1LA GEOGRAFA EN LOS LIBROS DE TEXTO DE
ENSEANZA SECUNDARIA
ASOCIACIN DE GEGRAFOS ESPAOLES
Diciembre de 2000
2NDICE
I.- INTRODUCCIN, OBJETIVOS Y SNTESIS DE RESULTADOS. 3
II.-FUENTES DE ESTUDIO. 8
III.- CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EL MARCO LEGAL E
INSTITUCIONAL VIGENTE. 10
1.- Antecedentes: la Geografa en el sistema educativo anterior a la LOGSE.10
2.- Organizacin y procedimiento de elaboracin en la LOGSE de los contenidos
curriculares de la enseanza en la ESO y el Bachillerato. 11
3.- Presencia y contenidos de la Geografa en los niveles educativos estudiados.13
4.- Organizacin y procedimiento de autorizacin, supervisin y uso de los libros
de texto. 21
IV.- ANLISIS CRTICO Y COMPARADO DE LA LEGISLACIN
EDUCATIVA Y LOS LIBROS DE TEXTO EXAMINADOS. 24
1.- Consideraciones generales. 25
2.- Principales fortalezas y apreciaciones positivas. 27
3.- Principales debilidades, aspectos cuestionables y mejorables. 30
ANEXOS 51
Anexo I. Legislacin consultada. 52
Anexo II.- Libros de texto consultados, ordenados por editoriales. 56
3I.- INTRODUCCIN, OBJETIVOS PERSEGUIDOS Y SNTESIS DE
RESULTADOS**.
El presente Informe se ha realizado a partir de una doble motivacin:
- por un lado, la preocupacin permanente de la Asociacin de Gegrafos
Espaoles (AGE) por la enseanza de la Geografa, en los diferentes niveles y
estudios en que esta disciplina se imparte;
- por otro, la oportunidad que ofrece el debate abierto, especialmente en los
ltimos meses, sobre la reforma de las Humanidades y la inminente
modificacin del Decreto de enseanzas mnimas en la Enseanza Secundaria
(ESO y Bachillerato).
De la primera actitud son resultado diferentes trabajos ya realizados y publicados
sobre los planes de estudio de la Licenciatura de Geografa, as como las reuniones
previstas de profesores de Geografa en las titulaciones de Turismo, Humanidades y
Geodesia y Cartografa. En relacin con las actuales discusiones sobre la reforma de la
Enseanza Secundaria y las Humanidades, la AGE ha remitido recientemente al
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte sus observaciones a la propuesta presentada
por la Secretara General de Enseanza y Formacin Profesional, al tiempo que confa en
la utilidad de este Informe.
Una parte fundamental de los logros de la enseanza de cualquier disciplina
corresponde a los libros y materiales que les sirven de apoyo, tanto a los profesores,
* El presente Informe se basa en la investigacin realizada por Jacobo Garca lvarez, Doctor enGeografa e Historia, y Daniel Maras Martnez, Licenciado en Geografa, adscritos alDepartamento de Geografa de la Universidad Autnoma de Madrid; ellos han efectuado larecopilacin y el estudio de los libros de texto y de la normativa vigente, elaborado la primeraredaccin del Informe y preparado sus Anexos. Dicho trabajo fue revisado por la Comisin deSeguimiento de Enseanzas Geogrficas y la Junta Directiva de la AGE. Asimismo, se hacontado con la opinin y comentarios de D. Jess Crespo Redondo y D . Josefina GmezMendoza, socios de la AGE. Es necesario agradecer, adems, la colaboracin y apoyo recibidospara la realizacin de este informe a las editoriales consultadas, que enviaron pronta ygratuitamente a la AGE los libros solicitados y a D. Mauricio Santos, Presidente de la ANELE,por la informacin aportada as como a D . Mara Asuncin Martn Lou, Directora del Institutode Economa y Geografa del CSIC, y al personal de la Biblioteca de dicho centro, empezandopor su Directora, D . Matilde Villarrois Aroca, por las facilidades y atenciones prestadas durantela elaboracin del trabajo.
4como a los alumnos. Por esta razn se ha querido empezar el seguimiento de la docencia
geogrfica en la educacin secundaria analizando los libros de texto ms utilizados; tarea
que puede continuarse con otras investigaciones relativas a enseanzas impartidas en ste
y en otros niveles educativos, las formas de transmitir algunos de los principales
contenidos en la licenciatura de Geografa y otros estudios superiores, o las orientaciones
dadas a las prcticas y a los trabajos de fin de carrera, entre otras muchas posibilidades.
Como aprendizaje escolar la Geografa tiene una larga trayectoria y
reconocimiento, no slo en cuanto a la transmisin de los conocimientos propios y que
son parte del acervo comn de la mayora de los ciudadanos, sino tambin en lo que se
refiere al desarrollo intelectual y las aptitudes o los valores bsicos de toda persona: la
capacidad de situar o localizar espacialmente los hechos, el conocimiento del medio y
entorno propios, y el aprecio de la diversidad natural y cultural del planeta son cualidades
imprescindibles para la libertad o autonoma personal y para la plena insercin de todo
individuo en la sociedad.
Desde las edades y estudios ms tempranos la Geografa facilita el aprendizaje de
hechos y procesos de ineludible inters en la actualidad, tales como:
- la valoracin de los recursos naturales y su utilizacin; las consecuencias de
las actuaciones humanas sobre la naturaleza y el medio ambiente; las
posibilidades de un desarrollo sostenible;
- la magnitud y distribucin de las poblaciones humanas, sus caractersticas o
comportamientos demogrficos y sus consecuencias ms negativas y
contradictorias, como la superpoblacin o el envejecimiento demogrfico;
- la interaccin de los factores que convergen en un determinado territorio,
fortaleciendo su singularidad o modificando sus fundamentos ecolgicos;
- las relaciones entre las tendencias globalizadoras, tanto en el plano econmico
como en el cultural, cada vez ms intensas, y el aprecio creciente de las
idiosincrasias locales y regionales, as como la necesidad de tener criterios
propios ante los riesgos de la homogeneizacin y los sincretismos culturales
empobrecedores o los particularismos excluyentes, la xenofobia y el racismo.
5En el desarrollo de la formacin conceptual, de las capacidades instrumentales y
de los contenidos eminentemente prcticos, tambin conciernen a la Geografa
importantes cometidos, que favorecen actitudes tales como:
- el contacto directo con el territorio y entorno propios o con otros espacios
geogrficos y la capacidad de observar, reconocer e interpretar directamente
en ellos los hechos y los procesos reflejados por los paisajes;
- el manejo, la comprensin y la produccin de informacin rigurosa y precisa,
especialmente las representaciones cartogrficas y las referencias estadsticas
relativas a lugares y mbitos determinados;
- la capacidad de relacionar hechos de muy diversa ndole, as como de
comprender la multicausalidad y la relatividad de distintos factores histricos
y actuales, tanto de carcter fsico o natural, como de tipo cultural, social o
econmico.
Por stas y otras muchas razones la Geografa tiene un indudable papel propio en
el debate abierto sobre la Educacin Secundaria y las Humanidades; no obstante, ante el
marcado cariz poltico del mismo, la AGE ha preferido adoptar una posicin discreta,
evitando en lo posible que puedan emplearse sus planteamientos para otros fines distintos
a la mejora de la calidad de la enseanza. An con ello, como muestra este Informe en
sus ltimos apartados, no se rehuye tomar postura sobre determinadas circunstancias, ni
sobre las inconvenientes proyecciones ideolgicas que en determinados territorios se
estn produciendo actualmente en la enseanza de la Geografa en Espaa. El principal
objetivo es contribuir con sta y otras futuras aportaciones a la mejor formacin
geogrfica en los diferentes niveles educativos. En esta ocasin se intenta propiciar la
reflexin y si se estima oportuno la respuesta de las editoriales y de los autores de los
nuevos libros de texto que deban elaborarse ante las reformas introducidas en la
Educacin Secundaria Obligatoria y el Bachillerato.
El cuadro que sigue a continuacin resume las principales fortalezas y debilidades
apreciadas en los libros de texto analizados. Su presentacin en este lugar no pretende
ms que avanzar, sintetizar y comunicar de forma expresiva algunas de las conclusiones
extradas tras la elaboracin de este Informe, cuya argumentacin se expone con mayor
6detalle en pginas sucesivas. En cualquier caso deseamos subrayar nuestro afn de
servicio a la sociedad y al conjunto de los gegrafos espaoles, as como nuestra
completa disposicin a someter el presente Informe a mejores consideraciones.
7Fortalezas y apreciaciones positivas Debilidades y aspectos mejorables
-Alta calidad formal y de edicin, tanto en lo que
refiere a los textos escritos, como especialmente a la
presentacin de grficos y mapas.
-Informacin estadstica abundante y, en general,
correcta y actualizada. Incorporacin de referencias de
inters inmediato procedentes de prensa y medios
diversos.
-Abundante utilizacin de recursos didcticos y
tcnicas de carcter instrumental que complementan la
informacin, el aprendizaje conceptual y metodolgico.
-Consideracin de los hechos geogrficos en diferentes
escalas y atencin, por tanto, a procesos de distinta
naturaleza segn su dimensin e incidencia espacial.
-Clara orientacin hacia una formacin respetuosa con
la naturaleza y el medio ambiente, realizada con
principios y criterios ecolgicos.
-Informacin sobre la diversidad natural y cultural
existente a diversas escalas y valoracin positiva de la
misma.
-Preocupacin por formar ciudadanos solidarios y
conscientes respecto a las desigualdades existentes en
el mundo y en el mbito o entorno propio.
-Atencin creciente a las posibilidades y utilidades de
los conocimientos geogrficos aplicados a cuestiones
medio-ambientales, socioeconmicas y de ordenacin
del territorio.
-Incipiente incorporacin de las nuevas tecnologas de
la informacin para el conocimiento de los hechos
geogrficos.
-Introduccin de contenidos sociales heterogneos no
estrictamente geogrficos que con frecuencia genera
una impresin de eclecticismo e indefinicin sobre los
objetos de la disciplina. Escasa integracin de los
contenidos geogrficos e histricos.
-Escasa atencin a la tradicin disciplinar y a las
corrientes terico-metodolgicas recientes, lo que
favorece un entendimiento unidireccional de los
conocimientos geogrficos.
-Frecuente uso impreciso, confuso o banal de algunos
de los principales conceptos geogrficos, tales como
regin, paisaje, medio ambiente, espacio geogrfico,
territorio y ordenacin del territorio.
-Escasa atencin a algunos temas significativos de
Geografa General y Regional, tanto de Geografa
Fsica, como de Geografa Humana.
-Parcelacin, mezcla y uso inadecuado de las escalas
geogrficas abordadas.
-Frecuentes errores de presentismo, al referir a
delimitaciones y referencias geogrficas actuales
hechos del pasado en las que aquellas no existan.
-Uso dispar y heterogneo de muchos topnimos.
-Escasa o mnima presencia de informaciones sobre
Comunidades Autnomas distintas de la propia.
-En algunas Comunidades Autnomas, claro
predominio de los contenidos referidos al mbito
propio sobre los relativos al conjunto de Espaa, en
contradiccin con los decretos de enseanzas mnimas.
-En algunas Comunidades Autnomas, introduccin
abusiva y dogmtica de contenidos ideolgicos de tipo
nacionalista, contrarios a las disposiciones curriculares
vigentes.
Cuadro 1. Principales fortalezas y debilidades observadas en los libros de texto de Geografa de la ESO y el
Bachillerato.
8II.-FUENTES DE ESTUDIO.
Las fuentes consultadas para la elaboracin de este Informe han sido
principalmente de dos tipos: disposiciones legales y libros de texto.
En relacin con las primeras, se ha examinado la legislacin vigente en materia de
ordenacin general del sistema educativo, enseanzas mnimas, contenidos curriculares y
autorizacin y supervisin de libros de texto en las materias y niveles educativos
estudiados, tanto a nivel estatal como autonmico de texto (vase ANEXO
DOCUMENTAL I). Por lo que toca a los libros de texto, se ha trabajado sobre una
amplia muestra (ANEXO DOCUMENTAL II), seleccionada a partir de datos de ventas
procedentes del sector editorial.
Al objeto de lograr un grado de representatividad estimable, la muestra en
cuestin rene los tres libros del alumno que siempre segn las estimaciones
consultadas, fueron los ms vendidos en el ltimo curso escolar, tanto en el territorio
administrado por el antiguo Ministerio de Educacin y Cultura (MEC) como en cada una
de las Comunidades Autnomas (en adelante CC.AA.) que poseen competencias en
educacin con anterioridad a 1999 (Andaluca, Canarias, Catalua, Galicia, Navarra,
Comunidad Valenciana y Pas Vasco). De este modo, junto a los libros correspondientes
a las principales editoriales espaolas (Anaya, Santillana, SM, etc.), que orientan su
produccin a la totalidad del conjunto estatal, el Informe ha tenido en consideracin los
manuales de aquellas editoriales autonmicas poseedoras de importantes cuotas de
mercado en su mbito estricto de actuacin (como, por ejemplo, Galaxia y Xerais en
Galicia, Algaida en Andaluca, Erein en el Pas Vasco, o Ecir en Valencia) (Cuadro 2).
Es preciso advertir, en todo caso, que no existe en Espaa una estadstica pblica
y oficial del mercado de los libros de texto, y que los propios datos con que ha contado
la AGE, basados en estudios de mercado privados, no detallan las cifras de ventas por
materias o reas de conocimiento, sino slo por editoriales, por lo que es difcil realizar
estimaciones ms precisas al respecto.
9(*).- No hay constancia de que exista publicacin.(**).- No envi los materiales solicitados.
La recopilacin de este material por parte de la AGE se ha efectuado mediante
solicitudes remitidas por carta y confirmadas telefnicamente a principios del mes de
julio a las distintas casas editoriales seleccionadas, que fueron informadas de los
objetivos de la investigacin. La recepcin y depsito de los libros se ha centralizado en
la Secretara de la AGE y en la Biblioteca del Instituto de Economa y Geografa
Aplicadas del Consejo Superior de Investigaciones Cientficas, efectundose la
investigacin y la elaboracin del presente informe entre julio y diciembre de 2000.
El nivel de respuesta de las editoriales ha sido en general bastante satisfactorio.
No obstante, algunas editoriales no han enviado la totalidad de los ejemplares solicitados
(en particular, algunas de las ediciones destinadas a determinadas CC.AA.); dos
editoriales de mbito autonmico que publican en el Pas Vasco no han dado ninguna
respuesta a las solicitudes realizadas. En estos casos, la consulta de los libros requeridos
se ha efectuado en la Biblioteca Nacional. El total de libros consultados ha sido 121, de
los cuales 108 corresponden a la ESO y 13 al Bachillerato. A pesar de que la muestra no
es del todo completa, se estima que puede ser suficiente para hacerse una idea
aproximada de la situacin real.
mbito de mercado (por CC.AA)
ESO: Ciencias Sociales,Geografa e Historia
Bachillerato:Geografa
Algaida Andaluca 1 1Anaya Todas 32 4Barcanova (Anaya) Catalua 3 1Baula (Edelvives) Catalua 5 (*)Cru lla (SM) Catalua 6 (*)Ecir C.Valenciana 3 1Edelvives Todas 15 2Elkar (**) Pas Vasco, Navarra - (*)
Erein (**) Pas Vasco, Navarra 4 1
Galaxia Galicia 4 (*)Santillana Todas 9 1Santillana-Grup PromotorCatalua 4 1SM Todas 10 (*)Vicens-Vives Todas (en especial
Catalua)8 1
Xerais Galicia 4 (*)TOTAL 108 13 121
Cuadro 2. Nmero de libros de texto consultados, ordenados alfabticamente por editoriales.
10
III.- CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EL MARCO LEGAL E
INSTITUCIONAL VIGENTE.
1.- Antecedentes: la Geografa en el sistema educativo anterior a la LOGSE.
En el sistema educativo regido por la Ley General de Educacin de 4 de agosto
de 1970, precedente del vigente, la Geografa se imparta en los siguientes cursos y
niveles no universitarios.
1.1.-En la Educacin General Bsica (EGB), que comprenda de los 6 a los 13
aos de edad y era el nico nivel de enseanza obligatorio, la Geografa estaba integrada,
junto a la Historia y la Educacin Cvica, en el rea interdisciplinar de Ciencias Sociales.
Aunque todos los ciclos de que se compona la antigua EGB incluan contenidos
geogrficos, a efectos de establecer una comparacin con el ordenamiento educativo de
la LOGSE interesa nicamente recordar que tales contenidos se desarrollaban sobre todo
en el Ciclo Superior de la EGB (de 10 a 13 aos), en los cursos 6 (11 aos) y 7 (12
aos), equivalentes, respectivamente, al curso 8 de la Educacin Primaria y al curso 1
de la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) actuales. En el 6 curso de EGB se
trataban, junto a contenidos de las otras disciplinas integradas en el rea, unas nociones
introductorias de Geografa General (Fsica y Humana) y Geografa de Espaa; mientras
que en el 7 curso se imparta una Geografa Descriptiva organizada por continentes.
1.2.-En el Bachillerato Unificado Polivalente (BUP), que abarcaba desde los 14 a
los 16 aos de edad, la Geografa estaba presente en dos asignaturas, ambas de carcter
obligatorio: en el segundo curso (el equivalente al cuarto curso de la ESO en el sistema
LOGSE) se imparta una Geografa Humana y Econmica del Mundo Actual, y en el
tercero (equivalente al primer curso del Bachillerato LOGSE) una Geografa e Historia
de Espaa y los Pases Hispnicos. Introducidas por el Plan de Estudios de 1975, los
programas de ambas materias quedaron establecidos en el decreto de 15 de marzo de
1975.
La Geografa Humana y Econmica del Mundo Actual se compona de dos
bloques temticos: en el primero se abordaban aspectos de tipo sistemtico o general
11
(Geografa de la poblacin, tipos de paisaje y economa agraria, economa industrial y
tipos de paisaje, Geografa del comercio y transporte, etc.), mientras que en el segundo,
de carcter descriptivo o regional, se exponan las caractersticas bsicas de las grandes
reas y sistemas geoeconmicos del mundo (clasificados, esencialmente, en tres familias:
pases desarrollados de economa capitalista, con especial atencin a los Estados Unidos
y el Mercado Comn Europeo; pases de economa socialista; y pases subdesarrollados).
Por lo que respecta a la Geografa e Historia de Espaa y de los Pases
Hispnicos, los contenidos estrictamente geogrficos se distribuan en dos partes,
situadas, respectivamente, a comienzo y al final del curso, a caballo entre las unidades de
contenido histrico; la primera de ellas de Geografa Fsica de Espaa, la segunda de
Geografa Humana y Econmica, junto con una unidad dedicada a la diferenciacin
regional de Espaa.
1.3.- La introduccin de una asignatura geogrfica en el antiguo Curso de
Orientacin Universitaria (COU), destinado a los alumnos de 17 aos y equivalente al 2
curso del Bachillerato actual, fue ensayada en dos ocasiones en los primeros aos de
vigencia de la Ley de 1970, aunque finalmente no llegara a consolidarse. As, entre los
cursos 1971-1972 y 1974-1975 existi una optativa de Geografa Humana, como parte
de un bloque de materias de Letras o Humanidades; y entre los cursos 1975-1976 y
1977-1978 una Geografa Econmica, muy similar a la de 2 de BUP (aunque con
algunos temas de Geografa de Espaa), que se imparti en el COU transitorio creado
para los alumnos procedentes del Plan de Estudios anterior a 1970.
2.- Organizacin y procedimiento de elaboracin en la LOGSE de los
contenidos curriculares de la enseanza en la ESO y el Bachillerato.
La llamada LOGSE, o Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin
General del Sistema Educativo, defini las caractersticas bsicas de los distintos niveles
educativos y sus objetivos generales; disposiciones inmediatamente posteriores,
promulgadas por el entonces Ministerio de Educacin y Ciencia (entre 1996-2000
Ministerio de Educacin y Cultura, en adelante MEC), determinaron la estructura de
12
cada uno de los niveles educativos, sus materias comunes y las materias propias de cada
modalidad.
El artculo 4 de la LOGSE atribuy al Estado la competencia exclusiva de
disear las enseanzas mnimas correspondientes a las reas y materias de conocimiento
de oferta obligada en el territorio espaol. Dichas enseanzas mnimas deben integrarse
en el currculo general (esto es, el vigente en el territorio bajo competencia del MEC) y
de las CC.AA., aunque la ley precisa que en ningn caso requerirn ms del 55 % de los
horarios escolares para las CC.AA. que tengan lengua oficial no castellana; y del 65 % en
las que no la tengan. En 1991 se promulgaron los decretos que fijaban las enseanzas
mnimas de la Educacin Primaria (R.D. 1.006/91, de 14 de junio) y la Educacin
Secundaria Obligatoria (R.D. 1007/1991, de 14 de junio), y en 1992 el correspondiente
al nuevo Bachillerato (R.D. 1178/1992, de 2 de octubre) (ANEXO I-A).
Las enseanzas mnimas han ser, pues, incorporadas, desarrolladas y
complementadas en los denominados currculos, constituidos por el conjunto de
objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin que han de regular
la prctica docente de estas asignaturas en cada nivel educativo. Entre 1992 y 1997,
todas y cada una de las siete Comunidades Autnomas que posean competencias
educativas con anterioridad a 1999 (Andaluca, Canarias, Catalua, Galicia, Navarra,
Comunidad Valenciana y Pas Vasco) han ido promulgando sus respectivos currculos
(ANEXO I-B), mientras que en el resto han regido los currculos promulgados por el
MEC en 1991 (ESO) y 1992 (Bachillerato), en cuya elaboracin fueron consultadas
todas las Comunidades Autnomas. A partir de las transferencias efectuadas en 1999,
todas las CC.AA. poseen competencia para elaborar sus propios currculos, aunque
mientras no lo hagan seguirn vigentes en ellas los del MEC, que actualmente slo
conserva competencias educativas en las Ciudades Autnomas de Ceuta y Melilla y en
los centros espaoles situados en el extranjero.
La normativa reguladora de los currculos del MEC y las CC.AA. citadas
establece, en cualquier caso, una cierta apertura y flexibilidad en su cumplimiento,
atribuyendo a los centros docentes la competencia de completar y desarrollar los
currculos mediante la elaboracin de proyectos curriculares que fijen los objetivos,
13
contenidos, metodologa y criterios de evaluacin adecuados a las caractersticas de los
alumnos o el contexto socioeconmico y cultural. Los proyectos curriculares de cada
centro debern ser aprobados por las CC.AA. (o el MEC en su defecto), y contener, a su
vez, las programaciones curriculares elaboradas por los departamentos o seminarios del
centro para cada materia o rea de conocimiento.
3.- Presencia y contenidos de la Geografa en los niveles educativos
estudiados.
La Geografa y los contenidos de tipo geogrfico se encuentran presentes tanto
en la ESO como en el Bachillerato de LOGSE (Cuadro 3). Tambin figuran, y as parece
oportuno recordarlo, en la Educacin Primaria, aunque el estudio de los currculos y
materiales correspondientes a este nivel queda fuera del objeto de este Informe.
3.1.- En la Educacin Secundaria Obligatoria (que comprende de los 12 a los 15
aos de edad y se organiza en dos ciclos de dos cursos cada uno), la Geografa se
imparte dentro del rea de Conocimiento Ciencias Sociales, Geografa e Historia, que
es comn y obligatoria para todos los alumnos. Los contenidos especficamente
Edad Ley de 1970 Contenidos geogrficos LOGSE Contenidos geogrficos
12 aos 7 de EGB Ciencias sociales [Geografia
descriptiva del mundo]
(obligatoria)
1 de ESO Ciencias Sociales, Geografa e
Historia
(obligatoria)
13 aos 8 de EGB - 2 de ESO dem.
14 aos 1 de BUP - 3 de ESO dem.
15 aos 2 de BUP Geografa Humana y
Econmica del Mundo Actual
(obligatoria)
4 de ESO dem.
16 aos 3 de BUP Geografa e Historia de Espaa
y de los Pases Hispnicos
(obligatoria)
1 de
Bachillerato
-
17 aos COU -Geografa Humana (optativa,
slo entre 1971 y 1975)
-Geografa Econmica
(optativa, slo entre 1975 y
1978)
2 de
Bachillerato
Geografa (obligatoria slo en
dos de los tres itinerarios
posibles de la Modalidad D.
Humanidades y Ciencias
Sociales)
Cuadro 3. Presencia de la Geografa en la enseanza secundaria de la LOGSE y correspondenciascon el sistema educativo anterior.
14
geogrficos han de estar presentes en ambos ciclos, si bien el horario y la manera de
distribuir los contenidos segn los cursos varan en funcin de los mbitos territoriales
con competencias y de los proyectos curriculares elaborados por cada centro educativo
(pudiendo impartirse, de este modo, en dos, tres o los cuatro cursos de que se compone
la ESO). El nmero de horas dispuesto por el MEC para el rea de Ciencias Sociales,
Geografa e Historia en el territorio de su jurisdiccin es de 3 horas por semana. La
implantacin generalizada del primer curso de la ESO en los centros educativos
espaoles comenz en el ao acadmico de 1996/1997.
El Real Decreto 1007/1991, de 14 de julio, que fija para todo el territorio espaol
las enseanzas mnimas correspondientes a la ESO, concede una importancia destacada a
la Geografa y a la Historia en relacin con el resto de las disciplinas sociales que
componen el rea (Economa, Sociologa, Antropologa, Historia del Arte, etc.), debido
fundamentalmente al peso especfico que por tradicin han tenido estas disciplinas como
ciencias encargadas del conocimiento de la sociedad y lo que es ms importante a su
capacidad estructuradora de los hechos sociales.
El diseo curricular contempla tres componentes bsicos: objetivos, contenidos y
criterios de evaluacin. Los objetivos del rea dan concrecin a los objetivos generales
de la etapa en relacin con los contenidos de la Geografa, la Historia y dems ciencias
sociales que la integran. El desarrollo de objetivos especficos de la Geografa dentro del
rea de Ciencias Sociales es bastante reducido; de los once propuestos, slo uno tiene
carcter ntegra y especficamente geogrfico, adems de otros dos a cuya consecucin la
Geografa puede contribuir, junto con otras materias.
Desde la Geografa el objetivo general propuesto estriba en que los alumnos
desarrollen la capacidad de identificar y analizar a diferentes escalas las interacciones
que las sociedades humanas establecen con sus territorios en la utilizacin del espacio y
el aprovechamiento de los recursos naturales, valorando las consecuencias de tipo
econmico, social, poltico y medioambiental de las mismas, tal y como queda recogido
en el cuarto objetivo de rea. Los otros dos objetivos de rea a cuyo logro puede ayudar
la Geografa en colaboracin con otras ciencias son: el nmero seis, de carcter
actitudinal: valorar y respetar el patrimonio natural, cultural, lingstico, artstico,
15
histrico y social, asumiendo las responsabilidades que supone su conservacin y mejora,
aprecindolo como fuente de disfrute y utilizndolo como desarrollo individual y
colectivo; y el octavo, que, desde una vertiente instrumental, persigue el desarrollo de la
capacidad para obtener y utilizar diversos tipos de informacin, entre ellos cartogrfica.
La obtencin de dichos objetivos se debe lograr gracias a la asuncin de los
correspondientes contenidos, que se refieren a tres mbitos de conocimiento:
conceptual, procedimental y actitudinal. La normativa legal insiste en dejar claro
que los contenidos no han de ser interpretados como unidades temticas, ni, por tanto,
necesariamente organizados tal y como aparecen en este Real Decreto. No constituyen
tampoco unidades didcticas los tres apartados en que se presentan.
De los cuatro conjuntos o ejes temticos definidos para el rea (Sociedad y
territorio, Sociedades histricas y cambio en el tiempo, El mundo actual, y La vida
moral y la reflexin tica, que responden respectivamente a contenidos de Geografa,
Historia, otras Ciencias Sociales y tica-Filosofa), el primero est ntegramente
dedicado al tratamiento de aspectos relativos a los mtodos y tcnicas de la Geografa, la
Geografa Fsica, la Geografa Humana, la Geografa Econmica y la Geografa Poltica.
Los seis apartados conceptuales que lo componen explicitan claramente lo dicho:
1.- Iniciacin a los mtodos geogrficos; 2.- El medio ambiente y su conservacin; 3.- La
poblacin y los recursos; 4.- Las actividades econmicas y el espacio geogrfico; 5.- El
espacio urbano; y 6.- Espacio y poder poltico. En el tercer eje, correspondiente al
estudio del mundo actual, la Geografa tambin tiene un peso importante, tratando
cuestiones como las transformaciones y desequilibrios en el mundo actual, la
organizacin territorial de Espaa y Espaa en el mundo (en realidad, la Comunidad
Europea e Iberoamrica).
En cuanto a los contenidos de procedimientos, cabe destacar la incorporacin de
mtodos y tcnicas de anlisis de la realidad: uso de fuentes de informacin,
interpretacin de fotografas, representacin grfica y cartogrfica, iniciacin al trabajo
de campo, etc.
16
Por su parte, los contenidos actitudinales abordan una amplia gama de metas y
valores muy vinculados al saber geogrfico: curiosidad por conocer distintos tipos de
paisajes, valoracin de su diversidad como una riqueza cultural que hay que preservar,
toma de conciencia de los problemas que genera la accin del hombre en el medio y
disposicin para colaborar en su defensa y conservacin, rechazo del desigual reparto de
recursos entre los pueblos del planeta y desarrollo de la solidaridad con los ms
desposedos, preocupacin por el rigor en la interpretacin y utilizacin de fuentes, entre
los principales.
Tambin es notable la importancia concedida a la Geografa en los criterios de
evaluacin, que a grandes rasgos establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera
que alcancen los alumnos. De los veintinueve criterios establecidos por la normativa
legal, alrededor de un tercio en concreto nueve, los ocho primeros adems del nmero
veintisis son estrictamente geogrficos. Generalmente se trata de medir con ellos la
capacidad de los alumnos para identificar y localizar en un espacio geogrfico
determinado los fenmenos fundamentales que lo componen, aunque tambin se exige
saber responder a cuestiones de mayor complejidad, como por ejemplo valorar la
incidencia ambiental derivada de la actividad humana.
Tanto el apartado de contenidos como el de criterios de evaluacin se refieren a
escalas territoriales diversas (el texto introductorio del currculo establece entre los
objetivos del rea conocer, comprender y valorar crticamente el entorno prximo y la
comunidad humana y social en sus distintos mbitos: localidad, Comunidad Autnoma,
Espaa, Comunidad Europea, comunidad internacional); en todo caso, la enumeracin
que se efecta en ambos privilegia de forma clara las escalas mundial, europea y
espaola.
El desarrollo curricular de este decreto ha sido desigual segn las distintas
demarcaciones educativas. En el caso de las comunidades administradas hasta 1999 por
el MEC, el Real Decreto 1345/1991, de 6 de septiembre, mantiene, como es lgico, la
estructura propuesta por el decreto de mnimas. Pero entre las Comunidades Autnomas
con competencias anteriores a 1999, la situacin es dispar.
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Aunque casi todas han incorporado la totalidad de los contenidos obligatorios,
cinco de ellas (Andaluca, Catalua, Galicia, Pas Vasco y Comunidad Valenciana) han
decidido modificar -a veces de forma sustancial- aspectos relativos a su organizacin
general, estructura interna y temtica. La cuestin requiere un detallado anlisis que no
es posible realizar aqu.
A modo de ejemplo, Catalua cambia el nombre del rea, denominndola
nicamente como de Ciencias Sociales (sin que aparezca detrs Geografa e Historia), y
la organiza mediante un sistema de crditos, comunes y variables, diferente al resto del
territorio espaol. En Andaluca, el rea se estructura en doce ncleos que dan cabida de
forma ms clara a otras Ciencias Sociales aparte de la Geografa y la Historia. El
currculo de la Comunidad Valenciana, que demuestra preocupaciones metodolgicas y
hace referencia a la necesidad de renovar el aprendizaje social desde nuevas perspectivas
cientficas, prescinde -como el cataln- de la generalizada divisin tripartita (conceptual,
procedimental y actitudinal) de cada bloque de contenidos, adems de prestar mayor
atencin a problemas que considera especialmente relevantes. La misma Comunidad, as
como Galicia, demuestran una especial sensibilidad por las cuestiones relacionadas con la
Geografa de la Percepcin.
Tambin hay currculos muy similares al modelo establecido por el MEC
(Navarra, Canarias), si bien incluso en estos casos suelen existir pequeas variaciones,
consistentes en agrupar o separar epgrafes, cambiarlos de orden o ampliarlos
brevemente.
Por otra parte, casi todas la Comunidades sealan entre los objetivos de la ESO y
del rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia los de preservar sus seas de
identidad, conocer y apreciar su patrimonio natural, cultural e histrico, as como sus
propias instituciones y en caso de haberlas valorar las peculiaridades lingsticas. Por
lo general esta cuestin se resuelve en los decretos curriculares aadiendo la dimensin
autonmica a los contenidos que el MEC trata para toda Espaa, pero hay ocasiones en
que estos ltimos son sustituidos por aqulla y fuertemente impregnados con elementos
ideolgicos de signo nacionalista. Se volver con ms detenimiento sobre este punto en
la parte IV del Informe.
18
3.2.- En el Bachillerato (que comprende desde los 16 a los 17 aos de edad y se
compone de dos cursos), la Geografa es una de las materias propias de la Modalidad D.
Humanidades y Ciencias Sociales. Se imparte en un solo curso (por lo general el
segundo, aunque en alguna Comunidad Autnoma se ensea en el primero) y, a
diferencia de la Historia, no es materia comn ni optativa para el resto de las
Modalidades del Bachillerato. Por otra parte, y al margen de esta materia propia, algunas
CC.AA. han introducido en sus currculos respectivos asignaturas optativas de contenido
ntegra o parcialmente geogrfico, ofertadas, segn los casos, en el primero o en el
segundo curso de la Modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales del Bachillerato: as,
en la Comunidad Valenciana existe la posibilidad de cursar una asignatura de Geografa
e Historia de la Comunidad Valenciana, en Galicia se oferta una Historia y Geografa
de Galicia, en Navarra una Geografa e Historia de Navarra y en Andaluca una
Geografa de Andaluca. En la Comunidad Autnoma de Canarias existe una
asignatura optativa de Medio Natural Canario, que es de oferta obligada en todas las
modalidades del Bachillerato.
Respecto al ordenamiento educativo que rigi bajo la Ley de 1970, la LOGSE ha
supuesto, pues, dejando aparte el caso de algunas de las asignaturas optativas que se
ofertan en ciertas CC.AA, la separacin de la Geografa y la Historia en el Bachillerato,
as como un debilitamiento cualitativo de la posicin que ocupaban los contenidos
geogrficos en el sistema anterior, en el cual, como ya se ha visto, exista una Geografa
e Historia de Espaa y de los Pases Hispnicos obligatoria en el tercer curso de BUP.
Los currculos del MEC y las CC.AA. abren incluso la posibilidad de no cursar la
Geografa como materia propia de la Modalidad D. En el caso del MEC, por ejemplo, la
Geografa slo se imparte y es obligatoria en dos de las tres opciones o itinerarios
formativos posibles a travs de los que puede cursarse dicha Modalidad (en concreto las
opciones 2, denominada Geografa e Historia; y 3, Economa y Organizacin de
Empresas). La legislacin vigente en el territorio MEC atribuye a la Geografa una carga
docente de cuatro horas semanales. En el calendario inicial de aplicacin de la LOGSE,
la implantacin generalizada del segundo curso de Bachillerato estaba prevista para el
ao acadmico 1999-2000, aunque disposiciones posteriores del MEC han ampliado el
19
plazo mximo de aplicacin al ao acadmico 2001-2002, a partir del cual dejar de
impartirse total y definitivamente el antiguo Curso de Orientacin Universitaria.
El R.D. 1178/1992, de 2 de octubre, por el que se establecen las enseanzas
mnimas del Bachillerato, dispone que la Geografa que se explique en este nivel
educativo sea una Geografa de Espaa, de su unidad y diversidad, de sus dinmicas
ecogeogrficas y la utilizacin de sus recursos humanos, incluyendo asimismo la
comprensin de aquellos hechos procedentes del contexto europeo y mundial
relevantes en el funcionamiento del espacio geogrfico espaol.
Los objetivos que se atribuyen a la materia en el Bachillerato se resumen en que
los alumnos sean capaces de reconocer las diversas escalas de anlisis, la
multicausalidad existente en la organizacin espacial, las estructuras socioeconmicas
complejas que se encuentran en la ordenacin del espacio espaol y el papel de las
decisiones polticas en la articulacin y funcionamiento del territorio, as como
comprender la importancia de la accin antrpica y de sus consecuencias
medioambientales, desarrollando como actitudes y valores ms destacados la
sensibilidad y responsabilidad hacia el medio y la solidaridad ante los problemas de un
sistema territorial cada da ms interdependiente y global.
Los contenidos propuestos se estructuran en seis bloques, el primero de los
cuales se contempla, por su contenido terico-metodolgico, con carcter transversal,
pudindose presentar bien de forma individual, bien mezclado e integrado en cualquiera
de los restantes:
1.- Aproximacin al conocimiento geogrfico.
2.- Espaa: unidad y diversidad del espacio geogrfico.
3.- Las dinmicas ecogeogrficas.
4.- La desigual utilizacin de los recursos. Espacio y actividad econmica.
5.- Poblacin, sistema urbano y ordenacin del territorio.
6.- Espaa en el mundo.
20
El R.D. del currculo promulgado por el MEC para su mbito jurisdiccional ha
mantenido la estructura temtica propuesta por el decreto de mnimos, limitndose a
complementarla y desarrollarla en algunos puntos. La mayora de los currculos de las
distintas CC.AA. tambin la han respetado, incluyendo todos los bloques sealados e
introduciendo escasas y pequeas modificaciones, como, por ejemplo:
a) La alteracin de la estructura o el orden de presentacin de algunos de los
bloques. ste es el caso de los decretos canario y vasco. El primero de ellos propone
como primer bloque el dedicado a Espaa y el mundo (denominado en su caso El
Estado espaol desde unas perspectiva planetaria); el decreto vasco, por su parte, opta
por suprimir ese mismo bloque, subsumindolo parcialmente en el bloque dedicado a la
unidad y diversidad del espacio geogrfico, aunque mantiene como uno de los
objetivos generales de la materia concretamente el nmero 9 el anlisis del proceso de
integracin de Espaa en la Unin Europea.
b) La introduccin de algunas preocupaciones temticas o terico-metodolgicas
especficas de tipo general. Entre ellas cabe citar las relativas a las cuestiones de
percepcin y comportamiento espaciales, presentes de manera explcita en los decretos
de la Comunidad Valenciana y Galicia; hacia las dimensiones aplicadas del conocimiento
geogrfico, palpable tambin en el decreto valenciano; o hacia las cuestiones de gnero,
en el decreto del Pas Vasco.
c) La inclusin de informaciones relativas a la propia Comunidad Autnoma
como adicin y complemento de los bloques de contenidos relativos al conjunto espaol.
Todos los decretos, salvo el de la Comunidad Valenciana, que omite toda alusin directa
al mbito autonmico propio, coinciden en esta preocupacin, aunque no en el grado y
planteamiento con que la desarrollan. En tal sentido, resultan excepcionales los decretos
curriculares del Pas Vasco y Catalua, en los que se prima de modo claro, especialmente
en el ltimo caso, la enseanza de los aspectos del territorio autonmico propio (o los de
Euskal Herria, en el caso del Pas Vasco) as como los de otras escalas supraestatales
(mundo, Europa), sobre los de Espaa, considerada en conjunto o unitariamente.
21
Al margen de la supresin, antes citada, del bloque dedicado a Espaa en el
mundo, el decreto vasco concibe la materia partiendo del marco territorial de Euskal
Herria y Espaa, aunque la posterior enumeracin de los objetivos, contenidos y
criterios de evaluacin privilegia de forma notable los relativos al primero de estos dos
mbitos. Por su parte, el decreto cataln plantea la asignatura como una Geografa de
Catalua y el mundo, adems de establecer una estructura de contenidos relativamente
independiente de la del decreto de mnimos, y contempla cuatro bloques: 1.- El espacio
natural y las actividades humanas; 2.- El espacio econmico; 3.- El espacio poltico; 4.-
El espacio social y cultural. Volveremos con ms detenimiento sobre ello en el apartado
IV.3 de este Informe.
3.3.- Finalmente, y aunque, como ya se ha indicado, quede fuera del objeto de
este Informe, conviene recordar que los contenidos geogrficos tambin estn presentes
en el currculo de la Educacin Primaria establecida por la LOGSE (entre los 5 y 11 aos
de edad), que precede a la ESO, integrndose en el rea interdisciplinar denominada
Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural. El R.D. 1006/1991, de 14 de junio,
que dispone las enseanzas mnimas correspondientes a este nivel educativo, estructura
el rea en diez bloques, dos de ellos de contenido especficamente geogrfico (El paisaje
y El medio fsico), y otros dos con aspectos geogrficos parciales (Poblacin y
actividades humanas y Medios de comunicacin y transporte).
Aunque los contenidos del rea denominada Conocimiento del Medio se dirigen
sobre todo a la familiarizacin del alumnado con su entorno social y geogrfico ms
inmediato (familia, escuela, barrio, localidad), es de destacar que los mnimos
establecidos para el Tercer Ciclo (de 10 a 11 aos) amplan este conocimiento a los
mbitos de referencia de la Comunidad Autnoma y el Estado. En la prctica, los
decretos curriculares de las CC.AA. con competencias educativas han tendido, sin
embargo, a privilegiar en dicho ciclo la enseanza de la Comunidad Autnoma propia,
relegando los aspectos referidos a toda Espaa a una presencia marginal, cuando no
simplemente inexistente.
4.- Organizacin y procedimiento de autorizacin, supervisin y uso de los
libros de texto.
22
Para que un libro de texto determinado pueda ser empleado en los centros
docentes tiene que ser registrado, supervisado y, en algunos casos, autorizado por las
administraciones educativas competentes, de acuerdo con una normativa establecida
especficamente a tal efecto. En el caso de los territorios gestionados por el MEC, esta
labor de supervisin queda regulada por el Real Decreto 1744/1998, de 31 de julio, que
entiende dicha tarea como parte del procedimiento habitual de control que ejerce la
administracin educativa sobre la totalidad de elementos que constituyen el proceso de
enseanza y aprendizaje.
Tal decreto, que afecta tanto a los libros de texto como a los dems materiales
curriculares, pretende desarrollar un modelo de supervisin y aprobacin que respete la
libertad de los centros y profesores sin comprometer por ello la coherencia de los
planteamientos curriculares propuestos por la administracin. En tal sentido conviene
resaltar que, conforme a esta normativa, el MEC renuncia a autorizar o supervisar los
libros y dems materiales didcticos previamente a su edicin, limitndose a supervisar
los materiales ya editados.
Aparte de tener en cuenta las disposiciones curriculares emanadas de la
legislacin vigente, los libros y dems materiales didcticos debern recoger tanto por
escrito como grficamente la igualdad de derechos entre los sexos, el repudio a cualquier
forma de discriminacin, el respeto hacia las diversas culturas, el impulso de las actitudes
democrticas y la atencin a los valores ticos y morales. Nada se dice, sin embargo,
sobre aspectos que a lo mejor se dan por supuestos pero que no estara de ms explicitar
de forma clara; por poner slo dos ejemplos, no existen alusiones al imprescindible rigor
cientfico o a la conveniencia de que los materiales didcticos se actualicen e incorporen
los resultados cientficos recientes.
Si en el proceso de evaluacin se detecta que el libro de texto incumple alguna de
las cuestiones anteriormente sealadas, el MEC solicitar a la editorial su correccin,
haciendo pblica su falta de idoneidad de mantenerse dicho quebrantamiento. Por lo
dems, la adopcin de un determinado libro de texto recae en cada centro educativo y su
periodo mnimo de vigencia ha de ser de cuatro aos, no pudiendo sustituirse tampoco
los libros de un determinado ciclo hasta que los alumnos lo hayan superado.
23
Con independencia de la disposicin vigente en el territorio que hasta 1999 era
gestionado por el MEC, todas las administraciones autonmicas con competencias
transferidas antes del citado ao han legislado, mediante decretos, sus propios
mecanismos de control, que exigen, como en el caso del general, la adecuacin de los
materiales a los planteamientos establecidos en los currculos respectivos (ANEXO I-C).
La supervisin y, en algunas CC.AA, autorizacin previa de tales materiales compete a
los Departamentos o Consejeras de Educacin de los gobiernos autonmicos
(Consejera de Educacin y Ciencia en Andaluca; Consejera de Educacin, Culrura y
Deportes en Canarias; Departament dEnsenyament en Catalua; Consellera de Cultura
y Educaci en la Comunidad Valenciana; Consellera de Educacin y Ordenacin
Universitaria en Galicia; Consejera de Educacin y Cultura en Navarra; y Departamento
de Educacin, Universidades e Investigacin en el Pas Vasco).
Los procedimientos legislados a tal efecto reflejan diferencias importantes en el
grado de control a que son sometidos los materiales educativos no universitarios por
parte de las administraciones autonmicas, pudindose distinguir, de menor a mayor
control, tres modelos principales:
a) El de la Comunidad Autnoma de Andaluca, que, de acuerdo con un sistema
muy parecido al del MEC, prescinde de establecer un rgimen de autorizacin previa
sobre los materiales educativos, limitndose a una labor de registro, supervisin y, en su
caso, correccin sobre los libros y dems materiales editados.
b) El de las Comunidades valenciana, canaria, gallega y navarra, que establecen
un rgimen de supervisin y autorizacin previa de los proyectos editoriales, que sirven
de base a los libros y dems materiales curriculares. stos ltimos no podrn ser editados
en tanto en cuanto no se apruebe su correspondiente proyecto editorial.
c) El de las Comunidades de Catalua y Pas Vasco, que obligan a la supervisin
y autorizacin previa del conjunto del libro de texto, as como de los restantes materiales
escolares.
24
Las especificaciones que figuran en estos decretos sobre los criterios de
autorizacin son muy escuetas: al lado de la adecuacin al plan curricular y a los valores
educativos generales de la LOGSE, las Comunidades con lenguas oficiales no castellanas
aaden la exigencia de la idoneidad idiomtica. Los decretos de Canarias (art. 2 del
decreto 265/97), Catalua (art. 4 del decreto 69/1993) y Comunidad Valenciana (art. 5
del decreto 187/1994) precisan de forma ms o menos clara entre los criterios de
autorizacin de los materiales la presencia sistemtica de contenidos referidos a la
Comunidad Autnoma propia. Por lo dems, y como en el caso del territorio MEC, los
decretos dan libertad a los centros educativos en la eleccin de los libros de texto que
consideren ms adecuados a sus proyectos curriculares, siempre que tales libros hayan
sido autorizados u homologados por la administracin educativa correspondiente.
En cualquier caso, una vez establecidos estos mecanismos de control, parece
evidente que aquello que tras ser aprobado por un organismo pblico se encuentre al
margen de la normativa legal, es responsabilidad directa de la administracin competente
en cada caso, ya sea estatal o autonmica. Conviene recordar en tal sentido que tanto la
normativa del MEC como la de las Comunidades Autnomas que han legislado sobre
este aspecto establecen mecanismos de registro, supervisin y desautorizacin de los
materiales editados en el caso de que se detecte el incumplimiento de las directrices
establecidas en la normativa correspondiente.
IV.- ANLISIS CRTICO Y COMPARADO DE LA LEGISLACIN
EDUCATIVA Y LOS LIBROS DE TEXTO EXAMINADOS.
Los criterios que la AGE ha seguido para analizar del contenido de los libros de
texto han sido abiertos y numerosos. Adems del grado de adecuacin de los textos a las
enseanzas mnimas y los currculos respectivos, se han tenido en cuenta aspectos tales
como su expresin escrita y grfica, rigor conceptual, estructura y desarrollo por escalas,
grado de incorporacin de mtodos, tcnicas y teoras de la disciplina acadmica (tanto
25
de la tradicin geogrfica, como de las corrientes ms recientes), ideologas proyectadas,
actitudes y valores fomentados, principalmente.
Como no se trata de juzgar la calidad de cada libro en particular, sino de realizar
un anlisis representativo de los libros de texto existentes, se ha optado por dar
referencias generales y/o relativas; la relacin detallada de los libros examinados se
recoge, en cualquier caso, en el ANEXO II. En especial se ha tendido a sealar aquellos
aspectos que se repiten con cierta frecuencia, aunque tambin se ha prestado atencin a
aquellos otros que, aun siendo poco habituales, no deben ser pasados por alto dada su
importancia. Los textos que componen la muestra analizada pueden ser consultados en la
sede de la AGE.
1.- Consideraciones generales.
La mayora de los manuales consultados son obra de profesores de ESO y
Bachillerato; en algunos participan tambin, aunque en mucha menor medida, docentes
universitarios en departamentos de Geografa.
Por lo general los contenidos geogrficos ocupan cerca de 250 pginas en los
libros dedicados al primer ciclo de la ESO, entre 250 y 300 en los del segundo ciclo, y en
torno a las 350 en los del Bachillerato.
En cuanto a la organizacin de contenidos en los libros de la ESO, se podra decir
que existen opciones para todos los gustos, aunque en general, en el primer ciclo de la
ESO, predomina la frmula que integra en un mismo libro eso s, ntidamente
diferenciadas la Geografa y la Historia; mientras que en el segundo ciclo prevalecen los
libros separados. Algunas editoriales optan por alternar en ambos ciclos unidades de una
y otra temtica, e incluso un menor nmero de ellas dan cabida en los mismos textos a
temas orientados desde otras Ciencias Sociales, llegando en ocasiones a resultar
extraordinariamente difcil deslindarlas. Salvo notorias excepciones el peso concedido a
la Historia y a la Geografa es similar.
26
Los libros de texto analizados dejan entrever dos formas de entender el
aprendizaje de la Geografa netamente diferenciadas. De un lado, y condicionadas en
buena parte por las secuencias curriculares, la mayora de las editoriales entre ellas las
de mayor tirada- ha optado por la clsica frmula de exponer sistemticamente los
factores geogrficos fundamentales y su plasmacin espacial en regiones. Son minora,
en cambio, las editoriales que han asumido proyectos didcticos alternativos, en
continuidad con los Movimientos de Renovacin Pedaggica que tuvieron su auge en la
dcada de 1980, en el sentido de plantear una enseanza para la vida, centrada en la
eleccin de determinados problemas sociales y ambientales de actualidad, relacionados
en numerosas ocasiones con el entorno del alumnado, como marco de referencia bsico
de los contenidos impartidos.
Sin entrar a valorar la idoneidad de unos y otros planteamientos, desde la AGE se
estima que la existencia de dicha pluralidad de enfoques es positiva, pues de ese modo
cada centro podr escoger el que ms le convenza o se adapte a sus orientaciones
didcticas generales.
Otra cuestin que interesa analizar es la manera en que los libros de texto siguen
los planteamientos psicopedaggicos sobre el aprendizaje escolar que han inspirado la
reforma educativa desde 1986. Tanto la LOGSE como los currculos de las
Comunidades Autnomas se inspiran explcitamente en algunas de las aportaciones que
la Psicologa cognitiva ha hecho a la enseanza y al aprendizaje escolar: la idea de que el
conocimiento se construye a partir de las ideas previas de los alumnos (en palabras de
Ausubel, el factor mas importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe. Avergese esto y ensese en consecuencia); el principio de la importancia
primordial de la interaccin social en el desarrollo intelectual de acuerdo con
Vygotsky, en el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos veces (...):
primero entre personas (interpersonal) y despus en el interior del propio nio
(intrapsicolgica); as como las teoras del aprendizaje verbal significativo y del
aprendizaje por descubrimiento.
La mayora de los manuales consultados se limitan a incorporar estas
aportaciones slo de manera formal. Por eso casi todos los libros recuerdan al comienzo
27
de las unidades lo estudiado con anterioridad, ofrecen actividades iniciales diseadas para
explorar los conocimientos previos de los alumnos y avanzan lo que van a aprender a
continuacin; igualmente, al finalizar cada una de ellas, se realiza una sntesis o
recapitulacin final y sistemtica de los contenidos fundamentales, generalmente a partir
de mapas conceptuales. Asimismo, la mayora de los manuales tratan de incluir entre sus
pginas algn mtodo para que los alumnos puedan medir o evaluar los conocimientos
que van adquiriendo conforme acaban una unidad y empiezan la siguiente. Generalmente
sirve para tal fin una prueba final, denominada con ttulos como comprueba lo que
sabes. Pero la seleccin y organizacin de los contenidos geogrficos sigue
respondiendo generalmente a una concepcin tradicional de la enseanza, orientada ms
a la transmisin de conocimientos que a lograr aprendizajes significativos activando la
mente de los alumnos.
Por ltimo, tanto currculos como libros intentan satisfacer de algn modo las
diversas capacidades y aptitudes de los alumnos. Para ello, los manuales proponen
numerosas actividades tericamente dispuestas segn distintos niveles de complejidad
(bajo, medio, alto) o modo de organizar su realizacin (individual, en parejas, en grupo),
y que pueden englobarse en dos tipos fundamentales: las que sirven para ampliar y
profundizar en un determinado tema, y aquellas otras que actan como refuerzo.
En aras de una mayor claridad expositiva se ha estimado oportuno, tras estas
consideraciones de carcter general, diferenciar por un lado los aspectos apreciados
positivamente y por otro los que pueden ser mejorados. El especial nfasis puesto en
estos ltimos no debe malinterpretarse ni pretende causar una impresin global negativa,
pues no es sta la que tiene la AGE. El desigual peso concedido a unos y otros se debe,
obviamente, a la necesidad de insistir en aquello que todava se puede perfeccionar, sin
que ello signifique restar mritos al gran avance experimentado en cuanto se refiere a los
libros de texto de Geografa en su conjunto, ni pretender minusvalorar el esfuerzo
realizado por autores y editoriales.
2.- Principales fortalezas y apreciaciones positivas.
28
La AGE valora de manera altamente positiva numerosos aspectos de los libros
analizados. La calidad de su edicin es, por lo general, notable, tanto en los textos como,
sobre todo, en las ilustraciones y figuras que los acompaan, en ambos casos muy
numerosas. Los formatos son fcilmente manejables, y la profusin de grficos y
fotografas a color les confiere, a primera vista, una apariencia agradable y atractiva para
el lector. La tipologa iconogrfica es muy variada: adems de una amplia gama de
fotografas (areas, horizontales) aparecen imgenes de satlite, mapas, bloques-
diagrama, climogramas, pirmides de poblacin, grficos lineales, de barras y circulares,
etc.
La mayora de los libros consultados sobre todo los destinados a la ESO se
acompaan de apndices estadsticos y cartogrficos, as como de un glosario de
trminos, a efectos de facilitar el repaso y la consulta de determinados conceptos clave
tratados en las diversas unidades didcticas. Con los matices y salvedades que se han de
comentar ms adelante, los contenidos reflejan los indicados en los decretos curriculares
si bien de manera ms clara en los del Bachillerato que en los de la ESO, e incluso la
estructura por grandes bloques y unidades didcticas reproduce, con escasas
modificaciones, las disposiciones legislativas, sin perjuicio de que en ocasiones falten
algunos temas y preocupaciones presentes en los decretos y se incluyan otros ausentes en
los mismos.
La informacin geogrfica aportada es abundante y, en general, correcta y
actualizada. Los distintos temas o unidades didcticas contienen, adems de los
contenidos explicativos y descriptivos, un apartado de ejercicios, actividades, textos,
tcnicas y procedimientos complementarios de indiscutible inters geogrfico. Rara es la
editorial que no ofrezca, en alguno de sus libros, indicaciones para la elaboracin e
interpretacin de cortes topogrficos, climogramas, pirmides de poblacin, croquis
paisajsticos y mapas temticos; la lectura de planos, mapas topogrficos y fotos o vistas
areas; el aprendizaje y manejo de herramientas e indicadores para orientarse
espacialmente sobre el terreno; la identificacin y el comentario de paisajes de diverso
tipo (naturales, agrarios, industriales y urbanos); o la preparacin y realizacin de visitas,
excursiones y trabajos de campo.
29
Casi todos los libros consultados recogen y fomentan ampliamente los valores y
actitudes ticas universales promovidos por la legislacin educativa correspondiente: el
conocimiento y respeto hacia la diversidad de los pueblos y culturas del planeta
(incluyendo las minoras), considerada motivo de enriquecimiento para el conjunto de la
humanidad; la conciencia del reparto desigual de los recursos y el fomento de la
solidaridad para con las sociedades ms desfavorecidas; el desarrollo de una actitud
responsable y respetuosa con el medio natural; el cultivo de actitudes tolerantes y no
discriminatorias en materia de sexo, raza, nacionalidad y religin, entre los principales
valores.
Estas preocupaciones se plasman no slo en los contenidos estrictamente
informativos o descriptivos de los libros, sino tambin en el planteamiento de ejercicios y
actividades encaminados a que los alumnos tomen conciencia, a travs de la Geografa,
de algunos de los grandes problemas actuales del planeta, e incluso adopten una actitud
crtica y comprometida frente a ellos. Por lo general se aprecia el inters por promover
una formacin til para intervenir o para valorar como ciudadanos conscientes las
actuaciones en el espacio geogrfico y su evolucin.
Varios manuales de ESO llegan a dedicar una unidad didctica especfica a los
que consideran los grandes temas y desafos del siglo XXI (erradicar el hambre,
integrar a las minoras, conseguir la igualdad de hombre y mujeres, hacer ms habitables
las ciudades, entre otros); casi todos destinan algn epgrafe a informar sobre los
mecanismos y organizaciones orientados a la cooperacin internacional y la ayuda
humanitaria; y algunos proponen a los alumnos ejercicios en grupo tales como el diseo
de proyectos de desarrollo local, la elaboracin de un proyecto ambiental para el centro
educativo, o incluso juegos de simulacin que recrean la situacin que padecen los
refugiados e inmigrantes forzosos, las mujeres en situaciones de postergacin, u otros de
semejante importancia.
En comparacin con las orientaciones oficiales y libros de texto de las etapas
educativas previas, los currculos y los manuales de Geografa derivados de la LOGSE
han supuesto adems la introduccin de contenidos relacionados con las dimensiones
ms propiamente aplicadas de la disciplina, y en especial con la ordenacin del territorio.
30
La mayor parte de los libros analizados, sobre todo los de Bachillerato, no slo incluyen
epgrafes informativos al respecto, sino que tambin introducen, al lado de los ya
sealados, actividades y ejercicios de naturaleza eminentemente aplicada, tales como
proponer la ubicacin ptima de equipamientos o instalaciones entre varios escenarios
territoriales posibles, disear un itinerario turstico, o efectuar una evaluacin ambiental
del centro educativo. Mostrar el inters de las aplicaciones ms habituales de los
conocimientos geogrficos a la ordenacin del territorio, el urbanismo y, en general, a la
planificacin con incidencia en el espacio geogrfico aunque sea a edades tempranas y de
forma simplificada parece un acierto para la formacin de una personalidad solidaria e
independiente al mismo tiempo.
Las nuevas tecnologas aplicadas al conocimiento geogrfico todava no se han
incorporado plenamente, pero parece que van teniendo un papel ms creciente en la
educacin escolar y, en concreto, en la enseanza de la Geografa. En este sentido, son
varios los manuales que hacen referencia -bien es cierto que de forma todava escueta- a
las aplicaciones de los Sistemas de Informacin Geogrfica, la utilidad de la teledeteccin
y los Sistemas de Posicionamiento Global, o las potencialidades de la red Internet como
herramienta de trabajo y tambin como objeto de investigacin.
Asimismo, ha de valorarse favorablemente la consideracin de los libros de texto
no como productos cerrados y totalizadores, sino como materiales de apoyo y a partir de
los cuales continuar aprendiendo. Desde los propios manuales escolares se remite con
frecuencia a los alumnos al empleo de otros recursos didcticos, como atlas, resmenes
estadsticos, enciclopedias, prensa, libros de consulta, vdeos o Internet, en el deseo de
superar la tradicional consideracin del libro de texto como vehculo autosuficiente y
prcticamente exclusivo para el desarrollo de las actividades de aprendizaje.
3.- Principales debilidades, aspectos cuestionables y mejorables.
El reconocimiento de los anteriores aspectos positivos no excluye, en cualquier
caso, la identificacin de otros aspectos problemticos, cuestionables o cuando menos
mejorables, algunos de ellos constatables incluso en los instrumentos legislativos y
comunes tambin en los libros de texto, tanto de la ESO como del Bachillerato.
31
Se han agrupado en siete apartados generales :
1. Composicin formal y contenidos informativos.
2. Integracin de contenidos sociales no estrictamente geogrficos.
3. Presencia de la tradicin disciplinar y de las corrientes metodolgicas recientes.
4. Utilizacin de los principales conceptos geogrficos.
5. Consideracin de las diversas escalas geogrficas.
6. Reconocimiento de mbitos espaciales de referencia.
7. Proyecciones ideolgicas sobre los espacios geogrficos tratados.
3.1.- Composicin formal y contenidos informativos.
Ya se ha dicho que los libros de texto analizados ofrecen, en general, una notable
calidad formal, una variada gama de recursos grficos, una redaccin correcta y una
informacin abundante y actualizada. Sin abundar en ejemplos ni pretender minusvalorar
este dato, debe advertirse, en todo caso, la presencia de ciertas incorrecciones y dficits
de presentacin e informacin que se repiten con frecuencia y sera deseable subsanar.
El ms llamativo y grave es la falta sistemtica de escala, grfica o numrica, de la
mayor parte de los mapas y planos que acompaan al texto, ausencia contradictoria y
hasta paradjica por cuanto que los propios libros subrayan, entre las consideraciones
introductorias que dedican a los fundamentos bsicos de las representaciones
cartogrficas, el significado y la importancia de la escala. No son pocos los libros, en el
peor de los casos, en los que aparecen representados cartogrficamente, en una misma
unidad o pgina y sin indicacin alguna de escala, territorios y espacios geogrficos de
dimensiones reales muy dispares a tamaos prcticamente iguales, o incluso invirtiendo
las proporciones relativas reales de ambos: Madrid con el mismo tamao que Tokyo,
Japn ms grande que Europa, Brasil con el mismo tamao que Francia, la Comunidad
Autnoma con unas dimensiones iguales o sensiblemente mayores a las de Espaa y la
Pennsula Ibrica, entre otros muchos ejemplos posibles.
32
En parecido sentido, son pocos los libros que citan de forma correcta y completa
la fuente de procedencia de textos y figuras (sobre todo estas ltimas); a menudo se
omiten datos bibliogrficos esenciales o se citan de forma errnea, cuando no se silencia
completamente la fuente. Asimismo, los mapas de carcter geohistrico relativos a
fechas y etapas anteriores a la Edad Moderna, singularmente los referidos a la Pennsula
Ibrica, incurren sistemticamente en el presentismo de cartografiar los datos y hechos
del pasado en los marcos poltico-administrativos de los Estados actuales, como si stos
y sus vigentes fronteras hubieran existido desde la Edad Antigua.
Finalmente, y en un segundo plano, es significativa la escasa atencin prestada a
determinados aspectos, bien de tipo general (Edafogeografa y Zoogeografa, las
actividades forestales, el sector de la construccin), bien descriptivo o regional
(Gibraltar, el continente antrtico, etc.); as como la persistencia de los aejos tpicos
relativos a la organizacin territorial provincial de 1833, percibida como impuesta,
artificiosa e irracional. Sera deseable, asimismo, que para mejorar los libros de texto,
entre otras posibles utilidades, se establecieran criterios sobre la ortografa de los
nombres de lugar, tanto en castellano como en las otras lenguas autctonas existentes en
Espaa, y en general sobre la utilizacin de determinados topnimos y nombres
geogrficos (ya fsicos, ya de tipo poltico-administrativo), sobre los que abundan
versiones muy dispares de escritura incluso contrarias a las normas establecidas por los
organismos responsables del correcto uso de las distintas lenguas.
3.2.- Integracin de contenidos sociales no estrictamente geogrficos.
Este problema se advierte, de modo particular, en la Geografa que se imparte en
la ESO y parece producto, en buena parte, de la posicin concedida a los conocimientos
geogrficos en la estructura y contenido curricular de el nivel educativo sealado.
Situada, como hemos visto, en un rea de conocimiento explcitamente
multirreferencial (la llamada de Ciencias Sociales, Geografa e Historia), la Geografa
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no slo ha de compartir en ella protagonismo con la Historia asociacin, bien es cierto,
frecuente desde la institucionalizacin del moderno sistema educativo, sino que adems
ha de convivir con otros saberes cuyos nexos y articulacin conjunta resultan mucho ms
recientes y mucho menos sencillos o estructurados. Si bien es cierto que el decreto de
enseanzas mnimas asigna a la Geografa y a la Historia una posicin preeminente en el
rea mencionada en funcin de su mayor tradicin y capacidad integradora, tambin lo es
que afirma la necesidad de incorporar a la misma contenidos de disciplinas tales como la
Sociologa, la Antropologa, la Economa, la Historia del Arte y la Ecologa.
La mayor parte de las veces el intento de reducir las diversas Ciencias Sociales a
una nica asignatura escolar es tan slo una aspiracin porque, si bien son ciencias que
se plantean muchas veces objetos de estudio y problemas comunes, hoy por hoy no
forman un conjunto ordenado y estructurado. Esto no quiere decir que sea una opcin
imposible, pero s difcil y arriesgada; realmente, muy pocos libros logran una integracin
de contenidos satisfactoria. Por ello, ms valdra respetar la coherencia interna de cada
ciencia que resolver inadecuadamente su integracin o mezclarlas artificialmente, lo que
no excluye que se aborden los contenidos desde una perspectiva abierta y dialogante.
Adems, al planteamiento pluridisciplinar con que fue concebida el rea, se aade
la propensin, expresa en algunos currculos, a considerar la materia de Geografa como
una de las ms apropiadas a la introduccin de los contenidos y enseanzas denominadas
transversales reconocidos en la LOGSE: educacin para el consumo, educacin para
la salud, educacin para la paz, educacin ambiental, coeducacin, educacin
para los medios de comunicacin, entre otros. El propio Real Decreto que estableci las
enseanzas mnimas de la ESO no slo introdujo como uno de los bloques de imparticin
obligatoria el de la vida moral y la reflexin tica, sino que asoci al estudio de la
ciudad un apartado especfico sobre las redes viales y los problemas de trfico; normas
de circulacin; tipos de accidentes de trfico en carreteras y vas urbanas y sus
principales causas, asumido e incluso ampliado en los decretos curriculares de Navarra
y Andaluca.
En opinin de la AGE, la forma en que estas orientaciones se ha reflejado en los
libros de texto de la ESO resulta en ocasiones contradictoria y desconcertante, por
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cuanto los libros, o bien siguen denominndose, esencialmente, como Geografa e
Historia , distribuyendo sus contenidos sola y exclusivamente entre estas dos materias
(caso, sobre todo, de los del primer ciclo de la ESO); o bien se editan en formatos
separados para cada una de estas dos materias (como ocurre, fundamentalmente, en los
del segundo ciclo). Ni las dems disciplinas sociales a que aluda el decreto de
enseanzas mnimas, ni el bloque relativo a la vida moral y la reflexin tica
introducido entre los contenidos del mismo han llegado a ocupar una temtica propia y
diferenciada en ellos, como tampoco los citados contenidos transversales.
Sin renunciar del todo al espritu del citado decreto, algunas editoriales han
optado, sin embargo, por introducir en los libros de texto de Geografa e Historia de
forma espordica y un tanto arbitraria nociones especficas de las otras disciplinas y
contenidos sealados, lo que produce, a juicio de la AGE, una impresin de eclecticismo,
incoherencia e indefinicin sobre los signos de identidad propios de ambos saberes. Sin
entrar a valorar el grado en que esta transversalizacin y pluralidad disciplinar afecta a
los contenidos ms especficamente histricos, desde luego su presencia es clara y,
entendemos, perturbadora en los bloques de contenidos geogrficos, as como en los
libros en los que la materia se presenta en solitario.
De este modo, son varios los libros de texto de Geografa de nivel ESO en los
que, entremezclados ocasionalmente con contenidos propiamente geogrficos, se
explican e ilustran mediante figuras grficas aspectos tales como el funcionamiento de la
bolsa, el sistema de conducciones generales del subsuelo urbano (alcantarillado, gas,
agua potable, etc.), el funcionamiento interno de una central solar de torre, los distintos
contenedores de depsito y reciclaje de basuras, las normas de circulacin elementales y
los tipos de seales de trfico, los tipos de mtodos anticonceptivos, los juegos
tradicionales infantiles caractersticos de la Comunidad de origen, la fabricacin casera
de tintes vegetales, el funcionamiento de una televisin digital, las partes de la carne
vacuna y porcina, etc. O en los que se ensean procedimientos de carcter tan general
desvinculados, en todo caso, de cualquier ejemplo geogrfico concreto como preparar
una exposicin oral, comentar un texto, analizar un anuncio publicitario, hacer un
organigrama, definir conceptos o cumplimentar un contrato de trabajo.
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En lugar de una ciencia de sntesis, asoma as el riesgo de convertir a la Geografa
en una suerte de cajn de sastre, donde se difuminan y adulteran sus objetivos, objetos y
seas de identidad.
3.3.- Presencia de la tradicin disciplinar y de las corrientes metodolgicas
recientes.
La AGE percibe que los libros analizados carecen, en su mayor parte, de
referencias a la trayectoria histrica de la disciplina geogrfica, de modo que sean ms
comprensibles sus conceptos y mtodos actuales. No se trata slo de que en todos los
libros analizados, salvo en uno de mbito autonmico, falte cualquier unidad o apartado
especfico sobre este aspecto, sino que en algunos ni siquiera se mencionan o exponen
textos e ideas de las corrientes o autoridades ms significativas de la tradicin disciplinar.
Las citas a gegrafos o a la evolucin histrica de la Geografa son contadas y
tangenciales, incluyndose a menudo de manera aislada o poco contextualizada. Slo un
libro de Bachillerato, como se ha dicho, dedica una unidad introductoria (16 pginas) a
caracterizar la historia de la Geografa y sus corrientes y conceptos fundamentales.
Incluso son pocos los manuales que se detienen a ofrecer una definicin de los objetos de
estudio de la disciplina.
Entre los del nivel ESO, hay dos libros que dedican algunas pginas a la historia
de los viajes, expediciones y descubrimientos geogrficos, as como a la evolucin de la
imagen cartogrfica del planeta. Fuera de ello, un manual de Bachillerato dedica una
pgina a repasar algunos de los hitos del conocimiento geogrfico de Espaa; varios de
los manuales editados para Catalua incluyen alusiones a la participacin de Pau Vila en
la divisin comarcal catalana de la II Repblica, y un manual gallego esboza la biografa
de Domingo Fontn y propone como ejercicio investigar la de Ramn Otero Pedrayo.
En bastantes libros se incluyen breves pasajes de gegrafos universitarios,
fundamentalmente espaoles y franceses y procedentes en su mayor parte de manuales, si
bien de forma espordica, sin explicitar que son gegrafos y siempre ms como
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ilustracin de contenidos informativos, que como exposicin de teoras o ideas
geogrficas. En los manuales destinados al Bachillerato, tambin aparecen citados a
menudo trabajos de gegrafos sobre todo espaoles con los que ampliar o confrontar
las explicaciones ofrecidas en los textos. Parece significativa la ausencia prcticamente
total de referencias procedentes de la Geografa angloamericana, que tanta influencia ha
tenido en el contexto acadmico y cientfico internacional de la disciplina durante los
ltimos tres decenios.
Adems, la escasez de referentes histricos y de autoridades contrasta,
paradjicamente, con la profusin relativa de textos procedentes de autores de otras
disciplinas, casi siempre recientes o actuales, instituciones, revistas y, sobre todo, prensa
diaria general, estatal o regional.
El problema de la omisin de la historia disciplinar no ha supuesto, por otra parte,
que los currculos en general hayan alentado, y los libros recogido, como contrapartida
a dicho olvido, la incorporacin de los planteamientos, tcnicas y mtodos aportados por
las tendencias ms significativas del pensamiento geogrfico surgidas en las ltimas
dcadas en el mbito universitario euro-americano: geografas fenomenolgicas,
radicales, analticas, sistmicas, nuevas geografas regionales, etc.
Entre los currculos promulgados hasta 1999, slo los la ESO de la Comunidad
Valenciana y Galicia y el del Bachillerato del Pas Vasco planteaban la conveniencia de
integrar en la enseanza no universitaria las aportaciones terico-metodolgicas de la
Geografa reciente, con la finalidad de enriquecer e innovar el modelo didctico
tradicional.
En sintona con alguna de estas tendencias, en particular las de la Geografa de la
percepcin, los currculos valenciano y gallego establecen entre sus contenidos de
estudio temas como la percepcin del espacio: percepcin subjetiva de los espacios
privados y pblicos, el estudio y tabulacin de las opiniones personales y colectivas
sobre el espacio (ESO-Comunidad Valenciana), la percepcin del territorio en los
espaoles: factores de identificacin y diversidad (Bachillerato-Comunidad Valenciana),
la percepcin espacial de los alumnos y alumnas (ESO-Galicia), las percepciones del
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concepto de Galicia y de Espaa a lo largo del tiempo, anlisis de textos de diferentes
autores que se refieran al concepto de Espaa (Bachillerato-Galicia), etc.
Aunque sin llegar a cumplir las aspiraciones expresadas en tales currculos, la
propia produccin editorial, tanto dentro como fuera de tales Comunidades, ha
demostrado de hecho cierta receptividad hacia las corrientes fenomenolgicas, plasmada
en la introduccin, en todo caso aislada, de algn ejercicio en que se plantea a los
alumnos que elaboren el mapa mental o representacin intelectual de un mbito
espacial prximo. Pero fuera de esta prctica, presente en varios de los manuales, la
utilizacin de mtodos o enfoques terico-metodolgicos recientes es excepcional,
limitada a la sugerencia y aprendizaje de determinadas tcnicas y actividades,
introducidas sin una contextualizacin previa sobre las corrientes en que se surgieron y
plantearon, y a veces sin una conexin directa o evidente con el contenido de las
unidades temticas en que se insertan.
La presencia de los enfoques terico-cuantitativos es mnima (slo un libro de
Bachillerato explica una tcnica cercana a los mismos, la elaboracin de matrices de
conectividad; mientras que otro propone un cuestionario para estimar el rea de
influencia comercial de una localidad y otros tres explican el modelo de Christller),
como lo es tambin la de las diferentes corrientes de la nueva Geografa Regional
desarrolladas en Francia y los pases anglosajones en los dos ltimos decenios (apenas un
libro de ESO introduce, por ejemplo, el anlisis y construccin de coremas). Ms all de
ello, es reseable la presencia de ciertos conceptos vinculados a los planteamientos
crticos y radicales en el tratamiento de los problemas y dinmicas del subdesarrollo y las
desigualdades socioeconmicas a escala mundial, como, por ejemplo, el esquema
ternario basado en centro-periferia y semiperiferia.
En resumen, un bagaje claramente mejorable, por cuanto la introduccin de
algunas de las ideas y mtodos desarrollados por estas perspectivas podra contribuir a
innovar y ampliar las posibilidades de unos libros en ocasiones excesivamente
enciclopdicos y basados en un entendimiento unidireccional del conocimiento y la
propia actividad cientfica, enriqueciendo y estimulando la capacidad crtica del alumno al
situarlo ante el hecho de la pluralidad de enfoques desde los que el saber geogrfico
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puede abordar un mismo fenmeno. La inclusin de algunas nociones, siquiera
introductorias, sobre la evolucin anterior de la ciencia geogrfica pudiera igualmente
ayudar a que los alumnos tuvieran una idea ms clara y precisa de lo que han sido las
preocupaciones, objetos y conceptos fundamentales de la disciplina.
3.4.- Utilizacin de los principales conceptos geogrficos.
Relacionadas en buena parte con lo anterior, aunque quiz de mayor relevancia
en los niveles educativos estudiados, resultan las carencias e imprecisiones detectadas en
el manejo de algunos de los conceptos fundamentales de la ciencia geogrfica, como
paisaje, regin, territorio, espacio, medio y medio ambiente, entre otros. Salvando alguna
excepcin, escasean, tanto en las propias unidades didcticas como en los vocabularios y
glosarios que frecuentemente las acompaan, las definiciones explcitas de tales trminos
y abunda un uso poco preciso, a veces contradictorio, de los mismos. Debe entenderse la
importancia concedida a este asunto, pues los conceptos son una de las herramientas
bsicas para la construccin del propio conocimiento.
Slo un libro, correspondiente a una editorial de mbito regional, se detiene a
precisar los significados geogrficos diversos del trmino regin (y entre los currculos,
slo el de la Comunidad Valenciana le dedica una reflexin especfica), lo que no deja de
ser llamativo en unos contenidos formados, en buena parte, por la descripcin de lugares
a muy distintas escalas. El resto ni siquiera incorpora una definicin del concepto. Los
trminos territorio, espacio, medio y, en ocasiones, paisaje, se manejan como sinnimos,
sin mayores precisiones o matices.
En particular, el concepto de paisaje, utilizado de forma reiterada por
numerosas disposiciones legales y editoriales, se aplica a realidades muy diversas, bien
parciales bien vagas o generales, con el correspondiente riesgo de banalizacin y
confusin: ya se utiliza con un sentido visual, pictrico, como indicando el aspecto
fsico de un lugar, independientemente de su escala (para referirse, por ejemplo, a
cualquier fotografa con contenido territorial); ya con el sentido de formacin natural y
definida eminentemente por un componente vegetal (en tal sentido, son paisajes
formaciones vegetales como la tundra, el bosque, la pradera, la estepa, etc.); ya con un
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sentido ms amplio, comprensivo e integrador, compuesto por elementos tanto naturales
como humanos (el paisaje de las grandes ciudades, el paisaje agrario, paisaje
industrial, etc.).
Este problema no atae tanto a ese uso plural del trmino (empleo que es comn
e incluso aceptado tanto en el lenguaje corriente como en el cientfico y artstico), sino a
su repeticin continua e indiscriminada (que puede dar a entender que cualquier hecho
geogrfico que tenga plasmacin fsica, sin importar la escala y su contenido, es paisaje)
y a la ausencia de cualquier intento de definicin especfica del mismo. Slo algunas
editoriales, generalmente de mbito autonmico, ofrecen una clarificacin y reflexin
relativamente detenida sobre este trmino, aunque el empleo que hagan del mismo a lo
largo del libro incurra tambin en claras contradicciones.
Un problema parecido ocurre con los trminos medio y medio ambiente. El
primero se utiliza generalmente en el sentido restrictivo de medio fsico o natural. El
segundo se define y trata en los libros de la ESO con planteamientos distintos y no del
todo compatibles: unas veces, desde un enfoque esencialmente naturalista, como
conjunto de elementos fsicos o biolgicos cuyo equilibrio es esencial para la vida de un
organismo determinado; otras, con una perspectiva ms amplia, como entorno vital de
los seres humanos, comprendiendo los elementos naturales (aire, agua, plantas, animales
y rocas) y humanos; e incluso hay libros que ofrecen una tercera y mucho ms extensa
definicin del trmino, al considerar que no slo incluye las caractersticas naturales
antes citadas sino tambin las caractersticas sociales, econmicas, estticas y
paisajsticas de un territorio, y las formas de vida de sus habitantes.
Es reseable, por otra parte, la tendencia de la mayor parte de los manuales, tanto
de la ESO como en los del Bachillerato, a englobar bajo el epgrafe de medio ambiente
todos aquellos problemas y conflictos relacionados con la degradacin, destruccin o
desequilibrios por parte de los hombres de los medios naturales del mbito territorial de
estudio (contaminacin atmosfrica, deforestacin, sobreexplotacin y contaminacin de
las aguas, contaminacin y erosin del suelo, entre otros), reservando los epgrafes de
paisajes o medios naturales para describir los caracteres estables y bsicos (relieve,
clima, vegetacin...) de la geografa fsica del mbito en cuestin.
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Por lo que toca a otros trminos tanto o ms esenciales en Geografa, como
territorio y espacio geogrfico, siguen siendo utilizados en los libros indistintamente
y con frecuencia slo en sus significados ms genricos. Quiz sera deseable poner de
manifiesto las diferencias semnticas con que las Ciencias Sociales han utilizado y
utilizan a menudo ambos conceptos, restringiendo el uso del trmino territorio, bien a
su significado especficamente poltico o administrativo, es decir, para aquellas
extensiones de la superficie terrestre delimitadas y comprendidas por el ejercicio de un
determinado poder, jurisdiccin o cometido oficial (como por ejemplo Espaa, la
Comunidad Autnoma, la Unin Europea); bien para aquellos espacios geogrficos
adscritos a determinados seres vivos y grupos humanos, y en los que se manifiestan a
veces unos sentimientos de apego a la tierra y, en consecuencia, de identificacin con el
lugar.
Resulta confusa, asimismo, la utilizacin sinnima de las expresiones ordenacin
del territorio y organizacin del terri