Zgonec Petra 02022016 zadnja verzija 8.6....programov za romske otroke in njihove starše . Ob zaključku projekta, ki se je implementiral od leta 2010 do leta 2013, je bila za namene

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

MAGISTRSKO DELO

PETRA ZGONEC

KOPER 2016

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Magistrski študijski program druge stopnje

Inkluzivna pedagogika

Magistrsko delo

MNENJA ROMSKIH STARŠEV O INOVATIVNIH

PRISTOPIH NA PODROČJU VKLJUČEVANJA

ROMSKIH OTROK IN NJIHOVIH DRUŽIN V

VZGOJO IN IZOBRAŽEVANJE

Petra Zgonec

Koper 2016

Mentorica:

izr. prof. dr. Tatjana Vonta

ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorici izr. prof. dr. Tatjani Vonta za strokovne usmeritve in

motivacijsko podporo pri nastajanju magistrskega dela.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Petra Zgonec, študentka magistrskega študijskega programa druge stopnje

Inkluzivna pedagogika

izjavljam,

da je magistrsko delo z naslovom Mnenja romskih staršev o inovativnih pristopih na področju vključevanja romskih otrok in njihovih družin v vzgojo in izobraževanje

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

V Kopru, dne

POVZETEK

V okviru magistrskega dela smo izvedli raziskavo z namenom evalvacije

inovativnih pristopov na področju vključevanja romskih otrok in njihovih staršev v

predšolske programe, z vidika romskih staršev. V teoretičnem delu opredelimo pojem

revščine in socialne izključenosti ter socialno-ekonomski položaj Romov v slovenskem

prostoru in širše. Predstavimo stopnjo vključenosti romskih otrok v vzgojno-

izobraževalni sistem na nacionalni in mednarodni ravni, ki je v primerjavi z otroki

večinskega prebivalstva zaskrbljujoče nizka, četudi je izobraževanje splošno priznano

kot ključno sredstvo za izhod iz kroga njihove revščine in socialne izključenosti.

Utemeljimo pomen vključevanja romskih otrok v predšolske programe v luči sodobnih

znanstvenih spoznanj ter predstavimo inovativne pristope na področju vključevanja

romskih otrok in njihovih staršev v predšolske programe. V empiričnem delu

magistrskega dela predstavimo rezultate evalvacije inovativnih pristopov na področju

vključevanja romskih otrok in njihovih staršev v predšolske programe z vidika romskih

staršev. Podatke smo dobili s pomočjo strukturiranih intervjujev v okviru individualnih

razgovorov in fokusnih skupin z romskimi starši, ki so se skupaj s svojimi predšolskimi

in šoloobveznimi otroki udeleževali projektnih dejavnosti. V sklepnem delu predstavimo

ključne ugotovitve raziskave, kot smernice za nadalnje delo na področju vključevanja

romskih otrok in njihovih staršev v predšolske programe.

Ključne besede: romski otroci, romski starši, predšolski programi, inovativni

pristopi, mnenja staršev

ABSTRACT

In the context of a master thesis Opinions of Romani Parents on Innovative

Approaches in the Field of Including Romani Children and their Families into Education

we performed a research with the intent of evaluating innovative approaches from the

wievpoint of Roma parents. In the theoretical part we defined the terms poverty, social

exclusion and the social-economic situation of romas in Slovenian space and wider.

We present the social inclusion of roma children in the educational system on the

national and international level, which is, in comparison with the majority population

worryingly low, even if education is widely recognised as a key element to escape from

the circle of their poverty and social exclusiveness. We justify the meaning of including

roma children in preschool programs in light of modern scientific findings, present

innovative approaches in the field of including roma children and their parents in

preschool programs. In the empirical part of the master thesis we present the results of

our evaluation of innovative approaches in the field of including roma children and their

parents in preschool programs from the wievpoint of roma parents. We recieved our

data with the help of structured interviews within individual interviews and focused

groups with roma parents who, alongside with their children, were visiting the projects

activities. In the final part we present key findings of our research as guidelines for

future work in the field of including roma children and their parents in preschool

programs.

Key words: Romani children, Romani parents, Preschool Programs, Innovative

Approaches, Opinions of Parents

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ........................................................................................................................ 1

2 TEORETIČNI DEL ..................................................................................................... 3

2. 1 Romi, revščina in socialna izključenost .............................................................. 3

2. 2 Vključevanje romskih otrok v predšolsko vzgojo in participacija romskih staršev v vzgojno-izobraževalnem procesu kot faktorja napovedi učne uspešnosti romskih otrok ......................................................................................................................... 8

2. 3 Predšolska vzgoja v luči sodobnih znanstvenih spoznanj..................................13

2.4 Inovativni pristopi na področju vključevanja romskih otrok in njihovih družin v vzgojo in izobraževanje............................................................................................17

3 EMPIRIČNI DEL .......................................................................................................24

3. 1 Problem, cilji in raziskovalna vprašanja .............................................................24

3. 2 Metodologija raziskovanja .................................................................................25

3. 2. 1 Vzorec in zbiranje podatkov .......................................................................25

3. 2. 2 Metodologija ..............................................................................................26

3. 3 Rezultati in razprava .........................................................................................28

3. 3. 1 Dejavnosti obveščanja ...............................................................................28

3. 3. 2 Organizacijski vidik izvajanja delavnic oziroma srečanj .............................30

3. 3. 3 Vsebinski vidik delavnic oziroma srečanj ...................................................37

3. 3. 4 Zaupanje staršev v strokovne delavce vrtca in vrtec kot institucijo .............40

3. 3. 5 Participacija staršev pri načrtovanju in izvajanju delavnic oziroma srečanj 43

3. 3. 6 Koristnost obiskovanja delavnic oziroma srečanj .......................................45

3. 3. 7 Pripravljenost staršev za udeleževanje tovrstnih delavnic oz. srečanj v prihodnje ..............................................................................................................52

4 SKLEPNE UGOTOVITVE ........................................................................................54

5 SEZNAM LITERATURE IN VIROV ...........................................................................59

6 PRILOGA .................................................................................................................68

KAZALO SLIK

Slika 1: Grafični prikaz zastopanosti vseh staršev po posameznih vrtcih (N=34) ........26

Slika 2: Zastopanost posameznih oblik kampanje obveščanja na ravni posameznega

vrtca ............................................................................................................................29

Slika 3: Zastopanost časovnih terminov izvajanja delavnic oziroma srečanj na ravni

posameznega vrtca .....................................................................................................31

Slika 4: Zastopanost lokacij izvajanja delavnic oziroma srečanj na ravni posameznega

vrtca ............................................................................................................................33

Slika 5: Pogostost izvajanja delavnic oz. srečanj na ravni posameznega vrtca ............35

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: frekvenčna porazdelitev ocene (ne)zadovoljstva staršev z oblikami

obveščanja. .................................................................................................................29

Preglednica 2: frekvenčna porazdelitev najbolj priljubljenih oblik dejavnosti obveščanja,

ki bi si jih starši želeli v prihodnje. ................................................................................29

Preglednica 3: frekvenčna porazdelitev ocene (ne)zadovoljstva staršev z uro pričetka

izvajanja delavnic oz. srečanj. .....................................................................................31

Preglednica 4: frekvenčna porazdelitev ocene (ne)zadovoljstva staršev z lokacijo

izvanjanja delavnic oz. srečanj. ...................................................................................34

Preglednica 5: frekvenčna porazdelitev najbolj priljubljene lokacije izvajanja delavnic

oz. srečanj. ..................................................................................................................34

Preglednica 6: frekvenčna porazdelitev ocene (ne)zadovoljstva staršev s pogostostjo

izvajanja delavnic oz. srečanj. .....................................................................................36

Preglednica 7: frekvenčna porazedelitev predlogov staršev glede pogostosti izvajanja

delavnic oz. srečanj v prihodnje, v okoljih, kjer so se delavnice oz. srečanja v okviru

projekta v povprečju izvajala enkrat mesečno. ............................................................37

Preglednica 8: frekvenčna porazdelitev predlogov staršev glede pogostosti izvajanja


projekta v povprečju izvajala dvakrat mesečno. ...........................................................37

Preglednica 9: frekvenčna porazdelitev ocene (ne)zadovoljstva staršev z vsebinami

delavnic z vidika njihovih otrok. ...................................................................................37

Preglednica 10: frekvenčna porazdelitev otrokom najbolj priljubljenih delavnic oz.

srečanj po mnenju staršev, ki bi si jih želeli tudi v prihodnje. .......................................38


delavnic oz. srečanj. ....................................................................................................39

Preglednica 12: frekvenčna porazdelitev staršem najbolj priljubljenih delavnic, ki bi si jih

želeli tudi v prihodnje. ..................................................................................................40

Preglednica 13: frekvenčna porazdelitev ocen staršev glede povečane stopnje

zaupanja v strokovne delavce vrtca in vrtec kot institucijo. ..........................................41

Preglednica 14: frekvenčna porazdelitev ocene staršev o (ne)koristnosti delavnic oz.

srečanj za njihove otroke. ............................................................................................46

Preglednica 15: frekvenčna porazdelitev mnenj staršev o koristnosti delavnic za otroke.

....................................................................................................................................46

Preglednica 16: frekvenčna porazdelitev ocene o (ne)koristnosti delavnic za starše. ..47

Preglednica 17: frekvenčna porazdelitev mnenj staršev o koristnosti delavnic oz.

srečanj za starše. ........................................................................................................48

Preglednica 18: frekvenčna porazdelitev predlogov staršev o tem, kaj si želijo, da bi

njihovi otroci pridobili z obiskovanjem delavnic oz. srečanj v prihodnje. .......................50


pridobili z obiskovanjem delavnic oz. srečanj v prihodnje. ..........................................51

Preglednica 20: frekvenčna porazdelitev ocene (ne)pripravljenosti staršev na

obiskovanje delavnic v prihodnje. ................................................................................52

Zgonec, Petra (2016): Mnenja romskih staršev o inovativnih pristopih na področju vključevanja romskih

otrok in njihovih družin v vzgojo in izobraževanje. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

Romi so najštevilčnejša evropska etnična manjšina (EU and Roma, 2014) in so, ne

glede na to, kje živijo, izpostavljeni večjemu tveganju revščine in socialne izključenosti

kot večina ostalih Evropejcev (Romi in revščina). Četudi je izobraževanje splošno

priznano kot glavna pot iz revščine (The Right to…, 2009), je delež romskih otrok, ki so

uspešno vključeni v vzgojno-izobraževalni sistem, še vedno bistveno nižji v primerjavi z

otroki večinskega prebivalstva in to velja za celotno izobraževalno vertikalo, tako na

mednarodni, kot tudi nacionalni ravni.

Rezultati številnih študij (Vonta, 2010) kažejo, da je eden temeljnih dejavnikov

učne uspešnosti romskih in tudi drugih kakorkoli prikrajšanih otrok vključenost v

predšolske programe. Kakovostni programi za predšolske otroke, ki vključujejo njihove

družine, bistveno prispevajo k razvoju potencialov in h kakovosti življenja ogroženih

otrok, ne le v predšolskem obdobju, ampak tudi pozneje v življenju, in tako tudi k

napredku družbe kot celote (prav tam). Na osnovi teh ugotovitev so bili v okviru

projekta Dvig socialnega in kulturnega kapitala v okoljih, kjer živijo pripadniki romske

skupnosti (Komac idr., 2010) pod okriljem Pedagoškega inštituta razviti inovativni

pristopi z namenom širjenja enakih možnosti in dostopnosti kakovostnih predšolskih

programov za romske otroke in njihove starše.

Ob zaključku projekta, ki se je implementiral od leta 2010 do leta 2013, je bila za

namene končne evalvacije projektnih dejavnosti na ravni Pedagoškega inštituta

izvedena kvalitativna in kvantitativna analiza na podlagi poročil izvajalcev projektnih

dejavnosti, zapisov iz rednih mesečnih monitoringov ter izvedenih fokusnih skupin z

izvajalci projektnih dejavnosti. Za potrebe končne evalvacije pogojev in procesa

izvajanja projektnih dejavnosti so se podatki zbirali še s pomočjo evalvacijskih

vprašalnikov na ravni izvajalcev projektnih dejavnosti ter na ravni vodstva vzgojno-

izobraževalnih institucij, v katerih so se izvajale projektne dejavnosti.

Za celostni uvid v učinkovitost izvajanja projektnih dejavnosti pa smo želeli

evalvirati projektne dejavnosti tudi skozi prizmo staršev in pridobiti neposredne ocene

oziroma mnenja romskih staršev, ki so se projektnih dejavnosti udeleževali skupaj s

svojimi otroki. Prav tako je pomembno pridobiti predloge staršev o nadaljnjem izvajanju


vzgojo in izobraževanje, saj se lahko šele na podlagi tega oblikujejo bolj kakovostne

smernice za nadaljnje delo na tem področju. Iz tega razloga je bil cilj naše raziskave, ki

jo predstavljamo v okviru magistrskega dela, evalvacija inovativnih pristopov oziroma



2

dejavnosti, ki so se izvajale v okviru projekta, kot jih percepirajo romski starši ter

oblikovanje zbirke njihovih predlogov glede načina izvajanja le teh v prihodnje.

V teoretičnem delu magistrskega dela tako najprej opredelimo pojem revščine in

socialne izključenosti ter socialno-ekonomski položaj Romov v slovenskem prostoru in

širše. V naslednjem poglavju predstavimo nizko stopnjo vključenosti romskih otrok v

vzgojno-izobraževalni sistem na nacionalni in mednarodni ravni, četudi je

izobraževanje splošno priznano kot ključno sredstvo za izhod iz kroga njihove revščine

in socialne izključenosti. Sledi utemeljitev pomena vključevanja romskih otrok v

predšolske programe v luči sodobnih znanstvenih spoznanj. V zadnjem poglavju

teoretičnega dela pa predstavimo inovativne pristope na področju vključevanja romskih

otrok in njihovih staršev v predšolske programe, ki so bili razviti v okviru projekta in

rezultate končne evalvacije.

V empiričnem delu magistrskega dela predstavimo in interpretiramo rezultate

evalvacije inovativnih pristopov na področju vključevanja romskih otrok in njihovih

staršev v predšolske programe z vidika romskih staršev. Podatke smo dobili s pomočjo

strukturiranih intervjujev v okviru individualnih razgovorov in fokusnih skupin z romskimi

starši, ki so se skupaj s svojimi predšolskimi in šoloobveznimi otroki udeleževali

projektnih dejavnosti.

V sklepnem delu predstavimo ključne ugotovitve raziskave kot smernice za

nadalnje delo na področju vključevanja romskih otrok in njihovih staršev v predšolske

programe ter pomen predstavljenih rezultatov raziskave na omenjenem področju.



3

2 TEORETIČNI DEL

2. 1 Romi, revščina in socialna izključenost

»Revščina je družbeni problem« (Haralambos in Holborn, 1999, str. 132), ki

spremlja človeštvo od vsega začetka in je prisotna tudi v današnjih družbah 21.

stoletja, ob tem pa ta pojav skozi različna obdobja človeštva privzema različne oblike in

različen obseg tako v posameznih družbah kot med različnimi družbami (Novak,

1994a).

Pojav revščine se je pričel intenzivno raziskovati v 19. stoletju (Haralamos in

Holborn, 1999) in je, glede na aktualnost problema, osrednji raziskovalni problem

mnogih raziskovalcev tudi danes. Tako obstajajo različne teorije oziroma razumevanja

revščine in s tem tudi različne definicije in načini merjenja ter vzroki za nastanek tega

pojava.

Avtorja (prav tam) ugotavljata, da lahko revščino na eni strani definiramo preprosto

z materialnega vidika in kot revne ljudi opredelimo tiste, ki jim primanjkuje denarnih

sredstev, potrebnih za ohranjanje zdravja in fizične zmogljivosti, na drugi strani pa

mnogo širše, izhajajoč iz temeljinih človeških potreb onkraj fizičnega preživetja. V

skladu s tem, revni niso le ljudje, ki jim primanjkuje denarnih sredstev za zadovoljitev

fizičnih potreb, ampak so revni tudi ljudje, ki ne morejo zadovoljevati osnovnih kulturnih

potreb, ki vključujejo npr. izobraževanje, varnost, kakovostno preživljanje prostega

časa ipd.

Avtorja (prav tam) nadalje ugotavljata, da lahko na eni strani merimo revščino z

absolutnega vidika, na drugi strani pa z relativnega vidika. Koncept absolutne revščine

je po navadi omejen predvsem na materialno deprivacijo in na osnovna materialna

sredstva za preživetje ter temelji na domnevi, da obstajajo minimalne osnovne potrebe

za vse ljudi v vseh družbah. Absolutna meja revščine se določi tako, da se ocenijo

osnovne življenjske potrebščine (najpogosteje z vidika sredstev za življenje, ki

zajemajo hrano, oblačila in bivališče), glede na to oceno pa se določi mejo revščine in

kot revne opredeli tiste, ki so po svojih dohodkih pod to mejo. Koncept relativne

revščine temelji na domnevi, da se take potrebe med družbami in v okviru posamezne

družbe razlikujejo in da revščina ne vključuje samo preprostega pomanjkanja

materialnih dobrin, ampak obstaja revščina tudi tam, kjer so člani družbe izključeni iz

načina življenja družbe, ki ji pripadajo. Relativna meja revščine se torej določi na

osnovi distribucije dohodka populacije in se spreminja zaradi sprememb distribucije

dohodka. Gospodinjstvo, ki ima dovolj visok dohodek, da zadovolji vse osnovne

potrebe, je še vedno lahko revno po relativnih merilih, če si ne more privoščiti dobrin in



4

storitev, ki sicer niso nujno potrebne, so pa običajne v skupnosti, v kateri

gospodinjstvo živi. »Najbolj razširjena metoda določitve relativne meje revščine, ki se

uporablja tudi za mednarodne primerjave, je določen odstotek (50 odstotkov) od

povprečja ali mediane (ekvivalentnega) dohodka vseh gospodinjstev. Osebe ali

skupine oseb, katerih sredstva ne dosegajo te meje, živijo v relativni revščini.«

(Program boja proti..., 2000, str. 15).

Definicija revščine, ki jo je Svet Evrope sprejel 19. novembra 1984 (prav tam)

temelji na relativnem konceptu obravnavanja revščine. Kot revne namreč opredeljuje

»osebe, družine, skupine oseb, katerih sredstva (materialna, kulturna, socialna) so tako

omejena, da jim onemogočajo minimalno sprejemljivo življenje v državi, v kateri živijo.«

(The Construvtion and Use of Level of Living Indicators, v Analiza revščine..., 1996, str.

8).

Iz te definicije izhaja, da se »pojem revščine ne nanaša le na posameznika ali

družino, ampak tudi na določene dele prebivalstva in na določeno življenjsko obdobje,

da se poleg denarnega vidika revščine upošteva tudi druge kazalce pomanjkanja, da

revščina pomeni izključitev iz "minimalno sprejemljivega načina življenja" v določeni

družbi. Oseba z isto življenjsko ravnjo je v določeni državi revna, v neki drugi pa ne.«

(Program boja proti..., 2000, str. 8).

Koncept revščine je tesno povezan s konceptom socialne izključenosti, ki je »eden

novejših konceptov, izhajajoč iz konteksta socialne politike ter pogosto navezujoč na

razprave o državljanstvu in socialnih pravicah posameznikov« (Trbanc, 1996, str. 287)

in se je »najprej pojavil v Franciji sredi šestdesetih let prejšnjega stoletja, ko so v

strokovnih in političnih krogih ter tudi v medijih začeli označevati revne kot izključene.«

(Silver, 1994, v Pengov, 2008, str. 35). Uporabo tega koncepta je v poznih

osemdesetih letih močno spodbudila Evropska skupnost, ki ga od tedaj poudarja v

svojih dokumentih kot enega ključnih sodobnih problemov pomanjkljive ali neustrezne

socialno-politične regulacije in predstavlja znak neuresničevanja socialnih pravic

državljanov« (Program boja proti..., 2000). Širše je mogoče razumeti socialno

izključenost kot neuspešno sodelovanje v enem od sistemov, ki zagotavljajo

vključenost državljanov v družbo:

· v sistemu zakonodaje, ki omogoča civilno vključenost (enakopravnost vseh

državljanov v demokratični družbi);

· v sistemu trga delovne sile, ki omogoča gospodarsko vključenost (biti zaposlen in

imeti določeno gospodarsko funkcijo);

· v sistemu države blaginje, ki omogoča socialno vključenost v ožjem smislu –imeti

dostop do socialnih storitev;



5

· v družini in v sistemu neformalnih (prijateljskih, sosedskih) mrež, ki omogoča med-

osebno vključenost, zagotavlja varnost, družabnost in moralno podporo (Commins,

1993, v Trbanc, 1996).

Socialno izključenost se torej lahko razume »kot kopičenje izključenosti oz.

omejenega sodelovanja v ključnih virih, institucijah in mehanizmih, prek katerih poteka

civilno, gospodarsko, socialno in medosebno vključevanje skupin in posameznikov v

družbo« (Program boja proti..., 2000, str. 9).

Zaradi različnih opredelitev revščine in socialne izključenosti, je tudi opredelitev

njunega medsebojnega razmerja težavna (prav tam). Če razumemo revščino bolj kot

izraz pomanjkanja denarnih sredstev, lahko razliko med revščino in socialno

izključenostjo opredelimo kot »razliko med neustreznimi ali neenakimi materialnimi

resursi in neustrezno ali neenako participacijo v javnem življenju« (Duffy 1998, v

Podgornik, 2013, str. 3). Če se revščina veže na izključenost od denarja in servisov,

socialna izključenost presega izključenost iz porabniške družbe in zajema izključenost

iz mesta v družbi. V tem kontekstu je revščina izraz pomanjkanja dobrin za zagotovitev

družbeno sprejemljive dostojne življenjske ravni, zato so ukrepi socialne politike

usmerjeni na prerazdeljevanje materialnih virov (nadomestila, dodatki, pomoči), po

drugi strani pa je socialna izključenost izraz omejenega ali pa neuspešnega

sodelovanja v ključnih virih, institucijah in integracijskih mehanizmih, zato so ukrepi

socialne politike usmerjeni na zagotavljanje tega dostopa ali pa na kompenzacijo

izključenosti iz pomembnih virov (Program boja proti..., 2000).

Koncept socialne izključenosti je v tem oziru torej »širši od koncepta revščine, saj

ne zajema le dohodkovne dimenzije« (Bergham, v Trbanc, 1996, str. 291–292) Po

Delorsu (1993, v Abrahamson, 1995, str. 125) »socialna izključenost vključuje revščino,

le-ta pa ne pokrije socialne izključenosti«. Kot poudarja Brezovšek (2008, str. 4), je

revščina »specifična oblika socialne izključenosti, ni pa nujno, da socialna izključenost

rezultira v revščini«.

Iz vsega tega izhaja, da je revščina oziroma socialna izključenost

»multidimenzionalen problem, ki ga je možno in tudi potrebno osvetliti na različne

načine oziroma uporabljati različne metode merjenja revščine. Pri tem je za

posameznika najbolj pomembno, kako sam ocenjuje svoj položaj in kako sam dojema

revščino in socialno izključenost. Ta subjektivna informacija in analize, ki temeljijo na

tej osnovi, imajo prav zaradi tega prednost pred drugimi metodami, ki izhajajo iz

objektivnih kazalcev (izdatkov, dohodkov, poljubnih prerezov).« (Brezovšek, 2008, str.

10). Poleg absolutnega in relativnega pristopa pri proučevanju oziroma merjenju



6

revščine, obstaja torej tudi subjektivni pristop, ki temelji na analizi odgovor oz. mnenj

gospodinjstev o njihovem dohodkovnem položaju ali njihovih potrebah.

Najpogosteje navajani razlogi za revščino so izguba dela, pomanjkanje ustreznih

ukrepov države blaginje (predvsem v obliki socialne pomoči in delovnega zavarovanja)

ter gospodarske, politične, rasistične (nacionalne) in druge oblike neenakosti, ki

preprečujejo, da bi se podpora splošnega mnenja revnim izboljšala (Gans, 1992, v

Novak, 1994a). Novak (1994b) navaja primerjavo med dejanskimi, empirično

ugotovljenimi vzroki za revščino in pa tem, čemu ljudje (javno, večinsko, splošno

mnenje) pripisujejo vzroke oziroma odgovornost za revščino. Le ti pripisujejo

odgovornost za revščino predvsem individualnim dejavnikom, kot so negospodarno ali

napačno ravnanje z denarjem, premajhen napor, pomanjkanje zmožnosti ali

nadarjenosti, pomen družinskega izvora, neustrezna izobrazba, slab odnos do dela

ipd., strukturne dejavnike, kot so nizke plače, diskriminacija, neustrezna poklicna

struktura v gospodarstvu ipd., identificirane s strani strokovnjakov, pa komaj omenijo

(prav tam). Kot ugotavlja Razpotnik (2000) se pri pripisovanju odgovornosti za revščino

nakazujeta dve težnji in sicer gre na eni strani za težnjo pripisovanja odgovornosti

izključno strukturnim dejavnikom, med tem ko gre na drugi strani za težnjo pripisovanja

odgovornosti izključno posamezniku samemu. Ob tem poudarja (prav tam), da gre

verjetno za to, da je pojav revščine edinstvena kombinacija in posledica prepleta

različnih dejavnikov. Vsekakor pa velja poudariti (prav tam), da lahko pojmovanja in

oznake, ki poudarjajo osebno odgovornost za revščino, pri revnih spodbujajo občutek

družbene manjvrednosti.

Če pogledamo na svet skozi socialno-ekonomsko prizmo, lahko ugotovimo, da se

danes soočamo s pojavljanjem vse večje razlike med bolj in manj premožnimi.

Ugotovimo lahko, da se na svetu bolj kot kdaj koli poprej veča število ljudi, ki trpijo za

lakoto in drugimi pomanjkanji. »Tako v mnogih bogatih in razvijajočih se državah

narašča prepad med bogatimi in revnimi ljudmi, prav tako pa narašča prepad med

razvitimi in najmanj razvitimi državami« (Program boja proti..., 2000, str. 5).

Boj proti revščini in socialni izključenosti je ena od ključnih zavez Evropske unije in

njenih držav članic (Boljka. idr., 2001). Marca 2000 so se ob začetku uveljavljanja

Lizbonske strategije predsedniki držav in vlad zavezali, da bodo odločilno vplivali na

izkoreninjenje revščine do leta 2010 (Socialna zaščita, preprečevanje revščine). Leto

2010 je bilo razglašeno za evropsko leto boja proti revščini in socialni izključenosti, z

namenom dviga zavedanja o različnih dimenzijah in vidikih problema revščine in

socialne izključenosti ter obnove politične zaveze vseh ključnih akterjev (ne samo

držav, čeprav teh v prvi vrsti) za boj proti revščini in socialni izključenosti skozi različne



7

aktivnosti in na različne načine (Boljka. idr., 2001). Revščina in izključevanje ne

prizadeneta le blaginje posameznikov in njihove zmožnosti zavzeti dejavno vlogo v

družbenem življenju, ampak slabita tudi gospodarski razvoj. Unija želi ponovno potrditi

pomen skupne odgovornosti v boju proti revščini in ta nedvomno vključuje nosilce

odločanja, k odzivu pa poziva tudi akterje v javnem in zasebnem sektorju (Evropsko

leto boja proti revščini...).

Kljub vloženim naporom pomemben delež evropskega prebivalstva še vedno živi v

pomanjkanju in nima dostopa do osnovnih storitev (Socialna zaščita, preprečevanje

revščine). Poročilo Evropske komisije iz leta 2010 poudarja, da so Romi, ki so

najštevilčnejša evropska etnična manjšina (EU and Roma, 2014) ne glede na to, kje

živijo, izpostavljeni večjemu tveganju revščine in socialne izključenosti kot večina

ostalih Evropejcev (Romi in revščina).

Po zadnjih podatkih Evropske komisije, živi v celotni Evropi od 10 do 12 milijonov

Romov, od tega približno 6 milijonov v državah članicah Evropske Unije (EU and

Roma, 2014) in v nekaterih primerih je stopnja revščine Romov več kot desetkrat višja

v primerjavi z večinskim prebivalstvom. Nedavna raziskava je pokazala, da živi v

Bolgariji in Romuniji skoraj 80 odstotkov Romov pod pragom revščine (z manj kot 4,30

$ ameriška dolarja na dan), med tem, ko se v slednjih dveh državah s takšnim stanjem

sooča dobrih 30 odstotkov večinskega prebivalstva. Tudi na Madžarskem, ki je bila

sredi prejšnjega desetletja ena bolj uspešnejših držav na področju zmanjševanja

revščine, živi 40 odstotkov Romov pod pragom revščine, med tem ko se s takšnim

stanjem sooča le 20 odstotkov večinskega prebivalstva (Ringold idr., 2005).

Po podatkih raziskave o položaju Romov v 11 državah članicah EU, ki je bila

izvedena pod okriljem Programa Združenih narodov za razvoj, Svetovne banke in

Evropske komisije, v povprečju približno 90 odstotkov Romov, ki so sodelovali v

raziskavi, živi v gospodinjstvih z ekvivalentnim dohodkom pod nacionalnim pragom

revščine. V povprečju približno 40 odstotkov Romov živi v gospodinjstvih, v katerih je

nekdo šel lačen spat vsaj enkrat v zadnjem mesecu, ker si hrane niso mogli privoščiti

(The situation of ..., 2011).

Poročilo iz leta 2010 kaže, da je revščina v primerjavi s preteklimi leti, ko je bilo na

pragu revščine 20 odstotkov prebivalstva Evropske Unije, še narasla (na pragu

revščine 23 odstotkov prebivalstva Evropske Unije). Od leta 2010 dalje pa so se zaradi

gospodarske krize po vsej verjetnosti te številke še povečale, kar pomeni, da se je

poslabšalo tudi stanje Romov.

Po podatkih Urada vlade Republike Slovenije za narodnosti živi po ocenah

različnih institucij (centri za socialno delo, upravne enote, nevladne organizacije) v



8

Sloveniji približno od 10.000 do 12.000 Romov, ki predstavljajo okoli 0,5 odstotka

celotnega prebivalstva (Romska skupnost). Ob popisu prebivalstva v letu 2002 se je za

pripadnike romske skupnosti opredelilo 3.246 prebivalcev, 3.834 oseb pa so kot

materin jezik navedle romski jezik, to je 0, 17 odstotkov oseb, ki živijo v Sloveniji

(Podpora k integraciji intersekcionalnega pristopa...).

Romi v Sloveniji žal niso evropska izjema in se prav tako srečujejo z revščino

(Romi in revščina). Poročilo Amnesty International iz leta 2011 navaja, da večina

Romov v Sloveniji živi v revščini, sicer pa podrobnih podatkov o številu Romov, ki živijo

v revščini, ali drugih družbeno-gospodarskih kazalnikov ni na voljo, saj se podatki ne

beležijo po etnični pripadnosti (Vzporedna življenja..., 2011).

Revščina, v kateri živijo Romi, je eden izmed glavnih dejavnikov za njihovo

nevključenost v izobraževalni sistem, nevključenost v izobraževanje pa je eden izmed

glavnih dejavnikov njihove splošne nevključenosti v družbo. Ker niso izobraženi, niso

vključeni v družbeno delitev dela, izobraženi pa niso zato, ker nimajo pogojev za

izobraževanje in tako se vrtijo v krogu revščine (Mitrović, 1990, v Macura Milovanović,

2006).

2. 2 Vključevanje romskih otrok v predšolsko vzgojo in participacija

romskih staršev v vzgojno-izobraževalnem procesu kot faktorja napovedi

učne uspešnosti romskih otrok

Izobraževanje Romov predstavlja eno ključnih ovir za njihovo zaposlovanje in

socialno vključenost, hkrati pa predstavlja ključno sredstvo za izhod iz kroga njihove

revščine (The Right to…, 2009). Četudi je izobraževanje splošno priznano kot glavna

pot iz revščine in predstavlja pomembno sredstvo za premagovanje

medgeneracijskega prenosa prikrajšanosti (prav tam), je delež romskih otrok, ki so

uspešno vključeni v vzgojno-izobraževalni sistem, še vedno bistveno nižji v primerjavi z

otroki večinskega prebivalstva in to velja za celotno izobraževalno vertikalo tako na

mednarodni kot tudi nacionalni ravni.

Rezultati mednarodne raziskave (The situation of Roma..., 2012), ki je bila

izvedena v 11 državah članic Evropske Unije, so pokazali pomembne razlike med

vključenostjo romskih in neromskih otrok na ravni celotne izobraževalne vertikale. V

devetih od 11 držav, vključenih v raziskavo, so bile identificirane pomembne razlike na

ravni vključenosti romskih in neromskih otrok v predšolske programe. Ob tem velja

poudariti, da rezultati raziskave kažejo, da obstajajo pomembne razlike med



9

posameznimi državami. Na Madžarskem in v Španiji je naprimer vključenost otrok v

predšolske programe dokaj visoka, saj je več kot 70 odstotkov otrok, tako romskih kot

neromskih vključenih v predšolske programe, med tem ko je slika na primer v Grčiji na

Slovaškem popolnoma drugačna. V Grčiji je v predšolske programe vključenih manj kot

10 odstotkov romskih otrok, v primerjavi z manj kot 50 odstotkov neromskih otrok,

vključenih v predšolske programe. Na Slovaškem pa je v predšolske programe

vključenih manj kot 60 odstotkov neromskih otrok v primerjavi z manj kot 30 odstotkov

romskih otrok. Največja razlika v stopnji vključenosti romskih in neromskih otrok v

predšolske programe, se je pokazala v primeru Češke, kjer je v predšolske programe

vključenih več kot 70 odstotkov neromskih otrok, med tem ko je v predšolske programe

vključenih le dobrih 30 odstotkov romskih otrok. Podobna razlika, približno 40 odstotna,

se je pokazala tudi v primeru Bolgarije, kjer je v predšolske programe vključenih več

kot 85 odstotkov neromskih otrok, v primerjavi s 45 odstotki vključenih romskih otrok.

35 odstotna razlika v stopnji vključenosti romskih in neromskih otrok v predšolske

programe se je pokazala v primeru Italije, kjer je v predšolske programe vključenih 90

odstotkov neromskih otrok in le 55 romskih otrok, približno 25 odstotna razlika pa v

primeru Romunije, kjer je v predšolske programe vključenih 90 odstotkov neromskih

otrok in le 55 romskih otrok in Francije, kjer je v predšolske programe vključenih 80

odstotkov neromskih otrok in dobrih 55 odstotkov romskih otrok. Na Poljskem je

naprimer v predšolske programe vključenih dobrih 60 odstotkov neromskih otrok in

slabih 45 odstotkov romskih otrok. V primeru Portugalske pa podatki raziskave kažejo,

da je v predšolske programe vključenih slabih 70 odstotkov neromskih otrok in 55

odstotkov romskih otrok.

Rezultati raziskave (prav tam) kažejo tudi pomembne razlike na ravni vključenosti

romskih in neromskih otrok v osnovne šole. Tudi na tej ravni obstajajo pomembne

razlike med državami. Več kot 10 odstotkov romskih otrok, starih od 7 do 15 leta, v

Grčiji, Romuniji, Bolgariji, Franciji in Italiji, ni vključenih v osnovnošolsko izobraževanje.

Ta odstotek je najvišji v Grčiji (kjer več kot 35 odstotkov romskih otrok ne obiskuje

osnovne šole, med tem ko sta le dva oziroma trije odstotki neromskih otrok, ki ne

obiskujejo osnovne šole), sledi Romunija (kjer več kot 20 odstotkov romskih otrok ne

obiskuje osnovne šole, med tem ko se uvršča v to kategorijo 13 odstotkov neromskih

otrok) ter Bolgarija (kjer več kot 15 odstotkov romskih otrok ne obiskuje osnovne šole,

med tem ko se uvršča v to kategorijo slabih pet odstotkov neromskih otrok). V Španiji

je naprimer približno en odstotek neromskih otrok, ki niso vključeni v osnovno šolo,

med tem ko se uvršča v to kategorijo približno osem odstotkov romskih otrok.

Najmanjše razlike v stopnji vključenosti romskih in neromskih otrok na ravni osnovne



10

šole pa najdemo v primeru Poljske (dobrih 7 odstotkov neromskih otrok, ki niso

vključeni v osnovno šolo, v primerjavi z dobrimi petimi odstotki romskih otrok),

Madžarske (približno 6 odstotkov neromskih otrok, ki niso vključeni v osnovno šol, v

primerjavi s petimi odstotki romskih otrok) in Češke (približno štiri odstotkov neromskih

otrok, ki niso vključeni v osnovno šol, v primerjavi s tremi odstotki romskih otrok). Samo

v primeru Portugalske pa se je pokazalo, da so v osnovno šolo vključeni vsi neromski

otroci, med tem ko je približno tri odstotke romskih otrok, ki niso vključeni v

osnovnošolsko izobraževanje.

Rezultati raziskave (prav tam) prav tako kažejo velike razlike med Romi in neromi

v vseh državah članicah EU na ravni srednješolskega izobraževanja. V petih od 11

držav, na Portugalskem, v Grčiji, Španiji, Franciji in Romuniji, ima manj kot eden od 10

Romov zaključeno srednješolsko izobrazbo. Na Češkem in Poljskem so rezultati

nekoliko boljši, a tudi v tem primeru ima še vedno manj kot eden od treh mladih Romov

zaključeno to stopnjo izobrazbe.

Če povzamemo rezultate celotne raziskave (prav tam), lahko sklenemo, da je v

povprečju eden od dveh romskih otrok vključen v predšolski program, da je, z izjemo

Bolgarije, Grčije in Romunije, devet od desetih romskih otrok, vključenih v osnovno

šolsko izobraževanje in da v povprečju le 15 odstotkov romskih otrok zaključi

srednješolsko izobraževanje.

Kirlova in Repaire (2003) ugotavljata, da obstajajo številne politične in

institucionalne, socialne in ekonomske ter kulturne ovire v povezavi s tradicijo in

organizacijo izobraževalnih sistemov pri uspešnem vključevanju Romov v

izobraževalni sistem:

(1) Revščina, kot že omenjeno, predstavlja glavno oviro za dostop do izobraževanja,

saj si romske družine na primer pogosto ne morejo privoščiti nakupa šolskih

potrebščin, slabe življenjske razmere romskim otrokom ne omogočajo pisanja domačih

nalog v domačem okolju, pogosto nepismeni starši jim pri tem težko pomagajo ipd.;

(2) Romski starši pogosto izobraževanju ne pripisujejo zadostnega pomena za razvoj

in življenje njihovih otrok na splošno, zato starši ne sodelujejo oz. ne spodbujajo svojih

otrok k izobraževanju, temveč jih zaradi finančnih razlogov že zelo zgodaj navajajo na

delo, saj je njihova glavna skrb zadovoljitev osnovnih finančnih potreb;

(3) Veliko težavo otrokom predstavlja tudi jezik oz. neznanje uradnega jezika države v

kateri živijo, zaradi česar so romski otroci že na začetku svoje izobraževalne poti v

slabšem položaju in bodo zato bolj verjetno prej zapustili šolanje kot otroci večinske

populacije, ob tem pa se srečujemo še s pomanjkanjem učnih pripomočkov v romskem

jeziku, s čimer je tem otrokom onemogočeno učenje v materinem jeziku;



11

(4) Dostop romskih otrok do izobrazbe je neposredno odvisen od standarda

izobraževanja, ki jim je ponujen, pri tem pa se pogosto dogaja, da so zahtevani

standardi pri izobraževanju romskih otrok nižji kot pri ostalih otrocih, k čemur v veliki

meri pripomorejo pomanjkanje motivacije pri učiteljih za delo z romskimi otroki,

pomanjkanje strokovnega usposabljanja za učitelje in njihovi predsodki do romskih

otrok;

(5) Še bolj izrazit je problem segregacije oziroma posebnih šol, ki so namenjene

otrokom z motnjami v razvoju, in v katerih je nadpovprečen delež romskih otrok (na

Slovaškem je med učenci v posebnih šolah 15 odstotkov romskih otrok, na Češkem in

Madžarskem pa ta delež znaša več kot 50 odstotkov), najdemo pa jo tudi v običajnih

šolah, v katerih nastajajo posebni razredi samo za romske otroke, ki so tako ločeni od

ostalih otrok ipd.

Podobna slika, kot je na mednarodni ravni na področju vključevanja romskih otrok

v vzgojno-izobraževalni sistem je tudi pri nas. Slovenija se tako kot druge evropske

države sooča z visoko stopnjo nevključenosti romskih otrok v vzgojno-izobraževalni

sistem, začenši z vključenostjo romskih otrok v predšolske programe. Kot navaja Vonta

(2013, v Vonta idr. 2013) podatki Statističnega urada Republike Slovenije v zadnjih

preteklih štirih šolskih letih sicer kažejo, da je skoraj 90 odstotkov otrok v starosti od

treh do šestih let vključenih v vrtec, ob tem pa se zastavlja vprašanje, koliko je v tem

procentu zajetih romskih otrok, vključenih v programe vrtcev. Na osnovi statističnih

podatkov, kot navaja Vonta (prav tam) namreč ni mogoče pridobiti podatka o tem,

koliko romskih otrok je vključenih v programe vrtcev. Ni pa zanemarljiv podatek, da

lahko na osnovi rezultatov Evalvacijske študije o uspešnosti romskih učencev v

osnovni šoli (Vonta idr., 2011a) približno ocenimo, kolikšen delež romskih prvošolčkov

je bil vključen pred vstopom v šolo v vrtce. Rezultati kažejo, da je bilo v šolskem letu

2009/2010 pred vstopom v šolo v vrtec vključenih približno polovica romskih

prvošolcev, ker pa kar skoraj tretjina ravnateljev ni imela podatka o tem, je ta lahko tudi

drugačen (višji ali pa nižji), vendar zanesljivo lahko trdimo, da je precejšen delež

romskih otrok začel šolanje brez predhodnih izkušenj v organizirani predšolski vzgoji.

Da je delež romskih otrok, ki uspešno zaključijo obvezno osnovnošolsko

izobraževanje, bistveno nižji kot delež preostalih otrok, kažejo podatki o izobrazbeni

strukturi pripadnikov romske skupnosti v letih 1991 in 2002. Več kot 65 odstotkov

pripadnikov romske skupnosti, od tega 60 odstotkov moških in 70 odstotkov žensk, ni

imelo dokončanega osnovnošolskega izobraževanja (Splošne informacije..., 2006). V

Evalvacijski študiji o uspešnosti romskih učencev v osnovni šoli (Vonta idr., 2011) je

bilo prav tako ugotovljeno, da je v šolskih letih od 2005/2006 do 2008/2009 osnovno



12

šolo uspešno zaključilo nekaj več kot 500, od približno 4350 romskih učencev, ki so v

teh letih obiskovali šolo oziroma, da je v tem obdobju uspešno zaključilo osnovno

šolanje le približno 60 odstotkov vpisanih romskih učencev.

Tudi v slovenskem prostoru je bilo opravljenih kar nekaj raziskav z namenom

identifikacije ključnih razlogov za visoko stopnjo neuspšenosti romskih otrok v osnovni

šoli, rezultati katerih so predstavljeni v že omenjeni evalvacijski študiji (Vonta idr.,

2011). Če skušamo rezultate nekaterih od teh raziskav (Krek in Vogrinc, 2005,

Brezovšek, 2008, Vonta idr., 2005, Vonta, 2006, v prav tam) integrirano predstaviti,

lahko ključne dejavnike za neuspešnost romskih otrok v osnovni šoli razvrstimo v dve

kategoriji, in sicer:

(1) Dejavniki, ki izhajajo iz jezikovne, kulturne in sociale prikrajšanosti romskih otrok:

· neustrezno znanje slovenskega jezika;

· neredno obiskovanje pouka ter predčasno odhajanje od pouka;

· slabi fizični pogoji za pisanje domačih nalog in učenje doma;

· pogosto neizobraženi straši v tem procesu otrokom ne morejo nuditi ustrezne

podpore;

· starši imajo nizka pričakovanja v odnosu do izobraževanja otrok ipd.

(2) Dejavniki, ki izhajajo iz nespodbudnega in neustreznega šolskega okolja

· nizka pričakovanja učiteljev v odnosu do romskih učencev;

· neustreznost in pomanjkanje kulturno ustreznih didaktičnih sredstev in gradiva;

· nezadostna usposobljenost učiteljev za delo z romskimi učenci in za ustvarjanje

inkluzivnega učnega okolja v šoli;

· prisotnost predsodkov, stereotipov v povezavi z Romi ipd.

V evalvacijski študiji (prav tam) so bili na osnovi analize identificirani pomembni

faktorji, ki na nivoju šole in širšega okolja vplivajo na uspešnost romskih učencev.

Analiza je pokazala, da lahko učno uspešnost romskih učencev spodbujamo na več

ravneh. Med prognostičnimi dejavniki uspešnosti romskih učencev v osnovni šoli sta

bila med drugim identificirana dva pomembna medsebojno povezana dejavnika, ki sta

neposredno povezana s predšolsko vzgojo, in sicer:

• vključevanje romskih otrok v predšolske programe pred vstopom v šolo;

• sodelovanje s starši.

Tudi rezultati številnih drugih študij, ki bodo predstavljeni v naslednjem poglavju

kažejo, da je eden temeljnih dejavnikov učne uspešnosti romskih in tudi drugih

kakorkoli prikrajšanih otrok, vključenost v predšolske programe. Utemeljitev pomena

vključevanja romskih otrok in njihovih staršev v predšolske programe najdemo torej v

številnih dokazih o koristnih učinkih predšolskih programov za romske ter druge



13

socialno in ekonomsko ogrožene otroke in njihove starše (v nadaljevanju ogroženi

otroci oz. ogrožene družine). Njihova osnova pa je, kot navaja Vonta (Vonta, 2010),

tako v raziskovalnih rezultatih o učinkih kakovostnih programov na otrokov poznejši

razvoj, v nevrobioloških spoznanjih procesa učenja in razvoja v predšolskem obdobju,

kot tudi v zagotavljanju upoštevanja otrokovih pravic. Vse več je namreč raziskovalnih

dokazov, da lahko kakovostni vzgojno-izobraževalni programi v predšolskem obdobju

izrazito vplivajo na otrokov nadaljnji razvoj in kakovost življenja posameznika ter tudi

družbe kot celote.

2. 3 Predšolska vzgoja v luči sodobnih znanstvenih spoznanj

Družinski socialno-ekonomski status (SES) močno zaznamuje domače učno

okolje, ki je za večino otrok prvo učno okolje, učinkovitost družinskega učnega okolja

pa najbolj zgodaj določa in pogojuje sposobnosti in odnose, s katerimi otrok pristopa k

učenju (Košak Babuder, 2009). Otroci, ki živijo v družinah z nižjim socialno-

ekonomskim statusom, so običajno vpeti v manj spodbudno učno okolje. Kadar

govorimo o manj spodbudnem okolju, pa se moramo zavedati, kot poudarja M. Šarić

(2006, str. 223), da je manj spodbudno z vidika naše, večinske kulture, ki določa, kaj je

tisto, kar pojmujemo kot spodbudno okolje za otroka. Za nekega otroka na primer ne

moremo na splošno trditi, da ni kulturno prilagojen, če je sam ugotovil, katere vrste

vedenje je najprimernejše v kulturi, iz katere izhaja. V tej kulturi je tak učenec

popolnoma prilagojen, njegovo okolje mu je dajalo zadostne spodbude za to, da dobro

deluje v tej kulturi (prav tam).

Kognitivno stimulativno domače okolje po Goodu in Brophyju (1995, v Šarić, 2006,

str. 224) vključuje različne okoliščine in dejavnosti, od dostopnosti knjig in drugih virov,

do kakovosti in časa, ki ga starši preživijo z otrokom. S tem je mišljeno intelektualno

stimulativno preživljanje časa, na primer odhod v živalski vrt, razlaganje o živalih,

spraševanje otroka o njegovem pojmovanju, doživljanju itn. Starši so tudi sami model

intelektualne dejavnosti – z branjem časnikov in knjig iz lastnega interesa in užitka, z

gledanjem televizije in razpravljanjem o vsebini videnega, s sodelovanjem v različnih

organizacijah, z obiskovanjem muzejev, kulturnih dogodkov ipd. Nekateri otroci so na

primer, kot navaja Šarić (prav tako), že v predšolskem obdobju obdani z množico

gradiva za branje, vidijo starše in sorojence pri branju, starši jim glasno berejo in jih k

tej dejavnosti tudi spodbujajo. Ti otroci bodo že na začetku šolanja v prednosti pred

tistimi, ki niso deležni tovrstnih spodbud. Nekateri otroci se ne naučijo brati pred

vstopom v šolo ne le zato, ker doma ni knjig, ampak tudi zato, ker se doma to ne zdi



14

zelo pomembno, ker starši ne pričakujejo tega od otrok, ker imajo sami slabo izkušnjo

iz šole, ker jim pri tem manjka spretnosti in znanja, da bi otroku omogočili kognitivno

stimulativno okolje, itn., poleg tega pa so lahko ti otroci iz drugega jezikovnega okolja,

kar jim še otežuje učenje branja v drugem jeziku.

Raziskave kažejo (Bradley in Corwyn, 2002), da družinski socialno-ekonomski

status (SES) vpliva na otrokov celostni razvoj – na razvoj njegovega zdravja, socialno-

emocionalni in tudi kognitivni razvoj. Avtorja (prav tam) ugotavljata, da imajo otroci iz

nizkega SES slabši dostop do ustrezne prehrane, zdravstvene oskrbe, ugodnih bivalnih

razmer, večkrat so izpostavljeni stresnim situacijam, manj primernemu stilu vzgajanja

in imajo slabši dostop do široke palete kognitivno stimulativnega materiala in izkušenj.

Avtorja tudi ugotavljata, da manj verjetno hodijo na izlete, obiščejo knjižnico ali muzej,

si ogledajo gledališko predstavo ali so deležni učenja, ki povečuje in izboljšuje njihove

veščine. Starši z visokim SES se več pogovarjajo z otroki, več jim berejo in jim

omogočajo več učnih izkušenj. Njihovi pogovori so bogatejši, vsebujejo več pogojne

odzivnosti, v njih je več prizadevanja za pospeševanje razvoja otrokovega govora.

Njihov stil učenja obsega bolj strukturirane in kompleksne verbalne strategije.

Podatki Regionalne raziskave o Romih iz leta 2011 (Toward an equal..., 2012, str.

31–32), ki je odgovorila na več vprašanj o domačem okolju Romov, kažejo, da ima le

malo romskih družin v Bolgariji, Romuniji in na Slovaškem z vsaj enim otrokom, starim

od treh do petih let, doma več knjig: vsaj 50 odstotkov otrok v Bolgariji in Romuniji nima

doma nobene knjige, medtem ko ima tak delež otrok na Slovaškem samo eno knjigo.

Stanje je boljše na Češkem oziroma Madžarskem, kjer imajo romske družine precej

več knjig: 50 odstotkov otrok ima doma pet oziroma štiri knjige. V raziskavi je bilo

staršem zastavljeno tudi vprašanje, ali so z otroki v zadnjih treh dneh izvajali katero od

naslednjih treh dejavnosti: gledali slikanice ali brali knjige; risali ali slikali; jih učili

črkovati ali računati. Okoli polovici romskih otrok na Madžarskem in Češkem, starim od

treh do petih let, so starši brali; ta delež znaša na Slovaškem 44, v Bolgariji 23 in v

Romuniji le 17 odstotkov. Odgovori glede risanja ali slikanja so bili podobni. V Romuniji

je le 19 odstotkov otrok, s katerimi so starši, ki so bili vključeni v raziskavo, risali oz.

slikali. Razlike med državami so bile manjše, kar zadeva učenje črkovanja ali

računanja: od 12 odstotkov v Romuniji do 29 na Madžarskem.

Ob pomanjkanju ustreznih spodbud v domačem okolju romskih otrok že v

najzgodnejšem obdobju pa se srečujemo še z dejstvom, da je stopnja vključenosti

romskih otrok v programe predšolske vzgoje izjemno nizka, kar pomeni, da otroci niso

deležni ustreznih razvojnih spodbud niti na tej ravni. V ogroženih družinah, kamor se

uvrščajo tudi romske, se torej pogosto srečujemo s pomanjkanjem zgodnjih in



15

kakovostnih spodbud za otrokov razvoj. To dejstvo je še posebej zaskrbljujoče glede

na sodobna nevrološka spoznanja o delovanju in razvoju možganov, ki osvetljujejo

predšolsko obdobje v novi luči in so okrepila pomen tega obdobja v razvoju

posameznika.

V nadaljevanju strnjeno predstavljamo rezultate različnih študij, ki jih predstavlja

Vonta (2010) v svojem prispevku o razlogih za spreminjanje poslanstva predšolske

vzgoje, vključno z vidika uresničevanje otrokovih pravic, in ki iz različnih perspektiv,

utemeljujejo pomen vključevanja romskih predšolskih otrok in njihovih staršev v

predšolske programe (Vonta, 2010):

(1) Znanstvena spoznanja o razvoju in delovanju možganov

Rezultati raziskav na tem področju (Shore, 1997; Mustard, 2007; Evans, 2008; Cunha

in Heckman, 2009) med drugim dokazujejo, da se otrok začne učiti že v prenatalnem

obdobju in da se večina mentalnih sposobnosti odraslega formira v prvih letih

njegovega življenja, da je proces razvoja možganov ves čas pod vplivom okolja

(izražanje genov upravljajo pogoji okolja, ki določa ne le splošnega razvoja pač pa tudi

to, kako bodo zapletene možganske strukture prepletene - večja kot je kompleksnost

omreženja možganov, bolje so možgani razviti) in da možgani niso statičen organ,

ampak imajo človeški možgani neverjetno zmožnost spreminjanja, še posebej v prvih

letih posameznikovega življenja. V tem oziru je za otroke iz nespodbudnega in

rizičnega okolja izredno pomembna kakovostna intervencija v okviru organizirane

predšolske vzgoje, saj kot navaja Vonta (prav tam), lahko preprečimo primanjkljaje in

zaostanek v otrokovem razvoju.

(2) Longitudinalne evalvacijske študije o učinkih predšolskih programov

Rezultati raziskav na tem področju predstavljajo naslednjo znanstveno osnovo za

utemeljitev pomena vključevanja predšolkih otrok in njihovih staršev v programe

predšolske vzgoje. Pri nas je učinke vrtca na otrokov razvoj raziskovala Marjanovič s

sodelavci (Marjanovič in Fekonja, 2005). Študija je pokazala, da je vrtec zaščitni

dejavnik v otrokovem razvoju in pomembno pozitivno učinkuje na otroke iz socialno-

ekonomsko manj spodbudnega okolja. Kot so pokazale raziskave (Marjanovič Umek in

Fekonja, 2005, Grunewald in Rolnick, 2007) se učinek vrtca povezuje s stopnjo

kakovosti vrtca, zato je treba, kot poudarja Vonta (prav tam), pri vključevanju otrok iz

socialno ogroženih okolij v predšolske programe posebno pozornost nameniti

zagotavljanju kakovostne predšolske vzgoje.

(3) Študije s področja ekonomskih in političnih ved

Naslednja znanstvena osnova za utemeljitev pomena vključevanja predšolskih otrok in

njihovih staršev v programe predšolske vzgoje pa, kot navaja Vonta (prav tam), prihaja



16

iz ekonomskih znanosti ter političnih ved, ki podajajo dokaze, da so programi, ki

promovirajo rast in razvoj otrok do šestega leta starosti najboljša naložba za razvoj

človeškega kapitala, potrebnega za ekonomski razvoj in so najcenejši način za

reduciranje revščine in krepitev ekonomije. Investicije v učenje in razvoj v

najzgodnejšem obdobju med drugim dokazuje tudi Heckman (2008, prav tam), ki je na

osnovi različnih ekonomskih parametrov ocenjeval, kdaj se vlaganje v človekov razvoj

najbolj povrne v kompetencah in uspešnosti (prav tam). Njegove ugotovitve kažejo, da

je najvišji povratek investicij v zgodnjih letih pred formalnim šolanjem (na račun

zmanjšanja izpada iz šolanja, ponavljanja, preprečevanja prestopkov in kriminala ter

brezposelnosti). Vse bolj je prisotno spoznanje, da visoko kvalitetni programi za vse

predšolske otroke in njihove družine lahko vodijo v večji napredek družbe kot celote.

Slabi izobraževalni dosežki ogroženih skupin prebivalstva, ki prinašajo tudi nizko

zaposljivost in dohodke, kar vpliva na prenos revščine iz ene generacije v drugo, so

torej tudi posledica nezadostnega vlaganja v pomoč družinam in spodbujanje pri

razvoju otrok v najzgodnejši otroški dobi.

(4) Uresničevanje otrokovih pravic

Nenazadnje pa, kot navaja Vonta (prav tam), je Slovenija tudi kot podpisnica

Konvencije o otrokovih pravicah zavezana k oblikovanju politike in programov, ki

upoštevajo dejstvo, da so starši prvi in najpomembnejši vzgojitelji svojih otrok in da je

njihova primarna obveznost skrb za nego, vzgojo in razvoj ter izobraževanje otrok.

Prav ta pravica zavezuje vlade, da staršem nudijo ustrezno podporo pri vzgoji, negi in

skrbi za otroke in da oblikujejo programe, ki omogočajo dejavno vključevanje staršev in

razvoj partnerstva z njimi. V prihodnje bi veljalo posebno pozornost nameniti zgodnjim

programom za ogrožene otroke (romskim ter socialno in ekonomsko ogroženim

otrokom) in njihove starše, ki bodo zagotavljali redne stike z otrokom in njegovimi

starši, ustrezne spodbude in pomoč staršem. V mednarodni študiji Evropska dimenzija

sodelovanja s starši (Vonta, 2009a), katere ključna cilja sta bila izmenjava primerov

dobre prakse izobraževanja staršev najbolj ogroženih otrok in študija potreb staršev

najbolj ogroženih otrok po izobraževanju za njihovo starševsko vlogo, je bilo

ugotovljeno, da starši pričakujejo več informacij o tem, kako naj skrbijo za svoje otroke.

Ta pričakovanja pa so usmerjena predvsem na medicinske in pedagoške delavce.



17

2.4 Inovativni pristopi na področju vključevanja romskih otrok in njihovih družin v vzgojo in izobraževanje

Na osnovi predstavljenih raziskovalnih ugotovitev, ki potrjujejo, da lahko

kakovostni programi za predšolske otroke, ki vključujejo njihove družine, bistveno

prispevajo k razvoju potencialov in h kakovosti življenja ogroženih otrok ne le v

predšolskem obdobju, ampak tudi pozneje v življenju, in tako tudi k napredku družbe

kot celote, so bili v okviru projekta Dvig socialnega in kulturnega kapitala v okoljih, kjer

živijo pripadniki romske skupnosti (v nadaljevanju besedila DSKK projekt) (Komac idr.,

2010) razviti inovativni pristopi z namenom širjenja enakih možnosti in dostopnosti

kakovostnih predšolskih programov za romske otroke in starše. Projekt, ki je bil

financiran s sredstvi Evropskega socialnega sklada in Ministrstva za šolstvo,

izobraževanje in šport RS in je potekal pod vodstvom Inštituta za narodnostna

vprašanja, se je izvajal med leti 2010 in 2013 (prav tam). V okviru inovativnih pristopov,

ki so bili razviti pod okriljem Pedagoškega inštituta kot konzorcijskega partnerja v

projektu, so se koncipirale, uvajale in evalvirale naslednje projektne dejavnosti, ki so

bile neposredno namenjene romskim otrokom in njihovim staršem (prav tam):

(1) Spoznavno-animacijski dnevi v vrtcu in šoli. Osnovni namen te projektne dejavnosti

je bil zagotavljanje kontinuitete vzgojno-izobraževalnega procesa na prehodu med

posameznimi okolji, v katerih se otrok uči in razvija svoje potenciale, torej lajšanje

tranzicije oziroma prehoda med različnimi vzgojno-izobraževalnimi okolji – domom,

vrtcem in šolo. Spoznavno-animacijski dnevi v vrtcu so bili tako usmerjeni v

vzpostavitev vezi med posameznimi vrtci in bližnjimi romskimi naselji oziroma

družinami s predšolskimi otroki (reaching out approach) ter oblikovanje zaupanja

staršev do institucije, kar naj bi posledično vplivalo na njihove odločitve za vključitev

otrok v vrtec in redno obiskovanje vrtca. Po podobnih principih so bili organizirani tudi

spoznavno-animacijski dnevi v osnovni šoli z namenom priprava šole na otroke in otrok

ter staršev na šolo.

(2) Dejavnosti v vrtcu za otroke, ki niso vključeni v vrtec, in njihove starše. Ta projektna

dejavnost je bila namenjena otrokom, ki niso vključeni v vrtec in njihovim staršem z

namenom razvijanja sposobnosti otrok, postopnega navajanja otrok na vrtčevsko

okolje, spreminjanja odnosa staršev do vrtca in razvijanja starševskih kompetenc v

pomoč otrokovemu razvoju.

(3) Programi za opolnomočenje romskih družin pri vzgojnem delu in spodbujanju

otrokovega razvoja (v nadaljevanju besedila Programi za opolnomočenje romskih

družin). Projektna dejavnost je bila osredinjena na izboljšanje razvojnih spodbud v

otrokovem domačem okolju, krepitev starševskih vlog ter izboljšanje sodelovanja



18

staršev v skrbi za otroke. Eden od ciljev pa je bil tudi razširjanje miselnosti, da se že v

predšolskem obdobju oblikujejo najpomembnejše osnove za uspešnost v šoli in

življenju, ter posredno spodbujanje romskih staršev, naj vpišejo in pošiljajo svoje otroke

v vrtec ter k njihovi participaciji v vzgojno-izobraževalnem procesu.

V implementacijo predstavljenih projektnih dejavnosti1 je bilo vključenih deset

vrtcev2, kot partnerjev Pedagoškega inštituta: Javni vrtec pri Osnovni šoli

Belokranjskega odreda Semič, Osnovna šola Franceta Prešerna Črenšovci – enota

Vrtec Črenšovci, Otroški vrtec Metlika, Vrtec Jožice Flander, Vrtec Mavrica Trebnje,

Vrtec Murska Sobota, Vrtec Otona Župančiča Črnomelj, Vrtec Pedenjped Novo mesto,

Vrtec Plavček pri Osnovni šoli Tišina, Vrtec Pobrežje Maribor in Vrtec pri Osnovni šoli

Puconci. V projektu so sodelovale tudi osnovne šole, ki niso bile neposredne projektne

partnerice Pedagoškega inštituta, temveč so bile v projekt vključene kot partnerice

vrtcev, ki so jih povabili k sodelovanju v okviru izvajanja projektne dejavnosti

Spoznavno-animacijski dnevi v vrtcu in šoli. Pet vrtcev se je povezovalo z osnovnimi

šolami, med katerimi se je en vrtec povezal z dvema osnovnima šolama. Osnovne

šole, ki so sodelovale v projektu, so: Osnovna šola borcev za severno mejo, Osnovna

šola Franceta Prešerna Črenšovci, Osnovna šola Maksa Durjave, Osnovna šola

Puconci, Osnovna šola Trebnje ter Osnovna šola Toneta Čufarja Maribor. Otroški vrtec

Metlika je le v prvem letu izvajanja spoznavno-animacijskih dejavnosti sodeloval z

Osnovno šolo Metlika. »Kot skupni element vključenih šol lahko izpostavimo

vključenost romskih otrok v redne oddelke in zaposlenost romskih pomočnic, ki

pomagajo romskim učencem pri uspešnem doseganju učnih rezultatov, z izjemo

Osnovne šole Toneta Čufarja Maribor, v kateri romska pomočnica ni zaposlena.«

(Zgonec, 2013, v Vonta idr., 2013, str. 13).

Projektni parterji so od ponujenih projektnih dejavnosti izbrali tiste, za katere so

presodili, na podlagi lastne ocene in v nekaterih primerih tudi na podlagi usmeritev

Pedagoškega inštituta, da v največji meri odgovarjajo na potrebe z vidika zagotavljanja

enakih možnosti in dostopnosti kakovostnih predšolskih programov za romske otroke in

njihove starše v njihovem okolju. V načrtovanje, izvajanje in evalvacijo projektnih

dejavnosti so bili vključeni vzgojitelji, pomočniki vzgojiteljev, učitelji, romski sodelavci in

1 Z besedno zvezo projektna dejavnost imenujemo Spoznavno-animacijske dneve v vrtcu in

šoli; Dejavnosti v vrtcu za otroke, ki niso vključeni v vrtec, in njihove starše; Programe za opolnomočenje romskih družin pri vzgojnem delu in spodbujanju otrokovega razvoja izobraževanju (ta opomba velja za celotno besedilo). 2 Med naštetimi vrtci ne navajamo OŠ Leskovec pri Krškem – enota Vrtec Leskovec, ker ni

izvajal projektnih dejavnosti pod vodstvom Pedagoškega inštituta, temveč so se udeleževali le izobraževanj in usposabljanj, ki so se izvajale na ravni Pedagoškega inštituta. OŠ Leskovec pri Krškem – enota Vrtec Leskovec je bil sicer konzorcijski partner v projektu in je izvajal lastne projektne dejavnosti.



19

drugi strokovni delavci (v nadaljevanju besedila izvajalci projektnih dejavnosti), ki so na

ravni posamezne vzgojno-izobraževalne institucije predstavljali projektni tim.

Ob zaključku projekta je bila v okviru končne evalvacije projektnih dejavnosti, na

ravni Pedagoškega inštituta, izvedena kvalitativna in kvantitativna analiza v projektu

zbranih podatkov (Vonta idr., 2013). Kvalitativna analiza kaže (Zgonec, 2013, Jager,

2013, Režek, 2013, v prav tam), da so se projektne dejavnosti v največjem deležu

implementirale v prakso v obliki ustvarjalnih delavnic za otroke in starše, občasno pa

so bila na primer nekatera srečanja organizirana v obliki ogledov gledaliških predstav,

predavanj, športnega popoldneva in podobno ali pa v obliki individualnih srečanj s

posameznimi družinami. Delavnice in druge oblike srečanj so v povprečju trajala dve

uri in so se izvajala na različnih lokacijah: v prostorih in okoliših vrtcev, romskih naseljih

in drugih institucijah, kot so šola, gledališče, knjižnica, romsko društvo ipd.

Otroci in starši so bili na načrtovana srečanja vabljeni preko vabil, osebnega

povabila, plakatov, telefonskih pozivov in radia. Čeprav so bile projektne dejavnosti v

osnovi osredinjene na romske otroke in njihove starše, so z vdika inkluzije, vrtci vedno

oziroma občasno na delavnice oz. druge oblike srečanj vabili tudi neromske otroke in

njihove starše. V praksi so bile projektne dejavnosti izvajane integrirano v bolj urbanih

okoljih, kjer so Romi tudi sicer bolj vključeni v širše okolje. V ruralnih okoljih, kjer so

ustanove sodelovale z romskimi naselji, pa so bili pri večini izvedb projektnih dejavnosti

ciljna skupina romski otroci in njihovi starši, posamezne dejavnosti pa so bile izvedene

inkluzivno (npr. lutkovna predstava, ki je bila izvedena v krajevni skupnosti ipd.).

Izvajalci projektnih dejavnosti so bili vključeni v usposabljanja, na katerih so

pridobivali znanja in spretnosti, ki so jim bila v pomoč pri načrtovanju, izvajanju in

evalvaciji različnih oblik vzgojno-izobraževalnega dela na področju uspešnejšega

vključevanja romskih otrok in staršev v vzgojo in izobraževanje. Hkrati pa so sodelavci

Pedagoškega inštituta izvajali redne mesečne monitoringe v vsakem partnerskem

vrtcu, (na katere so bile vabljene tudi sodelujoče osnovne šole), v sklopu katerih se je

opravil pregled opravljenega dela, identificiralo izzive, s katerimi so se soočali izvajalci

projektnih dejavnosti, iskalo rešitve za izboljšanje oziroma nadgradnjo implementacije

projektnih dejavnosti ter oblikoval načrt nadaljnjega dela.

Po podatkih kvantitativne analize (prav tam), je bilo v času trajanja projekta

izvedenih 349 delavnic oziroma drugih oblik srečanj za otroke in starše, v katere je bilo

vključenih 1233 otrok3 in 554 staršev4. Izvedenih je bilo 47 usposabljanj za izvajalce

3 V nekaterih vrtcih in šolah so bili v projektne dejavnosti vključeni romski in neromski otroci.

Vsak otrok je bil v evidenco obiska zabeležen samo enkrat, čeprav je bil v enem letu (oziroma celotnem projektu) večkrat vključen v več posameznih projektnih dejavnosti.



20

projektnih dejavnosti, katerih se je udeležilo 177 udeležencev5 in 115 monitoringov v

partnerksih vrtcih. V okviru projekta je bilo izdanih 27 publikacij (Jager, 2013, v prav

tam, str. 352–366), izmed katerih so bile neposrednemu delu z romskimi otroki in

njihovimi starši namenjene naslednje publikacije:

(1) Gradivo za opolnomočenje romskih družin pri vzgojnem delu in spodbujanju

otrokovega razvoja (v nadaljevanju besedila Gradivo za opolnomočenje romskih

družin) (Hayes idr., 2006a/Vonta idr., 2011h; Hayes idr., 2006b/Vonta idr., 2011i;

Squibb in Deitz, 2000/Vonta idr., 2011m; Vonta idr., 2011b; Vonta idr., 2011c; Vonta

idr., 2011d)6. Gradivo je bilo oblikovano z namenom zagotavljanja kakovostnih

razvojnih spodbud za otrokov razvoj ter seznanjanja staršev s pomenom tovrstnih

spodbud za otrokov razvoj in spodbujanja staršev k zagotavljanju in h krepitvi ustreznih

razvojnih spodbud v domačem okolju. Zajema dva kompleta gradiva, namenjena

oziroma prirejena trem ciljnim skupinam: otrokom, staršem in animatorjem

(vzgojiteljem, romskim sodelavcem in drugim strokovnim delavcem). Prvi komplet

obsega primere dejavnosti za otroke do treh let in vsebuje priročnik za animatorje,

gradivo za starše in gradivo za otroke, drugi komplet pa je namenjen otrokom od treh

let do vstopa v šolo in prav tako obsega priročnik za animatorje, gradivo za starše in

gradivo za otroke. V priročniku za animatorje (Hayes idr., 2006b/Vonta idr., 2011i;

Squibb in Deitz, 2000/Vonta idr., 2011m) in gradivu za starše (Vonta idr., 2011b; Vonta

idr., 2011c; Vonta idr., 2011d) so zajeti identični primeri dejavnosti, s tem, da so v

gradivu za starše navodila za izvajanje posameznih dejavnosti pretežno slikovna, z

zelo malo besedila, navodila za animatorje pa so obsežnejša in med drugim zajemajo

tudi primere za nadgradnjo oziroma prilagoditev posamezne dejavnosti, s katerimi

lahko dopolnimo oziroma modificiramo izvajanje dejavnosti. Gradivo za otroke (Hayes

idr., 2006a/Vonta idr., 2011h; Vonta, 2011b) vsebuje različne igralne predloge,

zgodbice, pesmice ipd. za izvedbo posameznih dejavnosti.

(2) Trijezične slikanice (Baghdasaryan, 2007a/Vonta idr., 2011e; Baghdasaryan,

2007b/Režek idr., 2011a; Brezinova, 2007/Režek idr., 2011b; Brunel, 2007/Vonta idr.,

2011f; Haxhia, 2007/Vonta idr., 2011g; Hudicourt, 2007/Vonta idr., 2011j; Kruk,

2007/Vonta idr., 2011k; Liliom, 2007/Vonta idr., 2011l; Tavadze, 2007/Režek idr.,

4 V nekaterih vrtcih in šolah so bili v projektne dejavnosti vključeni romski in neromski starši.

Vsak izmed staršev je bil v evidenco obiska zabeležen samo enkrat, čeprav je bil v enem letu (oziroma celotnem projektu) večkrat vključen v več posameznih projektnih dejavnosti. 5 Vsak udeleženec usposabljanja je bil v evidenco udeležbe zabeležen samo enkrat, čeprav je

bil v enem letu (oziroma celotnem projektu) večkrat vključen v več različnih oblik usposabljanja. 6 Gradivo so prvotno prejeli samo vrtci, ki so izvajali Programe za opolnomočenje romskih

družin kot samostojno aktivnost, kasneje pa je bilo (z namenom čim širše diseminacije ter čim bolj poglobljene uporabe le tega) razdeljeno tudi ostalim projektnim partnerjem.



21

2011c; Voskoboinikov, 2007/Vonta idr., 2011r; Vujadinović, 2007/Režek idr., 2011d;

Zake, 2007/Zgonec idr., 2011), pripadajoči priročniki za branje in učenje skupaj z otroki

(Tuna in Tankersley, 2007a/Vonta idr., 2011n; Tuna in Tankersley, 2007b/Vonta idr.,

2011o; Tuna in Tankersley, 2007c/Vonta idr., 2011p) in trijezični slikovni slovarji

(Baranja, 2012a; Baranja, 2012b; Baranja, 2012c). Večjezična didaktična sredstva so

bila oblikovana z namenom spodbujanja predbralnih in predopismenjevalnih spretnosti

v otrokovem maternem jeziku (romščini) ter uvajanja v drugi jezik na ravni vrtca in v

domačem okolju. Otroške slikanice7, ki so nastale na ravni Mednarodne organizacije

Korak za korakom (ISSA), v okviru projekta Bralni kotiček, so bile prevedene v

slovenski jezik, v prekmursko in dolenjsko romščino. Glede na pestrost in raznolikost

romskega jezika v slovenskem prostoru je v trijezičnih slikanicah na koncu vsake strani

prazen prostor, ki je namenjen temu, da se za potrebe lažjega razumevanja s pomočjo

otrok, staršev ali romskih sodelavk zapolni z besedilom v romskem ali kakem drugem

narečju, ki je v rabi v okolju, v katerem otroci živijo, kar omogoča dostopnost istih

slikanic tudi drugim otrokom, ki živijo v Sloveniji, njihov materni jezik pa ni slovenski.

Trijezične slikanice so razdeljene v tri starostne skupine, in sicer: 2–3, 4–5 in 6–8. V

vsakem kompletu so po štiri trijezične slikanice, h knjižicam iz posamezne skupine pa

je priložen tudi priročnik za izvajalce dejavnosti, kjer so opisane nekatere dejavnosti v

zvezi s poustvarjanjem na temo prebranega. Hkrati pa je bil oblikovan prekmursko-

romski-slovenski slikovni slovar ter slovensko-prekmursko-romski slikovni slovar kot

pripomoček k trijezičnim slikanicam z osnovnim besediščem za razumevanje besedil

ter vsakdanjo komunikacijo (Baranja, 2013, v Vonta idr., 2013, str. 282--283).

Kljub nekaterim izzivom, s katerimi so se soočali posamezni projektni partnerji, kot

je naprimer nezainteresiranost staršev za udeležbo na delavnicah, težave z izvajanjem

delavnic v romskih naseljih, kjer ni primernega skupnega prostora, težave na področju

aktivnega vključevanja staršev ipd., so bili ob zaključku projekta na podlagi kvalitativne

analize (Zgonec, 2013, Jager, 2013, Režek, 2013, v prav tam) v posameznih primerih

zabeleženi indikatorji, ki nakazujejo spremembe na področju vključevanja romskih

otrok in staršev v predšolske programe, kot so izražanje zanimanja za vpis otrok v

vrtec oziroma povečan vpis romskih otrok v vrtec, izražanje pobud romskih staršev po

vključitvi njihovih otrok v integrirane oddelke vrtca, rednejše obiskovanje vrtca oz. šole,

udeleževanje romskih staršev rednih popoldanskih oblik sodelovanja vrtca/šole z vsemi

družinami, kot so roditeljski sestanki ipd, vključevanje romskih staršev v načrtovanje in

izvajanje projektnih dejavnosti, večja kompetentnost romskih staršev pri vzgoji in skrbi

za svoje otroke ipd.

7 Te slikanice so v izvirniku le v angleškem jeziku.



22

Navedeni indikatorji so bili identificirani v okviru kvalitativne analize na podlagi

poročil izvajalcev projektnih dejavnosti, zapisov iz rednih mesečnih monitoringov ter

izvedenih fokusnih skupin z izvajalci projektnih dejavnosti ob zaključku projekta. Za

potrebe končne evalvacije pogojev in procesa izvajanja projektnih dejavnosti, so se

podatki zbirali še s pomočjo evalvacijskih vprašalnikov na ravni izvajalcev projektnih

dejavnosti ter na ravni vodstva vzgojno-izobraževalnih institucij, v katerih so se izvajale

projektne dejavnosti (Gril, 2013, v Vonta idr., 2013). V okviru ananlize podatkov,

zbranih s pomočjo evalvacijskih vprašalnikov, so se pokazali številni neposredni učinki

projeka, zlasti na romske otroke in njihove starše. Če povzamemo učinke, o katerih je

poročalo 35 izvajalcev iz vrtcev (85,3 %) in devet izvajalcev iz osnovnih šol (52,9 %)

ter ravnatelji vseh osmih vrtcev8 in vsi trije ravnatelji osnovnih šol (prav tam), lahko

identificiramo naslednje najpomembnejše učinke projekta na romske starše:

· spoznali so strokovne delavce ter vrtec/šolo in način dela v vrtcu/šoli;

· vzpostavili so zaupanje v strokovne delavce in vrtce/šolo;

· pričeli so sproščeno komunicirati s strokovnimi delavci in izražati svoje potrebe;

· pridobili so izkušnjo sprejetosti in sprejemanja romske kulture;

· pridobili so nove izkušnje skupnega ustvarjalnega druženja s svojimi otroki.

Če povzamemo učinke (prav tam), o katerih je poročalo 34 izvajalcev iz vrtcev

(82,9 %) in 14 izvajalcev iz osnovnh šol (82,3 %) ter vseh osem ravnateljev vrtcev in

vsi trije ravnatelji osnovnih šol (prav tam), lahko identificiramo naslednje

najpomembnejše učinke projekta na romske otroke:

· razvili so zaupanje v strokovne delavce ter spoznali vrtec/šolo;

· družili so se z drugimi otroki, tudi neromskimi, in razvijali prijateljstva, socialne in

komunikacijske veščine ter spoznavali drugo kulturo in navade;

· pridobili so izkušnje ustvarjalnega druženja in preživljanja prostega časa s svojimi

starši;

· preko različnih dejavnosti so pridobivali različna znanja, spretnosti in izkušje, še

posebej na jezikovnem področju in usvajanju slovenskega jezika.

8 V evalvacijo je bilo povabljenih deset ravnateljev iz vrtcev in štiri iz osnovnih šol, ki so izvajali

projektne dejavnosti. Evalvacijski vprašalnik je izpolnilo osem ravnateljev vrtcev (80 %

sodelujočih v projektu), od tega trije iz vrtcev pri osnovni šoli in pet iz vrtcev, samostojnih

zavodov, ter trije ravnatelji iz osnovnih šol (75 %). Za evalvacijo so bili zaprošeni vsi izvajalci

projektnih dejavnosti (64 oseb), ki so jih redno izvajali, iz vseh sodelujočih vrtcev in osnovnih

šol. Med njimi je bilo 47 izvajalcev iz desetih vrtcev in 17 iz petih osnovnih šol.



23

Končna evalvacija projektnih dejavnosti, izvedena na ravni Pedagoškega inštituta,

je pokazala, da je izvedba projekta potekala skladno z načrtovanimi pedagoškimi

pristopi in strategijami, zasnovanimi v projektu. Projekt je dosegel zastavljene cilje na

področju sodelovanja, povezovanja in vključevanja romske populacije v vzgojno-

izobraževalne institucije in lokalne skupnosti (Vonta idr., 2013).



24

3 EMPIRIČNI DEL

3. 1 Problem, cilji in raziskovalna vprašanja

Kot smo že zapisali, je bila za namene končne evalvacije projektnih dejavnosti na

Pedagoškem inštitutu izvedena kvalitativna in kvantitativna analiza na podlagi poročil

izvajalcev projektnih dejavnosti, zapisov iz rednih mesečnih monitoringov ter izvedenih

fokusnih skupin z izvajalci projektnih dejavnosti ob zaključku DSKK projekta. Za

potrebe končne evalvacije pogojev in procesa izvajanja projektnih dejavnosti, so se

podatki zbirali še s pomočjo evalvacijskih vprašalnikov na ravni izvajalcev projektnih

dejavnosti ter na ravni vodstva vzgojno-izobraževalnih institucij, v katerih so se izvajale

projektne dejavnosti.

Za celostni uvid v učinkovitost izvajanja projektnih dejavnosti pa smo želeli

evalvirati projektne dejavnosti tudi skozi prizmo staršev in pridobiti neposredne ocene

oziroma mnenja romskih staršev, ki so se projektnih dejavnosti udeleževali skupaj s

svojimi otroki. Prav tako je pomembno pridobiti predloge staršev o nadaljnjem izvajanju


vzgojo in izobraževanje, saj se lahko šele na podlagi tega oblikujejo bolj kakovostne

smernice za nadaljnje delo na tem področju. Iz tega razloga je bil cilj naše raziskave, ki

jo predstavljamo v okviru magistrskega dela, evalvacija inovativnih pristopov oziroma

dejavnosti, ki so se izvajale v okviru DSKK projekta, kot jih percepirajo romski starši ter

oblikovanje zbirke njihovih predlogov glede načina izvajanja le teh v prihodnje.

Participacija romskih staršev v vzgoji in izobraževanju je eden od ključnih

dejavnikov uspešnega izobraževanja njihovih otrok, vzpostavljeno zaupanje med

romskimi starši in strokovnimi delavci oziroma institucijo pa je pogoj za pripravljenost

staršev na sodelovanje. Z upoštevanjem mnenj, idej, potreb in pričakovanj romskih

staršev v zvezi z vzgojo in izobraževanjem njihovih otrok na ravni evalvacije in

konceptualizacije nadaljnjih korakov na tem področju, lahko vplivamo na oblikovanje

zaupanja romskih staršev do strokovnih delavcev in institucije. Sporočamo jim, da jih

cenimo kot posameznike in da so kompetentni v svoji starševski vlogi.

Izhajajoč iz opredelitve raziskovalnega problema, smo si v raziskavi zastavili

naslednja raziskovalna vprašanja:

1. Kako romski starši ocenjujejo različne oblike obveščanja o delavnicah in drugih

oblikah srečanj (vabilo, osebno povabilo, plakat, radio, telefonski poziv) in kakšnih

oblik obveščanja bi si želeli v prihodnje?



25

2. Kako romski starši ocenjujejo delavnice in druge oblike srečanj z organizacijskega

vidika (primernost lokacije, čas pričetka in pogostosti izvajanja delavnic) in kakšni so

njihovi predlogi na ravni organizacije v prihodnje?

3. Kako romski starši ocenjujejo vsebine delavnic in drugih oblik srečanj, ki so se jih

udeležili, z vidika njihovih otrok ter njih kot staršev in kakšni so njihovi predlogi glede

vsebin delavnic oziroma tovrstnih srečanj v prihodnje?

4. Kako romski starši ocenjujejo možnosti za njihovo participacijo pri načrtovanju in

izvajanju delavnic oziroma tovrstnih srečanj, ki so potekala v času trajanja projekta?

5. V kolikšni meri se je po mnenju romskih staršev povečala stopnja njihovega

zaupanja do strokovnih delavcev vrtca in vrtca kot institucije ter kako bi se lahko po

mnenju romskih staršev stopnja njihovega vzpostavljenega zaupanja do strokovnih

delavcev vrtca in institucije v prihodnje še povečala?

6. V čem prepoznavajo romski starši koristi obiskovanja delavnic oziroma tovrstnih

srečanj za njihove otroke in zanje kot starše in kakšnih učinkov za njihove otroke in

zanje kot starše bi si želeli z obiskovanjem delavnic oziroma tovrstnih srečanj v

prihodnje?

7. Ali bi se romski starši udeleževali delavnic oz. tovrstnih srečanj tudi v prihodnje?

3. 2 Metodologija raziskovanja

3. 2. 1 Vzorec in zbiranje podatkov

V vzorec smo zajeli romske starše devetih vrtcev, ki so se v šolskih letih

2010/2011, 2011/2012 in 2012/2013, skupaj s svojimi predšolskimi in šoloobveznimi

otroki udeleževali projektnih dejavnosti. Eden od vrtcev ni pridobil staršev, ki bi bili

pripravljeni sodelovati v raziskavi, tako je bilo v raziskavo zajetih devet od desetih

okolij, v katerih se je izvajal DSKK projekt.

Vzorec vključuje 34 romskih staršev, ki so privolili k sodelovanju v raziskavi in

izmed katerih se jih je nakaj udeleževalo projektnih dejavnosti tudi v vlogi stricev in tet.

Vzorec sestavljajo starši ženskega in moškega spola, in sicer 28 žensk (82,4%) in

6 moških (17,6%).

V nadaljevanju še predstavljamo, kot kaže slika 1, zastopanost vseh 34 staršev po

posameznih vrtcih.



26

Slika 1: Grafični prikaz zastopanosti vseh staršev po posameznih vrtcih (N=34)

3. 2. 2 Metodologija

V raziskavi smo kot osnovno raziskovalno metodo uporabili deskriptivno,

neeksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja (Sagadin 2004), s pomočjo

katere smo zbrali mnenja in predloge romskih staršev o inovativnih pristopih na

področju vključevanja romskih otrok in njihovih družin v vzgojo in izobraževanje.

Za namene raziskave smo uporabili strukturiran intervju kot tehniko zbiranja

podatkov v okviru individualnih razgovorov in fokusnih skupin s starši. Individualni in

fokusni intervjuji so bili izvedeni s pomočjo vnaprej pripravljene serije vprašanj:

· Kako ste zadovoljni z obveščanjem na lestvici od 1 do 3 (1 nezodovljen, 2 niti

zadovoljen niti nezadovoljen, 3 zadovoljen)?

· Katere oblike obveščanja so vam najbolj ustrezale in bi si jih želeli tudi v prihodnje?

· Kako ste bili zadovoljni z uro pričetka izvajanja delavnic oz. srečanj na lestvici od 1

do 3 (1 nezodovljen, 2 niti zadovoljen niti nezadovoljen, 3 zadovoljen)?

· Zakaj?

· Kako ste bili zadovoljni z lokacijami, kjer so se izvajale delavnice oz. srečanja na

lestvici od 1 do 3 (1 nezodovljen, 2 niti zadovoljen niti nezadovoljen, 3 zadovoljen)?

· Katera je tista lokacija izvajanja delavnic oz. srečanj, ki vam je najbolj priljubljena in

kjer bi se najraje tudi v prihodnje udeleževali delavnic oz. srečanj?

N=3

N=4

N=6

N=6

N=4

N=2

N=2

N=3

N=4 Vrtec 1

Vrtec 2

Vrtec 3

Vrtec 4

Vrtec 5

Vrtec 6

Vrtec 7

Vrtec 8

Vrtec 9



27

· Kako ste zadovoljni s pogostostjo izvajanja delavnic oz. srečanj na lestvici od 1 do 3

(1 nezodovljen, 2 niti zadovoljen niti nezadovoljen, 3 zadovoljen)?

· Kako pogosto bi se udeleževali delavnic oz. srečanj v prihodnje?

· Kako ste zadovoljni z vsebinami delavnic oz. srečanj z vidika vaših otrok srečanja

na lestvici od 1 do 3 (1 nezodovljen, 2 niti zadovoljen niti nezadovoljen, 3

zadovoljen)?

· Kako ste zadovoljni z vsebinami delavnic oz. srečanj z vidika vas kot staršev

srečanja na lestvici od 1 do 3 (1 nezodovljen, 2 niti zadovoljen niti nezadovoljen, 3

zadovoljen)?

· Katere delavnice oz. srečanja so bila po vašem mnenju vašim otrokom najbolj

zanimiva in bi si jih otroci želeli tudi v prihodnje?

· Katere delavnice oz. srečanja so bila vam kot staršu najbolj zanimiva in bi si jih

želeli tudi v prihodnje?

· Ali ste bili s strani izvajalcev projektnih dejavnosti pozvani k izražanju vaših idej,

predlogov, mnenj pri načrtovanju in izvajanju delavnic oz. srečanj?

· Katere vaše ideje, predlogi, mnenja so bila upoštevana pri načrtovanju in izvajanju

delavnic oz. srečanj?

· Ali se je stopnja vašega zaupanja v strokovne delavce vrtca in vrtec kot institucijo

povečala tekom projekta?

· Zakaj da? / Zakaj ne?

· Kako/na kakšen način bi se lahko še stopnja vašega zaupanja v strokovne delavce

vrtca in vrtec kot institucijo še povečala?

· Ali menite, da so delavnice oz. srečanja koristila vašim otrokom?


· Ali menite, da so te delavnice koristile vam kot staršu?


· Kaj si želete, da bi vaši otroci pridobili z obiskovanjem tovrstnih delavnic oz. srečanj

v prihodnje?

· Kaj si želete, da bi vi kot starši pridobili z obiskovanjem tovrstnih delavnic oz.

srečanj v prihodnje?

· Ali bi se udeleževali tovrstnih delavnic oz. srečanj tudi v prihodnje?

Vse intervjuje smo snemali s pomočjo snemalne naprave z namenom

transkribiranja individualnih in fokusnih intervjujev. Zaradi velikega obsega transkripcij

predstavljamo v prilogi zgolj eno transkripcijo intervjuja. Posnetki ter ostale transkripcije

pa sicer hrani avtor raziskave.



28

Transkripcija pogovorov je predstavljala osnovo za analizo podatkov (Vogrinc,

2008), ki je temeljila na evidentiranju in ovrednotenju podanih ocen s strani staršev o

posameznih vidikih izvajanja projektnih dejavnosti ter predlogov glede načina izvajanja

inovativnih pristopov na področju vključevanja romskih otrok in njihovih družin v vzgojo

in izobraževanje v prihodnje. Kategorizirane odgovore smo ovrednotili in interpretirali

ter opozorili na tiste elemente, ki bi jih še posebej veljalo upoštevati pri nadaljnjem

izvajanju tovrstnih aktivnosti na področju vključevanja romskih otrok in njihovih staršev

v vzgojo in izobraževanje.

3. 3 Rezultati in razprava

3. 3. 1 Dejavnosti obveščanja

Koncept obvečanja o delavnicah oz. srečanjih je zajemal različne oblike

obveščanja romskih staršev, da bi bila udeležba na delavnicah oz. srečanjih čim

številčnejša. Dejavnosti obveščanja so, kot kaže slika 2, vključevale plakate, vabila,

poslana po pošti, osebna povabila ob srečanjih v vrtcu (v bolj urbanih okoljih), osebna

povabila v okviru obiskov na domu (v romskih naseljih), osebna povabila preko telefona

in radijsko oglaševanje. Z namenom optimalnega učinka dejavnosti obveščanja, so se

izvajalci dejavnosti v posameznih okoljih posluževali dveh do treh različnih oblik

obveščanja, v vsakem od okolij pa je bila med temi oblikami vsaj ena, ki je omogočala

neposredni stik s starši.

Vrtec

1

Vrtec

2

Vrtec

3

Vrtec

4

Vrtec

5

Vrtec

6

Vrtec

7

Vrtec

8

Vrtec

9

Plakat

Vabilo

po pošti

Osebno

v vrtcu

Obisk na

domu



29

Slika 2: Zastopanost posameznih oblik obveščanja na ravni posameznega vrtca

V vsakem od devetih okolij je vseh 34 intervjuvanih staršev (100,0 %), kot kaže

preglednica 1, oblike obveščanja ocenilo z najvišjo oceno tri, kar pomeni, da so bili vsi

starši zadovoljni z dejavnostmi obveščanja, ki so bile izvedene na ravni posameznega

vrtca.

Preglednica 1: frekvenčna porazdelitev ocene (ne)zadovoljstva staršev z oblikami

obveščanja.

V nadaljevanju smo starše vprašali, katere od oblik obveščanja, ki so bile prisotne

v posameznem okolju, so jim bile najbolj všeč in bi si jih želeli tudi v prihodnje. Petim

staršem (14,7 %) predstavlja vabilo, poslano po pošti, najbolj priljubljeno obliko

obveščanja, kot kaže preglednica 2. Osmim staršem (23,5 %) predstavlja osebno

povabilo na domu najbolj priljubljeno obliko obveščanja, šestim staršem (17,7 %) pa

osebno povabilo v vrtcu.

Preglednica 2: frekvenčna porazdelitev najbolj priljubljenih oblik dejavnosti obveščanja,

ki bi si jih starši želeli v prihodnje.

Preko

telefona

Radio

Ocena

(ne)zadovoljstva

F f%

1 (nezodovljen) 0 0,0

2 (niti niti) 0 0,0

3 (zadovoljen) 34 100,0

Skupaj 34 100,0

Najbolj priljubljena oblika kampanje

obveščanja

F f%

Osebno na domu 8 23,5

Vabilo po pošti 5 14,7

Osebno v vrtcu 6 17,7

Vse oblike so enakovredno priljubljene 15 44,1



30

Slaba polovica staršev (44,1%), kot kaže preglednica 2, se pri tem vprašanju ni

opredelila oz. so izrazili, da so jim vse oblike obveščanja ustrezale in bi si enako želeli

tudi v prihodnje. Med tistimi starši, ki so se pri tem vprašanju opredelili, pa je bil torej

osebni pristop (osebno povabilo v vrtcu ali v okviru obiska na domu) največkrat ocenjen

kot najbolj priljubljen (41,2 %). To je v skladu z ugotovitvami že omenjene končne

evalvacije projekta, izvedene na ravni Pedagoškega inštituta (Vonta idr., 2013).

Rezultati končne evalvacije projekta namreč kažejo, da se je v okviru projekta kot

najbolj učinkovita oblika obveščanja izkazal ravno osebni pristop (Zgonec, 2013, v

Vonta idr. 2013, str. 56, Režek, 2013, v Vonta idr., 2013, str. 160, Jager, 2013, v Vonta

idr., 2013, str. 113). Pri tem je potrebno še poudariti, da je analiza v okviru končne

evalvacije projekta pokazala, da je kampanja obveščanja najučinkovitejša na dan

izvedbe ali dan pred izvedbo (Zgonec, 2013, v Vonta idr. 2013, str. 56, Režek, 2013, v

Vonta idr., 2013, str. 166, Jager, 2013, v Vonta idr., 2013, str. 112).

3. 3. 2 Organizacijski vidik izvajanja delavnic oziroma srečanj

3. 3. 2. 1 Ura izvedbe delavnic oz. srečanj

Delavnice in druge oblike srečanj so večinoma potekale v časovnih terminih, kot so

prikazani na sliki 3. Kot je razvidno, so delavnice oz. srečanja v različnih okoljih in tudi

na ravni posameznih okolij potekala ob različnem času, večinoma v času med 15. in

18. uro (vrtec 1, vrtec 4, vrtec 5, vrtec 6, vrtec 7, vrtec 8, vrtec 9), v posameznih okoljih

pa v zgodnješih urah, med 11. in 13. uro (vrtec 2 in vrtec 3), saj so izvajalci projektnih

dejavnosti v teh okoljih ugotovili, da je to najbolj optimalen čas za čim večjo udeležbo

romskih staršev in njihovih otrok na delavnicah oziroma srečanjih (Zgonec, 2013, v

Vonta idr., 2013).

Skupaj 34 100,0

Ura

pričetka

Vrtec

1

Vrtec

2

Vrtec

3

Vrtec

4

Vrtec

5

Vrtec

6

Vrtec

7

Vrtec

8

Vrtec

9

11h



31

Slika 3: Zastopanost časovnih terminov izvajanja delavnic oziroma srečanj na ravni

posameznega vrtca

Kot je razvidno iz preglednice 3, so skoraj vsi starši (94,1 %) čas pričetka izvajanja

delavnic oz. srečanj ocenili z najvišjo oceno tri, kar pomeni, da so bili zadovoljni z uro

pričetka. Le dva starša (5,9 %), eden iz vrtca 2 in eden iz vrca 3, sta podala srednjo

oceno oz. oceno dve, kar pomeni, da z uro pričetka izvajanja delavnic oz. srečanj nista

bila niti zadovoljna niti nezadovoljna. Eden od njiju bi si želel, da bi se delavnice oz.

srečanja v njihovem okolju pričela uro kasneje, ob 13. uri, saj se ob tej uri, kot

pojasnjuje, v naselje vrnejo tudi njihovi šoloobvezni otroci, ki bi se jim tako lahko

pridružili. Po mnenju drugega starša pa 15. oz. 16 ura ni bila najbolj ustrezna z vidika

šoloobveznih otrok, ki so se po zaključenem programu v šoli pridružili njihovim staršem

in predšolskim bratcem ter sestricam na delavnicah oz. srečanjih, kar je bilo po mnenju

tega starša za šoloobvezne otroke precej naporno. Po njegovem mnenju bi bilo iz tega

vidika bolj ustrezno, da bi delavnice oz. srečanja potekala ob sobotah oz. nedeljah.

Preglednica 3: frekvenčna porazdelitev ocene (ne)zadovoljstva staršev z uro pričetka

izvajanja delavnic oz. srečanj.

12h

13h

14h

15h

16h

17h

Ocena

(ne)zadovoljstva

f f%


2 (niti niti) 2 5,9




32

Na podlagi obrazložitev staršev, ki so izrazili zadovoljsto z uro pričetka izvajanja

delavnic oz. srečanj, lahko kot pomembne faktorje pri načrtovanju časovne

komponente delavnic oz. srečanj izpostavimo naslednje:

· za starše, ki živijo v romskih naseljih in niso zaposleni, se kaže kot najbolj optimalna

ura izvajanja delavnic dopoldanska oz. opoldanska, saj so po večini takrat vsi doma

in nimajo nobenih opravkov;

· za starše, ki živijo v romskih naseljih ali bolj urbanih okoljih in so zaposleni pa se

kaže 16. oz. 17. ura kot najbolj optimalen čas. Pri tem staršem, ki imajo težave s

prevozom in imajo po večini vključene predšolske otroke v vrtec, bolj ustreza

zgodnejša, 16. ura, saj se lahko tako najlažje ob prihodu po otroka v vrtec udeležijo

delavnic oz. srečanj. Za starše, ki nimajo težav s prevozom in po večini nimajo

vključenih predšolskih otrok v vrtec pa kasnejša, 17. ura, saj lahko tako šoloobvezni

otroci po prihodu iz šole, preživijo nekaj časa doma in se šele nato skupaj s starši

odpravijo na delavnico oz. srečanje.

Rezultati končne evalvacije projekta, izvedene na ravni Pedagoškega inštituta,

kažejo, da ura izvedbe delavnic oz. srečanj pomembno vpliva na udeležbo romskih

otrok in njihovih staršev, zato so izvajalci projektnih dejavnosti posebno pozornost

namenili iskanju optimalnega časa (Režek, 2013, v Vonta idr. 2013, str. 166). Pri

načrtovanju časovnega vidika tovrstnih delavic oz. srečanj, je torej potrebno v največji

možni meri identificirati vse faktorje, kot so npr. razpoložljivost prevoznega sredstva

tekom posameznega dneva, ura prihoda staršev po otroke v vrtec, ura prihoda

zaposlenih staršev domov, ura prihoda šoloobveznih otrok domov itd., ki v večji ali

manjši meri vplivajo na možnosti za (ne)udeležebo romskih staršev in njihovih otrok na

delavnicah oz. srečanjih.

3. 3. 2. 2 Lokacija

Okolja, v katerih so se na ravni vrtcev izvajale delavnice oz. srečanja se med seboj

bolj ali manj razlikujejo. Za sedem od devetih okolij je značilno, da Romi večinoma

bivajo v romskih naseljih, med tem, ko to ne velja za dve okolji, kjer so se Romi

integriali med večinsko prebivalstvo in tako v teh okoljih romskih naselij ni. V osmih od

devetih okolij, kot kaže slika 4, so delavnice oz. srečanja potekala v prostorih vrtcev, ki

se nahajajo v urbanih okoljih, z namenom lažjega doseganja ciljnih skupin pa so se

Skupaj 34 100,0



33

delavnice oz. srečanja v vseh okoljih, kjer obstajajo romska naselja, izvajala tudi v

naseljih. Strokovni delavci vrtca 1, ki deluje v urbanem okolju, ena od enot pa tudi v

romskem naselju, so se odločili, da bodo delavnice oz. srečanja potekala izključno v

vrtcu v naselju. V romskih naseljih, v katerih ni vrtca so delavnice oz. srečanja v

mesecih, ko je to bilo možno, potekala na prostem. Na ravni sedmih vrtcev so

delavnice oz. srečanja potekala tudi v drugih institucijah v lokalni skupnosti, kot so šola,

kulturni dom ipd.

Slika 4: Zastopanost lokacij izvajanja delavnic oziroma srečanj na ravni posameznega

vrtca

V vseh devetih okoljih, kot je razvidno iz preglednice 4, so vsi starši (100,0 %)

lokacije izvajanja delavnic oz. srečanj ocenili z najvišjo oceno tri, kar pomeni, da so bili

z možnimi lokacijami zadovoljni.

Lokacija

izvajanja

Vrtec

1

Vrtec

2

Vrtec

3

Vrtec

4

Vrtec

5

Vrtec

6

Vrtec

7

Vrtec

8

Vrtec

9

Vrtec v

urbanem

okolju

Vrtec v

romskem

naselju

V

romskem

naselju

Druge

institucije



34

Preglednica 4: frekvenčna porazdelitev ocene (ne)zadovoljstva staršev z lokacijo

izvanjanja delavnic oz. srečanj.

V nadaljevanju smo starše vprašali, katera je tista lokacija izvajanja delavnic oz.

srečanj, ki jim je najbolj priljubljena in kjer bi se najraje tudi v prihodnje udeleževali

delavnic oz. srečanj. Pet staršev (14,7 %), kot je razvidno iz preglednice 5, je kot

najbolj priljubljeno lokacijo izvajanja delavnic oz. srečanj izpostavilo vrtec v urbanem

okolju, največ staršev (44,1 %) pa izvajanje delavnic oz. srečanj v naselju, bodisi v

vrtcu bodisi na prostem. Precej staršev (41,2 %) se ob tem vprašanju ni opredelilo oz.

so ocenili vse možne lokacije enako zaželjene.

Preglednica 5: frekvenčna porazdelitev najbolj priljubljene lokacije izvajanja delavnic

oz. srečanj.

Na podlagi obrazložitev staršev, ki so se opredelili pri izbiri najbolj priljubljene

lokacije izvajanja delavnic oz. srečanj, lahko njihova pojasnila izbire lokacije strnemo v

naslednje kategorije:

· Starši, ki so najbolj naklonjeni izvejanju delavnic oz. srečanj v naselju, navajajo

naslednje razloge:

- ni potreben prevoz;

- vzgojitelji imajo možnost videti v kakšnih pogojih živijo otroci;

- udeležba romskih otrok in staršev je v naselju večja;

Ocena

(ne)zadovoljstva

f f%


2 (niti niti) 0 0,0


Skupaj 34 100,0

Najbolj priljubljena lokacija izvajanja

delavnic

F f%

Naselje (vrtec v naselju ali izvajanje

delavnic na prostem)

15 44,1

Vrtec v urbanem okolju 5 14,7

Vse lokacije so enakovredno priljubljene 14 41,2

Skupaj 34 100,0



35

- na domačem področju se starši in otroci počutijo boljše in bolj suverene;

· Starši, ki so najbolj nakolnjeni izvajanju delavnic oz. srečanj v vrtcu v urbanem

okolju, navajajo naslednje razloge:

- z veseljem se udeležujejo delavnic oz. srečanj v vrtcu, ker je to ena redkih

priložnosti, da oddidejo od doma in iz naselja;

- še posebej pozimi pa tudi sicer nudi vrtec bolj primerne prostore in materiale za

izvedbo delavnic oz. srečanj.

Na poti do cilja oz. vključevanja romskih otrok in njihovih staršev v predšolske

programe, velja preizkušati ter staršem in otrokom ponujati različne oblike sodelovanja,

tudi z vidika lokacije, ki zagotavljajo mehak prehod med posameznimi izobraževalnimi

okolji oz. med okolji, v katerih se otrok uči – med domom in vrtcem. Poleg izvajanja

delavnic oz. srečanj v vrtcu, je zagotovo ena od pomembnejših oblik sodelovanja tudi

izvajanje delavnic oz. srečanj v naselju, kar se je potrdilo tako v pričujoči raziskavi,

katere podatki kažejo, da je naselje pri večini staršev najbolj zaželjena lokacija

izvajanja delavnic oz. srečanj, kot tudi v okviru končne evalvecije projekta, izvedene na

ravni Pedagoškega inštituta (Vonta idr., 2013). Rezultati namreč kažejo, da so bile

delavnice oz. srečanja, ki so bila izvedena v romskih naseljih, v primerjavi z

delavnicami oz. srečanji, ki so bila izvedena v vrtcih in drugih institucijah najštevilčnejše

obiskana (Zgonec, 2013, v Vonta idr., 2013, str. 57–58, Jager, 2013, v Vonta idr.,

2013, str. 110, Režek, 2103, v Vonta idr., 2013, str. 165).

3. 3. 2. 3 Pogostost izvajanja delavnic oz. srečanj

Kot je razvidno iz slike 5, je dve tretjini vrtcev izvajalo delavnice oz. srečanja v

povprečju enkrat mesečno, tretjina vrtcev pa v povprečju enkrat na dva meseca.

Vrtec

1

Vrtec

2

Vrtec

3

Vrtec

4

Vrtec

5

Vrtec

6

Vrtec

7

Vrtec

8

Vrtec

9

1 /

mesec

1 / dva

meseca

Slika 5: Pogostost izvajanja delavnic oz. srečanj na ravni posameznega vrtca



36

V vseh devetih okoljih so vsi starši (100,0 %), kot je razvidno iz preglednice 6,

pogostost izvajanja delavnic oz. srečanj ocenili z najvišjo oceno tri, kar pomeni, da so

bili zadovoljni s pogostostjo izvajanja delavnic oz. srečanj.

Preglednica 6: frekvenčna porazdelitev ocene (ne)zadovoljstva staršev s pogostostjo

izvajanja delavnic oz. srečanj.

V nadaljevanju smo starše vprašali, kako pogosto bi si želeli izvajanja delavnic oz.

srečanj v prihodnje. V okoljih, kjer so potekale delavnice oz. srečanja v povprečju

enkrat mesečno (vrtec 1, vrtec 2, vrtec 3, vrtec 4, vrtec 5, vrtec 9), bi si večina staršev

(81,5 %), kot kaže preglednica 7, želela, da bi se delavnice oz. srečanja izvajala enako

pogosto, kot so se tekom projekta, slaba petina staršev (18,5 %) pa bi si želela, da bi

se delavnice oz. srečanja izvajala pogosteje. V okoljih, kjer so delavnice oz. srečanja

potekala v povprečju dvakrat mesečno, bi si skoraj tri četrtine staršev (71,4 %), kot

kaže preglednica 8, želela pogostejšega izvajanja delavnic oz. srečanj. Le dva starša

(28,6 %) iz okolij, kjer so potekale delavnice oz. srečanja v povprečju dvakrat mesečno,

predlagata, da bi se tudi v prihodnje delavnice oz. srečanja izvajala enako pogosto. V

nobenem primeru ni nobeden od staršev predlagal, da bi se delavnice oz. srečanja v

prihodnje izvajala manj pogosto kot so se v okviru projekta.

Z vidika doseganja optimalnih rezultatov na področju vključevanja romskih otrok in

njihovih staršev v predšolske programe, sta kontinuiteta in zadostna pogostost delavnic

oz. drugih oblik srečanj izredno pomembna. Kot kažejo rezultati raziskave, so tudi po

mnjenju strašev, delavnice in druge oblike srečanj, ki se izvajajo v povprečju enkrat na

dva meseca, premalo pogoste. V tem primeru je časovni razmik med enim in drugim

srečanjem absolutno prevelik, zato bi veljalo v prihodnje na ravni izvajalcev predšolskih

programov za romske otroke in njihove starše v vseh okoljih zagotavljati pogoje in

spodbujati pogostejše izvajanje tovrstnih delavnic oz. srečanj.

Ocena

(ne)zadovoljstva

f f%

1 (nezadovljen) 0 0,0

2 (niti niti) 0 0,0


Skupaj 34 100,0



37

Preglednica 7: frekvenčna porazedelitev predlogov staršev glede pogostosti izvajanja


projekta v povprečju izvajala enkrat mesečno.

Preglednica 8: frekvenčna porazdelitev predlogov staršev glede pogostosti izvajanja


projekta v povprečju izvajala dvakrat mesečno.

3. 3. 3 Vsebinski vidik delavnic oziroma srečanj

Starše smo vprašali, kako ocenjujejo vsebine delavnic z vidika njihovih otrok. Kot

je razvidno iz preglednice 9, so podali vsi starši (100,0%) najvišjo oceno 3, kar pomeni,

da so vsi starši izrazili zadovoljstvo z vsebinsko komponento delavnic oz. srečanj z

vidika njihovih otrok.


delavnic z vidika njihovih otrok.

Predlogi staršev glede pogostosti izvajanja delavnic oz.

srečanj v okoljih, kjer so se delavnice izvajale v povprečju

enkrat na mesec

f f%

Enako kot je bilo 22 81,5

Manj pogosto kot so bile 0 0,0

Bolj pogosto kot so bile 5 18,5

Skupaj 27 100,0

Predlogi staršev glede pogostosti izvajanja delavnic oz.

srečanj v okoljih, kjer so se delavnice oz. srečanja izvajala v

povprečju enkrat na dva meseca

f f%

Enako kot je bilo 2 28,6

Manj pogosto kot so bile 0 0,0

Bolj pogosto kot so bile 5 71,4

Skupaj 7 100,0

Ocena

(ne)zadovoljstva

f f%



38

Kot kaže preglednica 10, so bile delavnice v sklopu katerih so se največkrat brale

že omenjene trijezične slikanice, sledile pa so dejavnosti v zvezi s poustvarjanjem na

temo prebranega, največkrat izpostavljene kot najbolj priljubljene in zaželjene tudi v

prihodnje z vidka otrok (f=7). Takoj za njimi sledijo tematsko obarvane praznične in

zaključne delavnice z obdarovanjem in izdelovanjem čestitk, rož ipd.(f=6). Tretje mesto

po priljubljenosti, glede na to, kolikorat so bile s strani staršev izpostavljene kot najbolj

priljubljene in zaželjene, si delijo na eni strani delavnice, v okviru katerih so otroci imeli

možnost izdelovanja uporabnih predmetov in pripomočkov, primernih za vsakdanjo

uporabo (svečniki, pustne maske, verižice, zapestnic idr.) (f=5), na drugi strani pa

srečanja, v sklopu katerih so si otroci s starši ogledali lutkovne predstave (f=5). Kot

najbolj priljubljeni in zaželjeni delavnici pri otrocih pa sta bili izpostavljeni tudi delavnica,

v okviru katere je šlo za predstavitev poklica (f=1) in glasbena delavnica (f=1). Šest

staršev (17,6 %) meni, da so bile njihovim otrokom vse delavnice enako všeč, dva

starša (5,9%) pa pri tem vprašanju nista podala odgovora.

Preglednica 10: frekvenčna porazdelitev otrokom najbolj priljubljenih delavnic oz.

srečanj po mnenju staršev, ki bi si jih želeli tudi v prihodnje.9

Najbolj priljubljene delavnice pri otrocih, ki bi si jih želeli, po mnenju staršev,

tudi v prihodnje

F

Predstavitev poklicev 1

Glasbene delavnice 1

Branje slikanic in dejavnosti v zvezi s poustvarjanjem na temo prebranega 7

Ogled lutkovne predstave 5

Izdelovanje uporabnih predmetov in pripomočkov, primernih za vsakdanjo

uporabo (igrače, verižice, zapestnice, torbice ipd.)

5

Praznične in zaključne delavnice (materinski dan, novoletna delavnica,

miklavž), z obdarovanjem in tematskim ustvarjanjem (izdelovanje čestitk,

6

9 Starši so lahko navedli več odgovorov, zato je vsota vseh odgovorov in vseh postavk pri tem

vprašanju ki so ostale prazne, večja kot število intervjuvanih staršev.


2 (niti niti) 0 0,0


Skupaj 34 100,0



39

rož ipd.)

Vse so jim bile enako všeč 6

Ni podanega odgovora 2

V nadaljevanju smo starše vprašali, kako ocenjujejo vsebine delavnic oz. srečanj z

njihovega vidika. Kot je razvidno iz preglednice 11, so podali vsi starši (100,0%)

najvišjo oceno, oceno 3, kar pomeni, da so vsi starši izrazili zadovoljstvo z vsebinsko

komponento delavnic oz. srečanj.


delavnic oz. srečanj.

Na podlagi podanih odgovorov s strani staršev, kot kaže preglednica 12, lahko

ugotovimo, da so bile delavnice, v sklopu katerih so se največkrat brale trijezične

slikanice, sledile pa so dejavnosti v zvezi s poustvarjanjem na temo prebranega,

največkrat izpostavljene kot najbolj priljubljene in zaželjene tudi zanje kot starše (f=7).

Na drugo mesto po priljubljenosti, v primerjavi z otroki na eno mesto višje, se, glede na

to, kolikorat so bile s strani staršev izpostavljene kot najbolj priljubljene, uvrščajo

delavnice, v okviru katerih je šlo za izdelovanje uporabnih predmetov in pripomočkov,

primernih za vsakdanjo uporabo (svečniki, pustne maske, verižice, zapestnic idr.) (f=5).

Na tretje mesto se tako kot na ravni otrok tudi na ravni staršev uvrščajo srečanja, v

sklopu katerih so si otroci s starši ogledali lutkovne predstave (f=3). Četrto mesto si

delijo kuharske delavnice oz. delavnice o zdravi prehrani (f=2), delavnice o vzgoji in

skrbi za otroke (f=2) ter družabna srečanja v obliki čajank, kostanjevega piknika ipd.

(f=2). Kot najbolj priljubljena delavnica, ki bi si jo starši želeli tudi v prihodnje, pa je bila

izpostavljena tudi glasbena delavnica (f=1). Trem staršem (8,8 %) so bile vse delavnice

enako všeč, štirje starši (11,8 %) pa pri tem vprašanju niso podali odgovora.

Ocena

(ne)zadovoljstva

f f%

1 (nezadovljen) 0 0,0

2 (niti niti) 0 0,0


Skupaj 34 100,0



40

Preglednica 12: frekvenčna porazdelitev staršem najbolj priljubljenih delavnic, ki bi si jih

želeli tudi v prihodnje.10

Najbolj priljubljene delavnice pri starših, ki bi si jih želeli tudi

v prihodnje

f

Branje slikanic in dejavnosti v zvezi s poustvarjanjem na

temo prebranega

7

Ogled lutkovne predstave 3

Glasbene delavnice 1

Izdelovanje uporabnih predmetov in pripomočkov, primernih

za vsakdanjo uporabo (svečniki, pustne maske, verižice,

zapestnic idr.)

5

O vzgoji in skrbi za otroka 2

Kuharske delavnice in delavnice o zdravi prehrani 2

Družabna srečanja v obliki čajank, kostanjevih piknikov ipd. 2

Vse so jim bile enako všeč 3

Ni podanega odgovora 4

3. 3. 4 Zaupanje staršev v strokovne delavce vrtca in vrtec kot institucijo

Starše smo vprašali, ali se je stopnja njihovega zaupanja v strokovne delavce vrtca

in vrtec kot institucijo povečala v času trajanja projekta.

Kot je razvidno iz preglednice 13, 29 staršev (85,35 %) sedmih vrtcev meni, da se

je zaupanje v strokovne delavce vrtca in vrtec kot institucijo povečalo. K temu je po

mnenju nekaterih staršev v največji meri prispevalo to, kot kaže preglednica 14, da so

se tekom delavnic veliko medsebojno družili, pogovarjali (f=5) in se bolje spoznali (f=4).

Po mnenju nekaterih staršev se je stopnja vzpostavljenega zaupanja povečala, ker so

bili vzgojitelji izredno prijazni z njimi (f=3), po mnenju nekaterih pa tudi zato, ker so bili

zelo prijazni do njhovih otrok in so jim zato tudi oni začeli zaupati (f=3). Stopnja

zaupanja se je po mnenju nekaterih staršev povečala tudi zato, ker so imeli možnost

spoznati vrtec in imajo sedaj veliko bolj jasno sliko o tem, kaj počnejo in kako se imajo

otroci v vrtcu (f=3). Osem staršev (27,6%) k njihovi oceni ni podalo pojasnila.

10

Starši so lahko navedli več odgovorov, zato je vsota vseh odgovorov in vseh postavk pri tem vprašanju, ki so ostale prazne, večja kot število intervjuvanih staršev.



41

5 staršev (14,7 %) iz 2 vrtcev, kot kaže preglednica 13, meni, da se stopnja

zaupanje v strokovne delavce vrtca in vrtec kot institucijo tekom projekta ni povečala,

saj, kot kaže preglednica 15, je po njihovem mnenju med njimi že vzpostavljeno

zaupanje (f=5) oz. je bilo dobro sodelovanje med njimi vzpostavljeno že pred

pričetkom izvajanja projekta (f=3).

Preglednica 13: frekvenčna porazdelitev ocen staršev glede povečane stopnje

zaupanja v strokovne delavce vrtca in vrtec kot institucijo.

Preglednica 14: frekvenčna porazdelitev pojasnil staršev, ki ocenjujejo, da se je njihova

stopnja zaupanja v strokovne delavce vrtca in vrtec kot institucijo povečala.11

11

Starši so lahko navedli več odgovorov, zato je vsota vseh odgovorov in vseh postavk pri tem vprašanju ki so ostale prazne, večja kot število intervjuvanih staršev.

Ocena povečane stopnje zaupanja v strokovne

delavce vrtca

in vrtec kot institucijo

f f%

Da 29 85,3

Ne 5 14,7

Skupaj 34 100,0

Pojasnila staršev, ki ocenjujejo, da se je njihova stopnja zaupanja v

strokovne delavce vrtca in vrtec kot institucijo povečala

f

Bile so zelo prijazne do naših otrok in smo jim potem tudi mi začeli zaupati 3

Tekom delavnic smo se bolje spoznali 4

Veliko smo se družili in pogovarjali 5

Bili so prijazni do nas 3

Spodbujale so nas in nam dajele pogum (dajmo, dajmo, naredimo nekj

skupaj...)

1

Spoznali smo vrtec in zdaj vemo, kako je v vrtcu, da se otroci v vrtcu igrajo

itd.

3

Zdaj imam res dober občutek 1

Iz njihove strani je bilo narejeno vse 1

Ni pojasnila 8



42

Preglednica 15: frekvenčna porazdelitev pojasnil staršev, ki ocenjujejo, da se njihova

stopnja zaupanja v strokovne delavce vrtca in vrtec kot institucijo tekom projekta ni

povečala.

V nadaljevanju smo starše vprašali po njihovih predlogih oziroma idejah, kaj bi

lahko še naredili, da bi se stopnja njihovega zaupanja v vzgojitelje in vrtec kot institucijo

še povečala. Velika večina staršev (73,5%), kot kaže preglednica 16, ni podala

nobenega predloga na zastavljeno vprašanje. Nekaj predlogov, ki pa je bilo podanih s

strani staršev, nakazujejo potrebo po nadaljevanju tovrstnih delavnic (f=7) in po

zagotavljanju nadaljnjega stika z vzgojitelji, ki bi bili takšni, kot so bili ti, s katerimi so se

srečevali v okviru projekta (f=1), s čimer bi se, po njihovem mnenju, zaupanje lahko še

dodatno okrepilo. Podano je bilo tudi mnenje, da bi za večjo stopnjo vzpostavljenega

zaupanja morali delno prispevati tudi sami romski starši (f=1) in predlog, da bi naprimer

tudi romski starši organizirali srečanje za pripadnike večinskega prebivalstva in jih

povabili k njim v naselje (f=1).

Preglednica 16: frekvenčna porazdelitev predlogov staršev v zvezi z možnimi načini

povečanja njihove stopnje zaupanja v strokovne delavce vrtca in vrtec kot institucijo.12

Predlogi staršev v zvezi z možnimi načini povečanja njihove stopnje zaupanja

v strokovne delavce vrtca in vrtec kot institucijo

f

Vsi vzgojitelji bi morali biti taki 1

Še več takih delavnic/še naprej bi morale hoditi v naselje s temi delavnicami/še

naprej bi se morale nadaljevati te delavnice

7

Mi bi morali dati več od sebe. 1

Da bi enkrat še drugi otroci prišli v naselje, in da bi mi starši nekaj priredili njim

v naselju – za druge otroke in starše.

1

Ni podanega predloga 25

12


Pojasnila staršev, ki ocenjujejo, da se njihova stopnja zaupanja v

strokovne delavce vrtca in vrtec kot institucijo ni povečala

f

Med nami je že vzpostavljeno zaupanje 5

Že pred pričetkom izvajanja projekta smo dobro sodelovali 3



43

Dvig stopnje zaupanje romskih strašev v vzgojitelje in vrtec kot institucijo, kot je

bilo identificirano s strani večine staršev v raziskavi, potrjuje tudi končna evalvacija

projekta, izvedena na ravni Pedagoškega inštituta (Vonta idr., 2013). Med

pomembnejšimi učinki projektnih dejavnosti je bilo namreč identificirano tudi

vzpostavljeno oziroma okrepljeno zaupaje med strokovnimi delavci, otroki in starši

(Zgonec, 2013, v Vonta idr., 2013, str. 67, Jager, 2013, v Vonta idr., 2013, str. 120,

Režek, 2013, v Vonta idr., 2013, str. 172). Analiza poročil, ki je bila opravljena za

namene končne evalvacije projeka, je pokazala, da so izvajalci dejavnosti »večinoma

poročali o prvotni zadržanosti, plahosti, pasivnosti otrok, še posebej pa staršev, ki pa

se je s časoma vedno bolj prelivala v občutke sproščenosti, radovednosti, motiviranosti

in zainteresiranosti za delo, veselje, zadovoljstvo itd.« (Zgonec, 2013, v Vonta idr.,

2013, str. 61).

Nedvomno je zaupanje romskih staršev v strokovne delavce vrtca in vrtec kot

institucijo temelj sodelovanja na področju vključevanja romskih otrok in njihovih staršev

v predšolske programe. Zato je bil kljub različnim splošnim ciljem posameznih

projektnih dejavnosti, še posebej v začetni fazi projekta, vzpostavitev zaupanja

primarni cilj vseh dejavnosti. Pri tem je bila posebna pozornost namenjena druženju,

medsebojnemu spoznavanju, doživljanju občutka sproščenosti, izražanju naklonjenosti

in zanimanja za romsko skupnost in njihove otroke, spodbujanju oziroma hrabrenju

staršev k participaciji, spoznavanju vrtca itd. (Zgonec, 2013, v Vonta idr., 2013, Jager,

2013, v Vonta idr. 2013, Režek, 2013, v Vonta idr., 2013). Vse to, kot pomembne

faktorje na ravni vzpostavljanja zaupanja, prepoznavajo, kot kažejo rezultati pričujoče

raziskave, tudi romski starši sami. Da so delavnice in srečanja, ki so se izvajala v

okviru projekta, prispevala k izgradnji zaupanja torej ni dvoma, zato bi veljalo s tem

nadaljevati tudi v prihodnje, kar bi tudi po mnenju nekaterih staršev (20,6 %)

prispevalo k nadgradnji vzpostavljenega zaupanja.

3. 3. 5 Participacija staršev pri načrtovanju in izvajanju delavnic oziroma

srečanj

32 staršev (94,1 %) osmih vrtcev meni, kot kaže preglednica 17, da so bili s strani

izvajalcev projektnih dejavnosti povabljeni k participaciji pri načrtovanju in izvajanju

delavnic oz. srečanj, a v večini primerov, kot kaže preglednica 18, niso podali

nobenega predloga (f=20). Kot pojasnjujejo, so to raje prepuščali izvajalcem projektnih

dejavnosti, ker smatrajo, da so bolj izkušeni, imajo boljše ideje kot oni itd. Predlogi, ki



44

pa so bili podani iz njihove strani, še pojasnjujejo, so bili upoštevani, in sicer, kot lahko

razberemo iz preglednice 18, glede vsebine (kuharska delavnica: f=10, kostanjev pikni:

f=6, miklavževa delavnica: f=4), lokacije (izvedba delavnice v naselju: f=12) in časa

pričetka izvajanja delavnic oz. srečanj (f=14). Dva starša (5,9 %), kot kaže preglednica

13, ocenjujejta, da na ravni njihovega vrtca, starši niso bili povabljeni k participaciji.

Preglednica 17: frekvenčna porazdelitev ocene (ne)zadovoljstva z možnostjo

participacije staršev pri načrtovanju in izvajanju delavnic oziroma srečanj.

Preglednica 18: frekvenčna porazdelitev predlogov staršev, ki so bili, po njihovem

mnenju, upoštevani pri načrtovanju in izvedbi delavnic oz. srečanj.13

Rezultati raziskave na ravni podanih ocen in odgovorov staršev v zvezi z

možnostjo participacije se skladajo z ugotovitvami končne elvalvacije projekta,

izvedene na ravni Pedagoškega inštituta (Vonta idr., 2013). V posameznih vrtcih so

namreč, kot je pokazala končna evalvacija (Režek, 2013, v prav tam, str. 167–168),

strokovni delavci izrazito spodbujali starše k praticipaciji pri načrtovanju in izvedbi

delavnic oz. srečanj in njihove zamisli tudi dosledno upoštevali, v veliki večini vrtcev pa

13


Ocena možnosti participacije staršev pri

načrtovanju in izvajanju delavnic

f f%

Da 32 94,1

Ne vem 0 0,0

Ne 2 5,9

Skupaj 34 100,0

Upoštevani predlogi staršev pri

načrtovanju in izvajanju delavnic

f

Kuharska delavnica 10

Kostanjev piknik 6

Izvedba delavnice v naselju 12

Miklavževa delavnica 4

Čas izvedbe delavnice 14

Ni bilo podanega predloga 20



45

participacija staršev, kljub spodbudam, ni zaživela. Podobno, kot je v pričujoči raziskavi

večina staršev (64,7 %) navedla, da najvčekrat kljub pozivu niso podali nobenega

predloga, so torej tudi izvajalci projektnih dejavnosti, kot kaže končna evalvacija

projekta (prav tam, str. str. 167–168), izpostavili pomanjkanje zamisli staršev. »Ja, saj

smo jih zmeraj povprašale, ampak nekih izvirnih idej z njihove strani ni bilo. S tistim,

kar smo jim ponudile, so se strinjali, za vse so bili hvaležni, kakšnega konkretnejšega

prispevka z njihove strani glede vsebine pa ni bilo.« (izjava ene od izvajalk na srečanju

fokusne skupine).

Zakaj je temu tako? Rezultati raziskave o participaciji staršev v različnih šolskih

dejavnostih (Roma parents’ views on participation..., 2009), ki je vključevala 1143

staršev, kažejo, da se počutijo romski starši v primerjavi s starši večinskega

prebivalstva precej bolj nekompetentne za participacijo v različnih šolskih dejavnostih.

73 odstotkov romskih staršev, v primerjavi s 24 odstotki staršev večinskega

prebivastva, meni, da ni nihče v njihovi družini dovolj kompetenten za sodelovanje pri

raznih prostovoljskih dejavnostih na ravni šole. Le 2 odstotka romskih strašev v

primerjavi s 60 odstotki staršev večinskega prebivastva še meni, da je zagotovo nekdo

v njihovi družini dovolj kompetenten za sodelovanje pri sprejemanju določenih odločitev

oz. ukrepov na ravni šole. Na eni strani se torej srečujemo z občutkom

nekompetentnosti romskih staršev, na drugi strani pa prav gotovo tudi s pomanjkanjem

zaupanja romskih staršev v šolo kot institucijo, ki prav tako botruje nizki stopnji

participacije romskih staršev v šolskih dejavnostih (Addressing educational gaps of

Roma children..., 2012). Kljub temu, da se te ugotovitve nanašajo na osnovno šolo,

lahko to preslikamo tudi na področje participacije romskih staršev v dejavnostih

predšolskih programov. V prihodnje bi tako veljalo posebno pozornost namenjati

dodatnim strategijam vzpostavljanja oziroma nadgradnje že vzpostavljenega zaupanja

romskih staršev v vrtec kot institucijo kot tudi krepitvi njihovih starševskih kompetenc

ter krepitvi njihove samopodobe v vlogi staršev.

3. 3. 6 Koristnost obiskovanja delavnic oziroma srečanj

Starše smo nadalje vprašali, ali so po njihovem mnenju delavnice oz. srečanja

koristile njihovim otrokom. Kot kaže preglednica 19, lahko razberemo, da vsi starši

(100,0 %) menijo, da so delavnice oz. srečanja koristile njihovim otrokom.

Iz preglednice 20 lahko razberemo, da največ staršev prepoznava koristnost

delavnic oz srečanj na področju jezikovnega razvoja njihovih otrok (učenje slovenskega



46

jezika: f=10, učenje pisanja: f=2, učenje pesmic: f=2). Naslednji najpomembnejši

prispevek delavnic oz. srečanj prepoznavajo straši, glede na število podanih

odgovorov, na področju razvijanja samostojnosti oz. samoregulacije (učenje oblačenja

oz. slačenja, lepega vedenja, ravnanja z odpadki: f=6), pozitivne samopodobe (otroci

odhajajo iz delavnic zadovoljni, veseli, ponosni, z občutkom, da jim je uspelo: f=3) in

vzpostavljanja in vzdrževanja odnosov z vrtsniki (druženje oz. igranje z drugimi otroki:

f=2), kar lahko umestimo na področje socialno-emocionalnega razvoja. Nadalje menijo

starši, da so delavnice pomembno prispevale tudi h gibalnemu razvoju otrok (učenje

rokovanja s škarjami, lepilom: f=3, učenje risanja: f=3, učenje skakanja s kolebnico,

plezanja po plezalih: f=2). Na ravni otrokovega razvoja, so po ocenah nekaterih

staršev, delavnice koristile tudi razvoju otrok na področju matematike (učenje štetja:

f=3). Delavnice, v okviru katerih, so se izdelovali najrazličnejši uporabni predmeti in

pripomočki, primerni za vsakdanjo uporabo in ki so jih nekateri starši že na ravni

priljubljenosti identificirali kot najbolj zanimive za otroke, so bile s strani nekaterih

staršev ocenjene tudi na tej ravni kot najbolj koristne za otroke (f=5). Štirje starši (11,8

%) niso podali pojasnila k podani oceni o koristnosti delavnic za njihove otroke.

Preglednica 14: frekvenčna porazdelitev ocene staršev o (ne)koristnosti delavnic oz.

srečanj za njihove otroke.

Preglednica 15: frekvenčna porazdelitev mnenj staršev o koristnosti delavnic za

otroke.14

Kako so delavnice koristile otrokom F

Učenje slovenskega jezika 10

Učenje pisanja 2

Učenje pesmic 2

14


Ocena

(ne)koristnosti

delavnic za otroke

f f%

Da 34 100,0

Ne 0 0,0

Ne vem 0 0,0

Skupaj 34 100,0



47

Učenje oblačenja oz. slačenja, lepega vedenja, ravnanja z

odpadki

6

Otroci odhajajo iz delavnic zadovoljni, veseli, ponosni, z

občutkom, da jim je uspelo

3

Druženje oz. igranje z drugimi otroki 2

Učenje rokovanja s škarjami, lepilom 3

Učenje risanja 3

Učenje skakanja s kolebnico, plezanja po plezalih 2

Učenje štetja 3

Izdelovanje uporabnih predmetov in pripomočkov,

primernih za vsakdanjo uporabo

5

Ni pojasnila 4

Staršem smo nadalje zastavili vprašanje, ali so bile delavnice oz. srečanja koristna

tudi zanje. Vsi starši (100,0 %) menijo, kot lahko razberemo iz preglednice 21, da so

jim delavnice oz. srečanja koristila.

Preglednica 16: frekvenčna porazdelitev ocene o (ne)koristnosti delavnic za starše.

Največ staršev prepoznava koristnost delavnic oz. srečanj, kot je razvidno iz

preglednice 22, v nasvetih in informacijah, ki so jih pridobili na področju nege, vzgoje in

spodbujanja otrokovega razvoja v domačem okolju (nasveti o negi: f=3, nasveti o

vzgoji: f=6, nasveti o spodbujanju otrokovega razvoja: f=4, bolje smo spoznali otroke -

dobili smo informacije o tem, kaj jih zanima; kako se učijo itd.: f=5). Nadalje vidijo starši

koristnost v tem, da so imeli v okviru delavnic možnost družiti se z vzgojitelji in drugimi

starši (družili smo se veliko z vzgojitelji in z drugimi starši: f=3) in bolje spoznati mame

drugih otrok, vzgojitelje in vrtec (bolje smo spoznali vzgojitelje: f=2, bolje smo spoznali

druge mame: f=1, prepričali smo se, da se imajo otroci lepo, ko so v vrtcu: f= 2).

Naslednji pomemben prispevek delavnic vidijo starši v pogovorih o zdravi prehrani in

Ocena koristnosti delavnic

z vidika staršev

f f%

Da 34 100,0

Ne 0 0,0

Ne vem 0 0,0

Skupaj 34 100,0



48

kuharskih nasvetih, ki so jih dobili v okviru posameznih delavnic (f=5). Delavnice, v

okviru katerih so se izdelovali najrazličnejši uporabni predmeti in pripomočki, primerni

za vsakdanjo uporabo in ki so jih nekateri starši že na ravni priljubljenosti identificirali

kot najbolj zanimive tudi zanje kot starše, so bile s strani nekaterih staršev ocenjene

tudi na tej ravni kot najbolj koristne (f=3). Devet staršev (26,5 %) ni podalo pojasnila k

njihovi oceni o koristnosti delavnic z vidika staršev.

Preglednica 17: frekvenčna porazdelitev mnenj staršev o koristnosti delavnic oz.

srečanj za starše.15

Kako so delavnice koristile staršem? f

Nasveti o negi 1 3

Nasveti o vzgoji 6

Nasveti o spodbujanju otrokovega razvoja v domačem okolju 4

Bolje smo spoznali otroke - dobili smo informacije o tem, kaj jih zanima;

kako se učijo itd.

5

Pogovori o zdravi prehrani in kuharski nasveti 5

Bolje smo spoznali vzgojitelje 2

Bolje smo spoznali druge mame 1

Prepričali smo se, da se imajo otroci lepo, ko so v vrtcu 2

Družili smo se veliko z vzgojitelji in z drugimi starši 3

Izdelovanje uporabnih predmetov in pripomočkov, primernih za vsakdanjo

uporabo

3

Ni pojasnila 9

Kljub temu, da so bili globalni cilji posameznih projektnih dejavnosti jasno definirani

in so se med seboj razlikovali16, lahko rečemo, da so se cilji posameznih dejavnosti

med seboj prepletali. Če posplošimo, so si izvajalci dejavnosti na ravni vsake

posamezne projektne dejavnosti prizadevali za vzpostavitev zaupanja romskih otrok in

njihovih staršev v strokovne delavce in vrtec kot institucijo, za razvijanje sposobnosti

otrok in za razvijanje starševskih kompetenc. Končna evalvacija projekta, izvedena na

ravni Pedagškega inštituta, je pokazala, da so bili znotraj vsake posamezne dejavnosti

učinki evidentirani na vseh treh ravneh (Zgonec, 2013, v Vonta idr., 2013, Jager, 2013,

15

Starši so lahko navedli več odgovorov, zato je vsota vseh odgovorov in vseh postavk pri tem vprašanju, ki so ostale prazne, večja kot število intervjuvanih staršev. 16

Glej poglavje 2.4 Inovativni pristopi na področju vključevanja romskih otrok in njihovih družin v vzgojo in izobraževanje.



49

v Vonta idr. 2013, Režek, 2013, v Vonta idr., 2013), pri tem pa so bili v okviru

posamezne projektne dejavnosti še posebej identificirani učinki na pripadajoči primarni

ravni. V okviru Spoznavno-animacijskih dnevov so bili tako učinki identificirani še

posebej na ravni vzpostavljenega zaupanja. »...Odprli so se, začutili smo medsebojno

čustveno vez, med nami se je zmanjšal ta osebni prostor. Začeli so sodelovati,

predlagajo ideje, začeli so se tudi udeleževati naših rednih vrtčevskih srečanj. To so

zelo veliki uspehi. In začutili smo se kot enakovredni partnerji pri vzgoji njihovih

otrok...« (izjava ene od strokovnih delavk na srečanju fokusne skupine) (Režek, 2013,

v Vonta idr., 2013, str. 172). V okviru Programov za opolnomočenje romskih staršev so

bili učinki identificirani še posebej na ravni dviga starševskih kompetenc (izboljšali so

se vzgojni pristopi, izboljšala se je ustna higiena otrok, povečala se je skrb za nudenje

ustreznih igrač, starši se posvetujejo glede vzgoje otrok itd.) (Zgonec, 2013, v Vonta

idr., 2013, str. 67). Starši v domačem okolju izvajajo dejavnosti iz že omenjenih Gradiv

za opolnomočenje romskih staršev v domačem okolju, kar pomeni, da so se tudi v

otrokovem domačem okolju izboljšale razvojne spodbude (prav tam, str. 67). V okviru

Dejavnosti za nevključene otroke in njihove starše pa so bili učinki identificirani še

posebej na ravni jezikovnega in socialno-emocionalnega razvoja (Jager, 2013, v Vonta

idr., 2013, str. 119). »Izvajalke navajajo: »Pri otrocih se vidijo večja sproščenost,

zaupnost, varnost, odprtost« (zapis iz poročila ene od strokovnih delavk). Zaznavajo

tudi, da so otroci bolj sproščeni pri izražanju v slovenskem jeziku (kar opažajo tudi pri

starših), da je njihov besedni zaklad večji ter da napredujejo v opismenjevanju.« (prav

tam, str. 119).

Ugotovimo lahko, da so bili učinki, po katerih smo spraševali starše, identificirani

tudi v končni evelavciji projekta. Koristi delavnic oz. srečanj, kot so jih prepoznali starši

za njihove otroke in zanje kot starše, lahko razvrstimo v vse tri ravni identificiranih

učinkov na ravni končne evalavcije projekta. Starši so koristi prepoznali na ravni

vzpostavljanja zaupanja v strokove delavce in vrtec kot institucijo (delavnice so, če

povzamemo odgovore staršev, omogočile druženje, medsebojno spoznavanje,

spoznavanje vrtca itd.), na ravni razvijanja otrokovih sposobnosti (delavnice so, če

povzamemo odgovore staršev, omogočile otrokom pridobivanje izkušenj še posebej na

področju učenja slovenskega jezika in na področju socialno-emocionalnega razvoja, pa

tudi na področju matematike, fine in grobe motorike itd.) pa tudi na ravni krepitve

starševskih kompetenc (starši so, če povzamemo njihove odgovore, pridobili nasvete

na področju nege, vzgoje in spodbujanja otrokovega razvoja v domačem okolju).

Kot kaže preglednica 23, so starši največkrat izrazili željo, da bi bilo otrokom v

prihodnje v okviru delavnic oz. srečanj omogočen izlet v živalski vrt, na morje, obisk



50

gledališča, kina ipd.(f=14). Nekateri starši si želijo, da bi tovrstne delavnice, kot doslej

tudi v prihodnje prispevale k jezikovnemu razvoju (učenje slovenskega jezika: f=7,

učenje pisanja: f=2, branje slikanic: f=1, učenje pesmic: f=4), razvoju samoregulacije

(učenje lepega vedenja: f=3) ter vzpostavljanju in vzdrževanju odnosov z vrstniki

(družiti in spoznavati se z neromskimi otroki: f=3) oz. socialo-emocionalnemu razvoju in

nenazadnje razvoju otrok na področju matematike (f=4). V prihodnje si nekateri starši

še želijo, da bi v okviru delavnic otroci razvijali svoj potencial tudi na področju

umetnosti (učenje plesa: f=3). Sicer pa je bila tudi na tem mestu izpostavljena možnost

izdelovanja najrazličnejših uporabnih predmetov in pripomočkov, primernih za

vsakdanjo uporabo, kot nekaj, kar bi si starši želeli za svoje otroke tudi v prihodnje v

okviru delavnic oz. srečanj.

Če primerjamo odgovore staršev na vprašanje, kakšne učinke so po njihovem

mnenju imele delavnice oz. srečanja na ravni otrok in kaj bi si želeli, da bi njihovi otroci

pridobili z obiskovanjem tovrstnih delavnic oz. srečanj v prihodnje, lahko ugotovimo, da

si v veliki meri želijo precej podobnih učinkov, kot so jih imele, po njihovem mnenju,

delavnice na otroke do sedaj (jezikovni razvoj otroka, socialno-emocionalni razvoj

otroka, razvoj na področju matematike, zagotavljanje možnosti izdelovanja

najrazličnejši uporabnih predmetov in pripomočkov, primernih za vsakdanjo uporabo),

z izjemo prve postavke, ki se nanaša na zagotavljanje možnosti obiska živalskega vrta,

izleta na morje, obiska gledališča idr. Skozi prizmo pogleda v prihodnost, so straši

največkrat izpostavili slednje kot najbolj zaželjeno. Pri tem pa se je pokazala pri

nekaterih starši tudi želja po razvijanju otrokovih potencialov na področju umetnosti.

Deset staršev (29,4 %) ni podalo odgovora na zastavljeno vprašanje.


njihovi otroci pridobili z obiskovanjem delavnic oz. srečanj v prihodnje.17

Kaj si starši želijo, da bi njihovi otroci pridobili z obiskovanjem delavnic v

prihodnje?

f

Omogočiti otrokom izlet v živalski vrtv, na morje, obisk gledališča, kina

ipd.

14

Učenje slovenskega jezika 7

Učenje pisanja 2

Branje slikanic 1

17




51

Petje pesmic 4

Družiti in spoznavati se z neromskimi otroki 3

Učenje lepega vedenja 3

Matematika 4

Učenje plesa 3

Izdelovanje uporabnih predmetov in pripomočkov, primernih za

vsakdanjo uporabo

4



mnenju imele delavnice oz. srečanja na njih kot starše in kaj bi si želeli, da bi pridobili z

obiskovanjem tovrstnih delavnic oz. srečanj v prihodnje, lahko ugotovimo, kot kaže

preglednica 24, da si v veliki meri želijo precej podobnih učinkov, kot so jih imele, po

mnjihovem mnenju, delavnice oz. srečanja nanje do sedaj. Starši si tudi v prihodnje

želijo v največji meri z obiskovanjem tovrstnih delavnic pridobiti znanje in spretnosti na

področju vzgoje otrok, zagotavljanja zdravja in nege ter spodbujanja otrokovega

razvoja v domačem okolju (nasveti o vzgoji: f=8, nasveti o zdravju in negi: f=2, nasveti

o spodbujanju otrokovega razvoja: f=2). Naslednji pomemben prispevek delavnic vidijo

starši tudi v prihodnje v pogovorih o zdravi prehrani in kuharskih nasvetih (f=7) ter

možnosti ustvarjanja predmetov in pripomočkov, primernih za vsakdanjo uporabo

(nakit, okrasne rože, predmeti iz gline) (f=4). V prihodnje pa bi si želeli v okviru

delavnic oz. srečanj tudi priložnosti za druženje in navezovanje stikov oziroma

povezovanje z neromskimi starši (f=2). 12 staršev (35,3 %) ni podalo odgovora na

zastavljeno vprašanje.


pridobili z obiskovanjem delavnic oz. srečanj v prihodnje. 18

Kaj si starši želijo, da bi pridobili z obiskovanjem delavnic v prihodnje? f

Vzgojni nasveti 8

Nasveti o zdravju in negi otroka 2

Da bi znali pomagati doma otroku pri učenju 1

Da bi se naučili delati z otrokom tudi doma 1

Kuharski nasveti in nasveti o zdravi prehrani 7

18




52

Druženje/spoznavanje z neromskimi starši 2

Plesne delavnice 1

Izdelovanje uporabnih predmetov in pripomočkov, primernih za

vsakdanjo uporabo (nakita, okrasnih rož, predmetov iz gline)

4


3. 3. 7 Pripravljenost staršev za udeleževanje tovrstnih delavnic oz.

srečanj v prihodnje

Starše smo vprašali, ali bi se delavnic in drugih tovrstnih oblik srečanj, kot so se

izvajala tekom projekta, udeleževali tudi v prihodnje. Kot kaže preglednica 25, so vsi

starši (100,0 %) izrazili pripravljenost za obiskovanje delavnic oz. srečanj tudi v

prihodnje.

Preglednica 20: frekvenčna porazdelitev ocene (ne)pripravljenosti staršev na

obiskovanje delavnic v prihodnje.

Ocena (ne)pripravljenosti staršev

na obiskovanje delavnic oz.

srečanj v prihodnje

f f%

Da 34 100,0

Ne 0 0,0

Skupaj 34 100,0

Izražena pripravljenost staršev za obiskovanje delavnic oz. tovrstnih srečanj v

prihodnje vsekakor nakazuje, da so bili starši v precejšnji meri zadovoljni s ponujenimi

oblikami sodelovanja, tako z vidika njihovih otrok kot tudi njih samih, kar potrujejo tudi

nekateri evidentirani odzivi romskih staršev in njihovih otrok, ki so bili zabeleženi s

strani izvajalcev projektnih dejavnosti v času trajanja projekta in predstavljeni v končni

evalvaciji projekta (Vonta idr., 2013), kot npr.: »...Starejši in mlajši so v bibarijah uživali.

Pesmice, ki smo jih zapeli, smo morali še in še ponavljati. Zanimivo jim je bilo vriskanje

na koncu pesmi /.../ Ko sva se poslavljali, so otroci spraševali, kdaj spet pridemo.«;

»...mamice so se tako vživele, da so pozabili na kombi, ki jih je čakal, da bi jih odpeljal

nazaj v naselje.«; »...mamice so bile vidno zadovoljne. Čeprav je eno mamico mož



53

večkrat jezno poklical, naj gre domov, ni odšla. Rekla mu je, naj počaka, in ostala do

konca delavnice« (iz poročil izvajalk).



54

4 SKLEPNE UGOTOVITVE

Kakovostni predšolski programi pomembno vplivajo na otrokov nadaljnji razvoj in

kakovost življenja posameznika ter družbe kot celote. Vpliv visoko kvalitetnih

programov se je dokazal za vse otroke, najbolj pa za tiste, ki prihajajo iz socialno

ogroženih okolij (Grunewald, Rolnick, 2007, v Vonta, 2009).

Odgovornost za vključitev romskih otrok v predšolske programe pa je, kot navaja

Vonta (2013, v Vonta idr., 2013) na strani staršev in ponudnikov programov oziroma

vrtcev, ki so nedvomno najmočnejši centri predšolske vzgoje v lokalnih skupnostih.

Vsekakor je končna odločitev o vključitvi otrok v predšolske programe na strani staršev,

da pa lahko starši sploh sprejmejo to odločitev, so vrtci odgovorni za zagotavljanje

dostopnih in kakovostnih predšolskih programov za romske otroke in njihove starše.

Kot poudarja Vonta (prav tam), ni kakovosti brez dostopnosti in obratno.

Ob tem velja poudariti, da je za odločitev staršev o vključitvi otroka v predšolske

programe, kot navaja Vonta (prav tam), ključnega pomena zaupanje v institucijo, ki

izvaja tovrstne programe, ki pa je pri večini romskih staršev precej nizko najverjetneje

zaradi njihovih negativnih izkušenj, ki so jih bili deležni med lastnim izobraževanjem in

pozneje v življenju. Visoki stopnji nezaupanja pa se lahko pridruži še nizka stopnja

zaupanja romskih staršev v lastne zmožnosti sodelovanja z izvajalci predšolskih

programov pri skrbi za otrokov razvoj.

V tej luči bi morali strokovni delavci vrtcev pri svojem delovanju izhajati iz

prepričanja, da je vzgojno-izobraževalna institucija tista, ki se približa posameznikom

oz. skupinam in ne pričakuje, da bodo to storili oni in z namenom oblikovanja

medsebojnega zaupanja ustvarjati priložnosti za medsebojno povezovanje z različnimi

oblikami sodelovanja (Režek, 2013, v Vonta idr., 2013). Gre za t.i. »reaching out

approach« (Vonta, 2013, v Vonta idr., 2013), pri čemur gre za različne pristope

navezovanja stika s ciljno skupino zunaj ustaljenih okvirov, zunaj vzgojno-

izobraževalne institucije in na manj formalen način.

Ta predpostavka je usmerjala tudi koncipiranje in implementacijo vseh načrtovanih

projektnih dejavnosti v okviru DSKK projekta. Kot že omenjeno, je končna evalvacija

projekta, izvedena na ravni Pedagoškega inštita, če strnemo ugotovitve, pokazala na

pomembne učinke identificirane, tako na ravni navezovanja stikov z romskimi

družinami in vzpostavljenega zaupanja, na ravni otrokovega razvoja, predvsem na

področju jezika in matematike ter socialno-emocionalnih, gibalnih in ustvarjalnih

sposobnosti, kot tudi na ravni dviga starševskih kompetenc.



55

Z našo raziskavo pa smo želeli projektne dejavnosti evalvirati z vidika staršev.

Rezultati raziskave kažejo, da so bili starši večinoma zadovoljni tako z dejavnostmi

obveščanja, lokacijo, časom pričetka in pogostostjo izvajanja delavnic oz. srečanj, kot

tudi z vsebinami delavnic oz. srečanj, tako z vidika otrok kot z njihovega vidika. Prav

tako večina staršev ocenjuje, da so bili pozvani k participaciji pri načrtovanju in

izvajanju delavnic oz. srečanj in prav tako večina staršev ocenjuje, da se je stopnja

njihovega zaupanja v strokovne delavce vrtcev, kot tudi v vrtec kot institucijo, povečala

v času trajanja projekta. Nenazadnje vsi starši ocenjujejo, da so delavnice oz. srečanja

koristila, tako njihovim otrokom, kot tudi njim in izražajo pripravljenost za obiskovanje

tovrstnih delavnic oz. srečanj tudi v prihodnje.

Analiza odgovorov oziroma pojasnil staršev, podanih v okviru individualnih in

fokusnih intervjujev, je pokazala, da so starši na ravni dejavnosti obveščanja najbolj

naklonjeni osebnemu pristopu, kot eni od oblik obveščanja. Kar se tiče

organizacijskega vidika izvajanja delavnic oz. srečanj, lahko sklenemo, da je večina

staršev najbolj naklonjenih izvajanju delavnic oz. srečanj v naselju, pri tem pa je zelo

pomembno ustrezno načrtovanje ure pričetka izvajanja delavnic oz. srečanj, ki mora

biti usklajeno s potrebami staršev. Na ravni organizacije delavnic oz. srečanj, rezulatati

še kažejo, da si starši, tako tisti, ki so bili v njihovih okoljih deležni izvajanja delavnic oz.

srečanj v povprečju enkrat mesečno, kot tudi tisti, ki so bili v njihovih okoljih deležni

izvajanja delavnic oz. srečanj dvakrat mesečno, želijo pogostejših izvedb.

Nadalje je raziskava pokazala, da so bile po ocenah staršev največkrat kot najbolj

priljubljene in tudi v prihodnje najbolj zaželjene delavnice za otroke tiste, v sklopu

katerih je šlo za branje trijezičnih slikanic in poustvarjanje na temo prebranega. Takoj

za njimi sledijo tematsko obarvane praznične in zaključne delavnice z obdarovanjem in

izdelovanjem čestitk, rož ipd. Nenazadnje pa tudi delavnice, v okviru katerih so otroci

imeli možnost izdelovanja uporabnih predmetov in pripomočkov, primernih za

vsakdanjo uporabo (svečniki, pustne maske, verižice, zapestnic idr) ter srečanja, v

sklopu katerih so si otroci s starši ogledali lutkovne predstave.

Na podlagi podanih odgovorov s strani staršev lahko ugotovimo, da so bile

delavnice, v sklopu katerih so se brale trijezične slikanice, sledile pa so dejavnosti v

zvezi s poustvarjanjem na temo prebranega, tudi z vidika staršev največkrat

izpostavljene kot najbolj priljubljene in zaželjene tudi v prihodnje. Na drugo mesto po

priljubljenosti, v primerjavi z otroki pa na eno mesto višje, se, glede na to, kolikorat so

bile s strani staršev izpostavljene kot najbolj zažljene, uvrščajo delavnice, v okviru

katerih so se izdelovali uporabni predmeti in pripomočki, primerni za vsakdanjo

uporabo (svečniki, pustne maske, verižice, zapestnic idr.), na tretje mesto pa srečanja,



56

v sklopu katerih so si otroci s starši ogledali lutkovne predstave. Sledijo kuharske

delavnice in delavnice o zdravi prehrani, delavnice o vzgoji in skrbi za otroke ter

družabna srečanja v obliki čajank, kostanjevega piknika ipd.

Rezultati raziskave kažejo, da največ staršev prepoznava koristnost delavnic oz

srečanj na področju jezikovnega razvoja njihovih otrok. Naslednji najpomembnejši

prispevke delavnic oz. srečanj prepoznavajo nekateri straši na področju socialno-

emocionalnega razvoja njihovih otrok. Na ravni otrokovega razvoja, so po ocenah

staršev, delavnice kortistile tudi razvoju otrok na področju gibanja in matematike.

Nenazdanje pa so bile s strani nekaterih staršev, kot najbolj koristne za otroke

identificirane tudi delavnice, v okviru katerih so se izdelovali najrazličnejši uporabni

predmeti in pripomočki, primerni za vsakdanjo uporabo in ki so jih nekateri starši že na

ravni priljubljenosti identificirali kot najbolj zanimive za njihove otroke.

Nadalje rezultati raziskave kažejo, da največ staršev prepoznava koristnost

delavnic oz. srečanj zanje v nasvetih in informacijah, ki so jih pridobili na področju

nege, vzgoje in spodbujanja otrokovega razvoja v domačem okolju. Nadalje vidijo starši

koristnost srečanj v tem, da so imeli v okviru srečanj možnost družiti se z vzgojitelji in

drugimi starši in bolje spoznati mame drugih otrok, vzgojitelje in vrtec. Naslednji

pomemben prispevek delavnic vidijo starši v pogovorih o zdravi prehrani in kuharskih

nasvetih, ki so jih dobili v okviru posameznih delavnic. Delavnice, v okviru katerih so se

izdelovali najrazličnejši uporabni predmeti in pripomočki, primerni za vsakdanjo

uporabo, in ki so jih nekateri starši že na ravni priljubljenosti identificirali kot najbolj

zanimive tudi zanje kot starše, so bile s strani nekaterih staršev ocenjene tudi na tej

ravni kot najbolj koristne.


mnenju imele delavnice oz. srečanja pri otrocih in kaj bi si želeli, da bi njihovi otroci

pridobili z obiskovanjem tovrstnih delavnic oz. srečanj v prihodnje, lahko ugotovimo, da

si v veliki meri želijo precej podobnih učinkov, kot so jih imele, po njihovem mnenju,

delavnice na otroke do sedaj (jezikovni razvoj otroka, socialno-emocionalni razvoj

otroka, razvoj na področju matematike, zagotavljanje možnosti izdelovanja

najrazličnejši uporabnih predmetov in pripomočkov, primernih za vsakdanjo uporabo).

Še posebej pa je bila izpostavljena želja staršev, da bi bilo v prihodnje otrokom v okviru

kakšnega od srečanj omogočen obisk živalskega vrta, gledališča, kina, morja ipd.


mnenju imele delavnice oz. srečanja na njih kot starše in kaj bi si želeli, da bi pridobili z

obiskovanjem tovrstnih delavnic oz. srečanj v prihodnje, lahko ugotovimo, da si v veliki

meri želijo precej podobnih učinkov, kot so jih imele, po njihovem mnenju, delavnice oz.



57

srečanja nanje do sedaj. Starši si tudi v prihodnje želijo v največji meri z obiskovanjem

tovrstnih delavnic pridobiti znanje in spretnosti na področju vzgoje otrok, zagotavljanja

zdravja in nege ter spodbujanja otrokovega razvoja v domačem okolju. Naslednji

pomemben prispevek delavnic vidijo starši tudi v prihodnje v pogovorih o zdravi

prehrani in kuharskih nasvetih ter možnosti izdelovanja predmetov in pripomočkov,

primernih za vsakdanjo uporabo. V prihodnje pa bi si želeli v okviru delavnic tudi

priložnosti za druženje in navezovanje stikov oziroma povezovanje z neromskimi starši.

Pomen predstavljenih rezultatov raziskave je evidenten vsaj na treh ravneh:

(1) Podatki, zbrani v okviru raziskave dajejo posebno pomemben vpogled na

inovativne pristope vključevanja romskih otrok in njihovih staršev v predšolske

programe skozi prizmo romskih staršev.

(2) Rezultati evalvacije inovativnih pristopov, implementiranih v okviru DSKK projekta,

z vidika romskih staršev podkrepljujejo rezultate končne evalvacije projekta, izvedene

na ravni Pedagoškega inštituta, in sicer na vseh izbranih ravneh raziskovanja

(zadovoljstvo s kampanjo obveščanja, ogranizacijskim in vsebinskim vidikom delavnic

oz. srečanj ter možnostjo participacije staršev; povečana stopnja zaupanja staršev v

strokovne delavce vrtca in vrtec kot institucijo; prepoznana koristnost delavnic z vidika

otrok in staršev).

(3) Rezultati raziskave prav tako predstavljajo pomembno osnovo koncipiranja

nadaljnjih dejavnosti na področju vključevanja romskih otrok in njihovih staršev v

predšolske programe. Podane ocene implementiranih inovativnih pristopov in predlogi

staršev v zvezi z nadlajnjim izvajanjem le teh odstrinjajo do sedaj še precej okrnjeno

sliko o potrebah, željah in interesih romskih staršev na omenjenem področju. Podane

ocene in predloge staršev velja razumeti kot pomembne smernice vsem vključenim v

zagotavljanje in oblikovanje predšolskih programov za romske otroke in njihove

starše.

Ob precej visokih ocenah zadovoljstva večine staršev, vključenih v raziskavo, se

lahko poraja vprašanje realnosti podanih ocen. Obstaja možnost podvrženosti podanih

ocen in odgovorov staršev težnji dajanja socialno zaželenih odgovorov, zato se nam

zdi pomembno rezultate raziskave osvetliti tudi iz tega zornega kota ter opozoriti na

možnost prisotnosti omenjene težnje. Dejstvo, ki ga lahko na tem mestu izpostavimo

kot protiargument morebitni prisotnosti omenjene težnje je, da so si izvajalci projektnih

dejavnosti v precejšnji meri prizadevali, da bi pri načrtovanju in izvajanju projektnih

dejavnosti v največji možni meri izhajali iz interesov, potreb in želja romskih otrok in

njihovih staršev. Če upoštevamo to dejstvo, potem so izražene ocene zadovoljstva

romskih staršev z različnimi vidiki izvajanja projektnih dejavnosti pričakovane oz.



58

realne. Pričakovane oz. realne so tudi, če izhajamo iz predpostavke, da so k

prostovoljnemu sodelovanju v raziskavi privolili tisti starši, ki so bili v precejšnji meri

naklonjeni izvajanju projektnih dejavnosti. Ti starši so že tekom projekta izražali

zadovoljstvo in pozitivne odzive ter prepoznavali učinke na ravni izvajanja projektnih

dejavnosti.

Se pa ob tem zastavlja vprašanje, kakšna bi bila slika, če bi raziskava vključevala

tudi druge starše, ki so bili povabljeni k sodelovanju, a se povabilu niso odzvali oz. se

projektnih dejavnosti niso udeleževali. Kljub vsem identificiranim učinkom v okviru

projekta, je na področju vključevenja romskih otrok in njihovih staršev še ogromno

prostora za rast, tako na ravni številčnejše vključenosti staršev v tovrstne dejavnosti, s

posebnim poudarkom na številčnejši vključenosti očetov, na ravni aktivnejše

participacije staršev, na ravni pridobivanja povratnih informacij s strani staršev itd. V

okviru projekta so vsekakor bili narejeni nadvse pomembni koraki na področju

vključevanja romskih otrok in njihovih staršev v predšolske programe, ki pa šele

nakazujejo spremembe na področju zgodnjega izobraževanja socialno ogroženih otrok

v okviru kakovostnih predšolskih programov, ki nedvomno prispevajo k odpravljanju

socialne izključenosti, kot se je to začelo kazati med izvajanjem tega projekta (Gril,

2013, v Vonta idr., 2013).

Vrtci so odgovorni za zagotavljanje kakovostne predšolske vzgoje, še posebej za

ogrožene otroke, kamor se vključujejo tudi romski otroci, zato bi veljalo nedvomno

nadaljevati z intenzivnim načrtovanjem in implementacijo tovrstnih dejavnosti, pri tem

pa iskati in razvijati strategije, ki bodo zagotavljale čim bolj jasen vpogled v potrebe,

želje in interese romskih staršev in njihovih otrok, iz česar je potrebno izhajati pri

načrtovanju in implementaciji nadaljnjih dejavnosti. V slovenskem prostoru doslej še

nismo imeli zbranih podatkov o tem, kakšne potrebe, želje in predloge imajo romski

starši v odnosu do vključevanja njihovih otrok v predšolske programe, tako predstavlja

kvalitativna analiza zbranih ocen, mnenj in predlogov staršev pomemben prispevek za

nadaljnje koncipiranje teh dejavnosti, hkrati pa želimo z raziskavo spodbuditi nadaljnje

raziskovanje omenjenega področja.



59

5 SEZNAM LITERATURE IN VIROV

Abrahamson, P. (1995). Social Exclusion in Europe: Old Wine in New Bottles?

Družboslovne razprave, let. 11, št. 19-20, str. 119-136. Pridobljeno 12. 12. 2014, s

http://dk.fdv.uni-lj.si/dr/dr19-20Abrahamson.PDF.

Addressing educational gaps of Roma children by making the best use of European

Structural Funds. 2nd Annual Convention against Poverty and Social Exclusion

(2012). Dostopno na:

http://www.google.si/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CCUQ

FjAAahUKEwiB39TTxvzIAhUGDywKHesUA6Y&url=http%3A%2F%2Fec.europa.e

u%2Fsocial%2FBlobServlet%3FdocId%3D9271%26langId%3Den&usg=AFQjCNF

okniZlzUGTvDTUVtZITnMmT3X1Q.

Baghdasaryan, R. (2007a). Mouse Wants To Get Lost. Budapest: ISSA Magyarország

Kht (ISSA Hungary Public Company). Slov. prev.: Vonta, T. (ur.), Režek, M. (ur.),

in Zgonec, P. (ur.) (2011e). Miško hoče pobegniti = U Miško kaumel te ispidel =

Miško kanini naši: trijezična slikanica. Ljubljana: Pedagoški inštitut, Razvojno-

raziskovalni center pedagoških iniciativ Korak za korakom. Pridobljeno 12. 12.

2014,s

http://khetanes.si/doc/Rezultati/U%C4%8Dna%20gradiva/68%20a%20Mi%C5%A1

ko%20ho%C4%8De%20pobegniti%20SLO.pdf.

Baghdasaryan, R. (2007b). The Dark. Budimpešta: ISSA Magyarország Kht (ISSA

Hungary Public Company). Slov. prev.: Režek, M. (ur.), Jager, J. (ur.), in Zgonec,

P. (ur.) (2011a). Tema = Šitišaugo = Tama: trijezična slikanica. Ljubljana:

Pedagoški inštitut, Razvojno-raziskovalni center pedagoških iniciativ Korak za

korakom. Pridobljeno 12. 12. 2014, s

http://khetanes.si/doc/Rezultati/U%C4%8Dna%20gradiva/23%20Tema%20SLO%

20%2026.07.11.pdf.

Baranja, S., Bešter, R., Brajnik, M., Bukovec, B., Friedreich, K., Geržina, S., Globevnik,

R., Grefenauer, D., Jager, J., Janežič, M., Kejžar, B., Klopčič, V., Komac, M.,

Koretič, M., Krese, N., Križanič, M., Luštek, A., Medvešek, M., Pirc, J., Radovan,

D., Repše, J., Štremfel, U., Udovič, L., in Vonta, T. (2010). Dvig socialnega in

kulturnega kapitala v okoljih, kjer živijo predstavniki romske skupnosti: projektna

knjiga. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja.

Baranja, S. (2012a). Učim se romsko: trijezični slikovni slovar za starostno skupino od

2 do 3 let = Sikjovav romaun: trinčhibkjengro kipengro alavari mišti beršeskri grupa



60

zaru 2 ži 3 berš = Sikavu pe romane: trinjezično risindo slovari vašu purani skupina

od 2 đi 3 berš. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Pridobljeno 12. 12. 2014, s

http://www.khetanes.si/doc/Rezultati/Pedago%C5%A1ki%20in%C5%A1titut/Slovar

%202%20do%203%20let_opt.pdf.

Baranja, S. (2012b). Učim se romsko: trijezični slikovni slovar za starostno skupino od




http://www.khetanes.si/doc/Rezultati/Pedago%C5%A1ki%20in%C5%A1titut/slovar

%204%20do%205%20let_opt.pdf.

Baranja, S. (2012c). Učim se romsko: trijezični slikovni slovar za starostno skupino od




http://www.khetanes.si/doc/Rezultati/Pedago%C5%A1ki%20in%C5%A1titut/slovar

%206%20do%208%20let_opt.pdf.

Boljka, U., Nagode, M., Smolej, S., Žiberna, V., Jakob Krejan, P., Narat, T. (2011).

Spremljanje in ocenjevanje izvajanja Nacionalnega programa aktivnosti

Evropskega leta boja proti revščini in socialni izključenosti 2010. Ljubljana: Inštitut

Republike Slovenije za socialno varstvo.

Brezinova, I. (2007). Dorothy and the glasses. Budimpešta: ISSA Magyarország Kht

(ISSA Hungary Public Company). Slov. prev.: Režek, M. (ur.), Jager, J. (ur.), in

Zgonec, P. (ur.) (2011b). Doroteja in njena očala = I Doroteja te lakre očaule =

Doroteja i lakare špeglja: trijezična slikanica. Ljubljana: Pedagoški inštitut,

Razvojno-raziskovalni center pedagoških iniciativ Korak za korakom. Pridobljeno

12. 12. 2014, s

http://khetanes.si/doc/Rezultati/U%C4%8Dna%20gradiva/45%20Doroteja%20in%

20njena%20o%C4%8Dala%20SLO.pdf.

Brezovšek, M. (2008). Reševanje romske problematike v sloveniji s poudarkom na

socialni inkluzivnosti romov v šolski sistem: Končno poročilo. Ljubljana: Univerza v

Ljubljani, Fakulteta za družbene vede, Inštitut za družbene vede, Center za

politološko raziskovanje.

Brunel, A. (2007). Let's Go to Work. Budimpešta: ISSA Magyarország Kht (ISSA

Hungary Public Company). Slov. prev.: Vonta, T. (ur.), Režek, M. (ur.), in Zgonec,

P. (ur.) (2011f). Gremo na delo = Žas pri buti = Džam pu buti: trijezična slikanica.



61

Ljubljana: Pedagoški inštitut, Razvojno-raziskovalni center pedagoških iniciativ

Korak za korakom. Pridobljeno 12. 12. 2014, s

http://khetanes.si/doc/Rezultati/U%C4%8Dna%20gradiva/45%20Gremo%20na%2

0delo%20SLO.pdf.

EU and Roma (2014). Pridobljeno 10. 12. 2014, s

http://ec.europa.eu/justice/discrimination/roma/index_en.htm.

Evropsko leto boja proti revščini in socialni izključenosti.Pridobljeno 10. 12. 2014, s

http://www.mddsz.gov.si/si/delovna_podrocja/sociala/socialna_zascita_prepreceva

nje_revscine/evropsko_leto_boja_proti_revscini_in_socialni_izkljucenosti_2010/evr

opsko_leto_boja_proti_revscini_in_socialni_izkljucenosti_el_2010/.

Haralambos, M., Holborn, M. (1999). Sociologija: teme in pogledi. Ljubljana: DZS.

Haxhia, M. (2007). The Doll's Nose. Budimpešta: ISSA Magyarország Kht (ISSA


P. (ur.) (2011g). Punčkin nos = Babutkakro nak = Punčkakaro nakh: trijezična

slikanica. Ljubljana: Pedagoški inštitut, Razvojno-raziskovalni center pedagoških

iniciativ Korak za korakom. Pridobljeno 12. 12 .2014, s

http://khetanes.si/doc/Rezultati/U%C4%8Dna%20gradiva/23%20Pun%C4%8Dkin

%20nos%20SLO.pdf.

Hayes, K., Landers, C., in Dombro, A. (2006a). Getting Ready for School. Fun Games

and Activities. London: Open Society Foundation. Slov. prev.: Vonta, T. (ur.),

Režek, M. (ur.), Jager, J. (ur.), in Baranja S. (ur.) (2011h). Dejavnosti za otroke v

starosti od 3 do 6 let na področju predopismenjevanja in matematike. Gradivo za

otroke. Ljubljana: Pedagoški inštitut, Razvojno-raziskovalni center pedagoških

iniciativ Korak za korakom. Pridobljeno 12. 12. 2014, s

http://khetanes.si/doc/Rezultati/U%C4%8Dna%20gradiva/6_Gradivo%20za%20otr

oke%20-%203-6%20elektronska%20izdaja.pdf.

Hayes, K., Landers, C., in Dombro, A. (2006b). Getting Ready for School. Fun

Activities for Caregivers and Children. London: Open Society Foundation. Slov.

prev.: Vonta, T. (ur.), Režek, M. (ur.), Jager, J. (ur.), in Baranja, S. (ur.) (2011i).

Dejavnosti za otroke v starosti od 3 do 6 let na področju predopismenjevanja in

matematike: priročnik za animatorje. Ljubljana: Pedagoški inštitut, Razvojno-


2014, s

http://khetanes.si/doc/Rezultati/U%C4%8Dna%20gradiva/4_Priro%C4%8Dnik%20

3-6%20elektronska%20izdaja.pdf.



62

Hudicourt, C. (2007). A Mango For Grandpa. Budimpešta: ISSA Magyarország Kht

(ISSA Hungary Public Company). Slov. prev.: Vonta, T. (ur.), Režek, M. (ur.), in

Zgonec, P. (ur.) (2011j). Mango za dedka = Mango mištu papo = Mango vašu

phurano dade: trijezična slikanica. Ljubljana: Pedagoški inštitut, Razvojno-


2014, s

http://khetanes.si/doc/Rezultati/U%C4%8Dna%20gradiva/68%20Mango%20za%2

0dedka%20SLO.pdf.

Kirilova, D. in Repaire, V. (2003): The innovatory practices in the field of education of

Roma children. Council of Europe, Education of Roma childrenin Europe.

Pridobljeno 12. 12. 2014, s

http://www.coe.int/t/dg4/education/roma/Source/GoodPractice_EN.PDF.

Komac, M., Baranja, S., Bešter, R., Brajnik, M., Bukovec, B., Friedreich, K., Geržina,

S., Globevnik, R., Grafenauer, D., Jager, J., Janežič, M., Kejžar, B., Klopčič, V.,

Koretič, M., Krese, N., Križanič, M., Luštek, A., Medvešek, M., Pirc, J., Radovan,

D., Repše, J., Štremfel, U., Udovič, L., in Vonta, T. (2010). Dvig socialnega in

kulturnega kapitala v okoljih, kjer živijo predstavniki romske skupnosti: projektna

knjiga. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja.

Kruk, H. (2007). The littlest One. Budimpešta: ISSA Magyarország Kht (ISSA Hungary

Public Company). Slov. prev.: Vonta, T. (ur.), Režek, M. (ur.), in Zgonec, P. (ur.)

(2011k). Najmanjši = Lektikneder = Nartiknede: trijezična slikanica. Ljubljana:



http://khetanes.si/doc/Rezultati/U%C4%8Dna%20gradiva/23%20Najmanj%C5%A1

i%20SLO.pdf.

Liliom, L. (2007). You are a Really Goog Friend. Budimpešta: ISSA Magyarország Kht

(ISSA Hungary Public Company). Slov. prev.: Vonta, T. (ur.), Režek, M. (ur.), in

Zgonec, P. (ur.) (2011l). Ti si moj res dober prijatelj = Tu sal mro igen lačho

pejtauši = Tuni hinas mro zares lačho kolega: trijezična slikanica. Ljubljana:



http://khetanes.si/doc/Rezultati/U%C4%8Dna%20gradiva/6-

8%20Ti%20si%20moj%20res%20dober%20prijatelj%20SLO%20%2026.07.11.pdf.

Novak M. (1994a). Antropologija revnega vsakdana. V: Tretji dan, 23 (št. 9), 23-26.

Ljubljana: Društvo SKAM: Medškofijski odbor za mladino.



63

Novak, M. (1994b). Dober dan, revšcina - dejstva, pristopi, politike. Ljubljana: Socialna

zbornica Slovenije.

Macura Milovanović, S. (2006). Otroci iz Deponije. Pedagoški vidiki vključevanja

romskih otrok v izobraževalni sistem - analiza akcijskega eksperimenta. Ljubljana:

Pedagoška fakulteta

Pengov, M. (2008). Revščina in socialna izključenost: analiza akcije »V imenu mladih,

ki imajo manj.«. Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za

družbene vede.

Podgornik, N. (2013). Preprečevanje socialne izključenosti v povezavi z

izobraževanjem. Societas et iurisprudentia, 1 (1), 204-223. Pridobljeno 12. 12.

2014, s http://sei.iuridica.truni.sk/archive/2013/01/SEI-2013-01-Studies-Podgornik-

Nevenka.pdf.

Podpora k integraciji intersekcionalnega pristopa v Antidiskriminacijske programe za

rome, starejše in migrante: pregled statističnih podatkov. Pridobljeno 10. 12. 2014,

s http://siaprem.mirovni-institut.si/pdf/siaprem_statisticni_podatki.pdf.

Program boja proti revščini in socialni izključenosti (2000). Ljubljana: Ministrstvo za

delo, družino in socialne zadeve.

Razpotnik, Š. (2000). Človek prihodnosti. V Socialna pedagogika, 4 (2), str. 115-147.

Ljubljana: Združenje za socialno pedagogiko.

Ringold, D., Orenstein, M. A., Wilkens, E. (2005). Roma in an Expanding Europe:

Breaking the Poverty Cycle. Washington: World Bank.

Roma parents’ views on participation in education in B&H (2009). Pridobljeno 10. 12.

2014, s http://socialdatablog.com/roma-parents-views-on-participation-in-

education-in-bh.html.

Romi in revščina. Pridobljeno 10. 12. 2014, s

http://ec.europa.eu/employment_social/2010againstpoverty/mycountry/countries/sl

ovenia_en.htm.

Romska skupnost. Pridobljeno 10. 12 .2014, s

http://www.arhiv.uvn.gov.si/si/manjsine/romska_skupnost/.

Socialna zaščita, preprečevanje revščine. Pridobljeno 10. 12. 2014, s

http://www.mddsz.gov.si/si/delovna_podrocja/sociala/socialna_zascita_prepreceva

nje_revscine/.

Splošne informacije o romski etnični skupnosti v Republiki Sloveniji (2006). Ljubljana:

Vlada RS, Urad za narodnosti.

Squibb, B., in Deitz, S. J. (2000). Learning Activities for Infants and Toddlers: An Easy

Guide for Everyday Use. Nex Yurk: Open Society Institute. Slov. prev.: Vonta, T.



64

(ur.), Jager, J. (ur.), Zgonec, P. (ur.), in Baranja, S. (ur.) (2011m). Dejavnosti za

dojenčke in malčke na različnih področjih njihovega razvoja: priročnik za

animatorje. Ljubljana: Pedagoški inštitut, Razvojno-raziskovalni center pedagoških


http://khetanes.si/doc/Rezultati/U%C4%8Dna%20gradiva/1_Priro%C4%8Dnik%20

DEJAVNOSTI%20ZA%200-3_elektronska%20izdaja.pdf.

Tavadze, O. (2007). Bursunsul and Paskualina. The Story of Two Friends. Budimpešta:

ISSA Magyarország Kht (ISSA Hungary Public Company). Slov. prev.: Režek, M.

(ur.), Jager, J. (ur.), in Zgonec, P. (ur.) (2011c). Bajko in Paskualina = U Bajko te i

Paskualina = Bajko i Paskualina: zgodba o dveh prijateljih = paramisi palu duj

pejtauškja = mothavibe vašu duj kolega: trijezična slikanica. Ljubljana: Pedagoški

inštitut, Razvojno-raziskovalni center pedagoških iniciativ Korak za korakom.

Pridobljeno 12. 12 .2014, s

http://khetanes.si/doc/Rezultati/U%C4%8Dna%20gradiva/23%20Bajko%20in%20P

askualina%20SLO.pdf.

The Right to Education for Every Child: Removing Barriers and Fostering Inclusion for

Roma Children. Conference Outcome Document (2009). Dostopno na:

http://www.romadecade.org/cms/upload/file/8550_file1_the-right-to-education-for-

every-child-conference-outcome-document.pdf.

The situation of Roma in 11 EU Member States: Survey results at a glance (2012).

Luxembourg: Publications Office of the European Union. Pridobljeno 11.12.2014 s

http://fra.europa.eu/sites/default/files/fra_uploads/2099-FRA-2012-Roma-at-a-

glance_EN.pdf.

Trbanc, M. (1996). Socialna izključenost: koncept, obseg in značilnosti. V B. Marentič -

Požarnik (ur.), Kakovost življenja v Sloveniji. Ljubljana: Fakulteta za družbene

vede.

Tuna, A., in Tankersley, D. (2007a). Opening Magic Doors. Reading and learning

together with children. Activities with 2-3 year old children using ISSA Reading

Corner books. Budimpešta: International Step by Step Association. Slov. prev.:

Vonta, T. (ur.), Režek, M. (ur.), Jager, J. (ur.), Baranja, S. (ur.), in Zgonec P. (ur.)

(2011n). Odpiramo čarobna vrata: beremo in učimo se z otroki: priročnik za

animatorje. Dejavnosti z 2-3 leta starimi otroki ob knjigah iz bralnega kotička ISSA.



http://khetanes.si/doc/Rezultati/U%C4%8Dna%20gradiva/Priro%C4%8Dnik%20ko

n%C4%8Dna%202-3%20%2032str.pdf.



65

Tuna, A., in Tankersley, D. (2007b). Opening Magic Doors. Reading and learning



Vonta, T. (ur.), Režek, M. (ur.), Jager, J. (ur.), Baranja, S. (ur.), in Zgonec, P. (ur.)

(2011o). Odpiramo čarobna vrata: beremo in učimo se z otroki: priročnik za

animatorje. Dejavnosti s 4–5 let starimi otroki ob knjigah iz bralnega kotička ISSA.




n%C4%8Dna%206-8%20%2032str.pdf.

Tuna, A., in Tankersley, D. (2007c). Opening Magic Doors. Reading and learning



Vonta, T. (ur.), Režek, M. (ur.), Jager, J. (ur.), Baranja, S. (ur.), in Zgonec, P. (ur.)

(2011p). Odpiramo čarobna vrata: beremo in učimo se z otroki: priročnik za

animatorje, Dejavnosti s 6–8 let starimi otroki ob knjigah iz bralnega kotička ISSA.




n%C4%8Dna%206-8%20%2032str.pdf.

Vogrinc, J. (2008). Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana:

Pedagoška fakulteta.

Vonta, T. (2009a). Organizirana predšolska vzgoja v izzivih družbenih sprememb.

Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Vonta, T. (2009b). EDIPE Survey. Prispevek na konferenci: EDIPE Conference, Tartu,

May 27-30.

Vonta, T. (2010). The mission of preschool education is changing. V Jurčević Lozančić,

Anka (ur.). Expectations, achievements and prospects in theory and practice of

early and primary education : collected papers of Special Focus Symposium 11th

Days of Mate Demarin, Zagreb, Croatia, November 11th and 13th 2010 [and]

ECNSI - 2010, 4th International Conference on Advanced and Systematic

Research, 11-13 November 2010. Zagreb: Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski

fakultet, University of Zagreb, Faculty of Teacher Education, 2010, str. 457-474.

Vonta, T., Jager, J., Rutar Lebar, T., Vidmar, M., Baranja, S., Rutar, S., Mlekuž, A.,

Jaklič Šimnic, A., Vidmar, J., in Balič, F. (2011a). Nacionalna evalvacijska študija



66

uspešnosti romskih učencev v osnovni šoli. Končno poročilo. Ljubljana: Pedagoški

inštitut. Pridobljeno 12. 12. 2014, s

http://www.pei.si/UserFilesUpload/file/zalozba/Evalvacijske/Evalvacijska_studija_R

omski_ucenci.pdf.

Vonta, T., Režek, M., Jager, J., Zgonec, P., in Baranja, S. (2011b). Dejavnosti za

dojenčke in malčke na različnih področjih njihovega razvoja. Gradivo za otroke.



http://khetanes.si/doc/Rezultati/U%C4%8Dna%20gradiva/3_Gradivo%20za%20otr

oke%20-%200-3%20elektronska%20izdaja.pdf.

Vonta, T., Režek, M., Jager, J., Zgonec, P., in Baranja, S. (2011c). Dejavnosti za

dojenčke in malčke na različnih področjih njihovega razvoja. Gradivo za starše.



http://khetanes.si/doc/Rezultati/U%C4%8Dna%20gradiva/2_Gradivo%20za%20sta

r%C5%A1e%200-3%20elektronska%20izdaja.pdf.

Vonta, T., Režek, M., Jager, J., Baranja, S., in Zgonec, P. (2011d). Dejavnosti za

otroke v starosti od 3 do 6 let na področju predopismenjevanja in matematike.

Gradivo za starše. Ljubljana: Pedagoški inštitut, Razvojno raziskovalni center

pedagoških iniciativ Korak za korakom. Pridobljeno 12. 12. 2014, s

http://khetanes.si/doc/Rezultati/U%C4%8Dna%20gradiva/5_GRADIVO%20ZA%20

STAR%C5%A0E_3-6%20elektronska%20izdaja.pdf.

Vonta, T., Rutar, S., Gril, A., Režek, M., Jager, J., Zgonec, P., Baranja, S. (2013).

Začnimo na začetku: prispevek predšolskih programov k socialni vključenosti

Romov. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Pridobljeno 12. 12. 2014, s

http://khetanes.si/doc/Rezultati/PUBLIKACIJE/Za%C4%8Dnimo%20na%20zacetk

u_elektronska%20izdaja_zasciteno.pdf.

Voskoboinikov, V. (2007). The Icicle. Budimpešta: ISSA Magyarország Kht (ISSA


P. (ur.) (2011r). Ledena sveča = Gjegoskri mumeli = Ledoskari sviča: trijezična

slikanica. Ljubljana: Pedagoški inštitut, Razvojno-raziskovalni center pedagoških


http://khetanes.si/doc/Rezultati/U%C4%8Dna%20gradiva/68%20a%20Ledena%20

sve%C4%8Da%20SLO.pdf.

Vzporedna življenja (2011). London: Amnasty International Ltd. Pridobljeno 10. 12.

2014, s http://www.amnesty.si/media/uploads/files/vzporedna_zivljenja.pdf.



67

Žnidaršič, E. (1996). Analiza revščine slovenskih gospodinjstev na podlagi podatkov iz

ankete o porabi gospodinjstev v letu 1993. Ljubljana : Statistični urad Republike

Slovenije.



68

6 PRILOGA

Zaradi velikega obsega transkripcij predstavljamo v prilogi le eno transkripcijo

strukturiranega intervjuja. Ostale transkripcije fokusnih intervjujev se nahajajo v arhivu

pri avtorju raziskave. Zaradi anonimnosti podatkov smo starša označili z numerično

oznako.

Transkripcija intervjuja s staršem 24 iz vrtca 9.

Legenda:

V = vprašanje

O = odgovor

V: V vašem vrtcu so vzgojiteljice vas starše obveščale o delovanicah s plakati in

osebnim povabilom, ko ste se srečali v vrtcu. Kako bi ocenili, da ste zadovoljni s temi

oblikami obveščanja na lestvici od 1 do 3?

O: Jaz bi dala najvišjo oceno 3

V: Katere oblike obveščanja so vam najbolj ustrezale in bi si jih želeli tudi v prihodnje?

O: Ko smo mi prišli po otroke, so nas lepo obvestili.

V: Torej vam je bilo najljubše, ko so vas osebno povabili na delavnico, ko ste pripeljali

oz. prišli po otroka v vrtec?

O: Tako ja.

V: Delavnice so potekale pri vas večinima med 16. in 17. uro. Kako ste bili zadovoljni z

uro pričetka izvajanja delavnic oz. srečanj na lestvici od 1 do 3?

O: Meni je bil ta čas v redu.

V: Kakšno oceno zadovoljstva bi torej podali glede ure pričetka izvajanja delavnic?

O: 3

V: Zakaj?

O: Ko doma zaključim z delom, gremo po otroke v vrtec. Tako, da lahko pridemo po

otroke in potem še ostanemo naprej na delavnici, da ne rabimo ponovno prihajat.

V: Večinoma so delavnice potekale v vrtcu, nekajkrat pa tudi v prostorih šole. Kako ste

bili zadovoljni z lokacijami, kjer so se izvajale delavnice oz. srečanja na lestvici od 1 do

3?

O: Najvišjo oceno bi dala.



69

V: Katera je tista lokacija/kraj izvajanja delavnic oz. srečanj, ki vam je najbolj

priljubljena in kjer bi se najraje tudi v prihodnje udeleževali delavnic oz. srečanj?

O: Meni je vseeno,

V: Če bi imeli možnost izbrati katerokoli lokacijo/kraj izvajanja delavnic, kaj bi izbrali?

O: Vseeno, res, samo, da je lepo in da sodelujemo. In da je ta ... (ime vzgojiteljice) z

nami.

V: Delavnice so se v vašem vrtcu izvajale v povprečju enkrat na mesec. Kako ste

zadovoljni s pogostostjo izvajanja delavnic oz. srečanj na lestvici od 1 do 3?

O: Tri.

V: Kako pogosto bi se udeleževali delavnic v prihodnje, če bi imeli možnost izbire? Bolj

pogosto, večkrat ali manj pogosto, manjkrat?

O: Večkrat

V. Zakaj?

O: Ker smo se sprostili, fino družili.

V: Kako bi ocenili zadovoljstvo vaših otrok z vsebinami delavnic na lestvici od 1 do 3?

O: Desetka.(smeh). Moji otroci so čisto zadovoljni. Vzgojiteljica je res ena a, kapo dol.

V: Katere delavnice so bila po vašem mnenju vašim otrokom najbolj zanimive in bi si jih

otroci želeli tudi v prihodnje?

O: Ko smo brali one knjige.

V: Katere knjige?

O: One...Ko smo potem na koncu tudi lutke izdelovali

V: Ko ste brali slikanice v slovenskem in romskem jeziku?

O: Ja, te.

V: Zakaj mislite, da so bile te delavnice otrokom najbolj všeč?

O: Ko se je začelo brat, so bili vsi takoj tiho.

V: Katere delavnice pa so bile vam najbolj zanimive in bi si jih želeli tudi v prihodnje?

O: Tudi te...Imeli smo res fino. Še mala, ki je stara dve leti je poslušala.

V: Ali so vas vzgojiteljice kdaj povprašale po vaših idejah, predlogih , kaj bi lahko delali

na delavnicah?

O: So ja. Velikokrat so nas vprašale. Vprašale so nas na primer ali bi izdelovali lutke ali

bi kaj drugega. Pa smo rekli, da se strinjamo in da bomo delali to. Da so njihovi pplani

sigurno dobri.

V: Torej so vas spraševale po vaših predlogih, idejah?

O: Ja. To smo mi skupinsko predlagali. Jaz sem dal neko idejo, pa drug starš neko in

tako dalje.



70

V: Katere vaše ideje, predlogi, mnenja pa so bila upoštevana pri načrtovanju in

izvajanju delavnic?

O: Naprimer takrat pri pecivu. Vzgojiteljica je rekla, da nam bo spekla štrudelj. Pa smo

ji rekli, da bi ga mi tudi radi pekli z njo.

V: Ali se je stopnja vašega zaupanja v strokovne delavce vrtca in vrtec kot institucijo

povečala tekom projekta?

O: Ja.

V: Zakaj?

O: Naši otroci so imeli veliko zaupanje do teh vzgojiteljic. Bile so tako prijazne in potem

smo jim tudi mi začeli zaupati. Videli smo, da so res dobre do naših otrok.

V: Ali menite, da so delavnice koristila vašim otrokom?

O: Ja, so.

V: Zakaj?

O: Dobro je, da hodijo v vrtec in na te delvnice, da se naučijo čim več slovenskega

jezika, da govorijo slovensko, ker mi smo vsi iz različnih držav in če moji otroci ne bi

hodili v vrtec, bi znali samo hrvaški jezik, slovenski pa ne.

V: Ali menite, da so te delavnice koristile vam kot staršu?

O: Ja.

V. Zakaj?

O: Velikokrat sem dobila kak nasvet, ker moj mali joče.

V: Kaj si želete, da bi vaši otroci pridobili z obiskovanjem delavnic v prihodnje?

O: Jaz bi, da se občasno na delavnicah uči slovenščino in matematiko, da ve kaj je ena

žlica sladkorja, trije kozarci...Ker jaz je tega ne znam učiti. .

V: Kaj si želite, da bi vi kot starš pridobili z obiskovanjem tovrstnih delavnic v

prihodnje?

O:Mene otroci doma ne ubogajo tako kot vzgojiteljico. So bolj trmasti. Potem se moram

razjeziti, da me ubogajo. Meni bi bil dobrodošel nasvet, kako naj ukrepam v tem

primeru.

V: Ali bi se udeleževali tovrstnih delavnic tudi v prihodnje?

O:Ja.

Documents

Zgonec Petra 02022016 zadnja verzija 8.6....programov za romske otroke in njihove starše . Ob zaključku projekta, ki se je implementiral od leta 2010 do leta 2013, je bila za namene