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Zurich Open Repository andArchiveUniversity of ZurichMain
LibraryStrickhofstrasse 39CH-8057 Zurichwww.zora.uzh.ch
Year: 2012
Zur Einführung: Der Grundsatz der Chancengleichheit in
derUN-Behindertenrechtskonvention
Wallimann-Helmer, Ivo
Posted at the Zurich Open Repository and Archive, University of
ZurichZORA URL: https://doi.org/10.5167/uzh-53683Book Section
Originally published at:Wallimann-Helmer, Ivo (2012). Zur
Einführung: Der Grundsatz der Chancengleichheit in der
UN-Behindertenrechtskonvention. In: Wallimann-Helmer, Ivo.
Chancengleicheit und ”Behinderung” imBildungswesen. Freiburg /
München: Verlag Karl Alber, 7-23.
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Ivo Wallimann-Helmer (Hg.)
Chancengleichheit und »Behinderung«im Bildungswesen
P�DAGOGIK UND PHILOSOPHIE A
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Damit behinderten Menschen die gleichen sozialen Möglichkeiten
of-fen stehen, müssen für sie angemessene Bildungschancen
sichergestelltwerden. Dies bedeutet in der politischen Rhetorik
meist, Chancen-gleichheit für Behinderte zu fordern. Dabei bleibt
allerdings häufigoffen, wie sich Bildungsansprüche für behinderte
Menschen rechtfer-tigen lassen, die über ein
Nicht-Diskriminierungsgebot hinausgehen.Die Rechtfertigung solcher
Bildungsansprüche wirft normative Fragender
Verteilungsgerechtigkeit auf. Gleichzeitig verlangen sie in der
pä-dagogischen Umsetzung nach Kriterien zur Bemessung
entsprechen-der Leistungsansprüche.
Hierzu müssen sowohl aus normativer als auch aus
pädagogischerPerspektive folgende drei Fragen beantwortet werden:
a) Was ist imKontext der Rede von Chancengleichheit im
Bildungswesen überhauptunter »Behinderung« zu verstehen? b) Wie
sind die knappen Ressour-cen zur Sicherstellung von
Chancengleichheit zwischen »Behinderten«und Nicht-»Behinderten« zu
verteilen? c) Welche pädagogischen Maß-nahmen lassen sich zur
Sicherstellung von Chancengleichheit für»Behinderte« rechtfertigen?
Die in diesem Band vereinten Beiträge er-läutern diese drei Fragen
aus gerechtigkeitstheoretischer und sonder-pädagogischer Sicht.
Die gerechtigkeitstheoretischen Beiträge in diesem Band
bildendie egalitaristische und non-egalitaristische
Rechtfertigungsperspekti-ve ab und diskutieren die Forderung nach
Chancengleichheit im Lichteder Bildungsansprüche behinderter
Menschen. Im Gegensatz zur phi-losophischen Debatte ist die
Diskussion über Bildungsansprüche be-hinderter Menschen aus der
Perspektive der Sonderpädagogik nicht inerster Linie mit deren
normativen Rechtfertigung befasst. Die sonder-pädagogischen
Beiträge in diesem Band behandeln Fragen der Umset-zung von
Chancengleichheit für »Behinderte« vor dem Hintergrundder
normativen Theorie.
Der Herausgeber:
Dr. Ivo Wallimann-Helmer studierte Philosophie und Germanistik
inZürich und Berlin. Seit 2010 ist er wissenschaftlicher Assistent
undGeschäftsleiter des Studiengangs Advanced Studies in Applied
Ethicsam Ethik-Zentrum der Universität Zürich.
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Ivo Wallimann-Helmer (Hg.)
Chancengleichheitund »Behinderung«im
BildungswesenGerechtigkeitstheoretische undsonderpädagogische
Perspektiven
Verlag Karl Alber Freiburg/München
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Pädagogik undPhilosophie 5
Wissenschaftlicher Beirat:Daniela G. Camhy, Ursula Frost,
Ekkehard Martens,Käte Meyer-Drawe, Hans-Bernhard Petermann,
Matthias Rath,Volker Steenblock, Barbara Weber und Franz Josef
Wetz
Der Druck dieses Sammelbandes wurde durch den
UniversitärenForschungsschwerpunkt Ethik der Universität Zürich
finanziellermöglicht.
Originalausgabe
© VERLAG KARL ALBERin der Verlag Herder GmbH, Freiburg im
Breisgau 2012Alle Rechte vorbehaltenwww.verlag-alber.de
Satz: SatzWeise, FöhrenHerstellung: AZ Druck und Datentechnik,
Kempten
Gedruckt auf alterungsbeständigem Papier (säurefrei)Printed on
acid-free paperPrinted in Germany
ISBN 978-3-495-48495-1
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Inhalt
Ivo Wallimann-HelmerZur Einführung: Der Grundsatz der
Chancengleichheit in
der UN-Behindertenrechtskonvention . . . . . . . . . . . . 7
Markus DederichInklusion als Menschenrecht und Bedingung der
Möglichkeit
für Chancengleichheit? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
24
Sabine JentschDer »Mehrwert« der Inklusion. Philosophische
Grundlagen
einer bildungspolitischen Forderung . . . . . . . . . . . . .
53
Sigrid GraumannFreiheit als Entwicklungskonzept und das
Menschenrecht auf
inklusive Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. 86
Sabine AndresenWas Kindheit prekär macht und Kinder
verletzlich.
Theoretische Ansätze und ausgewählte empirische Befunde .
107
Thomas SchrammeWarum die Idee von Chancengleichheit im
Bildungswesen
sowie die Konzeption von Behinderung als Nachteil
fehlgeleitet sind . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. 123
Franziska FelderChancen worauf? Bildung als Befähigung und
die
Herausforderung von Behinderung . . . . . . . . . . . . . .
139
5
-
Kirsten MeyerBildung, Chancengleichheit und Gutes Leben . . . .
. . . . . 165
Ivo Wallimann-HelmerChancengleichheit in der Bildung – auch für
Menschen
mit Behinderung? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
186
Zu den Autorinnen und Autoren . . . . . . . . . . . . . . .
215
6
Inhalt
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Ivo Wallimann-Helmer
Zur Einf�hrung: Der Grundsatz derChancengleichheit in der
UN-Behinderten-rechtskonvention
Damit behinderten Menschen die gleichen sozialen Möglichkeiten
wieallen anderen offen stehen, muss für sie angemessene Bildung
sicher-gestellt werden. Dies bedeutet in der politischen Rhetorik
meist,»Chancengleichheit für Behinderte im Bildungswesen« zu
fordern. Esbleibt allerdings häufig offen, was »Chancengleichheit
für Behinderteim Bildungswesen« eigentlich meint. Dabei betrifft
eine erste unddringliche Frage, welche besonderen Ansprüche
behinderten Schüle-rinnen und Schülern aus dieser Forderung
erwachsen sollen. Um dieseFrage klären zu können, müssen die
folgenden Problemfelder dis-kutiert werden: 1. Worin bestehen die
speziellen Bildungsansprüchebehinderter Schülerinnen und Schüler?
Die Beantwortung dieser Fragesetzt voraus, dass geklärt ist, unter
welchen Umständen Schülerinnenund Schüler legitimerweise als
»Behinderte« gelten können und des-halb besondere Bildungsansprüche
haben. 2. Damit ist allerdings nochnicht geklärt, welche
pädagogischen und institutionellen Maßnahmenzur Sicherstellung von
Chancengleichheit für behinderte Schülerinnenund Schüler notwendig
sind. 3. Mit Blick auf Chancengleichheit mussdeshalb geklärt
werden, inwiefern damit Forderungen verbunden sind,die über die
Sicherstellung eines gleichberechtigten oder fairen Zu-gangs zur
Bildung hinausgehen. Denn um adäquate Bildung für behin-derte
Schülerinnen und Schüler sicherzustellen, müssen nicht nur for-mal
gleiche Zugangsbedingungen zur Bildung ermöglicht werden,sondern
auch substantielle Unterstützungsmaßnahmen bereitstehen.Die
Beiträge in diesem Sammelband setzen sich mit diesen drei
Pro-blemfeldern auseinander.
Die Brisanz dieser drei Problemfelder zeigt ein Blick auf die
offi-zielle Übersetzung der UN-Behindertenrechtskonvention ins
Deut-sche und die durch die sogenannte Schattenübersetzung
entstandeneDebatte über die korrekte Übersetzung. Beide
Übersetzungen verste-hen »Behinderung« als langfristige
körperliche, seelische, geistige oder
7
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Sinnesbeeinträchtigung, die in Wechselwirkung mit
institutionellenRahmenbedingungen die volle und gleichberechtigte
Teilhabe an derGesellschaft behindern können.1 Führt die Umsetzung
von Chancen-gleichheit zu institutionellen Strukturen, dann wird
damit je nach Ver-ständnis des Ideals demzufolge auch eine
bestimmte Auffassung von»Behinderung« institutionalisiert. Mit der
Schattenübersetzung wirdmoniert, dass statt wie in der englischen
Fassung der Konvention keinBildungssystem der »inclusive
education«2 sondern ein integrativesBildungssystem gefordert wird.3
Ein integratives Bildungsverständnismit seiner Schaffung von
Sonder- und Förderschulen beinhaltet eingrundsätzlich anderes
Verständnis angemessener Bildung für behin-derte Schülerinnen und
Schüler als ein inklusives Bildungsverständ-nis. Chancengleichheit
begünstigt je nach Auffassung das eine oderdas andere Verständnis
von Bildung. Im Weiteren postuliert die
UN-Behindertenrechtskonvention »Chancengleichheit« als einen
Grund-satz neben denjenigen der »Nichtdiskriminierung« und der
»Barriere-freiheit«. Ein zentrales Versäumnis der Konvention ist,
das Verhältniszwischen den letzteren beiden Grundsätzen und
demjenigen derChancengleichheit offen zu lassen. Dies ist
problematisch, weil Chan-cengleichheit je nach Verständnis nichts
anderes bedeutet, als Nicht-diskriminierung oder Barrierefreiheit
sicherzustellen.
Diese Einführung versteht sich als Kommentar zur
UN-Behinder-tenrechtskonvention und zur Debatte über die korrekte
Übersetzungins Deutsche. Sie zeigt dabei, welche Antworten die
Beiträge in diesemBand zu dieser Debatte aber v. a. zur Frage
erwarten lassen, was »Chan-cengleichheit für Behinderte im
Bildungswesen« eigentlich bedeutet.Die Beiträge in diesem
Sammelband befassen sich allerdings nicht inerster Linie mit der
UN-Behindertenrechtskonvention und ihrer Über-setzung ins Deutsche.
Die im Zuge der Ratifizierung der Konvention inDeutschland im Jahr
2009 entstandene Debatte über die korrekte Über-setzung
widerspiegelt sich aber in den Beiträgen zu diesem Band. Dabeisteht
zum einen im Fokus, dass die gängige Praxis eines integrativen
8
Ivo Wallimann-Helmer
1 UN-Behindertenrechtskonvention, offizielle und
Schattenübersetzung ins Deutsche,Art. 12 UN Convention on The
Rights of Persons with Disabilities, Art. 24(1)3
UN-Behindertenrechtskonvention, Schattenübersetzung ins Deutsche,
Art. 24(1)
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Bildungssystems mit Sonder- und Förderschulen den
Bildungsbedürf-nissen und -ansprüchen »behinderter« Schülerinnen
und Schüler we-niger gut gerecht werden kann als ein inklusives
Bildungssystem. Zumanderen spielt im Zuge dieser Auseinandersetzung
die Frage nach demangemessenen Verständnis von »Behinderung« eine
zentrale Rolle.Der Hauptfokus der Beiträge in diesem Band ist die
Frage danach, wasunter »Chancengleichheit für Behinderte im
Bildungswesen« zu ver-stehen ist und welche Herausforderungen mit
dieser Forderung einher-gehen.
Im Folgenden soll nach einem kurzen Überblick über die
Beiträgein diesem Sammelband gezeigt werden, welche Antworten auf
die fol-genden drei Fragen in den Beiträgen erwartet werden kann:
1. Was istim Bildungswesen unter »Behinderung« zu verstehen? 2.
Welche Pä-dagogik ist für »Behinderte« im Bildungswesen gefordert?
Die Bear-beitung dieser beiden Fragen stellt eine zentrale
Voraussetzung dafürdar, den Grundsatz der Chancengleichheit zu
klären und die zentraleFrage zu beantworten, der sich die Beiträge
in diesem Sammelbandstellen: 3. Was meint »Chancengleichheit für
Behinderte im Bildungs-wesen«?
1. Die Beitr�ge im �berblick oderdie Unterbestimmtheit von
Chancengleichheit
Der folgende Überblick über die Beiträge in diesem Sammelband
zeigtin erster Linie eines: Chancengleichheit als Ideal ist äußerst
unterbe-stimmt. Deshalb bleiben auch die damit verbundenen
Forderungen un-klarer, als dies die politische Rhetorik meist
glauben macht. Der Bandwird eröffnet durch einen Beitrag der die
angesprochenen drei Pro-blemfelder in einem Überblick darstellt.
Markus Dederich zeigt auf,dass inklusive Pädagogik besonders
günstig für die Herstellung vonChancengleichheit ist. Er weist aber
darauf hin, dass gerade die Ver-wirklichung dieses Grundsatzes im
Rahmen eines inklusiven Bildungs-systems zu folgendem Dilemma
führt: Zum einen begünstigt Chan-cengleichheit Selektion und
Wettbewerb, zum anderen will inklusivePädagogik im Gegensatz dazu
nicht ausschließend sein. Dieses Dilem-ma zu lösen ist deshalb
seiner Meinung nach eine drängende Heraus-forderung für die
Sonderpädagogik und – wie aus der Perspektive derPhilosophie zu
ergänzen wäre – der Gerechtigkeitstheorie.
9
Zur Einf�hrung
-
Gegen die in der philosophischen Debatte gängigen
Auffassungenvon Gerechtigkeit (und Chancengleichheit) wenden sich
die beiden da-rauf folgenden Beiträge: Sabine Jentsch zeigt vor dem
Hintergrund desmethodischen Rahmens einer nicht machttheoretisch
und -politischblinden politischen Philosophie, weshalb ein
inklusives einem integra-tiven Bildungssystem vorzuziehen ist. Nur
ersteres kann den An-spruch Behinderter ernst nehmen, als
gleichberechtigte Gesellschafts-mitglieder über die Verwendung von
Gemeingütern mitzubestimmen.Ähnlich kritisch argumentiert Sabine
Graumann in ihrem Beitrag.Ihrer Meinung nach werden im Rahmen des
gängigen Verständnissesvon Gerechtigkeit behinderte Menschen
entweder nicht berücksichtigtoder sie werden als minderwertig
stigmatisiert. Aus diesem Grund ent-wickelt sie aus ihrem
kantianischen Konzept »assistierter Freiheit« eineVerteidigung
inklusiver Pädagogik. Nur eine inklusive Pädagogik
kannsicherstellen, dass behinderte Schülerinnen und Schüler in
ihrem Po-tential zur Entwicklung der Befähigung zu Freiheit und
Autonomieangemessen gefördert werden.
Weniger kritisch sehen die folgenden drei Beiträge die
gängigenGerechtigkeitsauffassungen, sofern sie nicht
egalitaristischer – d. h. aufeiner starken Gleichheitsforderung
beruhend – Natur sind. SabineAndresen betont in ihrem Beitrag die
zentrale Bedeutung, die der Vul-nerabilität von Kindern für ihre
Entwicklung zukommt. Kinder sind –und wie zu ergänzen wäre –
genauso wie behinderte Menschen in derWahl und Ausgestaltung ihres
Umfeldes stark von ihren leiblichen undprofessionellen
Bezugspersonen abhängig. Deshalb ist es von zentralerBedeutung,
dass Kriterien entwickelt werden, die die Bemessung undUmsetzung
der Bedingungen für ein gutes menschliches Leben fürdieserart
abhängige Menschen zu bestimmen erlauben. Dem würdeThomas Schramme
zustimmen. In seinem kritischen Beitrag vertritter die Meinung, mit
Blick auf behinderte Schülerinnen und Schülersei es nicht in erster
Linie von Bedeutung, wie gut bzw. schlecht sie imVergleich zu
anderen dastehen, sondern dass ihnen das Erreichen
einesangemessenen Bildungsniveaus durch die Schaffung
entsprechenderinstitutioneller Rahmenbedingungen ermöglicht wird.
Auch FranziskaFelder wendet sich gegen ein Bildungsverständnis, das
Bildung und dasBildungssystem als Wettbewerb konstruiert. Ihrer
Meinung nach liegtder zentrale Wert von Bildung in der Ermöglichung
eines gutenmenschlichen Lebens. Deshalb ist eine zentrale Aufgabe
von Bildungs-institutionen, für Schülerinnen und Schüler
angemessene Rahmenbe-
10
Ivo Wallimann-Helmer
-
dingungen zu schaffen, um die dafür notwendigen Kompetenzen
er-werben zu können.
Gegen eine solche Auffassung angemessener Bildungsbedingun-gen
wirft Kirsten Meyer kritisch ein, dass damit der Blick verengt
wür-de auf diejenigen Bedingungen, die zu unterschreiten kein
gutesmenschliches Leben mehr ermöglichten. Es kommt nach ihr
vielmehrdarauf an, die verschiedenen Lebensbereiche zu
berücksichtigen, die alsFaktoren das gute menschliche Leben
beeinflussen. Ihrer Meinungnach kann dies im Rahmen eines
egalitären Verständnisses von Chan-cengleichheit besser geleistet
werden. Chancengleichheit so verstandenbedeutet demzufolge, allen
Schülerinnen und Schülern die gleichenAussichten auf ein gutes
menschliches Leben zu ermöglichen, indemihre je spezifischen
Bildungsbedürfnisse berücksichtigt werden. IvoWallimann-Helmer hält
einem solchen Verständnis von Chancen-gleichheit entgegen, dass es
Gefahr laufe, die legitimen Bildungs-ansprüche sozial und
ökonomisch benachteiligter, aber nicht behinder-ter Schülerinnen
und Schülern nicht angemessen zu berücksichtigen.Deshalb verteidigt
er die These, dass im Bildungswesen weder nur einegalitäres
Verständnis von Chancengleichheit noch nur die Bedingun-gen für ein
gutes menschliches Leben von normativer Relevanz seinsollten.
Dieser kurze Durchgang durch die Beiträge dieses Bandes
zeigt,dass das Ideal der Chancengleichheit stark unterbestimmt ist.
Ein Ver-ständnis von Chancengleichheit, das Selektion und
Wettbewerb be-günstigt sowie egalitär ausgelegt ist, legt
Bildungsansprüche im Rah-men eines vergleichenden Prozedere fest:
Wer im Rahmen von Testsgleichgut abschneidet, hat Anspruch auf
gleichen Bildungserfolg. SollChancengleichheit demgegenüber für
alle Schülerinnen und Schülergleiche Aussichten auf ein gutes Leben
ermöglichen, dann sind Bil-dungsinstitutionen nicht so sehr als
Mechanismen der Selektion zuverstehen, sondern als Institutionen
der Ermöglichung. Sie stellen füralle Schülerinnen und Schüler die
notwendigen, individuell ausgestal-teten Rahmenbedingungen sicher,
um die entsprechenden Kompeten-zen erwerben zu können. Dabei ist
allerdings Vorsicht geboten, weilChancengleichheit sowohl als
selektiver wie auch als ermöglichenderMaßstab Gefahr zu laufen
scheint, die Bildungsansprüche Behinderternicht angemessen zu
berücksichtigen. Dies zum einen, weil Chancen-gleichheit keine
adäquate Festlegung der speziellen Bildungsansprüchebehinderter
Schülerinnen und Schüler erlaubt, und zum anderen, weil
11
Zur Einf�hrung
-
das Ideal »Behinderung« einseitig als dem Individuum
anhaftendesProblem konstruiert.
2. Was ist im Bildungswesen unter»Behinderung« zu verstehen?
Gemäß der Schattenübersetzung der
UN-Behindertenrechtskonventi-on stellt der Grundsatz der
»Barrierefreiheit« sicher, dass behindertenMenschen »ein
selbstbestimmtes Leben und die volle Teilhabe in
allenLebensbereichen« möglich ist. Dies bedingt gemäß der
Konvention dieErmöglichung des Zugangs zu Gebäuden, zu Transport-
sowie Kom-munikationsmitteln.4 Für das Bildungswesen bedeutet dies
in ersterLinie, dass auf keiner Stufe des Bildungssystems
Schülerinnen undSchüler aufgrund ihrer Behinderung von der
unentgeltlichen öffent-lichen Bildung ausgeschlossen sein sollten.
Behinderten Schülerinnenund Schülern sollte deshalb der
barrierefreie Zugang zu Schulgebäu-den ermöglicht werden, ihnen
sollten für den Weg dahin angemesseneTransportmittel zur Verfügung
stehen und die Lerninhalte sollten sovermittelt sein, dass es ihnen
möglich ist, sie zu erlernen.
Einem weitverbreiteten Verständnis von Chancengleichheit
fol-gend wird damit allerdings genau dies sichergestellt.
Chancengleich-heit steht gemäß diesem Verständnis für die
Forderung, allen die glei-chen Bildungsmöglichkeiten zu eröffnen
und sicherzustellen, dasskeine Schülerin, kein Schüler aufgrund
irrelevanter Nachteile der Zu-gang zur Bildung verwehrt bleibt.
Dies schließt den Zugang zu Gebäu-den, angemessene Transportmittel
und Vermittlung von Lerninhaltenmit ein. Deshalb kann man die
Meinung vertreten, Chancengleichheitumfasse auch die Sicherstellung
von Barrierefreiheit. Meist wird aller-dings die Ansicht vertreten,
Chancengleichheit stelle ein umfassende-res normatives Ideal als
die Forderung nach Barrierefreiheit dar, weildamit weiterreichende
normative Forderungen verbunden seien.
In seiner gängigen Auslegung macht das Ideal der
Chancengleich-heit dabei zumindest auf zwei wesentliche Punkte
aufmerksam, die derGrundsatz der »Barrierefreiheit« aufgrund seiner
Rede von »Freiheit«nicht abbildet: 1. Die Abschaffung von Barrieren
im Bildungswesenbedeutet keineswegs, dass keine Barrieren mehr
existieren. Vielmehr
12
Ivo Wallimann-Helmer
4 UN-Behindertenrechtskonvention, Schattenübersetzung ins
Deutsche, Art. 8(1)
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wird mit Chancengleichheit sichergestellt, dass niemandem
aufgrundirrelevanter Umstände und Eigenschaften Bildung verwehrt
bleibt.Diejenigen Barrieren, die danach immer noch bestehen
bleiben, bildendie legitimierbaren Hürden im Bildungswesen, die
Bildungsinstitutio-nen Abschlüsse zu vergeben und den Zugang zu
weiterführender Bil-dung zu regeln erlauben. 2. Dies führt direkt
zum zweiten Aspekt, aufden das Ideal der Chancengleichheit
aufmerksam macht: Mit Chancen-gleichheit wird kein bestimmter
Bildungserfolg garantiert, sondern eswerden Rahmenbedingungen
hergestellt, die allen Schülerinnen undSchülern unter fairen
Bedingungen ermöglichen, ihr Bildungspotentialbestmöglich zu
entwickeln.
Damit stellt Chancengleichheit keine Forderung dar, die nur
aufbehinderte Schülerinnen und Schüler Anwendung findet.
Vielmehrwird damit die Ermöglichung gleicher Rahmenbedingungen für
alleAuszubildenden gefordert. Dabei steht das Individuum mit seinem
Bil-dungspotential im Zentrum. Es sind die individuellen
Möglichkeitenund die individuelle Bildungsmotivation, die
bestimmen, auf welchenBildungserfolg Schülerinnen und Schüler einen
legitimen Ansprucherheben können. Für behinderte Schülerinnen und
Schüler bedeutetdies demzufolge, dass sich ihr geringerer
Bildungserfolg aufgrundeiner Beeinträchtigung in ihrem
Bildungspotential rechtfertigen lässt.Aus der Perspektive der
Disability Studies ist eine solche Sichtweiseallerdings
fehlgeleitet, weil »Behinderung« nicht nur durch individuel-le
Voraussetzungen gegeben ist, sondern gerade durch die
institutio-nellen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen erst
geschaffenwird. Wie Dederich erläutert, stellt deshalb die
Definition von »Behin-derung« in der UN-Behindertenrechtskonvention
einen markantenFortschritt dar, weil sie »Behinderung« dynamisch
bestimmt. In derSchattenübersetzung heißt es:
»Zu den Menschen mit Behinderungen zählen Menschen, die
langfristige kör-perliche, seelische, geistige oder
Sinnesbeeinträchtigungen haben, die in Wech-selwirkung mit
verschiedenen Barrieren ihre volle und wirksame
Teilhabegleichberechtigt mit anderen an der Gesellschaft behindern
können.«5
Gemäß dieser Definition von Behinderung besteht Behinderung
des-halb nicht in einer individuellen, nachteiligen Ausstattung.
Sie ent-steht vielmehr in der Wechselwirkung mit sozialen,
strukturellen und
13
Zur Einf�hrung
5 UN-Behindertenrechtskonvention, Schattenübersetzung, Art.
1
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institutionellen Umständen. Geht man davon aus, dass mit der
Ver-wirklichung von Chancengleichheit die Schaffung einer
institutionel-len Struktur des Bildungswesens einhergeht, dann
führt die Verwirk-lichung des Ideals auch zu einer Festlegung von
Behinderung. SollChancengleichheit Bildungserfolg unter fairen
Bedingungen für alleermöglichen, dann gelten Schülerinnen und
Schüler nur aufgrundihrer individuellen Voraussetzungen als
behindert. Ein dem verbreite-ten Verständnis von Chancengleichheit
folgendes Bildungssystemmuss deshalb zum einen erlauben, zwischen
behinderten und nicht-be-hinderten Schülerinnen und Schülern zu
unterscheiden, und bestimmtzum anderen die Unterstützungsansprüche
Behinderter aufgrund ihrerindividuellen Voraussetzungen. Dabei
müsste allerdings angegebenwerden können, welches Potential zum
Erreichen welchen Bildungs-niveaus die Klassifizierung als
»behindert« verbietet. Denn sonstmüssten aufgrund des
Selektionscharakters von Chancengleichheit diemeisten Schülerinnen
und Schüler als behindert gelten. All diejenigenwären »Behinderte«,
die aufgrund ihrer individuellen Ausstattungnicht das
höchstmögliche Bildungsniveau erreichen können.
Mit ausschließlichem Rückgriff auf das Ideal der
Chancengleich-heit lassen sich die spezifischen Bildungsansprüche
behinderter Schü-lerinnen und Schüler deshalb nur schwer festlegen.
Aus diesem Grundargumentieren Andresen und Felder, dass die
Ansprüche von Kindernund Behinderten im Rückgriff auf einen
Standard des guten mensch-lichen Lebens gerechtfertigt werden
sollten. Ein solcher Standard legtim Bildungswesen fest, welches
Bildungsniveau zu erreichen allenSchülerinnen und Schülern
unabhängig von ihren individuellen Vo-raussetzungen möglich sein
sollte. So vertritt Felder die Meinung, dassdie Ausrichtung von
Bildungsinstitutionen an den notwendigen Bedin-gungen zur
Befähigung zu einem guten menschlichen Leben der Le-bensproblematik
behinderter Menschen besser gerecht würde. And-resen betont darüber
hinaus, dass eine solche Ausrichtung erlaubt,angemessene Standards
für von ihrem sozialen Umfeld stark Abhängi-ge festzulegen. Dabei
kann gemäß Meyer Chancengleichheit als einIdeal verstanden werden,
das für alle Auszubildenden die Sicher-stellung gleicher Aussichten
fordert, diese Bildungsziele erreichen zukönnen.
Die Schwierigkeit einer solchen Sichtweise ist gemäß Jentsch
al-lerdings, dass die Festlegung solcher Standards des guten
menschlichenLebens machtpolitische Deutungshoheit eher zementiert
denn sinnvoll
14
Ivo Wallimann-Helmer
-
umzudeuten erlaubt. Es ist deshalb ihrer Meinung nach von
wesent-licher Bedeutung, dass bei der Ausgestaltung sozialer
Institutionen,insbesondere von Bildungsinstitutionen, das
Mitspracherecht Behin-derter gewährleistet ist. Der Einbezug
behinderter Menschen bei derAusgestaltung von Bildungsinstitutionen
würde die Festlegung vonBildungsansprüchen entschieden verändern.
Dies führte bei der Aus-gestaltung von Bildungsinstitutionen
sicherlich dazu, dass »Behin-derung« nicht einfach als Nachteil im
Vergleich zu nicht behindertenSchülerinnen und Schüler aufgefasst
wird. Denn wie Schramme argu-mentiert, ist ein solch komparatives
Verständnis von Behinderungfehlgeleitet. Verknüpft mit der
Forderung nach Chancengleichheitlenkt es davon ab, dass das
zentrale Ziel von Bildung ein für alle ange-messenes Bildungsniveau
ist und keine Klassifizierung im Sinne vonBesser und
Schlechter.
Vor diesem Hintergrund stellt sich deshalb die dringende
Frage,ob Chancengleichheit im weitverbreiteten Verständnis einen
Behinder-tenbegriff transportiert, der den Lebensumständen
behinderter Men-schen nicht gerecht wird. Daraus folgt die
weiterführende Frage, obChancengleichheit ein sinnvoller normativer
Standard zur Festlegunglegitimer Bildungsansprüche behinderter
Schülerinnen und Schülerdarstellt oder nicht. Zudem ist zu fragen,
ob das weitverbreitete Ver-ständnis des Ideals mit seinem
Selektions- und Wettbewerbscharakterumgedeutet werden muss und
kann. Zur letzten dieser drei Fragenliefert das Folgende eine
Antwort. Die Debatte um die ersten beidenFragen widerspiegeln die
Beiträge in diesem Sammelband.
3. Welche P�dagogik ist f�r »Behinderte«im Bildungswesen
gefordert?
Eine erste Annäherung zur Beantwortung der letzten der obigen
dreiFragen ergibt sich aus dem Verständnis von »Behinderung« als
wech-selseitig bedingt durch individuelle Beeinträchtigungen und
sozial-strukturelle Umstände. Eine solche Perspektive führt zu
einer anderenSichtweise auf Bildungsansprüche behinderter
Schülerinnen undSchüler, die gemäß der Schattenübersetzung der
UN-Behinderten-rechtskonvention in der offiziellen deutschen
Übersetzung nicht be-rücksichtigt worden ist. Gemäß der
Schattenübersetzung besteht dasAnrecht Behinderter auf Bildung
nicht darin, dass ihnen Bildungs-
15
Zur Einf�hrung
-
erfolg aufgrund ihrer Behinderung erleichtert wird, sondern
ihnen sollBildung durch entsprechende Maßnahmen ermöglicht werden.6
Esgeht in diesem Sinne nicht darum, Auszubildende mit
Beeinträchti-gungen wohlwollend zu unterstützen, sondern die
schulischen Rah-menbedingungen so zu gestalten, dass Bildung für
alle Heranwachsen-den gemeinsam möglich ist.7 Eine Forderung nach
Chancengleichheit,die dem gerecht wird, sollte deshalb weniger als
selektiver Standard,sondern vielmehr als ein Grundsatz der
Ermöglichung von Bildunginterpretiert werden.
Gemäß einem solchen Verständnis des Anspruchs auf Bildungsteht
deshalb nicht Bildungserfolg im Rahmen von selektiven und
amWettbewerb ausgerichteten Bildungsinstitutionen im Vordergrund.
Esgeht vielmehr darum, den Erwerb von Kompetenzen und
Qualifikatio-nen zu fördern, die für sich genommen wertvoll sind.
In ihrem Beitragstellt Felder heraus, weshalb mit dem gängigen
Verständnis von Chan-cengleichheit ein verkürztes
Bildungsverständnis einhergeht, das Bil-dung einseitig auf den
Erfolg im Arbeitsmarkt ausrichtet. Dies stellteine Engführung des
Werts von Bildung dar. Bildung wird auf ihreinstrumentelle
Bedeutung reduziert, Heranwachsende zu Mitprodu-zenten des
Bruttosozialprodukts zu befähigen. Ein solch verengtes Ver-ständnis
von Bildung ist dabei insbesondere durch
vertragstheoretischeKonzeptionen der Gerechtigkeit geprägt, die
Gesellschaften als Ko-operationen zur Hervorbringung eines
allseitigen Vorteils auffassen.Diese Konzeptionen kritisiert
Graumann deshalb dafür, dass sie denzu berücksichtigenden
Personenkreis auf diejenigen einschränken, diebereits als
eigenständige, selbstverantwortliche und voll produktions-fähige
Individuen an der Gesellschaft teilhaben können. Dies führt da-zu,
das Bildungswesen einzig als einen Mechanismus der Selektion
zusehen, um Heranwachsende für ihre Position in der
Hervorbringungdes allseitigen Vorteils zuzuweisen.
Deshalb muss gemäß Schramme bezüglich Bildung eine gewich-tige
Unterscheidung getroffen werden: Bildung hat sicherlich auf
dereinen Seite ausbildenden, d. h. für den Arbeitsmarkt
befähigendenCharakter, ist aber auf der anderen Seite auch für das
Führen eines
16
Ivo Wallimann-Helmer
6 Vgl. UN-Behindertenrechtskonvention, offizielle und
Schattenübersetzung ins Deut-sche, Art. 24(2d)7 Vgl.
UN-Behindertenrechtskonvention, offizielle und Schattenübersetzung
ins Deut-sche, Art. 24(3)
-
guten menschlichen Lebens von Bedeutung. Das Bildungswesen
sollteaus diesem Grund nicht nur als Ausbildungsanstalt verstanden
werden,sondern gemäß Graumann als institutioneller Rahmen zur
Ermög-lichung der Entwicklung derjenigen Bildungspotentiale, die
bei Men-schen aufgrund ihres Menschseins vorauszusetzen sind. Geht
man voneinem solch erweiterten Verständnis des Werts von Bildung
aus, dannrückt zwangsläufig die Bedeutung der Befähigung von
Schülerinnenund Schülern zum Führen eines guten menschlichen Lebens
oder –wie es Wallimann-Helmer ausdrückt – zur Teilhabe als volles
undgleichberechtigtes Mitglied einer Gesellschaft in den Fokus, was
auchdie UN-Behindertenrechtskonvention als Recht Behinderter auf
wirk-same Teilhabe an einer freien Gesellschaft postuliert.8
Hieraus folgen-de pädagogische Maßnahmen sollten dann weniger auf
die Selektionzwischen besseren und schlechteren Schülerinnen und
Schülern aus-gerichtet sein, sondern sich um Rahmenbedingungen
bemühen, dieallen aufgrund ihrer individuellen Bildungsbedürfnissen
diejenigenMöglichkeiten zur Verfügung stellen, die sie zum
Erreichen eines ent-sprechenden Bildungsniveaus bedürfen.
Mit der Schattenübersetzung wird aus diesem Grund auch mo-niert,
dass die offizielle deutsche Übersetzung der
UN-Behinderten-rechtskonvention als oberstes Ziel die vollständige
Integration, abernicht die vollständige Inklusion festschreibt.9
Wie Jentsch ausführt,auferlegt Integration als Bildungsziel
behinderten Schülerinnen undSchülern den Nachweis der
»Integrationsfähigkeit«. Behinderte Schü-lerinnen und Schüler
müssen im Rahmen eines selektiven und amWettbewerb orientierten
Bildungssystems erst beweisen, dass sie indie Regelschule
integriert und damit auch befähigt werden können,als volle
Gesellschaftsmitglieder zum allseitigen Vorteil
beizutragen.Demgegenüber steht mit dem Bildungsziel der Inklusion
weniger dieBefähigung zum produktiven Beitrag an die
gesamtgesellschaftlichenVorteile im Zentrum, sondern das je
individuelle Bildungsbedürfnis.
Vor dem Hintergrund eines solchen umfassenderen Verständnis-ses
von Bildung muss auch die Forderung nach Chancengleichheit
an-gepasst werden. Während mit der Forderung nach integrativer
Bildungeher der Selektionscharakter des Ideals betont wird, kann
inklusive
17
Zur Einf�hrung
8 UN-Behindertenrechtskonvention, Schattenübersetzung ins
Deutsche, Art. 24(1c)9 UN-Behindertenrechtskonvention, offizielle
und Schattenübersetzung ins Deutsche,Art. 24(2b-e)
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Bildung nur dann als Forderung nach Chancengleichheit
aufgefasstwerden, wenn der Grundsatz als normativer Standard der
Ermög-lichung interpretiert wird. Die Ermöglichung von Bildung den
je in-dividuellen Bedürfnissen des Einzelnen folgend lässt sich
dabei, wieDederich betont, nicht mithilfe rein formaler Kriterien
des Zugangs,des Wettbewerbs oder der Selektion sicherstellen.
Vielmehr muss ge-mäß einer Reihe der Autorinnen und Autoren in
diesem Band Chan-cengleichheit mit substantielleren Forderungen
verbunden sein. Inklu-sive Pädagogik kann dabei gemäß Dederich ein
fruchtbarer Nährbodenfür Chancengleichheit sein, weil sie erlaubt,
Schülerinnen und Schülerin ihren je individuellen
Bildungsbedürfnissen anzuerkennen. DieSchwierigkeit hierbei ist
aber aus empirischer Sicht, dass nicht als ge-sichert gelten kann,
ob inklusive Bildungssysteme zu mehr Chancen-gleichheit für
Schülerinnen und Schüler mit Behinderung führen.
Entgegen dieser Zweifel verteidigt Meyer aus normativer
SichtChancengleichheit als egalitäres Ideal, da dieses für alle
Heranwach-senden gleiche Aussichten auf ein gutes menschliches
Leben sicher-zustellen erlaubt. Dabei ist es ihrer Meinung nach
nicht problematisch,dass diese Forderung nach einer
Gleichverteilung von Aussichten einenBezug zum guten menschlichen
Leben enthält. Vielmehr lassen sichihrer Meinung nach mit einem
solchen Ansatz die verschiedenenAspekte sinnvoll integrieren, die
die legitimen Bildungsbedürfnissevon Schülerinnen und Schülern
festzulegen erlauben. Dem würde al-lerdings Schramme
entgegenhalten, dass eine Bestimmung dessen,was ein gutes
menschliches Leben ausmacht, keine Forderung nacheiner
Gleichverteilung mehr darstellt, weil eine solche einen
Vergleichzwischen einzelnen Schülerinnen und Schülern und deren
Bildungs-bedürfnissen voraussetzt. Demgegenüber steht ein Standard
des gutenmenschlichen Lebens für einen von interpersonellen
Vergleichen un-abhängigen Maßstab zur Beurteilung der Legitimität
von Bildungs-bedürfnissen.
Folgt man deshalb Schramme, dann ist die Forderung nach
Chan-cengleichheit im Sinne einer Forderung nach der
Gleichverteilung vonChancen nur schon aus konzeptioneller Sicht
verfehlt. Ergänzend kannman hier anfügen, dass ein solches
Verständnis von ChancengleichheitGefahr läuft, keine Kriterien zur
Bemessung legitimer Bildungs-ansprüche von Schülerinnen und
Schülern ohne Behinderung an dieHand zu geben. Wie Wallimann-Helmer
ausführt, werden mit einemsolchen Verständnis von Chancengleichheit
nur Forderungen formu-
18
Ivo Wallimann-Helmer
-
liert, die Schülerinnen und Schülern das Erreichen von
Bildungszielenermöglichen, die als Grundlage für die volle und
gleichberechtigteTeilhabe in einer Gesellschaft notwendig sind.
Darüber hinausgehendeBildungsansprüche finden bei einem solchen
Verständnis von Chan-cengleichheit aber keine angemessene
Berücksichtigung. Die Schwie-rigkeit, die zudem mit einer solchen
Formulierung eines Standards vonBildungszielen einhergeht, liegt
genauso wie die Orientierung aneinem Standard des guten
menschlichen Lebens darin, dass damit Kri-terien formuliert werden,
die festlegen, wann ein menschliches Lebennicht mehr als »gut«
bezeichnet werden kann. Dies impliziert deshalbGraumann folgend die
Gefahr einer Stigmatisierung behinderterMenschen.
Diese Überlegungen zeigen, dass es alles andere als klar ist,
obChancengleichheit ein angemessenes normatives Ideal darstellt,
umden legitimen Bildungsansprüchen behinderter Schülerinnen
undSchülern gerecht zu werden. Dabei sind aber zumindest Dederich
undMeyer sowie allenfalls Graumann und Jentsch der Meinung, das
Idealließe sich so umdeuten, dass es einem Behindertenbegriff
gerecht wird,der Behinderung als durch die Wechselwirkung zwischen
individuellerAusstattung und sozialen Umständen entstehend
auffasst. Im Gegen-satz dazu sind die restlichen Autorinnen und
Autoren dieses Sammel-bandes dem Grundsatz der Chancengleichheit im
Kontext der Bildungs-gerechtigkeit für behinderte Schülerinnen und
Schüler gegenüberkritisch eingestellt.
4. Was meint »Chancengleichheit f�r Behinderte
imBildungswesen«?
Die bisherigen Überlegungen haben gezeigt, dass der Grundsatz
derChancengleichheit, den die UN-Behindertenrechtskonvention
ohneweitere Erläuterung postuliert, stark unterbestimmt ist. Dabei
wurdeaufgezeigt, dass dieser Grundsatz denjenigen der
»Barrierefreiheit«einschließt, aber darüber hinausweist. Mit dem
klassischen Verständ-nis von Chancengleichheit gehen im Gegensatz
zur Barrierefreiheitkeine Garantien einher und gleichzeitig wird
ein Selektionsmechanis-mus installiert, der erlaubt
Bildungszertifikate zu vergeben und denZugang zu weiterführender
Bildung zu regeln. Nimmt man die Um-deutung des Ideals hinzu, die
sich aufgrund des inklusiven Bildungs-
19
Zur Einf�hrung
-
verständnisses ergeben kann, dann werden mit der Durchsetzung
vonChancengleichheit noch weiterreichende Maßnahmen
erforderlich:Bildungsinstitutionen sollten nicht nur sicherstellen,
dass alle Schüle-rinnen und Schüler unter fairen Rahmenbedingungen
Bildung erlan-gen können, sie sollten darüber hinaus auch
substantielle Maßnahmentreffen, damit die individuellen
Bildungsbedürfnisse von Schülerinnenund Schülern, insbesondere von
denjenigen mit Behinderung, ange-messen berücksichtigt werden
können.
Stützen lässt sich eine solche Umdeutung von
Chancengleichheitdurch den dritten eingangs erwähnten Grundsatz der
»Nichtdiskrimi-nierung«, wie er in der
UN-Behindertenrechtskonvention erläutertwird, wenn man eine
konzeptionelle Eigenheit von Chancengleichheithinzu nimmt, die auch
bei einer Umdeutung des Ideals zutrifft: Mit derForderung nach
Chancengleichheit geht immer auch die Forderungeinher,
ungerechtfertigte Diskriminierung zu vermeiden. Der Grund-satz der
Chancengleichheit impliziert deshalb immer auch ein
Nicht-Diskriminierungsgebot. Im Rahmen des weitverbreiteten
selektivenVerständnisses von Chancengleichheit bedeutet dieses
Gebot im Bil-dungswesen, für alle Schülerinnen und Schüler faire
Rahmenbedin-gungen beim Erwerb von Bildung sicherzustellen. Bei
einer Umdeu-tung des Grundsatzes in Richtung eines Standards der
Ermöglichungsollte die Anwendung irrelevanter Kriterien bei der
Bemessung legiti-mer Bildungsansprüche sowie darüber hinaus bei der
Festlegung desAnspruchs auf substantielle Unterstützungsmaßnahmen
vermiedenwerden.
Mit Blick auf diese konzeptionelle Eigenschaft von
Chancen-gleichheit lässt sich nur eine Umdeutung des Grundsatzes
als Standardder Ermöglichung mit der UN-Behindertenrechtskonvention
verein-baren, weil darin »Diskriminierung aufgrund von Behinderung«
fol-gendermaßen erläutert wird. Diskriminierung aufgrund von
Behin-derung bedeutet
»(…) jede Unterscheidung, Ausschließung oder Beschränkung
aufgrund vonBehinderung, die zum Ziel oder zur Folge hat, dass das
auf die Gleichberechti-gung mit anderen gegründete Anerkennen,
Genießen oder Ausüben aller Men-schenrechte und Grundfreiheiten im
politischen, wirtschaftlichen, sozialen,kulturellen, bürgerlichen
oder jedem anderen Bereich beeinträchtigt oder ver-eitelt
wird.«10
20
Ivo Wallimann-Helmer
10 UN-Behindertenrechtskonvention, offizielle Übersetzung ins
Deutsche, Art. 2
-
Folgt man der Schattenübersetzung der
UN-Behindertenrechtskon-vention, dann wird darin ein Menschenrecht
Behinderter auf inklusiveBildung festgeschrieben. Impliziert
Chancengleichheit ein Nicht-Dis-kriminierungsgebot und will das
Ideal menschenrechtskonform sein,dann muss es im Sinne eines
Ermöglichungsstandards umgedeutetwerden. Denn nur eine solche
Umdeutung des Ideals kann gleichzeitigder Forderung nach inklusiver
Bildung und dem Nicht-Diskriminie-rungsgebot gerecht werden.
Deshalb steht die gängige, einzig auf Se-lektion und Wettbewerb
fokussierende Auslegung des Ideals in Wider-spruch zur
UN-Behindertenrechtskonvention. Ein solches Verständnisvon
Chancengleichheit kann inklusive Bildung nicht begünstigen, da
esbehinderten Schülerinnen und Schülern den Nachweis auferlegt,
»in-tegrationsfähig« sein zu können, was eine ungerechtfertigte
Diskrimi-nierung im Anspruch auf eine gleichberechtigte Bildung mit
allen an-deren gemeinsam bedeutet.
In diesem Sinne ist Jentsch zuzustimmen, die zeigt, dass nur
eineBetonung der Ermöglichungsaspekte von Chancengleichheit
zusam-men mit der Forderung nach inklusiver Bildung verteidigt
werdenkann. Aus diesem Grund muss ein solches Verständnis von
Chancen-gleichheit auch das einem jeden Menschen zukommende
Bildungs-potential ernst nehmen und den Erwerb der Befähigung zu
Autonomieund Freiheit fördern, wie es Graumann ausdrücken würde.
Eine solcheAuffassung ließe sich auch mit den umfassenderen
Ansätzen von An-dresen und Felder verbinden, die den
Fähigkeiten-Ansatz (Capability-Approach) von Sen und Nussbaum als
angemessenen Standard einesguten menschlichen Lebens etablieren
wollen. Dabei ist – wie aus-geführt – allerdings zu bedenken, dass
Chancengleichheit damit keinenGrundsatz formuliert, der einzig für
behinderte Schülerinnen undSchüler bestimmt, welche ihrer
Bildungsansprüche als legitim gelten.Dies macht allerdings gemäß
Meyer gerade die Stärke eines solchenAnsatzes aus, weil er
Kriterien an die Hand liefert, um die legitimenBildungsansprüche
aller Auszubildenden festzulegen.
Freilich ist mit einer solchen Umdeutung des Ideals der
Chancen-gleichheit aber das von Dederich festgestellte Dilemma
nicht aufgelöst:Auch wenn Chancengleichheit als ein Standard der
Ermöglichung um-gedeutet wird, hat das Ideal dennoch selektiven
Charakter, was der In-tention inklusiver Bildung widerspricht, da
sie nicht ausschließend seinwill. Denn Chancengleichheit als
Standard der Ermöglichung erlaubtzwar die individuellen
Bildungsbedürfnisse Heranwachsender in den
21
Zur Einf�hrung
-
Blick zu nehmen. Dies führt aber dazu, dass Talentiertere in
ihremdurch diesen Grundsatz legitimierten Anspruch auf bestmögliche
Aus-nutzung des Bildungssystems genauso wie behinderte
Schülerinnenund Schüler unterstützt werden müssen. Dabei bleibt
unklar, inwieferndie Anwendung derselben Kriterien auf Talentierte
und Behinderte er-laubt, den speziellen Bildungsbedürfnissen von
Schülerinnen undSchülern mit Behinderung gerecht zu werden. Aus
diesem Grund ar-gumentiert Wallimann-Helmer für eine
Aufgabenteilung zwischenChancengleichheit und einem absoluten
Standard an Bildungsansprü-chen. Während der erste Grundsatz
Selektion und Wettbewerb unterfairen Bedingungen in der Bildung
sicherstellen soll, ist letzterer dafürreserviert, Behinderten
diejenige Unterstützung zukommen zu lassen,die sie aufgrund ihrer
speziellen Bildungsbedürfnisse haben.
Ein absoluter Standard an Bildungszielen macht allerdings
gemäßSchramme die Rede von einer Gleichheit der Chancen obsolet.
Dabeiverneint er die Möglichkeit einer Aufgabenverteilung zwischen
Chan-cengleichheit als egalitärem Standard und einem absoluten
Standard,weil seiner Meinung nach die Rede von Gleichheit als
Kriterium zurBestimmung legitimer Bildungsansprüche das Verständnis
von Bil-dung verkürzt. Ähnlich würde Felder argumentieren, die sich
dezidiertgegen ein Bildungsverständnis ausspricht, das
Bildungsinstitutionenzu Institutionen der Selektion für den
Arbeitsmarkt macht. Ihrer Mei-nung nach sollten
Bildungsinstitutionen vielmehr daran ausgerichtetsein, zu einem
guten menschlichen Leben zu befähigen. Sie lässt aller-dings offen,
ob die Rede von Gleichheit als Kriterium zur Bemessunglegitimer
Bildungsansprüche gerechtfertigt werden kann oder nicht.Vielmehr
betont sie die zentrale Bedeutung, die der
wechselseitigenBedingtheit zwischen individueller Beeinträchtigung
und sozial-struk-turellem Umfeld für die Lebensumstände Behinderter
zukommt. WieAndresen zeigt, ist es demzufolge die Verletzlichkeit
von Kindern, aberauch von Behinderten, die im Fokus stehen sollte,
um ihre legitimenUnterstützungsansprüche festzulegen. Dabei scheint
die Frage nach»Gleichheit« als Verteilungskriterium in den
Hintergrund zu rücken.
Dies zeigt wiederum die Frage an, ob Chancengleichheit im
Sinneeiner Forderung nach der Gleichverteilung von Chancen
tatsächlich einadäquater normativer Standard im Kontext von
Behinderung im Bil-dungswesen darstellt oder nicht. Die Frage
danach, was »Chancen-gleichheit für Behinderte im Bildungswesen«
heißt, muss deshalb amEnde dieser Einführung offen bleiben. Es ließ
sich aber hoffentlich auf-
22
Ivo Wallimann-Helmer
-
zeigen, welche Schwierigkeit und Unklarheiten mit der Forderung
nach»Chancengleichheit für Behinderte im Bildungswesen«
verbundensind. Genau dies leistet auch dieser Sammelband. Indem die
verschie-denen Beiträge das Augenmerk auf unterschiedliche Aspekte
der For-derung nach »Chancengleichheit für Behinderte im
Bildungswesen«richten, zeigen sie das Spektrum der mit dieser
Forderung verbunde-nen Unklarheiten und Schwierigkeiten in seiner
ganzen Breite auf. Eswäre deshalb zu hoffen, dass dieser Band,
genauso wie die Herausgeberder Schattenübersetzung der
UN-Behindertenrechtskonvention es be-absichtigten11 , zur
Bewusstseinsbildung in der Auseinandersetzungum Chancengleichheit
und Behinderung im Bildungswesen beiträgt.
Dieses Publikationsprojekt wurde durch den Universitären
For-schungsschwerpunkt Ethik der Universität Zürich und den
Lehrstuhlfür Allgemeine Ethik ebenfalls an der Universität Zürich
großzügigunterstützt. Den beiden Verantwortlichen, Markus
Huppenbauer undAnton Leist, möchte ich hiermit herzlich danken.
Ebenso möchte ichmich an dieser Stelle bei den Autorinnen und
Autoren bedanken, dennohne sie wäre dieses Publikationsprojekt gar
nicht erst möglich ge-wesen.
Ivo Wallimann-Helmer, Zürich im August 2011
Literatur
Arnade, Sigrid (2010): UN-Behindertenrechtskonvention –
Schattenübersetzung.http://www.netzwerk-artikel-3.de/info-material,
letzter Zugriff: August 2011.
Netzwerk Artikel 3 e. V. (2010): Schattenübersetzung des
Übereinkommens überdie Rechte von Menschen mit Behinderungen.
Korrigierte Fassung der zwischenDeutschland, Liechtenstein,
Österreich und der Schweiz abgestimmten Überset-zung.
http://www.un.org/disabilities/documents/convention/convoptprot-e.pdf,letzter
Zugriff: August 2011.
United Nations (2007): Convention on the Rights of Persons with
Disabilities andOptional Protocol.
http://www.un.org/disabilities/documents/convention/convoptprot-e.pdf,
letzter Zugriff: August 2011.
Vereinte Nationen (2010): Übereinkommen über die Rechte von
Menschen mitBehinderungen.
http://www.admin.ch/ch/d/gg/pc/documents/1897/d_Vorlage_k.pdf,
letzter Zugriff: August 2011.
23
Zur Einf�hrung
11 Arnade, 2010
