanto en ingls como castellano,
que analizan, desarrollan, aplican o complementen
los contenidos centrales de la asignatura como por
ejemplo [4]. Este tipo de material muchas veces
sorprende al estudiante, ya que no est habituado a
trabajar con artculos de este carcter, longitud y
profundidad. Otra actividad, por ejemplo, consiste
en responder a una serie de cuestiones sobre los
temas que trata el citado artculo, y que posterior-
mente ser corregido en clase.
Por tanto la metodologa docente utilizara:
El desarrollo de actividades, prcticas, resolu-cin de trabajos individuales y grupales como
actividad principal donde el alumno deber in-
vertir la mayora de horas de su carga docente.
Los seminarios en clase para la iniciacin a los contenidos y temas a tratar, ayudando as a
centrar ideas y conocimientos.
La exposicin de trabajos de los alumnos, la resolucin de preguntas cruzadas (un alumno
contesta las dudas de otro), los debates y la de-
fensa de proyectos.
El alumno as se convierte en un el centro de la
asignatura, ayudando en las correcciones, aportando
sus valoraciones y conocimientos y enriqueciendo
as la asignatura.
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2.3. Evaluacin
Utilizar un mtodo docente tradicional donde el
alumno finalmente es evaluado mediante un exa-
men facilita el trabajo del docente ya que puede
focalizar el proceso de evaluacin en una actividad
principal. Desde el inicio, uno de los retos que nos
planteamos era el de implantar una evaluacin
continua real y realista, donde todas y cada una de
las actividades y aportes del alumno sean evalua-
dos, donde podamos tener constancia de toda la
actividad individual y grupal desarrollada y adems
sirviese al alumno como ejemplo precisamente de
las buenas prcticas que se imparten como conteni-
dos de la asignatura. Para ello tomamos una accin
valiente y es la de consensuar con los propios
alumnos el baremos y mtodo de evaluacin. La
primera clase de la asignatura la dedicamos exclu-
sivamente a exponer una propuesta de evaluacin y
consensuarla con los alumnos. Esta propuesta
inicial puede sufrir variaciones, en funcin de lo
que los alumnos expresen.
La evaluacin que inicialmente proponemos la
dividimos en los siguientes bloques:
80% evaluacin de toda la actividad generada en clase.
10% la asistencia a clase, tanto prctica como terica.
10% la presentacin y defensa de un trabajo final.
Para la evaluacin del contenido desarrollado en
clase, el alumno debe elaborar un portafolio a lo
largo del curso, en el cual se agregar:
Un resumen con el contenido desarrollado en clase de teora. Esto incluye tanto contenidos
como debates o mini actividades de clase.
Un resumen con el contenido desarrollado en clase de prcticas.
Las prcticas, proyectos o bsquedas propues-tas para esa semana.
Las correcciones realizadas en clase.
Una reflexin final sobre los conocimientos y trabajos realizados esa semana.
El alumno debe recoger por tanto los contenidos
de las 15 sesiones de las que consta el curso, con
todas las actividades, debates, contenidos, conoci-
mientos, preguntas, etc., desarrollados en clase.
Adems este bloque tiene una peculiaridad. De
este 80%, el 40% es una nota propuesta por el
alumno y el restante 40% es una nota propuesta por
el profesor. En caso de que alguna de las partes no
est de acuerdo con la nota sugerida por la otra, se
abre un proceso de revisin en el cual alumno y
profesor se sentaran a revisar juntos el portafolio.
Claro est que para proponer la nota, cada parte
emite un informe justificativo de su propuesta de
nota. Si el alumno considera que ha recogido todo
el material, desarrollado todas las actividades y
participado en todos los procesos formativos puede
pedir perfectamente un 10 en su parte.
Sobre la asistencia. Se valora aparte con un 10%
de la nota final, y adems es no recuperable, aunque
se tenga justificado (falta mdica, etc.), porque el
hecho de no asistir implica que el alumno no ha
podido participar de clase e intervenir en los deba-
tes o ejercicios. A los alumnos se les presenta que
dado que hay 15 semanas, al contabilizar teora y
prctica por separado, hay 30 asistencias y por tanto
las faltas solo suponen 1/30 de la nota final sobre
ese 10%.
Adems, existe un trabajo final que el alumno
debe defender pblicamente que otorga otro 10% de
la nota total. Este trabajo consta de la defensa de un
tema relacionado con el gobierno y gestin y se
concreta en una exposicin pblica de 7 minutos.
Sobre el 10% que se otorga, un 5% se concede por
la mera presentacin de los contenidos, y el restante
5% surge de la media de la nota que el resto de
compaeros de clase dan de la evaluacin del
alumno. Es decir, que se hace a los restantes alum-
nos participar del proceso evaluador de cada uno de
ellos.
Finalmente la evaluacin se conforma como
muestra el cuadro 1.
Criterio y % Cmo se evala
80% Portafolio 40% Informe alumno
40% Informe profesor
10% Asistencia 1/30 cada asistencia
10% Defensa trabajo
5% Presentacin
5% Evaluacin compa-
eros
Cuadro 1: Resumen de los criterios de evaluacin
Los alumnos reciben esta propuesta abiertamente
y de forma argumentada para que comprendan que
la decisin de porcentajes no es aleatoria. Adems
se expresa muy claramente como el 55% de la nota
(un 40% de su informe, el 10% de la asistencia y el
5% por la presentacin del trabajo) dependen nica
y exclusivamente del propio alumno, con lo que
aprobar es una tarea fcil y que simplemente cum-
pliendo con los objetivos ms que alcanzable.
3. La Experiencia
Una vez concretado temario, metodologas y c-
mo se va a evaluar, nuestro siguiente paso es la
decisin de las tareas, actividades y el propio desa-
rrollo de las clases, es decir, cmo lograr la partici-
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pacin activa y una involucracin directa de los
alumnos.
Un primer paso se hace cuando desde el primer
da se les plantea no ser solo meros actores pasivos,
sino hacerlos partcipes del propio proceso de
evaluacin, decidiendo ellos criterios aunque sea de
forma supervisada por el profesor. Pero para lograr
involucrar a los alumnos, lo que planteamos es
obligarnos a pensar y a decidir. Los contenidos de
la asignatura tienen dos ejes centrales, la toma de
decisin a nivel directivo sobre las TI, y la genera-
cin de planes para la gestin de dichas decisiones.
A los alumnos se les proporcionan una batera de
actividades en las cuales deben aplicar principios,
modelos y buenas prcticas de las que se recogen
en los temas de teora. Por ejemplo, en el primer
tema que trata sobre la ISO 38500, lo que hacemos
en las clases de teora es explicar el por qu surge
por ejemplo la necesidad de crear una ISO sobre
gobierno, cmo el origen de sta ISO est precisa-
mente en el buen gobierno corporativo, como la
esencia de la norma ISO emana de la experiencia en
gobierno TI por parte de otros profesionales, que es
una norma consensuada, y se trabajan ejemplos
directos donde poder aplicar la norma. Al alumno
se le pone en situacin de empresas y se le mues-
tran experiencias empresariales de xito, artculos
que tratan sobre la norma y su implantacin, crti-
cas a la norma y se le pone como trabajo idear un
escenario de proyecto donde hacer uso de alguno de
los principios de la ISO.
Esta forma de trabajar provoca que en clase haya
una alta participacin por parte de los alumnos, ya
que surge en muchas ocasiones algn tipo de pre-
gunta y se sugiere a otro alumno que trate de con-
testarla, corrigindola si es necesario. Incluso es
habitual el debate entre ellos mismo defendiendo
diferentes argumentos.
En clase se hace uso de cualquier tipo de mate-
rial, por ejemplo: se visualizan y comentan los
primeros videos del curso online Curso de Go-
bierno de las TI para Universidades3 desarrollado
por la CRUE, para mostrar como el Gobierno TI es
una cuestin real y de mxima importancia, y no
solo terica; se utiliza un video de TED4 titulado
Itay Talgam: Liderar como los grandes directores
de orquesta para ilustrar que no existe una manera
nica y perfecta de dirigir, que el valor del director
est en cmo lograr que sus recursos sean aprove-
chados aceptablemente y sobre todo que hay que
ser capaz de valorar todas las variables que influyen
en el proceso de generacin de valor; valorar razo-
nadamente la compra de la plataforma de mensaje-
3 Curso de Gobierno de las TI para Universidades http://www.gti4u.es/ 4http://www.ted.com/talks/itay_talgam_lead_like_the_great_con
ductors?language=es
ra instantnea WhatsApp por parte de la red social
Facebook, con argumentaciones, buscando las
opiniones de expertos y rebatindolas o apoyndo-
las; o se les explica cmo funciona la cartera de
proyectos de la propia Universidad de Alicante,
mostrando los documentos que se han de formular,
los criterios que se aplica para decidir, comentado
los proyectos presentados e incitndoles a cuestio-
nar sobre ellos su idoneidad o no.
En este punto es donde la clase deja de ser una
clase ajena al alumno, y ste ve como su vida diaria
est rodeada de hechos y requiere de necesidad
cuyas soluciones estn en los conocimientos que
abordamos en la asignatura. Es en este punto donde
se produce la ruptura con el mtodo tradicional
donde el profesor muchas veces debe ir tirando del
alumno. Aqu es el alumno el que toma impulso y
decide por su cuenta profundizar ms en los cono-
cimientos. A los alumnos se les estimula a buscar
material de cualquier tipo que ayude a ilustrar los
conocimientos, que ejemplifique una buena o mala
toma de decisin, que cuestione si una tecnologa es
o va a ser vlida, etc., y entonces son los alumnos
los que prcticamente ponen encima de la mesa ese
material y empiezan a hacer preguntas por si solos,
incluso a discutirlas entre ellos. El rol de profesor
cambia a los 20 minutos de clase, convirtindose en
un moderador que dirige los debates y preguntas
hacia aquellas cuestiones que se dan respuesta
muchas veces desde los conocimientos de las
materias del temario.
Tal como nosotros lo denominamos, creamos una
Experiencia para el alumno, en un entorno contro-
lado como la universidad, pero donde le obligamos
a tomar decisiones sobre cuestiones, que pueden
estar bien o mal, eso ya lo discernimos despus,
pero donde lo importante es que ellos son los que
han de tomar las decisiones.
3.1. La evaluacin de competencias
La asignatura Gestin y Gobierno de las TI tiene
asignadas 3 competencias especficas que bsica-
mente pueden resumirse en lo siguiente: la capaci-
dad para comprender las necesidades TI de la
organizacin, la capacidad para el sostenimiento de
los sistemas TI en la empresa y la capacidad para
llevar a cabo la garanta y seguridad de la TI. La
evaluacin de competencias es complicada pues no
se trata de evaluar si un alumno ha aprendido un
conocimiento concreto o no (o ms bien, como
ocurre otras veces, si es capaz de repetirlo en un
examen). La evaluacin de competencias implica
discernir si el alumno ha alcanzado una madurez
entorno a una problemtica tal que el permita
abordar cuestio