Upload
doanminh
View
212
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Z á p a d o č e s k á u n i v e r z i t a v P l z n i
f a k u l t a p e d a g o g i c k á
Katedra tělesné a sportovní výchovy
Nadání jako zdroj motorických předpokladů
pro manipulaci s míčem
Diplomová práce
Vedoucí diplomové práce: Ladislav Čepička, Ph.D.
březen 2003 Šárka Honsová
Plzeň Budovatelů 835, Podbořany
učitelství pro SŠ
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a uvedla v ní
veškerou literaturu a jiné zdroje, které jsem použila.
V Plzni dne 28. 3. 2003 ...............................
vlastnoruční podpis
2
Úvodem bych chtěla velmi poděkovat paní PaedDr. Martě Bursové, CSc. za její
neocenitelnou pomoc při realizaci testování dětí a za podnětné připomínky k výzkumu.
Dále bych chtěla poděkovat panu Ladislavovi Čepičkovi, Ph.D. za vstřícné vedení
této práce, které mi mimo jiné otevřelo nové pohledy na získávání, zpracovávání
a prezentaci informací.
3
ZÁPADOČESKÁ UNIVERZITA V PLZNI Studijní program: Učitelství pro střední školy Fakulta pedagogická Akademický rok: 2002/2003
PODKLAD PRO ZADÁNÍ DIPLOMOVÉ PRÁCE
PŘEDKLÁDÁ: ADRESA: OSOBNÍ ČÍSLO:
HONSOVÁ Šárka, Bc.
PRACOVNÍ NÁZEV TÉMATU: Nadání jako zdroj motorických předpokladů pro manipulaci s míčem
VEDOUCÍ PRÁCE: Ladislav Čepička, Ph.D.
ZÁSADY PRO VYPRACOVÁNÍ:
1. Studium literatury Sumarizace poznatků, především z oblasti teorie motorických přepokladů, jejich dědičnosti a z teorie testování
3. Zpracování teoretické části 4. Design výzkumné části 5. Studie 5. Analýza výsledků studie 6. Vlastní vypracování diplomové práce
SEZNAM DOPORUČENÉ LITERATURY:
1. Brklová, D., Hercig, S. aj. Diplomová práce studujících učitelství tělesné výchovy. Plzeň: PF ZČU, 1998.
2. Čelikovský, S. Antropomotorika pro studující tělesnou výchovu. Praha: SPN,1990. 3. Čepička, L. Stanovení obtížnosti motorického testu. Česká kinantropologie, 1999, č. 1, roč. 3,
s. 87 - 93. 4. Kodým, M. a kol. Determinaty rozvoje talentu k pohybové činnosti. České Budějovice: SPN,
1974. 5. Kodým, M., Blahuš, P., Hříbková, L. K psychologii schopností a predikci senzomotorického
výkonu. Praha:Academica, 1987. 6. Měkota, K. a Blahuš, P. Motorické testy v tělesné výchově. Praha: SPN, 1983.
PODPIS VEDOUCÍHO PRÁCE:............................................... DATUM:.............................
4
OBSAH
1 .......................................................................................................... 7 ÚVOD
2 ..................................................................................... 9 CÍLE A ÚKOLY PRÁCE
3 ........................................................................... 10 TEORETICKÁ VÝCHODISKA
3.1 ............................................................................. 10 Motorické předpoklady
3.1.1 ....................................................................................................................10 Vlohy
3.1.2 ....................................................................................................11 Nadání a talent
3.1.3 ......................................................................................12 Determinovanost talentu
3.2 ..................... 13 Úroveň motorických předpokladů u dětí předškolního věku
3.2.1 ....................................................................................13 Obecná motorická úroveň
3.2.2 ............................................................14 Úroveň motorických dovedností s míčem
3.3 ............................................................... 15 Přístupy ke sportovnímu talentu
3.3.1 ...............................................................................15 Struktura sportovního talentu
3.3.2 .................................................16 Současné pojetí diagnostiky sportovních talentů
3.3.3 .........................................................................................18 Institucionální zajištění
4 ................................................................................................. 20 HYPOTÉZY
5 .................................................................................................... 21 METODY
5.1 ...................................................................................................... 21 Soubor
5.2 ........................................................................................................ 21 Škála
5.2.1 ............................................................................................................21 Škálogram
5.2.2 .......................................................................................................22 Položky škály
5.2.3 ..........................................................................................24 Výběr vhodného míče
5.3 ...................................................................................................... 26 Postup
5.4 ............................................................................................... 29 Analýza dat
5.4.1 ...............................................................................29 Škálogram a Raschův model
5.4.2 ..............................................................................................32 Parametr obtížnosti
5.4.3 ...............................................................................................................33 Korelace
5.5 ................................................................................................... 34 Dotazník
6 .................................................................................. 36 VÝSLEDKY A DISKUZE
6.1 ........................................................................................... 36 Analýza škály
6.2 ................................................................................................... 37 Dotazník
7 ....................................................................................................... 40 ZÁVĚR
5
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY .................................................................................. 42
SEZNAM OBRÁZKŮ, TABULEK A VZORCŮ ..................................................................... 44
PŘÍLOHY ................................................................................................................. 45
6
1 ÚVOD
Oblast dovedností manipulovat s míčem, kterou se vyznačují všechny míčové hry,
je jedním z rozhodujících faktorů, které se podílejí na úspěšnosti hráče v těchto hrách.
Vzhledem k tomu, že se většinou jedná již o naučenou dovednost, kterou ovlivňuje velké
množství vnějších faktorů, nelze přesně odhadnout její vnitřní determinovanost a je tak
těžké předvídat její další vývoj. To se stává problémem zejména při výběru jedinců
do tréninkových procesů, kdy naopak potřebujeme mít co největší jistotu, že jedinec bude
schopen v budoucnu dosáhnout špičkových výkonů, tedy že jeho úroveň dovedností
manipulovat s míčem bude co nejvyšší. Jedním z vnitřně determinovaných předpokladů
stojících v základu dovednosti manipulovat s míčem je podle našeho názoru tzv. cit pro
míč, který můžeme také označit jako nadání pro manipulaci s míčem.
Tento předpoklad ovšem můžeme ve srovnání s ostatními předpoklady jen velmi
málo rozvíjet. Jsme tak při výběru jedinců, od kterých budeme očekávat dosažení
špičkového výkonu, závislí na tom, jestli jedinec jistou úroveň tohoto předpokladu má, či
nikoliv. Většina současných systémů zabývajících se výběrem nadaných jedinců
v míčových hrách se podle dostupných pramenů české i zahraniční literatury zaměřuje
pouze na hodnocení obecných pohybových schopností a nebo naučených pohybových
dovedností, u kterých ale již nemůžeme zjistit, do jaké míry jsou ovlivněny právě
nezbytnou specifickou formou nadání či talentu. Přítomnost či nepřítomnost nadání nebo
talentu pro manipulaci s míčem tak zůstává opomíjena. Naší snahou je ukázat, že talent pro
manipulaci s míčem, o němž se domníváme, že se výrazně podílí na úspěšnosti hráčů ve
volejbalu, potřebuje svůj speciální diagnostický nástroj, který najde při výběru talentů
ve volejbalu své uplatnění.
Jako členové Centra diagnostiky a testování při Západočeské univerzitě v Plzni
spolupracujeme při výběru talentovaných jedinců do sportovních tříd se zaměřením
na volejbal. Na důležitosti nadání pro manipulaci s míčem se s námi shodují trenéři i
učitelé, a proto byla diagnostika tohoto motorického předpokladu do procesu výběru
sportovně talentovaných jedinců také zařazena. Abychom mohli lépe sledovat a pochopit
všechny souvislosti v oblasti diagnostiky nadání pro manipulaci s míčem a podpořit včasné
rozeznání případných nadaných jedinců, rozhodli jsme se hodnotit tento předpoklad již
u dětí předškolního věku, které ještě nejsou tolik ovlivněny vnějšími faktory.
7
Jelikož jsme pro posouzení předpokladů pro manipulaci s míčem nenašli žádný
vhodný nástroj, pokusili jsme se o jeho konstrukci sami.Vzhledem k latentnímu charakteru
zmíněného motorického předpokladu jsme se tento předpoklad rozhodli zkoumat pomocí
hodnocení úrovně pohybové dovednosti prostřednictvím vlastní motorické škály, k jejímuž
sestavení jsme použili Guttmanův model upravený podle Raschova modelu.
8
2 CÍLE A ÚKOLY PRÁCE
Cílem předložené diplomové práce je posouzení nadání pro manipulaci s míčem u
dětí předškolního věku prostřednictvím vlastní motorické škály a sledování dalších vlivů,
které diagnostiku těchto motorických předpokladů ovlivňují.
K tomu, abychom splnili cíl diplomové práce, jsme si stanovili následující úkoly:
1. Prostudovat dostupnou literaturu.
2. Zpracovat teoretická východiska.
3. Stanovit hypotézy.
4. Sestavit motorickou škálu.
5. Sestavit dotazník rodinné motorické anamnézy
6. Aplikovat škálu na 100 dětech z mateřských škol a získat od jejich rodičů pomocí
dotazníku rodinnou motorickou anamnézu.
7. Analyzovat výsledky a potvrdit či vyvrátit stanovené hypotézy.
9
3 TEORETICKÁ VÝCHODISKA
3.1 Motorické předpoklady
Jako motorické předpoklady označujeme motorické schopnosti, dovednosti, vlohy,
nadání a talent. Vzhledem k obsáhlosti tématiky motorických předpokladů a k zaměření
práce se v této kapitole budeme věnovat pouze vlohám, nadání a talentu.
Výklad základních pojmů vlohy – nadání – talent je u různých autorů různý.
Nejednotnost v chápání a používání uvedených pojmů vyplývá hlavně z neujasněnosti, do
jaké míry vyjadřují funkci vnitřních a vnějších vývojových činitelů v psychické struktuře
jedince (Kodým, 1978).
3.1.1 Vlohy
Vlohy jsou chápány jako anatomicko-fyziologické zvláštnosti mozku a nervového
systému nebo psychofyziologické vlastnosti, kterými člověk disponuje. Jsou to zděděné,
vrozené předpoklady dalšího rozvoje, které jsou člověku vlastní v momentu jeho zrození a
na jejichž základě může dojít k utváření určitých schopností – jsou přirozeným základem
rozvoje schopností (Kodým, Blahuš, Hříbková, 1987). Vlohy jsou souhrnem toho, co je
v jedinci původního; představují obecný, mnohotvárný, plastický systém, který nepodléhá
extrospekci a je tudíž neměřitelný (Kodým a kol., 1974). Genetika vidí ve vloze genetickou
informaci pro rozvoj určité vlastnosti, něco jako neviditelný základ a popud k jejímu
rozvoji. Struktura vrozených vloh zůstává skryta, projeví se nepřímo v činnosti
prostřednictvím schopností.
Mnohoznačnost vloh podmiňuje skutečnost, že stejná schopnost se může zformovat
na základě různých vrozených předpokladů a naopak – na základě stejných vrozených
předpokladů mohou vzniknout v procesu vývoje různé schopnosti.
10
3.1.2 Nadání a talent
Někteří autoři jako např. Dočkal (1980) považují pojmy nadání a talent
za synonyma. Jiní autoři (Kodým, Blahuš, Hříbková, 1987) se domnívají, že je vhodné
mezi těmito pojmy diferencovat. Nadání pokládají za mimořádně příznivou strukturu vloh
speciálního charakteru a talent za konkrétní projev schopností spojený s vysokým
výkonem. Talent představuje relativně ucelený, homogenní souhrn mimořádně
vynikajících schopností a jeho odlišnost od nadání je spatřována ve třech hlavních znacích:
1. Talent je oproti nadání kvalitativně vyšší, konkrétnější a ucelenější.
2. Zatímco nadání je pozitivním spojením vloh, talent vzniká výběrem a sestavením
určitých zvláště vynikajících schopností; rozhodující úlohu v tomto procesu hraje
praxe a lidská činnost vůbec.
3. Na rozdíl od nadání se v talentu podstatným způsobem uplatňuje tvořivost. Je
zřejmé, že geneze a formování talentu má znaky kreativního procesu.
Pozoruhodných výsledků činnosti a výkonů dosahují mnohem častěji lidé, kteří
mají pouze vysoce rozvinuté příslušné schopnosti než ti, u kterých existuje určitý vyvážený
poměr mezi schopnostmi, dalšími vlastnostmi osobnosti a motivací. Pokud mluvíme o
talentu v souvislosti se schopnostmi, je vhodnější vztahovat talent spíše ke speciálním
schopnostem, protože vysoká úroveň všeobecných schopností se promítá do všech
vykonávaných činností a je pouze jedním z prostředků, který umožňuje dosahovat dobrých
výsledků, avšak v určité konkrétní oblasti činnosti je pro dosažení vynikajících výsledků
nezbytná přítomnost odpovídajících vysoce rozvinutých speciálních schopností (Kodým,
Blahuš, Hříbková, 1987).
Struktura talentu k pohybové činnosti je složena ze souboru četných vlastností –
morfologických, fyziologických, pohybových, psychických atd. Všechny tyto vlastnosti a
jejich dílčí faktory navzájem souvisejí a prolínají se, jedny ovlivňují druhé. Některé faktory
talentu jsou ovlivnitelné učením. Při učení se talentovaný jedinec rozvíjí úspěšněji než
jedinec bez talentu. U mladších jedinců jsou některé složky talentu méně spolehlivé
(zejména motivační faktory).
Jako sportovní talenty obecně označujeme jedince, kteří dosahují z hlediska
populace vysoce nadprůměrné výkony na základě svých ojedinělých předpokladů a
výjimečných vlastností.
11
3.1.3 Determinovanost talentu
Jednu z oblastí, která vysvětluje vznik a původ talentu, charakterizuje genetická
determinovanost. Spočívá v tom, že základem talentu jsou dispozice (vlohy), které jedinec
získává od svých rodičů a předků a které jsou dány genotypem (dědičným základem,
souborem všech vloh). Tyto dědičné dispozice ovlivněné někdy ještě podmínkami
v průběhu nitroděložního vývoje označujeme jako vrozené předpoklady.
Provázejí jedince při vstupu do života a charakterizují určitý stupeň jeho vývoje.
Někdy se mohou projevit velice brzy, což je pro některé typy talentu typické (např.
muzikální nebo matematický talent), jindy později. Nezřídka pak se talent nemusí projevit
vůbec, především tehdy, jestliže vrozené předpoklady pro určitou činnost není kde
realizovat, popřípadě když jedinec nemá zájem uplatnit je a dále rozvíjet.
Genetická podmíněnost sportovního talentu je nesporná. Tato skutečnost vyplývá
z výsledků vědeckého zkoumání a potvrzují ji i četné zkušenosti ze sportovního a
tréninkového procesu. Uplatnit tyto poznatky konkrétně při výběru sportovních talentů je
však obtížné. Nejreálnější predikce je u somatických znaků (především tělesné výšky).
Také informace o tělesné kondici a sportovní aktivitě rodičů a sourozenců, zjištěné např.
pomocí dotazníku, mohou přispět k odhadu dědičných předpokladů.
Dosavadní poznatky ukazují na vysoký stupeň genetické determinovanosti
některých funkčních ukazatelů a pohybových schopností. Projevují se tím, že jsou relativně
stabilní a v průběhu ontogeneze konzervativní. Jde např. o ukazatele kardiovaskulární
zdatnosti a schopnosti rychlostního a rychlostně silového charakteru.
Zdá se, že v genech, které člověk zdědí po rodičích, jsou zakotvené nejen vlohy na
rozvoj té které schopnosti či dovednosti, ale také do jaké míry bude rozvoj ovlivnitelný
výchovou. Rozvoj extrémně silných a nebo slabých vloh představuje menší ovlivnitelnost
prostředím než rozvoj průměrných vloh.
12
3.2 Úroveň motorických předpokladů u dětí předškolního věku
Předškolního věk nebo také počátek druhého dětství zahrnuje podle Příhody (1977)
období mezi třetím a šestým rokem života dítěte. V tomto období nabývá ontogeneze
člověka nové podoby. Všechny tělesné orgány jsou rozvinuty ve své anatomii i ve funkci,
takže je dítě schopno konat s dostatečnou přesností všechny základní pohyby. Také
všechny analyzátory již fungují poměrně dokonale.
3.2.1 Obecná motorická úroveň
Děti se na počátku druhého dětství vyznačují značnou dětskou pohyblivostí, která je
umožněna vyspíváním nervového systému, kostry, svalstva a jeho prokrvováním. Dosud
živelné pohyby se stávají dokonalejší a účelnější. V průběhu předškolního období se
postupně vytvářejí předpoklady pro šikmý pohyb. Zdokonaluje se krouživý pohyb,
zlepšuje se udržení dynamické rovnováhy. Koncem tohoto období dokáže dítě zvládnout
už i základy některých sportovních činností, např. bruslení, lyžování, plavání a jízdy
na kole.
V předškolním věku se intenzivně rozvíjejí a zdokonalují praktické činnosti a tím je
podmíněný další vzrůst samostatnosti a obratnosti. Rozvíjí se i pohybová funkce ruky a
koordinace drobného prstového svalstva. Zdokonaluje se manuální zručnost a vyhraňuje se
dominance jedné ruky.
V průběhu tohoto období se také zautomatizuje chůze a u dětí se začíná vytvářet její
individuální styl. Chůze tříletých dětí je ještě neohrabaná. Chodidla jsou postavena
souběžně. Děti na ně dosud plně našlapují, tedy ne nejdříve patou a potom prsty. Ramena
nejsou zcela vzpřímená a bříško při chůzi stále ještě vyčnívá. Přitom dítě dělá četné
souhyby, které sou ještě nápadné. Krok má dosud nestejnou délku a tempo chůze se stále
mění. Čtyřleté dítě se již více přibližuje vyspělé chůzi. Krok je rovnoměrnější, hybnost
chůze je větší a dítě se obvykle pokouší o různé způsoby poskakování. Koordinace pohybů
při chůzi se zdokonaluje. U pětiletých dětí nabývá chůze větší elegance a úspornosti.
Pohyby se více individualizují a jejich koordinace se zlepšuje. Chůze šestiletých dětí se již
blíží podstatě chůzi dospělých.
Také dovednost běhat se velkou měrou rozvíjí právě v předškolním věku. V šesti
letech je délka běžeckého kroku cca 70 cm. Dítě uplatňuje běh na krátké vzdálenosti, má
13
obtíže se změnou rychlosti, zastavením či změnou směru, což souvisí s dosud nízkou
úrovní zpracování informací. Technika běhu se postupně zlepšuje, prodlužuje se letová
fáze a zkracuje se oporová fáze. Rozsah pohybů paží se zvětšuje a paže se více ohýbají
v lokti. Zmenšuje se rozsah pohybu paží do stran. Většina dětí vydrží bez obtíží běžet
kolem deseti minut. Od čtyř letech dítě zvládá postupně skok daleký, seskok a výskok, ale
skoky s rozběhem činí dětem předškolního věku stále ještě velké potíže.
Rozvoj motorických schopností probíhá diferencovaně. Na relativně nízkém stupni
rozvoje zůstávají kondiční schopnosti, naopak dosti vysokého stupně rozvoje, okolo šesti
let dosahují koordinační schopnosti. Silové schopnosti se vyvíjí současně s růstem
organismu a bytněním svalových vláken. Tříleté dítě ještě nemá dostatek síly, aby provedlo
výskok odrazem jednonož. Pro vyvinutí velkého svalového úsilí v tomto období mu chybí
motivace. Relativně nízká úroveň rychlostních schopností je charakterizována malou
reakční rychlostní schopností, která je u šestiletých dětí asi dvakrát delší než u dospělých.
Tyto pohybové schopnosti jsou geneticky nejvíce podmíněny, podíl dědičnosti dosahuje 70
– 80% (Kovář, 1982). Pro pohybovou činnost vytrvalostního charakteru chybí dětem volní
předpoklady a úroveň motivace.
3.2.2 Úroveň motorických dovedností s míčem
Na dovednosti ovládat míč se v tomto věku výrazně podílí celková úroveň tělesné a
psychické vyzrálosti, což se projevuje:
o vysokým rozvojem funkcí analyzátorů,
o kvalitativními a strukturálními změnami, jež směřují k dosažení formy zralé
dovednosti,
o rychlým zvyšováním pohybové výkonnosti,
o zvýšením použitelnosti pohybových činností v různých podmínkách a osvojováním
si zatím převážně komplexních pohybových činností.
Kolem šestého roku pak dozrává poslední mozková struktura mozeček, který je
považován za centrum pohybové koordinace. Řízení pohybu v tomto věku je téměř
dokonalé a předškolák může vykonávat i velmi komplikované pohyby.
Konkrétně pro manipulaci s míčem to znamená, že ve čtyřech letech se u dítěte
postupně osamostatňují končetiny od pohybu celého těla, každá končetina může dělat jiný
pohyb a dítě má výrazně lepší časoprostorovou orientaci (může provádět prostorově
14
rozsáhlejší pohyby a využívat větší rychlosti). K účelnějšímu využívání práce paží a
později i trupu při házení dochází mezi čtvrtým a pátým rokem dítěte. U této dovednosti
existují velké bisexuální rozdíly, dívky si tuto dovednost v tomto období často téměř
neosvojí. Spojit hod jednoruč s rozběhem umí dítě až po šesti letech.
Chytání je v tomto období pro dítě obtížnější než házení. Až po čtvrtém roce jdou
ruce vstříc míči, dítě však někdy odvrací hlavu a zavírá oči. O vlastním chytání lze teprve
mluvit v pěti letech, ale ještě v tomto věku se často využívá trup jako nástroj chytání.
Vývoj chytání se ukončuje mnohem později než hod, až ve školním věku.
3.3 Přístupy ke sportovnímu talentu
3.3.1 Struktura sportovního talentu
Při diagnostice talentu se dostáváme před problém, co konkrétního budeme
hodnotit, neboli co je podstatou talentu pro určitou činnost. Analýzou sportovní činnosti a
všech ostatních činitelů, které výkon podmiňují, došla většina výzkumníků k závěru, že
talent nelze označit za univerzální a že má své specifické podoby (Kovář, 1975; Schmidt,
1982).
Přesto pro praktické účely výběru talentů je třeba počítat s tím, že určité typy
sportovních činností vyžadují shodné nebo podobné předpoklady. V některých případech
jde např. o podobné tělesné vlastnosti (tělesná výška, somatotyp), jinde o shodnou
strukturu pohybových schopností (silových, rychlostních), popřípadě nároky na vysokou
úroveň koordinačních schopností a motorickou docilitu.
Čím výše jedinec stoupá po příčce výkonnosti, tím jsou jeho schopnosti
diferencovanější a specifičtější, naproti tomu v raném věku mají pohybové schopnosti ještě
obecný charakter. Proto jedinci, kteří dosahují dobrých výsledků v jedné disciplíně, mohou
být úspěšní i v jiné činnosti, což je zvláště patrné u dívek (Kovář, 1975).V prvních etapách
výběru talentů je proto možné vycházet z těchto obecných předpokladů a chápat talent jako
obecnější a univerzálnější kategorii, především k funkčním předpokladům jedince.
U sportů, kde jsou přísně limitujícím činitelem také tělesné rozměry, je však zapotřebí brát
v úvahu i toto kritérium.
15
Jestliže vyjdeme ze struktury předpokladů, které naplňují sportovní talent,
dostáváme se ke čtyřem následujícím oblastem, které nám poskytují v různé míře prostor
pro jejich diagnostiku:
o předpoklady pro optimální strukturální vlastnosti (tělesná výška, tělesná
stavba atd.),
o předpoklady pro vysokou úroveň funkčních vlastností ve vztahu k pohybových
schopnostem (silovým, rychlostním apod.),
o předpoklady pro vysokou úroveň funkčních vlastností ve vztahu k intelektuálním a
senzorickým schopnostem a další psychické vlastnosti,
o předpoklady ke schopnosti snadno, rychle a dobře zvládnout nové pohybové úkoly
a další speciální schopnosti.
Každá z těchto oblastí zahrnuje předpoklady, které lze v různé míře rozvíjet. Podle
našeho názoru tvoří podstatu talentu právě ty předpoklady, které lze rozvíjet nejméně, které
si jedinec musí s sebou na svět přinést jako zděděné nebo jako vrozené, které nelze
natrénovat. Právě na tuto oblast, by se měla diagnostika sportovních talentů nejvíce
zaměřovat.
3.3.2 Současné pojetí diagnostiky sportovních talentů
Pokud se podíváme na současné modely výběru talentů u míčových her zjišťujeme,
že kritériem jejich výběru jsou vedle somatometrie a psychologické diagnostiky většinou
pouze obecné motorické předpoklady.
Identifikace talentu v míčových hrách v nízkém věku je značně vzdálená
od mechanického procesu. Je mnohem více komplexnější než např. v individuálních
sportech, kde se dá jednotlivě objektivně hodnotit každý výkon. Navíc pozdější úspěch při
míčové hře závisí také na množství vnějších faktorů zahrnujících např. příležitost
k výkonu, vyhnutí se zranění, trénink během vývoje a také osobnostní, sociální a kulturní
faktory.
Je překvapující, že je velmi málo modelů pro diagnostiku talentu, které by byly
v současné době globálně přijaty. Mnoho z navrhovaných modelů jsou přinejlepším
popisné a schematické, postrádající skutečné pokusy o zhodnocení jejich platnosti.
Jedním z posledních výzkumů v oblasti diagnostikování talentů v míčových hrách
je uplatnění multidisciplinárního přístupu k identifikaci talentů ve fotbale (Reilly,
16
Williams, Nevill a Franks, 2000). V této studii byl multidisciplinární přístup k problému
výběru talentů převzat z následujících výzkumů.
Matsudo a kol. (1987) popsal pyramidový model používaný v Brazílii, který slučuje
6 oblastí výkonových schopností. K tomu se vyučují odborné vědomosti z tělesné výchovy
od základu pyramidy až po vrcholné mezinárodní soutěže. Jejich testová baterie spojuje
antropometrické, fyziologické a výkonnostní profily určené k odvození tréninku a
výběrových faktorů. Použití se ale omezuje na jedince, kteří jsou již odmalička vedeni ke
sportu.
Multivariabilní přístup při výběru talentů v míčových hrách použil Pienaar a kol.
(1998). Zajímali se o hráče rugby do 11 let v jižní Africe. Testová baterie obsahovala 21
antropometrických proměnných , 8 proměnných souvisejících s motorickými schopnostmi
a 6 ukazatelů hráčských schopností.
Obsahem téměř všech výzkumů týkajících se multidisciplinárního výběru talentů
v hrách je výběr několika rozhodujících oblastí, které se podle odborníků podílejí na
úspěchu hráče a v těchto oblastech jsou pak zkoumány rozdíly mezi úspěšnými a méně
úspěšnými hráči. Např. Deshaies a kol. (1989) se snažili rozlišit mezi hráči s dobrými
hokejovými dovednostmi a horšími hokejovými dovednostmi na základě šesti
biofyzikálních proměnných, čtyř speciálních hokejových dovednostech a čtyř
psychologických proměnných. Deshies a kol. (1989) vybrali podle výsledků čtyři
nejpodstatnější proměnné: anaerobní kapacitu, rychlost bruslení, zrakové vnímání a
motivaci. Dále tento výzkum ukazuje, že samotné hokejové dovednosti odpovídají za 33%
výkonu, psychologické faktory za 20% výkonu a biofyzikální proměnné za 17% výkonu.
Tento model poskytuje šablonu pro náhled na talent objektivní cestou. Pro uplatnění
v míčových hrách je nutné získat základní informace o požadavcích, které hra klade
na elitní hráče.
Podle výzkumů (Reilly, 1996) by diagnostikování talentů mělo obsahovat měření
vytrvalostních a rychlostních schopností, svalové síly, flexibility, schopnosti rychle měnit
směr pohybu (agilnosti) a měření kompozice těla ( % tuku) a somatotypu. Pojmové schéma
vyčleňuje psychologické aspekty talentu v míčových hrách jako osobnostní předpoklady a
percepčně-kognitivní schopnosti. Tyto aspekty zahrnují sebedůvěru, ovládání úzkosti,
motivaci nebo koncentraci. Koncentraci dále autoři specifikují jako pozornost, anticipaci,
schopnost se rozhodovat, kreativitu a smysl pro hru. Měření těchto proměnných se
17
objevuje při každé diagnostice talentů u malých hráčů. Rozdílnost mezi elitními a
průměrnými hráči se ukazovala hlavně v míře motivace, soutěžního napětí a schopnosti
předvídat.
Jakákoliv identifikace fyziologické nebo mentální kompetence nezbytné pro úspěch
ve sportu je omezená, jestliže není doplněna informacemi o úrovni dovedností ve hře.
Z tohoto důvodu by měl jakýkoliv multifaktoriální přístup při výběru talentů zahrnovat
hodnocení základních dovedností ovládat míč, konkrétně podle samotné hry (Reilly, 1996).
Cílem studie Reillyho, Williamse, Nevilla, a Frankse (2000), která vycházela
ze všech výše uvedených, bylo sestrojit a aplikovat multivariablilní testovou baterii
pro hodnocení talentu u mladých hráčů fotbalu a zhodnotit její schopnost rozlišovat elitní
mladé hráče od těch průměrných. Podle výše uvedených multivariabilních přístupů
probíhala analýza v antropometrické oblasti, fyziologické a psychologické oblasti a
analýza specifických dovedností.
Výzkum rozšířil předchozí studie a ukázal praktický význam ve výběru elitních
hráčů. Dále se ukázalo, že jako rozhodující pro výběr talentu se v tomto výzkumu jevily
agilnost, rychlost, motivační orientace a schopnost předvídat. Podle našeho názoru je však
tento multivariabilní přístup obecný a nezohledňuje speciální požadavky míčových her.
3.3.3 Institucionální zajištění
Současná péče o sportovní talenty navazuje na systém tréninkových středisek
mládeže, která existovala od počátku 70. let 20. století, ale byla po společenských změnách
v roce 1989 zrušena. Systém, který spočíval na centrálním, administrativním a
byrokratickém modelu, bylo nutné přehodnotit a postavit na jiných základech.
Práce s talentovanými dětmi a mládeží ve sportu je nyní zabezpečena
na institucionální bázi. Rozpoznáváním talentu i podporou jeho rozvoje se zabývají
zejména tělovýchovné organizace. Obecné schéma vztahu institucí k talentu je naznačen
na obrázku 1.
18
Obrázek 1 Schéma vztahů institucí k talentovaným jedincům
Veřejná správa
Rezort kultury
Zařízení poskytující stupeň vzdělání Rodina
Rezort školství mládeže a
tělovýchovy
Podpora sportovních talentů včetně fungování celého subsystému v oblasti sportu je
v současné době vyjádřena v Zásadách komplexního zabezpečení sportovní reprezentace
včetně systému výchovy sportovních talentů. Je realizována jednak ve sportovních třídách
na základních školách při současné optimalizaci sítě těchto tříd, zejména do regionů
s odpovídajícím trenérským a sportovně technickým vybavením, dále v gymnáziích
s třídami zaměřenými na sportovní přípravu a ve sportovních centrech mládeže,
zřizovaných v působnosti jednotlivých sportovních svazů na základě projektů
schvalovaných MŠMT.
Výše nastíněný systém péče o sportovní talenty doplňují různé nadace. Příkladem je
plzeňská Nadace sportující mládeže, která působí v této oblasti již od roku 1993. Jejím
posláním je podpora výběru a výchovy mladých sportovních talentů. Vedle podpory
sportovních tříd na školách pomáhá Nadace i nadějným jednotlivcům a sportovním
kolektivům. Tradicí se stalo i každoroční vyhlašování nejlepších sportovců města Plzně
v dětských a mládežnických kategoriích.
Talentovaný jedinec Zařízení neposkytující
stupeň vzdělání
Obce
Občanská sdružení
Státní nezisková sféra (nadace, nadační
fondy, obecně prospěšné společnosti)
Soukromá sféra
Pracující s talenty
Ostatní
19
4 HYPOTÉZY
1. U dětí předškolního věku existuje významný rozdíl v dovednostech ovládat míč,
který je projevem různé míry specifického znaku - předpokladu pro manipulaci
s míčem.
2. Rodinné prostředí a ostatní vnější faktory mohou ovlivňovat některé položky škály,
ale celkově je jejich vliv nevýznamný.
20
5 METODY
K hodnocení předpokladů pro manipulaci s míčem jsme se pokusili navrhnout
unidimenzionální škálu, která by sloužila pro diagnostiku pouze jedné obecné druhové
motorické vlastnosti a dále nestandardizovaný dotazník rodinné pohybové anamnézy,
jehož pomocí bychom mohli sledovat působení dalších vlivů na náš diagnostický nástroj.
Jako nejvhodnější model pro konstrukci unidimenzionální škály se nám jevil Guttmanův
model perfektní škály upravený podle Raschova modelu.
5.1 Soubor
Testování probíhalo ve dvou etapách a zúčastnilo se ho 55 chlapců a 51 dívek ve
věku 4 - 6 let z plzeňských mateřských škol. V první etapě, která se uskutečnila na podzim
2001, bylo otestováno 25 dětí z jedné mateřské školy. Druhá etapa se uskutečnila
na podzim 2002, kdy bylo otestováno 81 dětí z pěti mateřských škol. Celkem se tedy
do výzkumu zapojilo 106 dětí ze šesti mateřských škol. Žádná z mateřských škol neměla
sportovní zaměření.
Dotazník pohybové anamnézy vyplnilo 100 rodičů otestovaných dětí, v šesti
případech se dotazník nepodařilo od rodičů získat zpět.
5.2 Škála
5.2.1 Škálogram
Jako základní teoretický koncept pro sestavení naší škály jsme si vybrali teorii
položkových odpovědí. Tato teorie zahrnuje skupinu modelů, které jsou určeny především
pro zpracování binárních dat. Teorie položkových odpovědí se snaží vytěžit maximum
informací z odpovědi konkrétní osoby na konkrétní položku. Za tímto účelem je nutno znát
i odpovědi ostatních osob na tutéž otázku, ale jen ve fázi kalibrace. Kritériem v tomto
modelu není střední hodnota, ale jen položka vyjadřující sledovaný latentní rys a její
obtížnost. Obtížnost položky je pak počítána z těch samých odpovědí testovaných osob.
21
Z charakteru a množství odpovědí na položku získáme informaci jak o úrovni latentního
rysu, tak i o obtížnosti položky (Čepička, 2002).
Jedním z autorů zabývajících se hledáním optimálního modelu pro zpracování
binárních dat byl Guttman, který vytvořil škálogramovou analýzu zvanou také model
perfektní škály. Cílem Guttmana bylo vytvořit unidimenzionální homogenní škálu.
Všechny užité položky, které by měla výsledná škála obsahovat, by se tedy měly vztahovat
k jednomu určitému faktoru, ale přitom se musí lišit svojí závažností, tedy obtížností.
Guttman totiž viděl slabinu tehdy tradičních škálovacích metod v tom, že podněty, na které
testovaná osoba odpovídá, mohou být hodnoceny z různých hledisek, a proto vznikne škála
vícedimenzionální a velice těžko interpretovatelná. Mohlo by se tedy stát, že některé
položky korelují s výslednou škálou jen velice málo a tím výslednou škálu znehodnocují.
Snahou Guttmana bylo tedy sestavit určitý počet podnětů do škály tak, aby bylo možno
konstatovat, že testovaná osoba, která odpoví správně na x-tou položku, získala vyšší skóre
než osoba, která na ni neodpoví. Dále pak to, že odpoví-li osoba kladně na nějaký podnět,
musí odpovědět kladně i na všechny položky, které jsou lehčí. Pokud tedy budeme znát
počet získaných bodů, budeme moci jednoznačně určit, u kterých podnětů byla odpověď
pozitivní a u kterých negativní.
Soubor položek můžeme podle Guttmana nazvat škálovatelný, pokud u je u nich
možné splnit požadavky ideálního vzoru odpovědí. Z hlediska teorie latentního rysu se
jedná o model, jehož charakteristickou křivkou je skoková funkce. Znamená to, že až
po určitou úroveň latentního rysu je pravděpodobnost splnění položky rovna 0 a nad touto
úrovní je pak pravděpodobnost rovna 1.
5.2.2 Položky škály
Při sestavování škály jsme vycházeli ze zkušeností z testování dětí staršího školního
věku a jejich položkové banky (Pavlíček, 2001). Nejprve jsme orientačně prověřili, které
položky, popřípadě jejich modifikace, by mohly vyhovovat i pro věkovou kategorii
předškolních dětí a poté jsme do naší položkové banky navrhli další položky odpovídající
této věkové kategorii.
Po tomto prvním výběru jsme tedy měli pro sestavení škály k dispozici položkovou
banku obsahující 14 položek (viz tab. 1), o kterých jsme předpokládali, že diagnostikují
požadovaný předpoklad. První vlastností, kterou musely navrhované položky splňovat,
22
byla obsahová validita. Předpokládali jsme, že jejím prostřednictvím se podaří navrhnout
takové položky, které budou co nejvíce naplňovat kritéria požadované dimenze. Na návrhu
obsahu položek se podíleli vedle pracovníků Centra diagnostiky a testování i učitelé
Katedry tělesné a sportovní výchovy Západočeské univerzity a rodiče dětí předškolního
věku.
V tabulce položkové banky je uveden jen zkrácený popis obsahu položek, který
sloužil především examinátorům testu. Přesný popis, který přesně standardizuje provedení
jednotlivých pohybových úkolů, uvádíme až u položek vybraných do finální podoby škály
( viz tab. 2).
Vzhledem k tomu, že jsme předpokládali dichotomické hodnocení škálových
položek, tak součástí jejich popisu jsou i přesná kritéria pro hodnocení pohybových úkolů,
včetně různých alternativ, které by mohly během provádění nastat. Na základě popisu a
kritérií by tedy měl být schopen posouzení pohybového projevu i examinátor po krátkém
zaškolení.
Tabulka 1 Položková banka
Č. Položka
1. Podávání míče kolem pasu
2. Nadhození míče a chycení
3. Kutálení míče o zeď a chycení (obouruč)
4. Házení a chytání míče obouruč o zeď
5. Dribling s míčem ve stoje
6. Vyhodit míč, nechat dopadnout a chytit
7. Podávání míče z jedné ruky z upažení do druhé do upažení
8. Dřep s míčem v jedné ruce
9. Předklon s míčem v jedné ruce
10. Chůze s míčem v jedné ruce
11. Chůze s míčem v jedné ruce ve vymezeném prostoru
12. Vyhodit míč, sed, chytit míč
13. Vyhodit míč, obrat o 360° a chytit míč
14. Sed a vztyk s míčem v jedné ruce
23
Tabulka 2 Položky škály
Č. Popis položky
1.
Podávání míče kolem pasu
Mírný stoj rozkročný, podávání míče kolem pasu 2x na jednu stranu a 1x na druhou
stranu
2. Nadhození míče nad hlavu a chycení míče
Mírný stoj rozkročný
3. Házení míče o zeď
Ze vzdálenosti 1,5m obouruč hodit míč o zeď a po odrazu chytit
4. Dribling s míčem ve stoje
Libovolnou rukou 5x
5. Vyhodit míč, nechat dopadnout a chytit
Vyhodit míč nad hlavu a po odrazu od země chytit
6. Podávání míče z jedné ruky z upažení do druhé do upažení
Upažit s míčem v jedné ruce, předpažit, míč předat do druhé ruky a zpět upažit
7. Dřep s míčem v jedné ruce
Stoj spatný, míč v libovolné předpažené končetině, dřep a zpět vztyk
8.
Sed a vztyk s míčem v jedné ruce
Mírný stoj rozkročný, míč v libovolné předpažené končetině, sed (natažené dolní
končetiny, druhá horní končetina může při sedu napomáhat, např. podpírat, ale nesmí
napomáhat v držení míče) a vztyk
5.2.3 Výběr vhodného míče
Při sestavování škály jsme se také zabývali problémem výběru nejvhodnější
velikosti míče. Ačkoliv by se mohlo zdát, že volejbalový míč ( 20,7 - 21,3 cm) je
pro tuto věkovou kategorii příliš velký, studie Burtona a Welchové (1990) ukazuje opak.
Tato studie zkoumala vliv velikosti míče na dribling u dětí ve věku 6 let a dále ještě vztah
velikosti ruky a velikosti míče. Konečným cílem bylo určit optimální velikost míče pro
tuto věkovou kategorii a vyzkoumat preference velikosti míče u této věkové kategorie.
24
Postup byl následující. Děti byly instruovány k výběru míče a k driblování (alespoň
10 x) ve vymezeném prostoru. K výběru měly děti míče o průměru 12,7 cm (5“), 17,8 cm
(7“), 21,6 cm (8,5“) a 25,4 cm (10“). Jestliže bylo dítě při driblování neúspěšné, mělo ještě
jeden pokus. Examinátor sledoval výběr míče, kterou rukou dítě driblovalo, počet úderů
do míče při driblování a tři kritéria Ulrichova subtestu: kontakt míče s rukou, charakter
doteku míče s rukou a kontakt míče s podlahou (Ulrich 1985). Každé dítě driblovalo
s každým ze čtyř míčů v nepravidelném pořadí. Dále byla u každého dítěte změřena tělesná
výška, délka paže a průměr ruky. Nakonec bylo dítě instruováno, aby si vybralo míč,
o kterém si myslí, že se mu s ním bude nejlépe driblovat.
Výsledky ukázaly nezávislost na pohlaví a s rostoucí velikostí míče i rostoucí
výkon. Podle autorů to může být zapříčiněno hlavně tím, že i přes větší nároky na sílu při
driblování větší míč dovolí menší přesnost doteku ruky na míči a je menší
pravděpodobnost, že dítě míč mine. Větší míč se také odráží pomaleji, což umožňuje dítěti
lepší časovou a prostorovou orientaci. Dále z výsledků vyplývá, že vliv velikosti ruky je ve
vzájemném vztahu s velikostí míče nevýznamný. V omezeném vzorku tohoto výzkumu
byla větší ruka při driblingu dokonce spíše mírnou nevýhodou.
Při výběru velikosti míče si děti většinou u prvního i posledního úkolu vybíraly
stejný míč. Dále byl sledován poměr velikosti ruky a velikosti míče. Většina dětí si zvolila
míč s větším poměrem velikostí ke své ruce, než je průměrný poměr velikostí míče a ruky
u dospělých hráčů basketbalu. Autoři uvádějí několik faktorů, které mohou ovlivňovat
výběr velikosti míče u dětí: (a) zkušenost s míčem určité velikosti (b) novost určité
velikosti míče (c) názor, že „větší je lepší“, který se u dětí často vyskytuje (d) intuitivní
porozumění tomu, jaký míč nejlépe odpovídá velikosti jejich těla a úrovni jejich
dovedností.
K poslednímu bodu autoři došli na základě toho, že děti inklinovali podávat
nejlepší výsledek s míčem, který si sami vybraly, ačkoliv byly rozdíly ve výkonech
u vybraného míče a ostatními třemi míči nevýznamné. Přestože může být výběr míče
mimo již zmíněné faktory ovlivněn ještě dalšími, u dětí, které se účastnily výzkumu se
zdálo, že jsou schopni přesně chápat, která velikost míče je pro jejich výkon nejlepší.
Jako nejoptimálnější se pro věkovou kategorii 6 let jevil míč o průměru 21,6 cm
(Burton a Welch, 1990). Když výsledky srovnáme s průměrem volejbalového míče (20,7 -
21,3 cm), můžeme označit volejbalový míč pro naší diagnostiku za nejvhodnější
25
i vzhledem k tomu, že volejbalový míč je nejvíce rozšířen a odpadá také problém se
standardizací míče.
5.3 Postup
V úvodní fázi naší studie jsme nejdříve orientačně zhodnotili úroveň motorických
dovedností s míčem u dětí předškolního věku. Dále jsme využili položkovou banku pro
děti staršího školního věku, jak již bylo uvedeno v kapitole 5.2.2 a vyzkoušeli jsme, které
položky jsou schopné provést i předškoláci. Z vytvořené položkové banky jsme postupně
sestavili dvě varianty škály (tab. 3 a tab. 4) a správnost naší volby položek do škály jsme
prověřovali v rámci Cvičení pro děti ve věku 4 – 6 let, které pořádá Pedagogická fakulta
ZČU pro veřejnost v prostorách své tělocvičny. Škálu X1 (viz tab. 3) jsme aplikovali
v květnu 2001 na 10-ti dětech navštěvujících toto cvičení. Na základě výsledů jsme
vyřadily nevyhovující položky a doplnily další z položkové banky, čímž vznikla škála X2
(viz tab. 4), kterou jsme aplikovali v říjnu 2001 na 15-ti dětech také v rámci tohoto cvičení,
přičemž jsme vyřadili děti otestované již v květnu. Obě tato úvodní testování prováděl
jeden examinátor.
Ani v této variantě škály (viz tab. 4) však nevyhovovaly všechny položky a tak
vznikla prozatím poslední verze škály (viz tab. 2). Tuto poslední verzi škály (dále už jenom
škála) jsme testovali ve dvou hlavních etapách – v listopadu 2001 a v listopadu a
prosinci 2002.
První etapy testování v listopadu 2001 se zúčastnilo 25 dětí, které v té době
navštěvovaly mateřskou školu. Testování proběhlo v prostorách tělocvičny Pedagogické
fakulty ZČU a hodnocení prováděli celkem 4 examinátoři z řad spolupracovníků Centra
diagnostiky a testování a učitelů Katedry tělesné a sportovní výchovy. Ti byli předem
seznámeni s pohybovým obsahem položek a jednotlivými kritérii pro provádění položek.
Před prováděním každé položky vždy examinátor pohybový úkol testovaným dětem
popsal, vysvětlil a ukázal. Teprve poté přistoupil k hodnocení. Výsledky jednotlivých
testovaných dětí si bezprostředně po předvedení pohybového úkolu examinátor
zaznamenával do osobní karty každého testovaného dítěte (viz tab. 5).
26
Tabulka 3 Škála X1
Č. Položky
1. Podávání míče kolem pasu
2. Nadhození míče a chycení
3. Kutálení míče o zeď a chycení (obouruč)
4. Házení a chytání míče obouruč o zeď ze vzdálenosti 1,5 m
5. Dribling s míčem ve stoje
6. Vyhodit míč, nechat dopadnout a chytit
7. Podávání míče z jedné ruky z upažení do druhé do upažení
8. Dřep s míčem v jedné ruce
9. Předklon s míčem v jedné ruce
10. Chůze s míčem v jedné ruce
11. Chůze s míčem v jedné ruce ve vymezeném prostoru
Po této první etapě testování následovalo sestavení dotazníku rodinné motorické
anamnézy (viz příloha 1). Opět jsme kontaktovali mateřskou školu, kterou navštěvovali
otestované děti, a jejím prostřednictvím jsme požádali jejich rodiče o vyplnění dotazníku.
Na základě výsledků prvního použití dotazníku jsme upravili formulaci některých otázek.
Tabulka 4 Škála X2
Č. Položky
1. Podávání míče kolem pasu
2. Nadhození míče, obrat o 360° a chycení míče
3. Házení míče o zeď z 1,5 m
4. Dribling s míčem ve stoje
5. Vyhodit míč, nechat dopadnout a chytit
6. Podávání míče z jedné ruky z upažení do druhé do upažení
7. Dřep s míčem v jedné ruce
8. Sed a vztyk s míčem v jedné ruce
9. Vyhodit míč, sed, chytit míč
27
Tabulka 5 Osobní karta otestovaného dítěte
Jméno a příjmení:
Datum narození:
Datum testování: Položky Testování
1. Podávání míče kolem pasu 2. Nadhození míče nad hlavu a chycení 3. Házení míče o zeď (z 1,5m) 4. Dribling (5x) 5. Vyhodit míč, nechat dopadnout a chytit
6. Podávání míče z jedné ruky z upažení do druhé do upažení
7. Dřep s míčem v jedné ruce 8. Sed a vztyk s míčem v jedné ruce
U otázky č. 3 jsme doplnili možnosti odpovědí, čímž jsme změnili typ otázky
z původní otevřené otázky na otázku s volbou. I přestože jsme v dotazníku uvedli, že data
budou využita čistě k našemu výzkumu a jejich únik je vyloučen, setkali jsme se
s neochotou rodičů poskytovat údaje o datu narození jejich dítěte. Požadavek na datum
narození jsme tedy doplnili o možnost uvést věk dítěte v měsících. Dále u otázky č. 6, kde
se tážeme, zda umí dítě plavat a jezdit na kole, jsme museli formulaci doplnit o „samo
plavat“ a „samo jezdit na kole“, neboť rodiče považovali za umění plavat i plavání
s kruhem a za jízdu na kole i jízdu s opěrnými kolečky, s čímž jsme při tvorbě dotazníku
opravdu nepočítali. Úplně jsme vyřadili otázky, zda má dítě doma míč a zda rodiče učili
své dítě házet a chytat, protože všichni rodiče odpověděli shodně ano. V příloze 1 uvádíme
již upravenou verzi dotazníku.
Druhá etapa testování proběhla v listopadu a prosinci 2002. Jelikož jsme plánovali
otestovat alespoň 80 dětí, aby tak celkový počet otestovaných dětí dosáhl alespoň 100,
oslovili jsme všechny mateřské školy v okolí Pedagogické fakulty ZČU a poprosili je
o spolupráci na našem výzkumu. Všechny oslovené mateřské školy nám vyšly vstříc, a tak
byly postupně zvány opět do prostor Pedagogické fakulty ZČU, kde bylo zajištěno
testování jako v první etapě. Vzhledem k počtu testovaných dětí jsme řady examinátorů
rozšířili i o studenty Pedagogické fakulty, kteří byli stejně jako examinátoři v první etapě
instruování, jak celé testování probíhá a jak postupovat při hodnocení. Testování probíhalo
vždy jeden den v týdnu a při jednom testování jsme hodnotili skupinu maximálně dvaceti
dětí. Za jeden den jsme pak otestovali maximálně dvě skupiny dětí. Při samotném testování
byly děti rozděleny do skupinek tak, aby jeden examinátor hodnotil maximálně 5 dětí.
28
Celkem probíhalo testování po dobu pěti týdnů a podílelo se na něm 10 examinátorů, jeden
fotograf a jeden kameraman.
V této druhé etapě jsme dotazník rodinné motorické anamnézy uplatňovali hned
po otestování dětí. Prostřednictvím učitelek mateřských škol jsme žádali rodiče, aby
dotazník vyplnili hned v mateřské škole, když si přijdou vyzvednout své dítě, abychom tak
zajistili úplnou návratnost dotazníků. Přesto některé mateřské školy podlehly nátlaku
rodičů, aby mohli dotazník vyplnit až doma, a tak se nám v 6-ti případech nepodařilo
získat dotazník zpět.
Přepis dat do počítačové podoby zajišťovaly dvě osoby podílející se na tomto
výzkumu, které také provedly počítačové zpracování prostřednictvím počítačových
programů Rasch 1,0, MS Excel 2000 a STATISTICA 5,5.
5.4 Analýza dat
5.4.1 Škálogram a Raschův model
Jak už bylo řečeno v kapitole 5.2, pro zpracování našich dat jsme použili
Guttmanovu škálogramovou analýzu a Raschův model. Obojí jsou techniky měření, které
zjišťují, jestli soubor položek je konzistentní za předpokladu, že všechny měří stejný jev.
Pokud položky měří ten samý jev, nazýváme je unidimenzionální, tedy že všechny leží
v jednom prostoru. Obyčejně jako počáteční bod bereme soubor položek který nás zajímá,
a předpokládáme, že měří konkrétní jev. Položky jsou tedy pokládány za funkční definice
těchto jevů. Pokud tedy aplikujeme škálogram na tyto položky, nemusí nás zajímat, jak
jsou definovány. Místo toho se díváme na položky jako takové a hlavní otázkou je, jestli se
odpovědi na tyto položky řídí škálogramem. Pokud to tak je, pak víme, že všechny měří
ten samý jev. Škálogram nám tedy říká, jestli všechny položky měří ten samý jev, ale ne,
jestli měří to, co chceme.
Pro vyhodnocení, jestli získaná data odpovídají Guttmanově škále, škálogramu,
navrhl Guttman koeficient reprodukovatelnosti. Určuje nám, jestli daný počet chyb je
zanedbatelný či nikoliv. Výpočet se provádí podle vzorce:
29
30
rk=1-F / i*N
kde: F = celkový počet chyb
i = počet podnětů
N = počet testovaných osob
Ideálním případem by bylo, kdyby se koeficient reprodukovatelnosti rk rovnal 1,00.
Ovšem jako dostatečné přiblížení k perfektní škále postačí hodnota rk = 0,85 až rk = 0,90.
Zpočátku stanovil Guttman hodnotu koeficientu na 0,85, ale později zpřísnil na 0,90.
Koeficient reprodukovatelnosti je základním kritériem existence unidimenzionální škály,
ale potřebuje ještě určité doplnění. Čím více budeme mít položek k dispozici, tím bude
hodnota koeficientu věrohodnější. Každá z položek ve výsledné škále by tedy měla mít
koeficient reprodukovatelnosti alespoň 0,85. Získané hodnoty můžeme vysvětlit různými
způsoby. Menší počet chyb a tedy vyšší hodnota koeficientu znamená, že naměřená data
vyhovují modelu perfektní škály. Pokud je koeficient reprodukovatelnosti nižší než 0,85
můžeme konstatovat několik skutečností. Pokud se většina chyb vyskytne u jedné položky,
je nutné ji vyřadit. U některých položek můžeme ovšem pozorovat jakousi společnou
dimenzi (rk = 0,8) a potom záleží na celkovém rk. Další možností je, že naměřená data
ideálnímu škálogramu nevyhovují.
Další metodou, jak spočítat reprodukovatelnost škály je metoda, kterou navrhl
Goodenough (1944). Koeficient vypočítáme podle stejného vzorce, ale počet chyb
stanovíme jako počet odlišností od ideálního vzoru odpovědi. Tak například při ideálním
vzoru 111000 (viz tab. 6) bude u odpovědi 101001 počet chyb roven dvěma (viz tab. 7).
Pokud je počet osob velký, najdeme vždy chyby škálogramu. Důvod je ten, že je
nemožné najít takové pořadí osob a položek, aby vytvořil trojúhelník ve struktuře dat. Pro
každé pořadí najdeme tedy vždy neodpovídající vzory. Důvodem může být také to, že
někdo zná správné odpovědi, ale udělá chybu, protože je nedbalý. Je také možné, že
odpovědi nezáleží na jedné centrální schopnosti běžné ve všech položkách, ale také na
speciálních schopnostech, které jsou mnohem méně důležité než centrální schopnost.
Možným řešením tohoto problému je formulovat pravděpodobnostní verzi
škálogramu. V takové pravděpodobnostní verzi je specifikována pravděpodobnost správné
odpovědi daná přesnou hodnotou pro Tp (schopnost konkrétní testované osoby) a Di
(obtížnost konkrétní položky). Důležitou pravděpodobnostní verzí škálogramu je Raschův
model.
Tabulka 6 Ideální vzor odpovědí
Test. os. Položka
4 2 5 1 3 6
2 0 0 0 0 0 0
4 1 1 0 0 0 0
3 1 1 1 0 0 0
5 1 1 1 1 0 0
1 1 1 1 1 1 0
6 1 1 1 1 1 1
Tabulka 7 Odpovědi – 2 chyby
Test. os. Položka
4 2 5 1 3 6
2 0 0 0 0 0 0
4 1 1 0 0 0 0
3 1 0 1 0 0 1
5 1 1 1 1 0 0
1 1 1 1 1 1 0
6 1 1 1 1 1 1
Škálogram je deterministický model, protože při dané schopnosti konkrétní
testované osoby Tp a obtížnosti konkrétní položky Di je odpověď (správně, špatně) dána.
V pravděpodobnostní verzi škálogramu je pro dané Tp a Di specifikována
pravděpodobnost získání správné odpovědi. Raschův model je charakterizován funkcí,
která specifikuje pravděpodobnost výskytu Ypi=1. Tuto pravděpodobnost označíme jako
P(Ypi=1). Y zde představuje správnost odpovědi. Tato proměnná může nabývat dvou
hodnot. A sice nuly, pokud je odpověď nesprávná (u nás nesprávně provedený cvik) a
jedničky, pokud je správná (u nás správně provedený cvik).
Toto Y závisí na charakteristice konkrétní testované osoby (ve vzorci označeno jako
P) a charakteristice položky, na kterou osoba odpovídá (ve vzorci označeno jako S).
Charakteristika této osoby může být interpretována jako schopnost a charakteristika
položky jako obtížnost. Tyto charakteristiky jsou definovány implicitně funkcí f.
Hodnota P (číslo mezi 0 a 1) je určena pomocí Tp a Di. Navzdory škálogramu,
pro který je velikost rozdílu mezi Tp a Di nedůležitá (pokud kladná, správná odpověď a
naopak), je velikost rozdílu pro Raschův model velice důležitá. Větší rozdíl znamená větší
pravděpodobnost správné odpovědi. Tedy pravděpodobnost správné odpovědi je větší
u osoby, která je schopnější než je obtížnost položky a naopak. Tyto pravděpodobnosti
můžeme získat z funkce 1.
31
ip
ipippi DTe
DTeDTfYP
11
(1)
Čitatel a jmenovatel na pravé straně rovnice 1 obsahují mocninu se základem e.
Funkce v rovnici 1 je nazývána logickou funkcí. Funkce se blíží 1, když (Tp-Di)
roste(testovaná osoba je mnohem schopnější než je obtížnost položky) a 0, když (Tp-Di)
klesá (položka je mnohem obtížnější než schopnost testované osoby).
Protože mohou nastat pouze dvě možnosti, správná (Ypi=1) nebo špatná (Ypi=0)
odpověď, potom platí, že P(Ypi=1)+P(Ypi=0)=1.
Tedy celkový počet pravděpodobnosti je rozdělený na dvě možnosti: jedna část pro
správnou odpověď a druhá část pro špatnou odpověď. Tento způsob nazýváme
pravděpodobnostní distribucí.
5.4.2 Parametr obtížnosti
Jednou ze statistik, kterou obsahuje tabulka výsledků analýzy dat (viz tab. 8), je
parametr obtížnosti. Obecně se značí b a jeho hodnota bývá zaznamenávána na téže ose
grafu jako parametr latentního rysu . Jejich hodnota je tedy vyjádřena na stejné stupnici.
Tento parametr podmiňuje posun křivky vůči hodnotící škále na horizontální ose. V těch
modelech, kde se nevyskytuje možnost uhádnutí odpovědi, se hodnota parametru
obtížnosti rovná P () = 0,5. Při průměrné úrovni latentního rysu existuje padesátiprocentní
pravděpodobnost správné odpovědi. Bude-li obtížnost položky vyšší, respektive nižší, pak
při vyšší, respektive nižší úrovni latentního rysu bude mít i větší, respektive menší
pravděpodobnost správné odpovědi (Čepička 2002).
Hodnocení parametru obtížnosti zůstává konstantní bez ohledu na soubor
testovaných osob. Tato jeho vlastnost bývá někdy označována jako invariance parametrů
položky. V tradičním pojetí položkové analýzy vnímáme obtížnost položky jako poměr
správných odpovědí k celkovému počtu odpovědí. Z tohoto pohledu je nesnadné si
představit, jak může být obtížnost položky nezávislá na souboru testovaných osob.
V tradiční položkové analýze je pak zákonité, že se změnou souboru testovaných osob,
ve kterém bude jiné rozložení latentního rysu, se změní i počet správných odpovědí
v položce. Změní se tedy obtížnost položky.
32
Vyjádřená obtížnost nepopisuje pouze vlastnost položky (obtížnost), ale i vlastnost
souboru (rozložení latentního rysu). A to je základním rozdílem v chápání obtížnosti
položky mezi teorií položkových odpovědí a klasickou položkovou analýzou. V teorii
položkových odpovědí vyjadřuje obtížnost položky parametr obtížnosti, kdežto v klasické
položkové analýze hovoříme pouze o obtížnosti položky (Čepička, 2002).
Analýza dat (viz tab. 8) nám také poskytuje informace o statistice SEE, což je
standardní chyba odhadu, a o statistikách INFIT a OUTFIT. INFIT označuje poměr mezi
očekávaným skóre a skutečným skóre u testované osoby a OUTFIT označuje poměr mezi
očekávaným skóre a skutečným skóre v položce. MNSQ a ZSTD pak označuje hrubé a
standardizované skóre této statistiky.
5.4.3 Korelace
Působení vnějších vlivů na naší škálu jsme hodnotili prostřednictvím korelačního
koeficientu. Korelační koeficient je číselný index (označovaný r)vyjadřující, do jaké míry
spolu souvisí dva jevy, neboli jak jsou změny jednoho jevu provázeny změnami druhého
jevu. Jestliže každé hodnotě nezávislé proměnné odpovídá jen jedna jediná hodnota závislé
proměnné, mluvíme o funkční závislosti jevů. Jestliže podle velikosti jedné nezávislé
proměnné nelze přesně říci, jak velká bude druhá závisle proměnná, mluvíme o statistické
závislosti. Ta vlastně vyjadřuje předpoklad, s jakou pravděpodobností nabude závisle
proměnná hodnot spadajících do určitého intervalu. Čím bude tento interval užší a čím
větší bude pravděpodobnost, že závisle proměnná této hodnoty nabude, tím bude závislost
obou jevů těsnější a naopak.
Korelační koeficient je tedy index, který udává těsnost a smysl závislosti dvou
proměnných. Může nabývat hodnot od –1 do +1. Nulová korelace (r = 0) označuje
pravděpodobnou nezávislost jevů, r = 1 znamená pozitivní funkční závislost, r = -1 pak
negativní funkční závislost. Čím více se korelační koeficient blíží k jedničce, tím je
závislost těsnější a čím více se přibližuje nule, tím je závislost volnější.
Pro korelaci dat, kdy je jedna proměnná měřena dichotomicky (měřený znak je
nebo není přítomen) a druhá proměnná je udána v intervalové nebo poměrové stupnici,
používáme koeficient biseriální korelace. Jsou-li obě proměnné udány v intervalové nebo
poměrové stupnici, používáme koeficient součinové korelace(Mencl, 1979).
33
5.5 Dotazník
Působení dalších vlivů na náš diagnostický nástroj jsme sledovali na základě
rodinné motorické anamnézy otestovaných dětí, kterou jsme získali formou dotazníku
ve spolupráci s rodiči a mateřskou školou, kterou otestované děti navštěvují.
Formu nestandardizovaného dotazníku jsme zvolili jako nejjednodušší prostředek
pro sběr dat. Jedná se ve své podstatě o metodu, která je velmi blízká rozhovoru (v obou
případech se údaje získávají dotazováním), při této metodě však nemusí vůbec dojít
k osobnímu kontaktu mezi dotazovaným a tazatelem, což je základním předpokladem
při zamýšleném velkém počtu dotazovaných.
Při sestavování dotazníku jsme vycházeli z našich dosavadních zkušeností a
z logických úvah. Domníváme se, že výkon v naší škále může souviset s následujícími
oblastmi faktorů: věk dítěte a věk dítěte při první chůzi, doba návštěvy mateřské školy, hra
s míčem doma, pohybová aktivita dětí s rodiči, zda učili rodiče dítě manipulovat s míčem,
některé další motorické dovednosti dítěte – jízda na kole, plavání, pohybová aktivita rodičů
a prarodičů z pohledu dítěte. Dotazník je uveden v příloze 1.
Nyní objasníme pohnutky k zařazení některých otázek do dotazníku. Dotaz na věk,
kdy dítě začalo chodit, jsme zařadili proto, abychom zjistili, zda s výkonem ve škále nějak
souvisí pohybová a psychická akcelerace či retardace, na kterou můžeme z věku při první
chůzi usuzovat. Od zmapování dalších motorických dovedností (jízda na kole a plavání)
očekáváme informace o celkovém přístupu rodiny k pohybu. Také se domníváme, že
plavat před šestým rokem dokáží jen motoricky docilní jedinci a nebo děti, jejichž rodiče
se jim v této oblasti věnují, což zase poukazuje na podporu pohybové aktivity dítěte
v rodině, která je pro pozdější špičkový výkon nepostradatelná.
Jedním z problémů promítajícím se do spolehlivosti získaných údajů je formulace
otázek a výběr jejich typu. Jelikož jsme preferovali snadnost vyplnění a nenáročnost
na čas, převládá v dotazníku typ uzavřených otázek (respondent odpovídá pouze ano-ne)
a typ otázek s volbou (respondent vybírá z nabídnutých odpovědí).
Mezi dotazovanými jedinci může také docházet k sociální desiderabilitě, což je
tendence jedince odpovídat tak, aby jeho odpověď byla společensky žádoucí (např. rodiče
nepřiznají, že si se svým dítětem nehrají).
34
V případě, že na otázku v dotazníku byla odpověď kvalitativního typu, zvolili jsme
kód pro převod na jiný typ škály. U otázky č.3 - jak často si vaše dítě hraje samo s míčem -
jsme možnostem odpovědí přidělili následující hodnoty: denně 3, několikrát týdně 2,
několikrát měsíčně 1, méně než 1x měsíčně0. Pohybové aktivitě dítěte jsme přidělili
hodnotu 1, pokud rodiče uvedly alespoň dvě pohybové aktivity, kterým se s dítětem
pravidelně věnují a hodnotu 0, pokud rodiče uvedly jednu nebo žádnou pohybovou
aktivitu. U otázky týkající se výkonnostního či rekreačního sportování v oblasti
kolektivních her jsme odpovědi přidělili hodnotu 2, pokud šlo alespoň u jednoho z rodičů
(prarodičů) o výkonnostní úroveň, hodnotu 1, pokud šlo alespoň u jednoho z rodičů
(prarodičů) o rekreační úroveň a hodnotu 0, pokud se žádný z rodičů (prarodičů) nevěnoval
kolektivnímu sportu. U uzavřených otázek jsme hodnotili odpověď ano 1, ne 0.
35
6 VÝSLEDKY A DISKUZE
6.1 Analýza škály
Výsledky analýzy naměřených dat jsou uvedené v tabulce 8. Položky jsou v tabulce
seřazeny podle parametru obtížnosti (čtvrtý sloupec). Čím je číslo vyšší, tím je také
obtížnost položky větší. Z toho vyplývá, že nejobtížnější položkou naší škály je položka
č. 3 – házení míče o zeď. Naopak čím je hodnota zápornější, tím je položka snazší.
Nejsnazší položkou naší škály je tedy položka č. 1 – podávání míče kolem pasu. Aby
mohly být položky škály považovány za vyhovující, měla by se hodnota statistik INFIT
a OUTFIT pohybovat v rozmezí 0,5 – 1,5. Tomuto požadavku nevyhovuje pouze položka
č.1, jejíž hodnota OUTFIT je 2,84.
Až na položku č. 1 se ostatní položky jeví jako vhodně zvolené. Jejich obtížnost se
pohybuje v rozmezí –2,26 až 2,17 a jednotlivé obtížnosti jsou rovnoměrně zastoupeny.
O nevyhovující hodnotě OUTFIT u položky č.1 se domníváme, že může být zapříčiněna
monotónností pohybového úkolu, kdy se dítě nedokáže ještě tak dlouhou dobu soustředit,
zvláště je-li rušeno např. novým prostředím. Tato položka má také největší standardní
chybu odhadu, jejíž hodnota je 0,34.
Při porovnání výsledů s první etapou výzkumu, kdy byla škála testována na 25
dětech, zjišťujeme, že se parametr obtížnosti změnil pouze u položek č. 3 a č. 4, kdy byla
jako nejtěžší vyhodnocena položka č. 4 – dribling oproti současné nejtěžší položce č.3 –
házení míče o zeď. Obě položky byly již na první pohled při testování pro děti
předškolního věku nejtěžší a větší rozsah souboru zřejmě jen zpřesnil výsledky.
Mezi výsledky testování sestavenou škálou u dětí předškolního věku byly zjištěny
významné rozdíly. Za předpokladu, že sestavená škála testuje jeden specifický znak
můžeme říci, že u těchto dětí existuje významný rozdíl v dovednostech ovládat míč, tudíž
přijímáme hypotézu 1.
36
Tabulka 8 Výsledky analýzy dat
Položka STATISTICS: Pořadí podle obtížnosti změřeno: 106 dětí , 8 položek
INFIT OUTFIT číslo
položky
hrubé
skóre počet
parametr
obtížnosti SEE
MNSQ ZSTD MNSQ ZSTD
3 19 96 2,17 0,29 1,15 0,9 0,98 0,0
4 25 96 1,71 0,27 0,92 -0,6 1,07 0,2
8 43 96 0,56 0,24 1,17 1,5 1,20 1,0
6 49 96 0,20 0,24 0,79 -2,1 0,69 -1,9
5 58 96 -0,33 0,25 0,90 -0,9 0,80 -1,1
2 65 96 -0,78 0,26 0,86 -1,2 0,68 -1,5
7 72 96 -1,27 0,27 0,95 -0,4 0,86 -0,5
1 83 96 -2,26 0,34 1,29 1,3 2,84 2,3
průměr 52 96 0,00 0,27 1,00 -0,2 1,14 -0,2
sm.odch 21 0 1,39 0,03 0,16 1,2 0,66 1,3
6.2 Dotazník
Data získaná dotazníkem jsme hodnotili pomocí korelačního koeficientu mezi
odpověďmi na jednotlivé otázky dotazníku a výsledky získané testováním naší škálou.
Výsledky korelací jsou uvedeny v tabulce 9. Kritické hodnoty koeficientu součinové
korelace pro stupeň volnosti 95 jsou 0,200 na hladině významnosti = 0,05 a 0,260
na hladině významnosti = 0,01.
Ze sestupného seřazení hodnot v tabulce 9 je vidět, že na hladině významnosti
=0,01 statisticky významně korelují doba navštěvování mateřské školy, věk dítěte, jízda
na kole, plavání a pohybová aktivita dítěte. Na hladině významnosti = 0,05 pak koreluje
ještě pohybová aktivita prarodičů.
V souladu s našimi předpoklady má vyšší korelační koeficient věk dítěte, což se dá
předpokládat na základě ještě relativně velkých vývojových změn v krátkých časových
úsecích života dítěte v tomto období. S věkem dítěte také souvisí doba navštěvování
mateřské školy. Její větší hodnota korelačního koeficientu než u věku dítěte (a celkově
37
největší hodnota) může být zapříčiněna tím, že čím je dítě starší, tím chodí déle
do mateřské školy a zároveň některé starší děti, které chodí do mateřské školy kratší
časový úsek oproti stejně starým dětem, podaly horší výkon. Dále se můžeme pozastavit
nad větší hodnotou korelačního koeficientu u jízdy na kole a plavání než u výuky
driblingu, u kterého jsme předpokládali vyšší hodnotu korelačního koeficientu. Dribling je
zřejmě pro tuto věkovou kategorii ještě natolik obtížný úkol, že ani výuka rodičů se
v tomto ohledu neprojeví. Také pokud rodiče své dítě neučí dribling záměrně, setkává se
s ním dítě v tomto věkovém období mnohem méně častěji než s kolem nebo s plaváním.
Vyšší hodnotu korelačního koeficientu u prarodičů než u rodičů si vysvětlujeme
tím, že převedení získaných dat na kvantitativní typ škály nemuselo být dokonalé a
výsledek tak mohlo ovlivnit větší zastoupení rekreační pohybové aktivity u prarodičů než
u rodičů.
Jako jeden z největších problémů při použití dotazníkové metody se nám jevila
formulace otázek. Záměrně jsme v první etapě testování použili otázky všech typů
(otevřené, uzavřené, volba), abychom nabídnutými možnostmi neovlivňovali odpověď
rodičů, ale zároveň aby se získaná data lehce zpracovávala. Jak se ale při zpracovávání dat
ukázalo, otevřený charakter otázky nebyl nejvhodnější. Byli jsme tedy nuceni některé
otázky přeformulovat (viz kapitola 5.5).
Ze všech sledovaných vnějších faktorů, o kterých jsme se domnívali, že by mohly
ovlivňovat výsledek testu motorických předpokladů pro manipulaci s míčem, s tímto
výsledkem statisticky významně korelují především faktory obecnějšího charakteru, které
vycházejí z celkového vztahu rodiny k pohybové aktivitě. Konkrétní činnosti týkající se
přímo míče, u kterých jsme nejvíce předpokládali, že budou ovlivňovat naší škálu, se jeví
jako nevýznamné. Hypotézu 2 tedy můžeme přijmout.
38
Tabulka 9 Výsledky korelace
koef. biseriální korelace
Jízda na kole 0,461
Plavání 0,365
Pohybová aktivita dítěte 0,285
Výuka driblingu -0,004
koef. součinové korelace
Doba navštěvování mateřské školy 0,510
Věk dítěte 0,488
Pohybová aktivita prarodičů 0,241
Pohybová aktivita rodičů 0,191
Věk, kdy dítě začalo chodit -0,158
Frekvence hry dítěte s míčem 0,091
39
7 ZÁVĚR
Cílem práce bylo posoudit nadání pro manipulaci s míčem u dětí předškolního věku
prostřednictvím vlastní motorické škály a sledovat další vlivy, které diagnostiku těchto
motorických předpokladů ovlivňují.
Motorická škála, kterou jsme pro účely posouzení nadání zkonstruovali, je
postavena na teorii položkových odpovědí, konkrétně na perfektní škále Guttmanova typu
upraveného podle Raschova modelu. Je tvořena osmi položkami s určeným parametrem
obtížnosti. Položky obsahují jednoduché pohybové úkoly s míčem, které jsou hodnoceny
dichotomicky splnil - nesplnil. Aby dítě položku splnilo, musí být úspěšné alespoň 2x ze tří
pokusů, čímž se snažíme o alespoň částečné vyloučení náhodného provedení.
Tato škála byla kalibrovaná ve spolupráci se šesti plzeňskými mateřskými školami
ve dvou hlavních etapách testování a to na podzim 2001 a na podzim 2002. Celkem bylo
otestováno 106 dětí ve věku 4-6 let. Na testování se dále podílelo 10 examinátorů,
1 fotograf a 1 kameraman.
Z výsledků analýzy dat vyplývá, že mezi dětmi předškolního věku existuje
v dovednostech manipulovat s míčem měřených naší unidimenzionální škálou významný
rozdíl, čímž jsme přijali hypotézu 1. Dále na základě výsledků analýzy dat musíme
konstatovat, že položka č. 1 – podávání míče kolem pasu - nevyhovuje úplně všem
kritériím Raschova modelu, a tak ještě uvažujeme o její modifikaci a nebo o úplném
vyřazení.
Největším problémem testování této věkové skupiny zůstává ještě nedostačující
schopnost udržet pozornost. Pokud má pohybový úkol monotónní charakter (jako v případě
položky č. 1 – podávání míče kolem pasu), mohou psychické faktory výkon dítěte výrazně
ovlivnit.
Faktory, které by mohly ovlivňovat testování naší škálou, jsme sledovali pomocí
nestandardizovaného dotazníku rodinné motorické anamnézy. Mezi daty získanými
dotazníkem a výsledky testování jsme vypočítali korelační koeficient. V případě dat
dichotomického charakteru jsme pro výpočet použili koeficient biseriální korelace,
v případě ostatních dat jsme použili koeficient součinové korelace. Na základě výsledků
můžeme konstatovat, že nejvíce naše testování ovlivňuje celkový přístup rodiny dítěte
40
k pohybové aktivitě. Konkrétní činnosti s míčem související přímo s naší škálou jako např.
výuka driblingu se jeví jako nevýznamné. Hypotéza 2 byla proto také přijata.
Domníváme se, že se škála může stát vhodnou součástí prvních diagnostik nadání
pro manipulaci s míčem u dětí předškolního věku, i když výsledky je nutno brát vzhledem
k věku ještě orientačně. Tyto výsledky nás mohou spíše upozornit na případné
nadprůměrné či podprůměrné výkony, kterým po individuálním zhodnocení dalších
působících faktorů můžeme věnovat speciální pozornost.
Tuto práci také chápeme především jako součást tvorby uceleného systému výběru
talentovaných dětí do volejbalových tříd. Vedle samotné motorické škály jsou pak jejími
hlavními přínosy zkušenosti a poznatky o možnostech a úskalích hodnocení předpokladu
pro manipulaci s míčem obecně, které jsou v předškolním věku nejméně zkresleny
ostatními působícími vlivy jako je např. sportovní trénink či školní tělesná výchova.
Získané poznatky dále rozšiřují pole informací o motorických dovednostech
s míčem u dětí předškolního věku a výsledky mohou díky počtu otestovaných dětí sloužit
jako reprezentativní vzorek dovedností ovládat míč u těchto dětí.
41
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY
1. Burton, A. a Welch, B. Dribbling performance in first-grade children: Effect of ball
and hand size and ball-size… Physical Educator, 1990, č. 1, roč. 47, s. 48 – 52.
2. Boldiš, P. Citace dokumentů podle ČSN ISO 690 (01 0197) [online]. c 2001,
poslední revize 10.9.2002 [cit. 2003-03-06].
Dostupné z: http://www.boldis.cz/citace/citace.html
3. Čepička, L. Modely teorie položkových odpovědí. Plzeň: ZČU, 2002.
4. Čepička, L. Kvantitativní příspěvek ke kvalitativní analýze vrchního hodu
jednoruč. TVSM, 2000, č. 8, roč. 66, s. 42 – 47.
5. Čepička, L. Stanovení obtížnosti motorického testu. Česká kinantropologie.
Roč.3/1999, č.1, s. 87 – 93.
6. Dočkal, V. Talent nie je dar. Bratislava: Smena, 1986.
7. Havlíček, I. a kol. Vedecké základy športovej prípravy mládeže. Šport: Bratislava,
1982.
8. Honsová, Š. Diagnostika předpokladů pro manipulaci s míčem u dětí předškolního
věku. In Sborník referátů z vědecké konference Pedagogická diagnostika konané
v Ostravě 2001, Ostrava: Ostravská univerzita, 2001.
9. Honsová, Š. Příspěvek k přenosu motorických předpokladů z rodičů na děti. In
Sborník referátů ze Studentské vědecké konference konané v Praze 26. a 27.4.2002,
Praha: Matfyzpress, 2002.
10. Choutka, M., Dovalil, J. Sportovní trénink. Praha: Olympia, 1991.
11. Institut dětí a mládeže MŠMT. Podpora talentů [online]. c 200?, [cit. 2003-03-06].
Dostupné z: http://www.idm-msmt.cz/czech/cz_tal/cztal.html
12. Kodým, M. a kol. Determinanty rozvoje talentu k pohybové činnosti. České
Budějovice: SPN, 1974.
13. Kodým, M., Blahuš, P. a Hříbková, L. K psychologii schopností a predikci
senzomotorického výkonu. Praha : Academia, 1987.
14. Kodým, M. a kol. Výběr sportovních talentů. Praha: Olympia, 1978.
15. Kouba, V. Motorika dítěte. České Budějovice: Jihočeská univerzita, 1995.
16. Kovář, R. Human variation in motor abilities and ist genetic analysis. UK: Praha,
1981.
42
17. Kovář,R. K problematice sportovního talentu. Teor. Praxe těl. Vých., 1975, č. 9 -
10, roč. 23, s. 566 – 569.
18. Kovář, R. Příspěvek ke studiu genetické podmíněnosti lidské motoriky. Praha: UK,
1974.
19. Kovář, R. Sledování podobnosti mezi rodiči a jejich potomky v některých
motorických projevech. Teor. Praxe těl. Vých., 1981, č. 2, roč. 29, s. 93 – 98.
20. Kuchen, A. Východiska pre výber a rozvoj talentov v športe. Šport: Bratislava,
1981.
21. Kuric, J. Ontogenetická psychologie. Praha: SPN, 1986.
22. Libra, J. Speciální motorická docilita a učení. Praha: Univerzita Karlova, 1985.
23. Měkota, K.- Blahuš, P. Motorické testy v tělesné výchově. Praha: SPN,1983.
24. Mencl, V. Aplikace statistických metod v antropomotorice. Plzeň: Pef, 1979.
25. Pavlíček, M. Diagnostika předpokladů pro manipulaci s míčem prostřednictvím
perfektní škály. In Sborník referátů z 5. mezinárodní vědecké konference Hry
v programech tělovýchovných procesů konané v Plzni 22.11. – 24.11.2001, Plzeň:
Západočeská univerzita, 2001.
26. Příhoda, V. Ontogeneze lidské psychiky I. Praha: SPN, 1977.
27. Schmidt, R. A. Motor learning and performance. From priciples to practice.
Champaign: III. Human Kinetics books,1982.
28. Reilly, T., Williams, A. M., Nevill, A. a Franks, A. A multidisciplinary approach to
talent identification in soccer. Journal of Sports Sciences, 2000, roč. 18, s 695 –
702.
43
SEZNAM OBRÁZKŮ, TABULEK A VZORCŮ
Seznam obrázků
Obrázek 1 Schéma vztahů institucí k talentovaným jedincům............................................ 19
Seznam tabulek
Tabulka 1 Položková banka................................................................................................. 23
Tabulka 2 Položky škály ..................................................................................................... 24
Tabulka 3 Škála X1 ............................................................................................................. 27
Tabulka 4 Škála X2 ............................................................................................................. 27
Tabulka 5 Osobní karta otestovaného dítěte ....................................................................... 28
Tabulka 6 Ideální vzor odpovědí......................................................................................... 31
Tabulka 7 Odpovědi – 2 chyby ........................................................................................... 31
Tabulka 8 Výsledky analýzy dat ......................................................................................... 37
Tabulka 9 Výsledky korelace .............................................................................................. 39
Seznam vzorců
Vzorec ..................................................... 32 1 Výpočet pravděpodobnosti správné odpovědi
44
PŘÍLOHY
Seznam příloh
Příloha 1 Dotazník rodinné pohybové anamnézy................................................................ 46
Příloha 2 Fotky z průběhu testování.................................................................................... 47
Příloha 3 Sebraná hrubá data............................................................................................... 48
45
Příloha 1 Dotazník rodinné pohybové anamnézy
Pohybová anamnéza
*Jméno a příjmení dítěte:
*Datum narození (nebo věk v měsících):
1. V kolika měsících začalo vaše dítě chodit? ............ 2. Jak dlouho chodí vaše dítě do mateřské školy? ............ 3. Jak často si vaše dítě hraje samo s míčem?
denně** několikrát týdně** několikrát měsíčně** méně než 1x měsíčně** 4. Věnujete se společně s dítětem nějaké pohybové aktivitě? V případě, že ano, jaké a jak
často?
5. Učili jste vaše dítě manipulovat s míčem: driblovat: ano – ne** jiné:…………………………….
6. Umí vaše dítě samo plavat? ano – ne** Jezdit samo na kole? ano – ne** 7. Věnoval (věnuje) se některý z rodičů (z pohledu dítěte) výkonnostně nebo rekreačně
nějakému kolektivnímu sportu? V případě, že ano, jakému a jak dlouho?
8. Věnoval (věnuje) se některý z prarodičů (z pohledu dítěte) výkonnostně nebo rekreačně nějakému kolektivnímu sportu? V případě, že ano, jakému a jak dlouho?
*tato data slouží pouze k identifikaci našich předchozích záznamů z testování a k určení přesného věku dítěte, po skončení výzkumu budou znehodnocena, únik informací je vyloučen **svou volbu zakroužkujte
46
Příloha 2 Fotky z průběhu testování
Fotka 1 Testování položky č. 1 – podávání míče kolem pasu
Fotka 2 Testování položky č. 6 – podávání míče z jedné ruky z upažení do druhé do upažení
Fotka 3 Testování položky č. 7 – dřep s míčem v jedné ruce
47
Příloha 3 Sebraná hrubá data
č. te
stov
ané
osob
y
věk
(měs
íce)
abs
olut
ně
poč.
chů
ze(věk
v měs
ícíc
h)
doba
v M
Š (
měs
íce)
(0,1
,2,3
)fre
kv. h
ry s
míč
em
poh.
akt.d
ítěte
(0,
1)
drib
link
(0,1
)-vý
uka
rodiči
plav
ání (
0,1)
kolo
(0,
1)
poh.
akt
.rod
ičů
(0,1
,2)
poh.
akt
. pra
rodičů
(0,
1,2)
podá
vání
míč
e ko
lem
pas
u
nadh
ozen
í nad
hla
vu
háze
ní o
zeď
drib
ling
vyho
dit,n
ech.
dopa
dnou
t,chy
tit
podá
vání
z u
paž.
do
upaž
.
dřep
, míč
v je
dné
ruce
sed
a vz
tyk,
míč
v je
dné
ruce
souč
et
1 77 10 36 2 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 72 68 11 24 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 73 73 11 48 2 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 84 47 10 3 2 1 0 0 0 2 1 1 0 0 1 0 0 1 0 35 60 10 18 2 1 0 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 86 61 9 12 2 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 87 60 10 24 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 48 50 12 3 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 1 69 66 10 3 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 3
10 63 14 24 2 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 511 48 12 3 2 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 0 412 51 12 3 3 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 213 61 11 18 2 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 414 65 11 36 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 315 60 10 18 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 316 72 10,5 27 2 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 717 57 11 18 2 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 418 64 11 24 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 419 74 13 36 2 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 720 77 11 36 2 1 1 1 1 0 2 0 1 0 1 1 0 1 1 521 58 11 6 2 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 522 70 11 3 2 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 2
23 76 10 36 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 424 65 13 4 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 225 74 12 36 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 826 71 9 30 2 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 1 427 79 19 36 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 528 61 12 18 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 629 70 13 36 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 830 73 12 26 2 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 1 0 1 1 431 66 8 30 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 232 70 10 36 2 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 8
33 73 11 18 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 534 75 12 18 1 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 335 66 11 30 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 7
48
č. te
stov
ané
osob
y
věk
(měs
íce)
abs
olut
ně
poč.
chů
ze(věk
v měs
ícíc
h)
doba
v M
Š (
měs
íce)
(0,1
,2,3
)fre
kv. h
ry s
míč
em
poh.
akt.d
ítěte
(0,
1)
drib
link
(0,1
)-vý
uka
rodiči
plav
ání (
0,1)
kolo
(0,
1)
poh.
akt
.rod
ičů
(0,1
,2)
poh.
akt
. pra
rodičů
(0,
1,2)
podá
vání
míč
e ko
lem
pas
u
nadh
ozen
í nad
hla
vu
háze
ní o
zeď
drib
ling
vyho
dit,n
ech.
dopa
dnou
t,chy
tit
podá
vání
z u
paž.
do
upaž
.
dřep
, míč
v je
dné
ruce
sed
a vz
tyk,
míč
v je
dné
ruce
souč
et
36 69 10 30 1 1 0 0 1 2 0 1 1 0 1 1 1 1 1 737 71 11 36 2 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 638 69 10 30 3 1 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 0 439 72 10 30 2 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 540 66 12 30 2 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 641 73 12 24 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 142 69 10 30 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 443 63 10 24 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 344 67 12 9 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 345 60 10 24 2 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 646 71 9 24 3 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 647 53 11 18 2 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 348 67 13 18 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 449 35 14 3 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 050 71 12 24 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 751 42 14 3 2 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 152 35 15 3 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 053 48 10 3 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 654 73 12 36 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 555 45 12,5 2 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 456 73 12 36 2 1 1 1 1 2 0 1 1 0 0 1 1 1 1 657 67 8 36 2 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 158 76 9 40 2 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 659 64 13 18 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 560 50 14 14 2 1 0 0 0 2 1 1 1 0 0 0 1 1 1 561 54 11 3,5 2 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 562 57 12 6 2 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 163 55 12 24 2 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 164 54 10 18 3 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 265 48 12 18 3 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 566 60 13 14 3 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 667 60 11,5 15 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 368 50 10 12 3 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 369 73 12 40 2 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 770 49 12 3 2 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 3
49
č. te
stov
ané
osob
y
věk
(měs
íce)
abs
olut
ně
poč.
chů
ze(věk
v měs
ícíc
h)
doba
v M
Š (
měs
íce)
(0,1
,2,3
)fre
kv. h
ry s
míč
em
poh.
akt.d
ítěte
(0,
1)
drib
link
(0,1
)-vý
uka
rodiči
plav
ání (
0,1)
kolo
(0,
1)
poh.
akt
.rod
ičů
(0,1
,2)
poh.
akt
. pra
rodičů
(0,
1,2)
podá
vání
míč
e ko
lem
pas
u
nadh
ozen
í nad
hla
vu
háze
ní o
zeď
drib
ling
vyho
dit,n
ech.
dopa
dnou
t,chy
tit
podá
vání
z u
paž.
do
upaž
.
dřep
, míč
v je
dné
ruce
sed
a vz
tyk,
míč
v je
dné
ruce
souč
et
71 60 11 18 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 772 49 12 12 2 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 473 77 10 42 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 874 59 10 24 3 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 475 53 8 13 2 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 376 40 12 6 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 177 65 12 19 2 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 678 69 12 6 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 379 49 12 5 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 180 48 11 24 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 381 68 12 30 2 1 0 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 382 54 8 18 3 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 683 83 12 6 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 584 69 15 18 2 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 485 64 18 24 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 0 586 67 13 24 2 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 387 68 14 24 3 1 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 0 688 68 10 42 1 1 0 0 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 0 789 66 11,5 36 3 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 590 51 12 18 3 1 1 0 1 2 1 1 0 0 0 1 1 1 0 491 70 10 36 3 1 1 0 1 2 1 1 1 0 1 1 1 1 1 792 59 12 24 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 2
93 76 10 24 3 1 1 0 1 2 1 1 1 1 1 1 0 1 0 694 50 12 5 0 1 1 0 1 2 0 1 0 0 0 1 0 1 0 395 65 10 30 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 696 62 11 30 2 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 597 72 11,5 42 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 498 78 11 36 3 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 699 74 8 48 2 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 7
100 57 12 24 2 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 6101 1 1 1 0 0 0 0 0 3102 1 1 1 1 1 1 1 1 8
103 1 0 0 1 0 0 0 0 2104 0 1 1 0 1 1 1 0 5105 1 0 0 0 0 0 0 0 1106 1 1 0 0 1 0 1 0 4
50
51
Evidenční list
Souhlasím s tím, aby moje diplomová práce byla půjčována k prezenčnímu studiu
v Univerzitní knihovně ZČU v Plzni.
Datum: 28.3.2003 Podpis:
Uživatel stvrzuje svým čitelným podpisem, že tuto diplomovou práci použil ke studijním
účelům a prohlašuje, že ji uvede mezi použitými prameny.
Jméno Fakulta/katedra Datum Podpis