TATIANA STEGMANN
EDUCAÇÃO BILÍNGÜE
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
2007
TATIANA STEGMANN
EDUCAÇÃO BILÍNGÜE
“Trabalho apresentado como requisito para conclusão da
Habilitação Educação Infantil à Comissão de professores
responsáveis pelo Curso: Profas. Dras. Marisa Del Cioppo
Elias, Mônica F.V. Mendes; Neide Barbosa Saisi, Suzana
Rodrigues Torres e Maria José P.M. França, sob a orientação
da Profa. Dra. Suzana Rodrigues Torres.”
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
2007
“Os educadores são escultores da emoção.
Eduquem olhando nos olhos, eduquem com
gestos: eles falam tanto quanto as palavras.”
Augusto Cury
Agradeço meus pais, pelas oportunidades proporcionadas, pelo apoio,
dedicação e carinho.
Ao meu irmão pela cumplicidade, pelos choros e principalmente pelas risadas.
Agradeço meus poucos, porém grandes amigos que sempre estiveram
comigo nos bons e maus momentos.
Aos professores que tive ao longo de minha vida, pois de alguma forma
deixaram contribuições para meu conhecimento.
Dedico este trabalho aos meus pais pela Educação e por todos os valores
morais que me passaram. Sem eles não estaria onde estou.
RESUMO
Devido à globalização e a necessidade de aprender novos idiomas, principalmente nos setores de trabalho, a procura por escolas bilíngües cresce cada vez mais, principalmente nas cidades grandes. Antes de colocar uma criança em uma escola bilíngüe, é preciso definir qual a melhor idade para aquisição de um idioma, verificando os fatores biológicos, cognitivos, de ordem afetiva e o meio em que cada uma delas esta inserida. É preciso verificar também os programas que cada escola oferece e os objetivos que cada uma pretende alcançar. Este trabalho busca desenvolver as hipóteses e abordagens na aquisição de um idioma, conceitos sobre bilingüismo e educação bilíngüe, a idade de aquisição e os fatores que influenciam o aprendizado de uma língua, tendo como ponto de partida a origem do pensamento e da linguagem.
SUMÁRIO
Introdução.............................................................................................. 1
Desenvolvimento
I - Pensamento e linguagem..................................................................4
• 1.1 Origem do pensamento e da linguagem segundo Vygotsky............4
• 1.2 Significado das palavras...................................................................4
• 1.3 Pensamento, linguagem e desenvolvimento intelectual...................5
• 1.4 O conceito de zona de desenvolvimento proximal............................6
II - Hipóteses e abordagens na aquisição de um idioma .......................8
• 2.1 As funções básicas da linguagem e sua história...............................8
• 2.2 A hipótese “Acquisition-learning” da teoria de Krashen.....................9
• 2.3 A influência de Vygostky na teoria de Krashen...............................10
• 2.4 Métodos e abordagens do ensino de língua estrangeira.................10
III - Conceitos sobre bilingüismo e educação bilíngüe..........................14
• 3.1 Bilingüismo......................................................................................14
• 3.2 Educação bilíngüe...........................................................................17
IV - A idade e os fatores na aprendizagem de línguas.........................20
• 4.1 Fatores biológicos...........................................................................21
• 4.2 Fatores cognitivos...........................................................................22
• 4.3 Fatores afetivos e psicológicos.......................................................23
• 4.4 O ambiente e o input lingüístico......................................................24
Considerações finais.............................................................................32
Referencias bibliográficas.....................................................................34
Anexos .................................................................................................36
INDICE DE ANEXOS
• Anexo 1: Treino de fonemas .............................................................................I
• Anexo 2: Treino de fonemas .............................................................................II
• Anexo 3: Treino de fonemas ............................................................................III
• Anexo 4: Treino de fonemas ...........................................................................IV
• Anexo 5: Treino de fonemas ............................................................................V
• Anexo 6: Alfabetização, método fonético ........................................................VI
• Anexo 7: Alfabetização, método fonético .......................................................VII
• Anexo 8: Alfabetização, método fonético ......................................................VIII
• Anexo 9: Alfabetização, método fonético ........................................................IX
• Anexo 10: Alfabetização, método fonético .......................................................X
• Anexo 11: Tabela de fonemas ........................................................................XI
INTRODUÇÃO
JUSTIFICATIVA
Por ter estudado em uma escola bilíngüe (no currículo brasileiro, onde
o alemão é a segunda língua) e atualmente trabalhar também em uma escola
bilíngüe (porém no currículo alemão, onde o alemão é a língua materna), surgiu a
vontade de aprofundar esse tema que hoje em dia tem grande relevância, pois
vivemos em uma sociedade onde é pedido que se tenha o conhecimento de
diversos idiomas. Aprender um idioma faz parte do "pacote" do universo cultural,
que quanto mais cedo se conhece, mais fácil fica interagir com as pessoas que
trafegam nesta cultura.
Deve-se entender por língua um código culturalmente herdado, um valor
social, algo coletivo e uniforme, uma estrutura organizada que tem seus limites e é
adquirida inconscientemente pelo indivíduo imerso numa comunidade social.
Quando isto não ocorre de forma inconsciente, o aprendizado deve se dar
consciente e sistematicamente, como ocorre no ensino de uma língua estrangeira.
Com a globalização, as fronteiras têm sido cada vez menores, portanto há a
necessidade de se conhecer outras línguas e outras culturas para poder interagir
com outros povos, já que não estão mais tão distantes.
Quem mora na cidade de São Paulo tem um interesse maior em aprender um
outro idioma, pois é onde há uma maior concentração de empresas
multinacionacionais.
Com isso houve uma maior procura por escolas bilíngües fazendo com que a
quantidade de escolas “internacionais” aumentasse. Escolas essas que os alunos
não são alfabetizados somente em sua língua materna, mas também na língua do
país de origem da escola. Para isso, professores destes países têm a tarefa de
realizar a alfabetização na língua estrangeira e professores brasileiros ensinam a
língua nativa.
Esse sistema é de grande importância para crianças que passam apenas
alguns anos em países diferentes de seu país de origem, muitas vezes devido ao
trabalho dos pais. Nestes casos a criança pode dar continuidade aos estudos
quando voltar ao seu país de origem sem grandes interrupções. E esta mesma porta
está aberta a todos os alunos, ou seja, qualquer criança pode ser alfabetizada em
duas línguas desde que alguns critérios sejam observados.
Quanto mais cedo um segundo idioma for “apresentado” tanto melhor. Sabe-
se que a assimilação de uma segunda língua é mais fácil durante a infância, pois o
cérebro ainda está em formação. O indivíduo com proficiência tem o domínio pleno
nas duas línguas, isto é, não encontra dificuldade para compreender, falar, pensar e
escrever nestes idiomas, pois já estão automatizados.
É justamente essa automatização que as escolas bilíngües buscam no uso da
segunda língua. Estas têm como objetivo que a língua estrangeira esteja tão
automatizada quanto a língua materna.
A alfabetização bilíngüe pode se dar de dois modos: a simultânea, onde,
como o próprio nome já diz, é dada simultaneamente nas duas línguas. E de modo
seqüencial, onde a alfabetização se dá inicialmente em uma língua e em média um
ano depois as crianças são instruídas apenas sobre as diferenças de uma língua
para outra no que se refere às relações grafema-fonema, ou seja, letra e som.
Atualmente trabalho no currículo B, onde o alemão é a primeira língua, em
uma escola bilíngüe de São Paulo. Neste currículo o bilingüismo é total bi-letrado, ou
seja, ambas as línguas são desenvolvidas em um programa de enriquecimento
(todas as habilidades são desenvolvidas em ambas as línguas e em todos os
domínios). O modelo de Imersão total é utilizado, ou seja, as instruções na
Educação Infantil são feitas no segundo idioma, o alemão no caso (a alfabetização
também). A língua nativa é introduzida, gradualmente, a partir do 2º ano (sete anos
de idade). No currículo A (brasileiro), o bilingüismo é transicional, ou seja, a língua
materna é apenas uma forma facilitadora na transição para a segunda língua em um
programa compensatório (tem como objetivo que a criança tenha maior integração
escolar, sendo instruída primeiramente na língua materna).
A sala em que trabalho tem 19 crianças que completam cinco anos no final de
2007 (Pré). Desta 19 crianças apenas 5 tem o alemão fluente ( falam e entendem o
idioma), 10 avançadas ( ainda com alguma dificuldade) e 5 “fracas” ( que não
compreendem bem o idioma).
Destas 5 “fracas”, uma chamou minha atenção no começo do ano, fazendo
com que me questionasse qual seria a idade ideal para aprender um idioma. Se
seria desde os primeiros anos escolar ou após a alfabetização. Quais seriam então,
os obstáculos encontrados. Se há obstáculos.
No início deste ano letivo, esta criança não apresentava interesse em
participar das atividades, das rodas, das histórias, pois não entedia bem o alemão.
Chegava a virar-se, esconder-se e era bastante agressiva. Em abril começou a fazer
aulas de música e aulas de reforço em alemão, ambas de forma lúdica. Os pais
começaram também a fazer aula de alemão na escola em que a filha estuda.
Percebo que agora, no final do ano, ela esta mais participativa, mais empenhada,
está com vontade de aprender o alemão. Quando não entende algo pergunta o que
significa, sem se chatear por não ter entendido. Acredito que os pais tiveram um
papel de grande importância nesta evolução, pois procuraram sempre buscar
atividades, livros, filmes no idioma, sempre a incentivando.
Outro caso que chamou minha atenção foi de uma menina que só falava em
castelhano e quase não arriscava falar em alemão. Era insegura ao se expressar em
alemão, mesmo vindo de uma família em que os pais falam o idioma com ela. Muitas
vezes começava uma frase, mas logo desistia. Durante o mês de julho (férias
escolares), viajou para a Alemanha. Voltou tentando falar em alemão com as
professoras e os colegas. Perdeu o medo de errar se falasse algo errado.
Este trabalho foi formulado através de pesquisas bibliográficas e
experimentais. Tem como objetivo entender o processo de formação bilíngüe onde
os idiomas alemão e português são falados simultaneamente, procurando suas
diferenças, suas influências e suas dificuldades.
Acredito que se houver um respaldo dos pais, que estes se mostrem
interessados em aprender o idioma com o filho, que incentivem esse aprendizado. O
melhor é introduzir e/ou alfabetizar a língua estrangeira o mais cedo possível.
DESENVOLVIMENTO
1
I - Pensamento e linguagem
1.1) Origem do pensamento e da língua segundo Vygotsky
O pensamento e a linguagem têm origens diferentes e desenvolvem-se
em trajetórias diferentes e independentes até que ocorra uma ligação sobre eles.
Antes de dominar a linguagem, a criança demonstra capacidade de
resolver problemas práticos, de utilizar instrumentos e meios indiretos para
conseguir o que deseja. Embora não domine a linguagem, já utiliza manifestações
verbais, por exemplo, o choro, o riso e o balbucio, servindo como meio de contato
social.
Por volta dos dois anos de idade, o percurso do pensamento encontra-
se com o da linguagem, iniciando uma nova fase psicológica. A fala passa a ser
intelectual com função simbólica e o pensamento torna-se verbal, mediado por
significados dados pela linguagem. O que irá proporcionar o salto qualitativo para o
pensamento verbal, é a interação que o indivíduo terá com membros mais maduros
da comunidade em que vive.
1.2) O significado das palavras
Na relação entre pensamento e linguagem, o significado das palavras ocupa
lugar central. O significado é algo essencial da palavra e ao mesmo tempo é um ato
1 “Children of the World”, Romero Britto.
de pensamento. É neste significado das palavras que o pensamento e a fala se
unem em pensamento verbal.
É no significado das palavras que duas funções básicas da linguagem são
encontradas: o intercâmbio social e o pensamento generalizante.
O significado de uma palavra representa um amálgama tão estreito do
pensamento e da linguagem, que fica difícil dizer se se trata de um
fenômeno da fala ou de um fenômeno do pensamento. Uma palavra sem
significado é um som vazio; o significado, portanto, é um critério da
‘palavra’, seu componente indispensável. Pareceria, então, que o significado
poderia ser visto como fenômeno da fala. Mas, do ponto de vista da
psicologia, o significado de cada palavra é uma generalização ou um
conceito. E como as generalizações e os conceitos são inegavelmente atos
do pensamento, podemos considerar o significado como um fenômeno do
pensamento (Vygotsky, 1989).
Vygotsky (1989) distingue também dois componentes do significado da
palavra: o significado propriamente dito e o “sentido”. O propriamente dito refere-se
as relações objetivas que foi formado no processo de desenvolvimento da palavra,
sendo sua compreensão relativamente estável. O sentido por sua vez, refere-se ao
significado da palavra para cada indivíduo, composto por relações que dizem
respeito ao contexto de uso da palavra e às vivencias afetivas do indivíduo.
1.3) Pensamento, linguagem e desenvolvimento intelectual
Segundo Vygotsky (1989), o desenvolvimento histórico-social de uma
comunidade depende das atividades cognitivas básicas de cada indivíduo de acordo
com sua história social. Portanto, as habilidades cognitivas e as formas de
estruturar o pensamento do indivíduo não são determinadas por fatores congênitos,
mas sim resultados das atividades praticadas de acordo com os hábitos sociais da
cultura em que o indivíduo se insere. Conseqüentemente, a história da sociedade na
qual a criança se desenvolve e sua história pessoal são fatores cruciais para
determinar sua forma de pensar.
A linguagem tem papel decisivo neste processo de desenvolvimento
cognitivo, pois uma vez que formas de pensamento são transmitidos através de
palavras, o modo que uma criança vai aprender a pensar é determinado.
Para Vygotsky (1989), é preciso ter um entendimento das relações entre
pensamento e língua para que se entenda o processo de desenvolvimento
intelectual. Linguagem não é apenas uma expressão do conhecimento adquirido
pela criança. Existe uma inter-relação fundamental entre o pensamento e linguagem,
um proporcionando recursos para o outro. Desta forma a linguagem tem um papel
essencial na formação do pensamento e do caráter do indivíduo.
Para Piaget (1971), a linguagem é uma forma de estimular o pensamento à
realização de novas elaborações para se chegar ao conhecimento. Isto é, o
desenvolvimento da linguagem depende do nível de desenvolvimento lógico, e não o
inverso, a linguagem como condição para o desenvolvimento do pensamento.
Já a fala amplia o repertório simbólico da criança, possibilitando novas
conquistas em nível de pensamento e, sobretudo de ação em seu meio.
Vygotsky (1989) considera a fala como uma atividade simbólica, que é
constituída na medida em que o indivíduo internaliza as interações e as transforma
em símbolos e signos.
1.4) O conceito de zona de desenvolvimento proximal
O pesquisador russo L. S. Vygotsky (1886 – 1936) descreve dois niveis de
desenvolvimento: nível de desenvolvimento real e nível de desenvolvimento
potencial. O nível de desenvolvimento real, é aquilo que já foi consolidado pelo
indivíduo, sendo capaz de resolver situações usando seu conhecimento de forma
autônoma. Este é dinâmico e aumenta dialeticamente com os movimentos do
processo de aprendizagem. O nível de desenvolvimento potencial é determinado
através de resoluções de um problema com a orientação de um adulto ou com a
ajuda de um colega, possibilitando que indivíduo construa novas habilidades, ou
seja, é aquele que o sujeito poderá construir em processo.
A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de
desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. É o caminho que o
indivíduo percorrerá para desenvolver funções que estão em processo de
amadurecimento se tornem funçôes consolidadas. É um domínio psicológio em
constante transformação.
A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que
ainda não amadureceram, mas que estão em processo de
maturação, funções que amadurecerão, mas que estão
presentemente em estado embrionário. Essas funções poderiam ser
chamadas de ‘brotos’ ou ‘flores’ do desenvolvimento, ao invés de
frutos do desenvolvimento (VYGOSTSKY, p. 60)
Dentro desta teoria vale destacar a importância e o valor que o educador tem
no processo de construção e reconstrução do conhecimento no sentido de estimular
e principalmente orientar o caminho do educando. É na zona de desenvolvimento
proximal que a interferência de outros indivíduos é a mais transformadora.
2
II - Hipóteses e abordagens na aquisição de um idioma
2.1) As funções básicas da linguagem e sua origem
Segundo Halliday (1968) a língua é um sistema para produzir significados,
tendo como principal função a comunicação. A identidade na comunicação constrói-
se pelas relações que estabelecemos com os outros e com o meio em que vivemos
e por meio do desempenho de papéis em eventos sociais.
Halliday (1968) formulou um esquema com três funções básicas da
comunicação, divididas da seguinte forma:
a) Ideacional: onde a linguagem tem como finalidade a manifestação
de conteúdos que estejam ligados às experiências que o locutor possui do mundo
real, concreto, inclusive do mundo interior de sua própria consciência.
b) Interpessoal: onde a linguagem é mantenedora das relações sociais
tendo como finalidade expressar papéis sociais na qual haja contato entre dois ou
mais indivíduos.
c) Textual: onde a linguagem estabelece vínculos com ela mesma e
está ligada às características da situação em que é usada. Nessa função o
indivíduo, tanto falante quanto escritor, é capaz de criar textos, enquanto o ouvinte
ou leitor consegue distinguir um texto de um conjunto aleatório de frases. Essa
função está ligada às outras duas já que a comunicação necessita elaboração de
discursos.
Essas três funções estão diretamente ligadas equilibrando o ato de fala em
representação (ideacional), troca (interpessoal) e mensagem (textual). 2 “Paz e Amor”, Romero Britto.
Bernstein (1970) sugere que para ter sucesso no sistema educacional, a
criança precisaria saber usar a linguagem como meio de aprendizagem, além de
saber usá-la como interação social.
De acordo com Piaget (1971), a primeira manifestação da linguagem são os
atos pulsionais, como por exemplo, o grito e o balbucio. Estes constituem a marca
inicial de exercícios do aparelho fonador do bebê. O resultado traduz sofrimento ou
bem-estar, onde são interpretados por um adulto. É desta maneira que o bebê
estabelece uma relação com a mãe, dando às emissões vocais, o valor de um
sistema de sinais.
A palavra em si é um signo que vai ser internalizado pela criança como uma
representação usada para a comunicação. Além da comunicação a palavra aprimora
o pensamento, pois ela é em si uma generalização, ou seja, aplica-se a todos os
objetos de uma determinada classe.
O desenvolvimento da fala ocorre na fase sensório-motora. Em torno dos
seis meses de vida, a criança começa a emitir sons sem significados, os balbucios.
Estes são os primeiros exercícios vocais.
Por volta dos dez meses de vida, a criança busca a repetição das palavras
que ouve em seu meio de convivência, a fonação. A cultura direciona esses sons, a
criança brinca, repete aleatoriamente até que imita o som deliberadamente.
É no período pré-operatório intuitivo (um ano e meio até mais ou menos seis
anos de idade), a criança começa a diferenciar os fonemas e a organizá-los em um
tipo de comunicação lúdica e egocêntrica.
A linguagem começa quando a criança percebe a relação do som e do
significado que ele tem.
2.2) A hipótese “Acquisition-learning” da teoria de Krashen
A hipótese acquisition-learning representa a essência da teoria de Stephen
Krashen (anos 80).
De acordo com ele, acquisition é o termo usado pelo entendimento e pela
capacidade de comunicação criativa, ou seja, habilidades desenvolvidas
subconscientemente. Isto ocorre através da familiarização com a característica
fonética da língua, sua estruturação, seu vocabulário, decorrências de situações
reais, bem como a assimilação das diferenças culturais e adaptação à nova cultura.
(SCHŰTZ, 2005)
Learning é o termo usado quando há esforço intelectual havendo procura em
produzir conhecimento consciente a respeito da estrutura da língua e de suas
irregularidades, e preconiza a memorização de vocabulário fora de situações reais.
Este conhecimento serve para ativar a função de monitoramento da fala, sendo o
efeito do mesmo depende de cada pessoa. (SCHŰTZ, 2005)
Acredito que dentro na educação infantil, a melhor maneira é acquistion, pois
ainda não há a preocupação com a estrutura e gramática da língua.
2.3) A influência de Vygotsky na teoria de Krashen
O conceito de zona de desenvolvimento proximal tem grande semelhança
com a hipótese input de Krashen (anos 80). Ambos afirmam que o aprendizado ideal
depende de estímulos lingüísticos de nível superior ao que o indivíduo já tem. O
conceito de acquisition delineado por Krashen (id) aplica-se na teoria de
desenvolvimento cognitivo como fruto da história da experiência social do indivíduo
de Vygotsky.
O trabalho de Vygotsky (1989) ajuda a explicar o desenvolvimento cognitivo
do ser humano, servindo também de base para as tendências lingüísticas aplicadas
em direção a metodologia de ensino de línguas estrangeiras, sendo estas mais
“naturais, humanas e comunicativas” baseadas na experiência prática em ambientes
multiculturais de convívio.
Portanto, quanto mais natural e afetivo for a situação em que uma segunda
língua é apresentado, maior significado fará para o educando fazendo com que este
tenha maior assimilação do conteúdo apresentado.
2.4) Métodos e abordagens do ensino de língua estrangeira
Em seu texto “O Ensino de Língua Estrangeira:
História e Metodologia”, Selma Martins Alas Cestaro, trouxe um avanço nas
metodologias e abordagens do ensino de língua estrangeira, tanto nos objetivos,
quanto nas relações professor/aluno. Metodologias estas:
2.4.1) Metodologia tradicional
A metodologia tradicional, também conhecida como gramática-tradução,
vigorou exclusiva até início do século XX. Seu objetivo era transmitir o
conhecimento sobre a língua estrangeira. Para isso, tinha-se acesso a textos
literários, predominando os aspectos gramaticais. A base de compreensão da língua
em estudo era a tradução e a versão sendo o dicionário e o livro de gramática de
grande utilidade.
A aprendizagem da língua estrangeira era vista como uma atividade
intelectual em que o educando deveria memorizar as regras e os exemplos, com o
propósito de dominar a morfologia e a sintaxe. As atividades propostas eram sobre
aplicação de regras de gramática, ditados, tradução e versão. Os alunos recebiam e
também elaboravam listas de vocabulário. A relação professor/aluno era vertical, ou
seja, uma relação quase inexistente. Por ter o saber, o educador representava a
autoridade e pouca iniciativa era dada ao educando. Não era permitido errar e o
controle era rígido.
2.4.2) Metodologia direta
Até a década de 40, a aprendizagem da língua estrangeira tinha como
principal objetivo o ensino do vocabulário. Era dado ênfase a palavra escrita e não
as habilidades de audição e de fala. A metodologia direta surgiu devido as novas
necessidades e anseios sociais referentes ao ensino de línguas. Tinha como
princípio excluir a língua materna da sala de aula. A transmissão dos significados
era feita por gestos, desenhos, fotos e simulações, nunca recorrendo a tradução. O
educando deveria pensar diretamente na língua estrangeira. Primeiro, era exposto
aos fatos da língua para então chegar a sua sistematização, enfatizando a parte
oral.
As atividades propostas eram sobre compreensão de textos, exercícios de
gramática, reescrita de um texto base, reemprego de formas gramaticais, correção
fonética e conversação. O aluno continuava sem nenhuma autonomia e não havia
interação entre eles. O professor era o centro do processo ensino – aprendizagem,
servindo de modelo lingüístico.
2.4.3) Método áudio-oral ou audiolingual
Em 1943, o programa didático “metodologia exército” foi lançado a fim de
produzir rapidamente falantes fluentes em varias línguas. Os princípios básicos
desta metodologia, hoje conhecida como metodologia audiolingual, eram: a idioma é
falado e não escrito (enfatizando a linguagem oral) e a língua é um conjunto de
hábitos, estes adquiridos através de um processo mecânico de estímulo e resposta.
Esta metodologia era baseada na psicologia behaviorista de Skinner e da
lingüística distribucional de Bloomfield. O aluno repetia oralmente os exercícios
apresentados em sala de aula para serem totalmente memorizados e
automatizados, conseqüentemente, tornando o aprendizado de língua mecânico e
automático. O professor continuava sendo o centro do processo ensino –
aprendizagem.
Após alguns anos, os exercícios começaram a aborrecer os alunos, os
desmotivando. Esta era a maior crítica a esta metodologia, pois não levava o
educando a estágios mais avançados.
2.4.4) Metodologia audiovisual
Podemos dizer que a metodologia audiovisual é um prolongamento da
metodologia direta. Seria uma tentativa de solucionar os problemas antes
encontrados. Educador e o educando passaram interagir e o professor evitava
corrigir os erros. Corrigia discretamente a entonação, o ritmo, o sotaque etc. Ao
avaliar o aluno, a criatividade, o domínio da competência lingüística e da
comunicação eram medidos.
2.4.5) Metodologia comunicativa
A metodologia comunicativa visa ensinar o aluno a se comunicar em uma
segunda língua, tendo competência desta. Este conceito foi desenvolvido por Hymes
(1991), que afirma que existem dois tipos de competências: um saber lingüístico e
um saber sociolingüístico, ou seja, um conhecimento conjugado de formas de
gramática e de normas de uso.
GERMAIN (1993) afirma que uma competência de comunicação compreende
uma competência gramatical, uma competência sociolingüística e uma competência
estratégica. Saber comunicar-se significa ser capaz de produzir enunciados
lingüísticos de acordo com a intenção de comunicação (pedir permissão, por
exemplo) e conforme a situação de comunicação (status, escala social do
interlocutor etc.). O essencial de uma competência reside nas relações entre estes
diversos planos ou diversos componentes.
Os exercícios eram mais interativos e baseados em situações reais. Levava o
aluno a descobrir por si só as regras gramaticais, sempre refletindo e elaborando
hipóteses. Com isso a participação do educando era maior no processo de
aprendizagem. Havia comunicação entre os alunos, pois podiam trabalhar em grupo,
podiam se expressar mais. O erro era visto como um processo natural da
aprendizagem. O professor passa então a ser um “facilitador”, “organizador” das
atividades em sala de aula, sendo sempre sensível, tolerante, paciente e flexível
criando respeito e confiança com os educandos. Fatores que, segundo Stephen
Krashen (1982) favorecem a aprendizagem.
Podemos perceber que as metodologias foram sendo aprimoradas. Mas o
fato mais importante para a aprendizagem de uma segunda língua, independente da
metodologia é a motivação, é o estar motivado para aprender.
3
III - Conceitos sobre bilingüismo e educação bilíngüe
3.1) Bilingüismo
Segundo Antonieta Heyden Megale (2005), a definição mais comum de
bilingüismo é o indivíduo que fala duas línguas. A partir desta definição podemos
levantar algumas questões. Por exemplo, estas levantadas por Baker e Prys Jones
(1998),
• Devem-se considerar bilíngües somente indivíduos fluentes nas duas
línguas?
• São considerados bilíngües apenas indivíduos com competência
lingüística equivalente nas duas línguas?
• Proficiência nas duas línguas deve ser o único critério para a definição
de bilingüismo, ou o modo como essas línguas são utilizadas também deve ser
levado em consideração?
• O indivíduo que entende perfeitamente uma segunda língua, mas não
tem habilidade para se expressar oralmente, pode ser considerado bilíngüe? E o que
fala, mas não escreve?
De acordo com o Dicionário Oxford (2000:117) bilíngüe é definido por: “ser
capaz de falar duas línguas igualmente bem porque as utiliza desde muito jovem”.
Na visão popular, bilíngüe é a pessoa que fala dois idiomas perfeitamente. Esta
definição também é dada por Bloomfield, que diz que alguém bilíngüe é aquele que
tem “o controle nativo de duas línguas” (BLOOMFIELD apud MEGALE, pág2). Já
Macnamara opõe-se essa definição e propõe que, “um indivíduo bilíngüe é alguém
que possui competência mínima em uma das quatro habilidades lingüísticas (falar,
ouvir, ler e escrever) em uma língua diferente de sua língua nativa” (MACNAMARA
apud MEGALE, pág2). Entre estes dois extremos, Titone define bilingüismo como “a
3 “The Hug”, Romero Britto
capacidade individual de falar uma segunda língua obedecendo às estruturas desta
língua e não parafraseando a primeira língua” (TITONE apud MEGALE, pág2).
Mackey (2000) diz que para considerarmos um indivíduo bilíngüe quatro
questões devem ser consideradas:
• Grau de proficiência, ou seja, é preciso avaliar o nível de conhecimento
do indivíduo sobre a língua. Este conhecimento não precisa ser igual em todos os
níveis lingüísticos.
• Função e o uso da língua, ou seja, em quais situações o indivíduo faz
uso da segunda língua.
• Alternância de código, isto é, como e com qual freqüência o indivíduo
muda sua fala de uma língua para a outra.
• E por último, a influência e como uma língua interfere sobre a outra.
Indo mais além na definição sobre bilingüismo, Harmers e Blanc (2000),
consideram importante ressaltar seis dimensões:
1 – Competência relativa: tem como prioridade a relação entre as duas
línguas. Gerando assim duas definições, bilingüismo balanceado4 e bilingüismo
dominante5. Bilíngüe balanceado é aquele que possui competência equivalente nos
dois idiomas, não tendo a necessidade de ter alto grau de competência lingüística
em ambas as línguas, mas sim atingir um grau de competência equivalente. Já
bilíngüe dominante, é o indivíduo que tem maior competência em um dos idiomas
em questão, normalmente na língua nativa.
2 – Organização cognitiva: obtêm-se dois conceitos. Bilingüismo composto6,
que é o indivíduo que apresenta uma única representação cognitiva para duas
traduções equivalentes. E bilingüismo coordenado7, que é o indivíduo que apresenta
representações distintas para duas traduções equivalentes.
3 – A idade de aquisição das línguas: por afetar aspectos do
desenvolvimento, como por exemplo, desenvolvimento lingüístico, neuro-psicológico,
cognitivo e sócio-cultural, este conceito é considerado de extrema importância. De
4 Balanced Bilingualism 5 Dominant Bilingualism 6 Coumpound Bilinguality 7 Coordenate Bilinguality
acordo com a idade, define-se bilingüismo infantil8, adolescente ou adulto. No
infantil, o desenvolvimento ocorre simultaneamente ao desenvolvimento cognitivo,
podendo por conseqüência influencia-lo. Este subdivide-se em bilingüismo
simultâneo9, onde a criança adquire os dois idiomas ao mesmo tempo, sendo
exposta a elas desde o nascimento. E bilingüismo consecutivo10, onde a criança
adquire o segundo idioma durante a infância após adquirir as bases lingüísticas da
língua nativa.
4 – Presença ou não de indivíduos falantes do segundo idioma no ambiente
social da criança: classifica-se como bilingüismo endógeno11 ou bilingüismo
exógeno12. Bilingüismo endógeno é quando as duas línguas são utilizadas como
nativas e podem ou não ser utilizadas para propósitos institucionais. Bilingüismo
exógeno é quando as duas línguas são oficiais, mas sem propósitos institucionais.
5 – Status: depende deste atribuído na comunidade para que o indivíduo
desenvolva diferentes formas de bilingüismo. A primeira delas é o bilingüismo
aditivo13, onde os dois idiomas são valorizados no desenvolvimento cognitivo da
criança, não havendo perda ou prejuízo da língua nativa durante a aquisição da
segunda língua. Opondo-se a esta, a segunda forma é o bilingüismo subtrativo14,
onde a primeira língua é desvalorizada gerando desvantagens cognitivas no
desenvolvimento da criança havendo perda ou prejuízo da língua nativa.
6 – Identidade cultural: obtendo-se bilíngües biculturais15, que é o indivíduo
que se identifica positivamente com os dois grupos culturais e é reconhecido por
cada um deles. Bilíngües monoculturais16, onde o indivíduo é reconhecido em
apenas um dos grupos. Bilíngües aculturais17, é quando o indivíduo renuncia a
cultura relacionada a língua nativa e adota valores culturais da segunda língua. E
bilíngües desculturais18, entende-se por aquele que desiste de sua própria
identidade cultural, mas falha ao tentar adotar aspectos culturais da segunda língua.
8 Childhood Bilinguality 9 Simultaneous Early or Infant Bilinguality 10 Consecutive Bilinguality 11 Endogenous Bilinguality 12 Exogenous Bilinguality 13 Additive Bilinguality 14 Subtrative Bilinguality 15 Bicultural Bilinguality 16 Monocultural Bilinguality 17 Acculturated Bilingual 18 Deculturated Bilinguality
De acordo com Harmers e Blanc (2000), bilingüismo é um fenômeno
complexo devendo levar em consideração diversos tipos de análises, como
individual, inter pessoal, inter grupal e social. Ao classificarmos um indivíduo bilíngüe
ou monolingue, as dimensões analisadas devem ser expostas para melhor
entendimento de quem está sendo classificado como também daquele que estão
envolvidos na questão.
2.2) Educação bilíngüe
No Brasil, a educação bilíngüe para crianças do grupo dominante cresce cada
vez mais. Segundo a OEBI (Organização das Escolas Bilíngües de São Paulo), a
procura por escolas bilíngües cresce consideravelmente. Há em São Paulo cerca de
25 estabelecimentos desta categoria, com estimativa de 2.800 alunos. Há quatro
anos, estimava-se que, em todo o Brasil, 25 mil estudantes da pré-escola ao Ensino
Médio freqüentassem escolas de ensino bilíngüe.
Para entendermos melhor educação bilíngüe, Fishman e Lovas (1970) a
define em três grandes categorias: intensidade, objetivo e status.
Ao falarmos sobre intensidade, podemos dividi-la em quatro diferentes tipos.
• Bilingüismo transicional: neste tipo a língua materna é apenas uma
forma facilitadora na transição para a segunda língua.
• Bilingüismo mono-letrado: ambas as línguas são utilizadas nas
atividades escolares, porém a alfabetização ocorre apenas na segunda língua.
• Bilingüismo parcial bi-letrado: tanto na primeira língua quanto a
segunda língua são utilizadas na escrita e oralmente. Mas na divisão das matérias, a
primeira língua fica responsável apenas nas matérias culturais, como história, artes
e folclore. A segunda língua fica responsável nas demais matérias.
• Bilingüismo total bi-letrado: todas as habilidades são desenvolvidas em
ambas as línguas e em todos os domínios.
Quando falamos dos objetivos da educação bilíngüe podemos dividi-la em
três programas.
• Programa compensatório: tem como objetivo que a criança tenha maior
integração escolar, sendo instruída primeiramente na língua materna.
• Programa de enriquecimento: tanto a primeira língua quanto a segunda
língua são desenvolvidas a partir da alfabetização sendo utilizadas como meio de
instrução de conteúdos.
• Programa de manutenção do grupo: a língua e a cultura que são
preservadas e aprimoradas é a da minoria das crianças.
Ao tratarmos do status, encontramos quatro dimensões.
• Língua de importância primaria versus língua de importância
secundária.
• Língua de casa versus língua da escola.
• Língua mais importante no mundo e língua de menor importância.
• Língua institucionalizada versus língua não institucionalizada na
comunidade.
Fishman (1977) aponta que algumas destas combinações são mais
predispostas ao sucesso da educação bilíngüe do que outras.
Para Harmers e Blanc (2000:189), educação bilíngüe é “qualquer sistema de
educação escolar no qual, em dado momento e período, simultaneamente ou
consecutivamente, a instrução é planejada e ministrada em pelo menos duas
línguas”. Para eles educação bilíngüe não são programas onde a segunda língua é
ensinada como matéria sem fins acadêmicos. Embora o ensino de um segundo
idioma pode fazer parte de um programa de educação bilíngüe. São excluídos
também os numerosos exemplo de submersão, onde crianças freqüentam um
programa que é ministrado na língua nativa de um outro grupo cultural, sendo sua
língua ignorada pelo sistema educacional.
Se considerarmos a proposta de Harmers e Blanc (id), grande parte dos
programas de educação bilíngüe pode se enquadrar em três diferentes categorias. A
primeira ocorre quando ambos os idiomas são dados simultaneamente. A segunda
ocorre quando primeiramente é dada a língua materna e a segunda língua é
introduzida até o momento que os alunos estão aptos para utilizá-la para fins
acadêmicos. Na terceira categoria grande parte das instruções são dadas na
segunda língua e a língua nativa é somente dada em um estagio superior,
primeiramente como matéria em seguida como meio de instrução.
Harmers e Blanc (2000) descrevem outro modelo de educação bilíngüe, este
conhecido por imersão. A imersão ocorre quando um grupo de crianças falantes de
uma língua materna recebem toda ou parte de instruções escolares em uma
segunda língua. Este programa de imersão é baseado em duas hipóteses. Sua
primeira hipótese é que o segundo idioma é aprendido equivalente à primeira língua.
A segunda hipótese refere-se ao modo que a segunda língua é aprendida, ou seja,
de modo eficaz, estimulante, aprimorando as funções da língua de maneira natural.
Existem três tipos de imersão:
• Imersão Inicial Total: as instruções na Educação Infantil devem ser
feitas no segundo idioma (a alfabetização também). A língua nativa é introduzida,
gradualmente, a partir do 2º ano (sete anos de idade).
• Imersão Inicial Parcial: ambos os idiomas são usados como instruções
desde a pré-escola.
• Imersão Tardia: esta é designada aos alunos do Ensino Médio, que até
então, receberam instruções tradicionais na língua nativa.
A educação bilíngüe é determinada por fatores históricos, ideológicos,
psicológicos e as variadas relações do poder. Mas o fator de maior relevância é que
ambas as línguas devem ser igualmente valorizadas. É preciso definir os objetivos
de acordo com o programa que será seguido e planejar como estes serão atingidos.
19
IV - A idade e os fatores na aprendizagem de línguas
Uma pesquisa feita por médicos da University College London, estabeleceu
uma estreita relação entre o aprendizado precoce de uma segunda língua e o
desenvolvimento da massa cinzenta na região do cérebro responsável pela
linguagem.
A neurocientista Andrea Michelli (2005), uma das responsáveis por esta
pesquisa, afirma que “a massa cinzenta nessa região do cérebro (pariental esquerda
inferior) aumenta mais nas pessoas bilíngües, em ralação àquelas que falam apenas
um idioma, particularmente quando aprendem a segunda língua no começo da vida”.
Este estudo foi trabalhado a partir de imagens estruturais do cérebro,
comparando o tamanho da massa cinzenta entre 25 pessoas que só falavam uma
língua, 25 bilíngües precoces (aqueles que aprenderam a segunda língua antes dos
cinco anos de idade) e 33 bilíngües tardios (todos voluntários, ingleses, de idade e
educação comparáveis)
A massa cinzenta do cérebro é feita de neurônios. Os cientistas não sabem
ao certo se o desenvolvimento da área deve-se ao aumento do número de
neurônios, a um maior tamanho de cada célula ou a conexão entre eles. Porém,
Andrea Michelli (2005) afirma que o cérebro das crianças tem maior capacidade de
ajustar-se e/ou acomodar-se a uma nova língua através de mudanças estruturais
internas.
Segundo Ricardo Schütz (2005), existe uma fase onde a aprendizagem de um
segundo idioma começa a ficar mais difícil, fase esta chamada de “idade crítica”.
Esta ocorre entre os 12 e 14 anos de idade e vai depender das características do
19 “Twenty will not come again“, Romero Britto.
ambiente lingüístico em que o aprendizado ocorre. Alguns fatores que afetariam o
desenvolvimento cognitivo do ser humano pode ajudar a entender a “fase critica”:
Fatores estes que podem ser:
• Fatores biológicos
• Fatores cognitivos
• Fatores de ordem afetiva
• E o ambiente e o input20 lingüístico
4.1) Fatores biológicos
O cérebro, o aparelho auditivo e o aparelho articulatório (cordas vocais,
cavidade bucal e nasal, língua, lábios e dentes) são os órgãos diretamente ligados à
habilidade lingüística, sendo destes o mais importante o cérebro.
a) A hipótese de lateralização do cérebro
Pesquisas neurológicas demonstram que cada hemisfério do cérebro exerce
funções diferentes. O hemisfério direito é responsável pela criatividade, pelas
emoções e principalmente para perceber e construir modelos e estruturas de
conhecimento. Este lado seria a “porta de entrada” para as experiências, sendo
também a área que as processa para então transformá-los em conhecimento. Já o
hemisfério esquerdo é responsável pelo lado analítico, o lado lógico do ser humano.
A lateralização do cérebro ocorre quando o cérebro de uma criança tem os
dois hemisférios mais interligados do que no cérebro de um adulto. A assimilação do
novo idioma ocorreria no hemisfério direito para então ser fundamentado no
hemisfério esquerdo como aprendizado permanente. Portanto, como o desempenho
nestas crianças é superior, a interação entre ambos os hemisférios também é maior.
b) A hipótese de Harpaz
Para a criança, a descoberta do mundo e a aquisição da fala são processos
paralelos. Quanto maior for a interação lingüística da criança, maior é o seu
desenvolvimento cognitivo. Conseqüentemente, as estruturas neurais que
correspondem aos conceitos aprendidos, são naturalmente e intimamente
associados as estruturas neurais que correspondem à fala.
20 Input, do inglês, 1- contribuição, produção; 2- entrada.
As estruturas neurais já são fixas quando adulto, pois seus conceitos já foram
formados. Como as estruturas neurais correspondentes ao novo idioma aprendido
não possuem ligações com as estruturas dos conceitos já formados, há maior
dificuldade em ocorrer uma associação sobre o novo idioma.
c) Acuidade auditiva
Alguns pesquisadores acreditam que, como as crianças têm maior acuidade
auditiva e há maior flexibilidade muscular do aparelho articulatório, estas teriam mais
facilidade no processo de assimilação de um novo idioma, principalmente no que se
trata da pronúncia.
4.2) Fatores cognitivos
Um dos fatores cognitivos que influenciam na idade de aquisição de um
segundo idioma é a formação da matriz fonológica. A sensibilidade de um adulto é
caracterizada como amortecida, pois possui uma matriz fonológica sedimentada.
Com isso ela acaba percebendo e produzindo apenas os fonemas de sua língua
materna. Já as crianças têm a matriz fonológica pouco sedimentada. Como têm mais
possibilidade de expandir tal matriz, conseqüentemente têm mais facilidade em
enriquecer e/ou aprender fonemas de novos idiomas.
Outro fator é a grande diferença entre as habilidades cognitivas de um adulto
e de uma criança. O adulto tem a capacidade em lidar com conceitos mais abstratos
e hipotéticos, enquanto as crianças dependem de experiências concretas. Com isso
os adultos acabam tendo mais facilidade em compreender a gramática de uma
segunda língua comparando-a com sua língua materna. Também lidam melhor
quando submetidos a situações artificiais, estas com propósito de exercitar a
segunda língua. Exemplo disto é o uso do dicionário para procurar e traduzir
palavras desconhecidas.
A hipótese learning/acquisition de Stephen Krashen (anos 80), já citada,
estabelece uma distinção entre ambos conceitos. Acquisition (que é o estudo formal,
tendo como papel receber e acumular informações transformando-as em
conhecimento por meio do raciocínio lógico) predomina sobre learning (que visa
desenvolver habilidades funcionais através de assimilações inconscientes que
ocorrem em situações reais) quando se fala sobre capacidade/habilidade de um
adolescente e/ou adulto aprender uma nova língua. Quando falamos em educação
infantil (pré-escola), a acquisition é ainda mais predominante, pois esta diretamente
ligada aos processos cognitivos do desenvolvimento da criança.
Portanto, a proficiência lingüística não depende do conhecimento
armazenado, e sim das habilidades construídas através de experiências concretas,
explicando o porquê da maior facilidade de crianças aprenderem um segundo
idioma.
4.3) Fatores afetivos e psicológicos
Stephen Krashen (anos 80) acredita que aspectos de ordem psicológico-
afetiva também podem influenciar na capacidade de aprender um idioma. Esta é
conhecida como affective filter, sendo a desmotivação, o perfeccionismo, a falta de
eloqüência, a autoconsciência, ansiedade e o provincianismo fatores que podem
influenciar a aprendizagem.
• Desmotivação: é a falta de motivo espontâneo; pode ser causado por
algo que não representa desafio, por frustrações de não alcançar a proficiência pelo
estudo formal ou então se não houver sucesso pelo no sistema de avaliação.
Quando não há identidade com a nova cultura inserida e até mesmo quando não há
aceitação do indivíduo na mesma.
• Perfeccionismo: ocorre quando há a tendência de preocupar-se com o
“certo e errado”. Acabam com medo de cometer deslizes.
• Falta de confiança: provavelmente causado por traumas na educação
familiar e/ou escolar. É preciso ser autoconfiante para explorar, experimentar,
descobrir o novo. Não se pode tirar isso esta confiança e deve ser trabalhada na
educação infantil, pois é nela que grande parte do caráter da criança é desenvolvido.
• Dependência da eloqüência: o falar bem influencia cada vez mais uma
boa carreira acadêmica. Quanto mais “elegante” e precisa é a fala, mais segurança
temos ao nos expressarmos. A tarefa de aprender uma nova língua, a de começar
tudo de novo de forma rudimentar, pode se tornar extremamente frustrante.
• Autoconsciência: é a capacidade de imaginar e preocupar-se com o
que os outros pensarão sobre sua própria imagem.
• Ansiedade: é quando se tem grande (podendo ser excessiva)
expectativa em alcançar algo.
• Provincianismo: quando se fecha naquilo que se identifica, no seu jeito
de falar e de ser, sentindo-se inseguro ao sair dele. Problema encontrado
principalmente em adolescentes.
Tais bloqueios ocorrem evidentemente em adolescentes e principalmente em
adultos, pois estes são frutos da história de vida de cada ser humano. Crianças, por
ainda não terem uma grande história de vida, ainda são livres de tais bloqueios,
tendo, portanto maior proficiência em línguas.
É preciso que o conceito de “certo e errado” seja desde cedo trabalhado.
Deve-se explicar e mostrar o porquê de algo estar certo ou errado. A história de vida
de cada um inicia-se na educação infantil.
4.4) O ambiente e o input lingüístico
Em sua teoria comprehesible input hypothesis, Stephen Krashen (1988)
sustenta a idéia de que a assimilação de idiomas ocorre em situações reais, quando
a linguagem esta pouco acima da sua capacidade de entendimento.
É natural que quando nos dirigimos a crianças usamos um linguajar
apropriado para que haja maior compreensão do mesmo. Quando nos dirigimos a
adultos não é preciso o mesmo, pois normalmente seu pensamento e linguagem são
mais amplos, mais complexos e seus conceitos mais abstratos, não
necessariamente estando acima do seu entendimento.
Portanto o ambiente de convívio infantil é mais propício para a aprendizagem
de línguas. Este ambiente deve ser um fator motivador na aprendizagem. Sabemos
que quando motivados, há maior interesse e curiosidade por parte dos educandos,
fazendo com que a aprendizagem seja mais natural e mais prazerosa.
De acordo com o livro “The Bilingual Family" (HARDING, Edith e RILEY,
Philip; Cambridge University Press, 1986), existem algumas regras para desenvolver
o bilingüismo.
• Ser conseqüente: seja qual for o padrão de uso do português e do
alemão na sua família, não altere esse padrão e mantenha-o com firmeza. Se for
decidido, por exemplo, que cada um dos pais fale a sua língua materna com as
crianças, não altere esse padrão nunca. Ou seja, se sua língua materna é o
português, fale sempre português com elas. Quebrar esse padrão de uso pode
perturbar as crianças.
• Ambiente estimulante: as crianças precisam de estímulos lingüísticos,
ou seja, músicas para cantar, livros de histórias, poesias, etc. Informações e contato
com a cultura brasileira e outras culturas também ajudam muito.
• A criança tem prioridade: não force a criança a falar as duas línguas só
para se exibir a terceiros. Um grande erro é pedir para a criança mostrar que fala as
duas línguas. Isso deixa a criança sem jeito e se sentindo diferente dos outros. A
conseqüência é que ela tentará se afastar do alemão, por exemplo, para ser como
todos os outros no Brasil, que só falam português.
• Encare tudo com naturalidade: O bilingüismo deve ser tratado como
uma coisa natural e corriqueira na vida familiar para que as crianças se sintam bem
falando as duas línguas. Não force, não cobre, não exija. Simplesmente fale sua
língua naturalmente e tenha um relacionamento carinhoso com seus filhos. O resto
vem por si.
Não se deve sobrecarregar intelectualmente a criança. Para que crianças que
têm entre um e quatro anos não deve ser apresentado letras ou palavras escritas,
apenas sons, músicas, diálogos. Com isso proporcionará uma melhor identificação e
produção de sons sem interferência de sotaques. O contato oral com dois ou mais
idiomas não é prejudicial, mas a alfabetização simultânea em duas ou três línguas
pode ser conteúdo demais para essa fase do desenvolvimento infantil. È
recomendável que a alfabetização seja feita primeira em uma língua, para depois
alfabetizar em outra.
Especialistas são unânimes ao afirmar que o método de imersão em uma
língua estrangeira traz benefícios desde os primeiros anos de vida. Porém alertam
para alguns cuidados que devem ser tomados em cada faixa etária. (Revista Veja,
2007, pág100).
Até 4 anos De 5 a 10 anos A partir de 11 anos
O que ciência
comprovou
Essa fase é a melhor
de todas para a
assimilação de novos
fonemas – portanto
para o aprendizado
Crianças que
começam cedo e
seguem nela até os
10 anos de idade
tem a base do novo
Como as estruturas
formais da língua
materna já se
enraizaram, o
cérebro está na
de um idioma sem
sotaque.
idioma consolidado
no cérebro a longo
prazo.
melhor fase para
aprender novas
palavras estrangeiras
em menos tempo.
Ressalva dos
especialistas
Não compensa
submeter as crianças
a aulas puxadas
demais, sob o risco
de que lhes causem
pavor em relação ao
novo idioma – o ideal
é que eles aprendam
por meio de jogos e
brincadeiras.
Embora essa seja a
fase da
alfabetização, não é
bom que ela ocorra
nas duas línguas ao
mesmo tempo.
O estágio avançado
no idioma materno
torna difícil falar a
segunda língua sem
sotaque – um
intercambio pode
ajudar.
O que
esperar
Domínio de cerca de
1 500 palavras e
compreensão de
frases simples da
rotina escolar.
Domínio de cerca de
5 000 palavras,
compreensão de
letras de musicas e
capacidade de ler e
escrever textos.
Domínio de cerca de
10 000 palavras,
fluência oral e
capacidade de
assistir a filmes sem
legenda.
Do ponto de vista neurológico, os primeiros anos da infância são cruciais para
o desenvolvimento de ligações sinápticas no cérebro. É o que expressa em
linguagem muito simples o provérbio alemão "Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans
nimmermehr." (“O que Joãozinho não aprende, o João não aprenderá nunca"). Não
é que o João deixe de aprender numa idade mais avançada. O ser humano nunca
acaba o seu processo de aprendizagem. É impossível abstermos-nos de aprender
devido à plasticidade estrutural do cérebro. No entanto, é muito mais fácil aprender
durante a flexível fase do seu desenvolvimento. Por isso, a posição vertical, o
discurso verbal, o pensamento lógico, as operações formais abstratas,
desenvolvem-se nos primeiros anos de vida.
A aprendizagem baseia-se na plasticidade do cérebro que é mais intensa nos
primeiros anos, mas que continua durante toda a vida. De uma perspectiva humana,
neurobiológica, educacional e ética, a educação na infância é importante. As famílias
e as pré-escolas são os primeiros e mais cruciais agentes a apresentar um ambiente
rico e estimulante para a aprendizagem. O desenvolvimento do cérebro é
basicamente determinado pela sua disposição genética, mas a sua estrutura
individual depende do seu uso. O cérebro desenvolve-se de acordo com o modo
como o usamos. Todas as experiências são armazenadas no cérebro e influenciam
a sua estrutura neural.
Aproximadamente aos quatro meses de idade, a criança começa a
desenvolver esquemas de assimilação. Nesta fase, os objetos e pessoas só existem
se estiverem no campo visual da criança ou quando há interação entre eles. A partir
do oitavo mês de vida, a criança começa a compreender que, mesmo ausentes, os
objetos e pessoas existem. Isto ocorre porque a criança acrescenta às suas
condutas precedentes novos meios de diferenciação dos esquemas já conhecidos.
No final da fase sensório-motora, aproximadamente aos dois anos de idade, a
criança é capaz de organizar o real. Ela consegue representar algo por meio de um
“significante”. Este processo é denominado por função simbólica. A função simbólica
se define pelo poder de representar alguma coisa por meio de um significante, ou
seja, representar um objeto por meio de um signo, abstrair do objeto uma imagem,
uma idéia.
A função simbólica permite à criança ampliar sua atividade representativa e
com isso, modificar suas condutas práticas, transportando-as para o plano do
pensamento. A criança passa a desprender-se de objetos ou pessoas que se
apresentam concretamente e passa a adquirir signos que os representem. Dessa
forma, passa a interagir de forma mais independente, por meio das representações,
pois já não exige que o objeto esteja presente para remeter-se a ele.
Nos primeiros meses de vida, a fala ainda não é função simbólica. O
desenvolvimento da fala ocorre durante a fase sensório-motora. Em torno dos seis
meses de idade, a criança começa a emitir sons, são os balbucios. Piaget (1971)
denomina esta fase por lalalação. Trata-se de exercícios vocais, sem representação,
que todos os bebês fazem. Por volta dos dez meses de idade, a criança repete
aleatoriamente os sons até emiti-los deliberadamente. Este processo é denominado
por fonação. A fala torna-se função simbólica na fase pré-operatório intuitivo, por
volta de um ano e meio, quando a criança usa os signos, as palavras como
representação.
O ensino bilíngüe precoce deve restringir-se à expressão oral, sendo o
processo de aprendizagem feito de maneira lúdica. O professor deve falar ao
máximo o idioma que esta sendo priorizado, para que a criança consiga usar o que
aprendeu em seus diálogos. E fundamental que a criança fale sem travas ou
pudores, pois em um segundo momento (quando o idioma já estiver internalizado), o
modo correto de falar será introduzido, de forma natural.
A tradução não é mais necessária como antigamente. Existem cada vez mais
recursos disponíveis para que haja um bom entendimento da língua estrangeira.
Traduzir faz com que a criança perca a linha de raciocínio podendo perceber cada
língua em sua essência.
A criança pré-escolar encontra-se em um momento peculiar com
características peculiares. Ela não consegue, por exemplo, se concentrar por um
longo período em uma mesma atividade, principalmente se está o deixar muito
tempo parada. Porém, quanto mais sua mente e seu corpo forem estimulados, o
interesse pela aprendizagem aumenta, tendo um maior aproveitamento. Nesta fase,
o corpo e a mente da criança não podem se dissociar.
Na escola em que trabalho, durante o Pré (5 anos), a coordenação motora, o
brincar e o vocabulário alemão são trabalhados. As educadoras apóiam a
aprendizagem da língua alemã com jogos, conversas, canções, versos, livros
ilustrados e histórias. Procuram falar o máximo possível do idioma, usando o
português para passar combinados e regras. Os próprios nomes e dos colegas são
trabalhados e os fonemas são apresentados. Esta série tem como objetivo fazer
com que as crianças reconheçam a linguagem e a grafia das letras do alfabeto como
forma de comunicação e expressão, ampliar o universo lingüístico-verbal,
compreender as funções sociais da escrita, identificar símbolos e suas convenções
sócio-culturais. A respeito da matemática, tem como objetivos, a compreensão da
função social dos números, resolver operações com números naturais, resolução de
problemas convencionais e não convencionais. Procuram utilizar a contagem oral
nas diferentes situações do cotidiano identificando números nos diversos contextos
em que se encontram.
A alfabetização ocorre durante o 1º Ano, sendo esta em alemão. Três livros
didáticos são utilizados: “Welt der Zahl” que envolve a matemática; o “Bärenheft”,
que promove a concentração, a percepção e habilidades motora,
praticando o som, introduzindo os fonemas exercitando apenas as letras maiúsculas
(exemplos de atividades nos anexos I à V). Ao finalizar este, há um terceiro livro,
“Löwezahn und Pusteblume”, onde o processo de alfabetização é iniciado (exemplos
de exercícios nos anexos VI à X). Cada criança tem uma tabela com os fonemas,
chamada de Anlauttabelle (exemplo no anexo XI).
É utilizado o método fonético, ou seja, a pronúncia da palavra é construída
segmento por segmento. Há a análise das palavras em seus grafemas e a
conversão desses grafemas nos fonemas correspondentes. Para que este método
seja bem sucedido é preciso que haja conhecimento que é possível segmentar a
língua falada em unidades distintas, que haja consciência de que um conjunto de
fonemas que se repete nas diferentes palavras e que haja o conhecimento das
correspondências entre tais fonemas e os grafemas da escrita. As crianças passam
a prestar atenção nos fonemas e a manipulá-los em sílabas e palavras faladas,
desenvolvendo a habilidade de manipular os sons da fala, para então converter
esses sons em escrita e vice-versa. Com o uso deste método a leitura é feita por
decodificação e a escrita por codificação. Como conseqüência, os erros ocorrem
principalmente em palavras irregulares, como por exemplo, TAXI em português e
CLOWN (palhaço, cuja a pronúncia é “claun”) em alemão, escrevendo-as por
exemplo, TÁCSI e KLAUN e lendo-as, por exemplo, TÁCHI e KLAVN (pois “W” em
alemão tem som de “V”).
Este método sempre foi utilizado nesta escola, pois a língua alemã é muito
fonética. As letras têm praticamente um som só, diferente do português onde a letra
“x” por exemplo, pode ter diferentes sons. Este método também facilita na introdução
de novas palavras, na ampliação do vocabulário, sendo de extrema importância
quando se tem alunos com diferentes níveis em alemão.
A alfabetização é completa apenas no 2º Ano (7 anos), de modo seqüencial
quando a língua portuguesa é dada. É preciso verificar se a criança é realmente
bilíngüe, ou seja, se seu vocabulário e suas habilidades de expressão são
equivalentes nas duas línguas. Se a criança apresentar dificuldades em uma das
duas línguas, a alfabetização deverá ser feita na língua em que a criança apresenta
maior proficiência. A criança precisa de um bom vocabulário oral para poder ter
sucesso no aprendizado da leitura e escrita. Quanto maior for a proficiência oral,
maior a compreensão do texto e melhor o aprendizado a partir do texto. Por esse
motivo a alfabetização ocorre durante o 1º Ano. O Pré fica responsável em ampliar o
vocabulário.
Para que a alfabetização da língua alemã em um país onde outra língua é
falada, a escola não é o único fator decisivo para que esta seja bem sucedida.
Acredito que a família tenha grande importância neste processo. As crianças podem
sim aprender bem desde pequenas duas (ou três) línguas desde que sejam bem
apoiadas. É importante que haja, na família, regras bem definidas para que a criança
saiba em qual língua pode comunicar-se em cada momento e com cada pessoa.
Conversas diárias são muito importantes para a criança, ajudando-a a gradualmente
aprender a construir frases e a expressar-se por palavras as suas idéias e desejos.
As crianças aprendem melhor quando se sentem bem e sem medo de cometer
erros. Não é favorável que haja muitas correções. A aprendizagem deve ocorrer em
um ambiente de segurança para que esta seja completa e prazerosa.
Se a criança falar duas línguas e mais tarde dominá-las bem, poderá ajudar
na sua vida e na profissão que seguirá. Há um poema em alemão, de autor
desconhecido, que traduz o que é aprender uma língua estrangeira.
Eine Fremdsprache
Lernst du eine Fremdsprache,
werden deinde Augen grosser
deine Ohren spitzer
deine Füsse schneller
deine Hände begreifen das Fremde
es wird ihnen vertraut.
Lernst du eine Fremdsprache,
Wachsen dir zwei Flügel
Uma língua estrangeira
Você aprende uma língua estrangeira,
seus olhos se tornam maiores
seus ouvidos mais aguçados
seus pés mais rápidos
suas mãos compreendem o estrangeiro
este se torna conhecido.
Você aprende uma língua estrangeira,
Em você crescem suas asas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As idéias passam por muitas transformações na medida em que se tornam
linguagem. Tornam expressões, adquirindo formas reais. O pensamento adquire
existência através dos pensamentos. Sendo assim, as estruturas da língua
assimiladas pela criança transformam-se nos alicerces de seu pensamento. A
estrutura da língua que uma pessoa fala, influencia a maneira com que esta pessoa
percebe o universo.
A linguagem oral/escrita é a exteriorização do pensamento, segundo uma
convenção simbólica e que a mesma organiza e desenvolve o pensar, assim como o
pensamento é requisito fundamental para a comunicação. A fala também é um
instrumento de comunicação essencialmente humano, surgida e aprimorada de
acordo com as necessidades do homem, sendo este produto histórico social.
Ao tratarmos da aquisição de um idioma segundo a teoria learning/acquisition
de Krashen (anos 80), especialmente em crianças, acquisition é mais eficaz, pois
ainda não há a preocupação com a estrutura e gramática da língua e está
diretamente ligada aos processos cognitivos do desenvolvimento da criança.
A idade ideal para tornar-se bilíngüe é sim a infância, pois o cérebro das
crianças tem maior capacidade de ajustar-se ou acomodar-se a uma nova língua
através de mudanças estruturais internas. A partir dos 12 anos de idade, o ser
humano gradativamente perde a capacidade de assimilar línguas, pois as estruturas
neurais já foram consolidadas.
É mais fácil alcançar a proficiência de um idioma durante a Educação Infantil.
Porém, isto vai depender de alguns fatores, como por exemplo, o ambiente em que
este idioma é dado, se há um suporte familiar, entre outros. Mas o que considero
mais importante é a motivação, é o “estar motivado para aprender”. O novo idioma
deve fazer algum significado na vida da criança. Ela precisa perceber (muitas
acabam percebendo) que são diferentes de outras crianças e até de outros adultos.
O aluno precisa gostar do processo de aprender um novo idioma, mesmo tendo
algumas dificuldades, tem de “aprender a aprender”.
O ambiente escolar deve ser tranqüilo, acolhedor, estimulante e interessante.
A criança deve sentir-se bem e feliz em ir à escola e principalmente ter prazer em
aprender e a superar possíveis obstáculos.
As crianças que aprendem duas línguas em um ambiente familiar com amor e
carinho conseguem aprender as duas línguas perfeitamente. Já as crianças que
aprendem as duas línguas em um ambiente familiar ou social hostil e estressado
podem apresentar problemas no desenvolvimento lingüístico - o mesmo acontece
com crianças que aprendem apenas uma língua. Ou seja, o ambiente saudável e o
amor que a criança recebe é que vão contribuir para seu desenvolvimento.
A grande maioria das pessoas que são bilíngües pensa nas duas línguas.
Elas não precisam traduzir mentalmente de uma para a outra. Em um primeiro
momento, a criança poderá misturar as línguas ou mesmo usar uma palavra de uma
língua ao falar em outra, muitas vezes dentro da mesma frase. Isso acontece porque
o vocabulário de uma língua não corresponde diretamente ao vocabulário de outra
língua - há palavras que não têm tradução direta ou então a criança ainda não
aprendeu determinada palavra em uma língua e use a palavra correspondente da
outra língua para se comunicar. De qualquer forma, essa "confusão" que a criança
faz é, na verdade, sinal de um grande domínio lingüístico. Com o tempo, a criança
aprende a separar as línguas sem problemas. Pode haver diferença no nível de
fluência entre uma língua e outra. Por exemplo, se a criança só fala português com a
mãe, mas alemão com o pai e com a maioria das pessoas que conhece, é provável
que seja mais fluente em alemão do que em português. Uma criança com uma boa
auto-estima e apoio familiar não será tão facilmente intimidada pelos colegas. Os
pais também devem se esforçar para aprender bem o alemão, para que possa
interagir socialmente em ambientes em que seus filhos terão que falar alemão. O
bilingüismo vale para todos, dê o exemplo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ANEXOS
ANEXO 1
• Localizar o fonema na tabela e ligá-los.
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ANEXO 2
• Localizar o objeto na tabela e escrevê-lo no balão.
ANEXO 3
• Ligar as letras e pintá-las com a cor indicada.
ANEXO 4
• Ligar as palavras que comecem com “M”.
ANEXO 5
• Ligar as letras iniciais e as finais de cada palavra.
ANEXO 6
• Escrever a letra em maiúscula e minúscula. Escrever palavras que
tenham a letra, no caso, “T”.
• Escrever o que está acontecendo no desenho.
ANEXO 7
• Escrever os fonemas e ligá-los para descobrir a frase.
• Escrever frases utilizando uma palavra de cada coluna.
ANEXO 8
• Marcar a frase que condiz com a cena de cada figura.
• Escrever frases utilizando uma palavra de cada coluna.
ANEXO 9
• Ligar quais palavras começam com “S” (maiúsculo) e quais começam
com “s” (minúsculo).
• “O suco de Tim é vermelho”, pintar o suco de vermelho.
• Cruzadinha para descobrir uma nova palavra e escreve-la no balão.
• “Maria esta no gol”, desenhar um gol.
• Localizar no meio das letras o nome de cada objeto.
ANEXO 10
• Palavras que rimam. Trocar a primeira letra para formar novas palavras.
• Ligar as silabas para formar palavras.
ANEXO 11
• “Anlauttabelle”, tabela com fonemas.