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7/24/2019 Yolanda Z. Rodr%EDguez Rivero
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UNIVERSIDAD CENTRAL MARTA ABREU DE LAS VILLAS
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA INFORMACIN Y LA EDUCACIN
Centro de Estudios de Educacin
Modelo Terico Metodolgico para el
Perfeccionamiento del Proceso de
Enseanza-Aprendizaje de la Qumica General.
Tesis en opcin al grado cientfico de Doctor en CienciasPedaggicas.
Autora: MSc. Yolanda Z. Rodrguez Rivero
Tutores: Dr. C. Alfredo Gonzlez Morales.
Dr. C. Vicente Molina Padrn
2007
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Sntesis
SNTESIS
En este trabajo se concibe un modelo terico-metodolgico para el perfeccionamiento del
proceso de enseanza-aprendizaje de la Qumica General en la carrera de Ingeniera en
Telecomunicaciones con el apoyo de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones.
Se realiza un diagnstico para determinar las dificultades que han estado afectando el proceso
de enseanza-aprendizaje en esta carrera. Este modelo se sustenta en el enfoque histrico
cultural de Vigotsky.Para atenuar las dificultades detectadas y con vistas a utilizar las TIC en las diferentes formas
de enseanza de la disciplina, se elabora un Sitio Web que incluye un conjunto de aplicaciones
informticas para la simulacin de diferentes procesos y fenmenos qumicos; lo que permite,
adems, realizar las prcticas de laboratorio de manera virtual.
La informacin para el diagnstico es obtenida a partir de la aplicacin de diferentes tcnicas
como encuestas, entrevistas, observacin participante, discusin grupal y revisin de
documentos. Tambin se utiliza la triangulacin como mtodo para valorar los resultados de la
investigacin, a fin de recoger y analizar datos desde distintos ngulos para contrastarlos e
interpretarlos, lo que da valor a la credibilidad y neutralidad de la investigacin realizada.
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NDICE Pg.INTRODUCCIN ....................................................................................................................................1CAPTULOI TENDENCIA ACTUAL DE LA UTILIZACIN DE LAS TIC EN EL PROCESO
DE ENSEANZA-APRENDIZAJE ..........................................................................9
1.1 El proceso de enseanza-aprendizaje..................................................................10
1.2 Las TIC como mediadora del proceso de enseanza-aprendizaje. .....................19
1.3 El proceso de enseanza-aprendizaje de la Qumica y las TIC. .........................27
1.3.1 Los laboratorios virtuales...........................................................................29
1.3.2 Anlisis de Investigaciones precedentes....................................................35
1.4 Consideraciones finales. .....................................................................................37
CAPTULO II DIAGNSTICO DE NECESIDADES EN EL PROCESO DE ENSEANZA -APRENDIZAJE DE LA QUMICA GENERAL ......................................................39
2.1 Importancia del diagnstico de necesidades en el proceso de enseanza-
aprendizaje de la Qumica General.....................................................................41
2.2 Dimensiones e indicadores del diagnstico de necesidades. ..............................43
2.3 Metodologa........................................................................................................45
2.4 Anlisis de los resultados....................................................................................54
2.5 Regularidades observadas en la determinacin de necesidades..........................63
2.6 Conclusiones del captulo. ..................................................................................64CAPTULO III MODELO TERICO METODOLGICO ...............................................................66
3.1 Fundamentos en que se sustenta el modelo. .......................................................67
3.2 Componentes del Modelo ...................................................................................74
3.2.1 Diagnstico para el perfeccionamiento del proceso de enseanza-
aprendizaje.................................................................................................77
3.2.2 Sitio Web Qumica Virtualen el proceso de enseanza-aprendizaje .....78
3.2.3 Evaluacin de la contribucin al perfeccionamiento del proceso de
enseanza- aprendizaje. .............................................................................89
3.3 Valoracin de la implementacin del Modelo. ...................................................92
3.4 Conclusiones del Captulo. ...............................................................................104
CONCLUSIONES ................................................................................................................................106RECOMENDACIONES.......................................................................................................................108REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS..................................................................................................109
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INTRODUCCIN
Una de las tendencias que en la actualidad se manifiesta con fuerza creciente en el campo de la
enseanza y el aprendizaje a nivel mundial es el desarrollo y la utilizacin de plataformas y
sistemas de programas informticos, que se aplican en calidad de medios didcticos. Al mismo
tiempo, y de manera acelerada, se incorporan a la Pedagoga trminos tales como 'multimedia',
'hipermedia', 'hipertexto', 'interactividad' y 'autopista de la informacin'. Quizs por ello
muchos profesores consideran que nunca podrn ordenar y comprender estos nuevos
conceptos y los procesos asociados a ellos. Sin embargo, cada da ser ms necesario para los
profesionales de la docencia dominarlos ntegramente.
Otra caracterstica de la sociedad actual es el aumento exponencial del volumen de
informacin que diariamente se produce y difunde en el mundo. En un solo da se elabora y
distribuye una cantidad de datos superior a la que una persona puede asimilar o darle sentido
durante toda su vida. Lo anterior significa adems que resulta muy difcil mantener
actualizado el conocimiento en cualquier esfera del saber. De ah la importancia de encontrar
formas rpidas y efectivas de ensear, que demanden mucho menos tiempo del que hasta hoy
se invierte para adquirir un determinado conocimiento. En el desarrollo de este proceso, las
computadoras conectadas en redes constituyen un recurso fundamental. No en vano, cada da
un mayor nmero de especialistas las consideran como medios eficaces para perfeccionar los
mtodos utilizados en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Cuba no ha estado situada al margen de esta tendencia, que tuvo su origen hace ms de una
dcada en los pases industrializados. Como se refleja en el Programa de Informatizacin de laSociedad Cubana, la aplicacin de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones
(TIC) constituye una prioridad a partir del reconocimiento de su importancia para el desarrollo
social. En consecuencia, el Ministerio de Educacin Superior de la Repblica de Cuba ha
reafirmado la voluntad de impulsar la informatizacin de la educacin superior cubana
(Zilberstein T. 2004) como uno de sus objetivos estratgicos.
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El impacto social de las TIC toca muy de cerca a escuelas de formacin bsica y a las
universidades cubanas, lo que propicia modificaciones en las formas tradicionales de ensear
y aprender (Blanco, R. 1999; Silvestre, M. y Zilberstein, J. 2000; Zilberstein, J. 2000; Olmedo,
S. 2000). Incorporar las TIC como recursos didcticos al proceso de enseanza-aprendizajeofrece nuevas posibilidades de apoyo pedaggico, de acuerdo a un modelo de formacin que
asegure niveles de eficiencia superiores.
Ante la evidencia del avance imparable de la tecnologa, el reto de los Centros de Educacin
Superior (CES) radica en disponerse institucionalmente y preparar a los estudiantes a
adaptarse a los cambios de manera rpida y efectiva, con un mnimo costo en recursos
humanos y materiales; lo que podra lograrse a partir de la utilizacin adecuada de las TIC.
Una de las claves fundamentales para el xito es lograr que el aprendizaje se convierta en un
proceso desarrollador y permanente para estudiantes y docentes. Es necesario aprender a
utilizar las TIC y utilizarlas para aprender.
Con este fin, las teoras contemporneas del aprendizaje han incorporado la utilizacin de las
TIC como mediadoras en el proceso de enseanza-aprendizaje; es decir, proponen aprovechar
las computadoras por su capacidad para presentar, representar y transformar la informacin
(simulacin de fenmenos y procesos) y para inducir formas especficas de interaccin y
cooperacin (a travs del intercambio de datos y problemas va red), de manera que permitan
el desarrollo de una alfabetizacin electrnica.
Las teoras para el aprendizaje apoyado por la computadora hacen hincapi en el desarrollo de
sistemas interactivos entre el estudiante y la mquina y de sistemas colaborativos entre grupos
de estudiantes. Se trata de aprovechar la manera atractiva y fcil de interactuar con sistemas
que incluyen sonido, imagen y vdeo; que permiten la navegacin a travs de sus documentos,
sin necesidad de una lectura lineal; y que ofrecen posibilidades para el anlisis y elaboracin
de respuestas de exmenes comprobatorios, as como para la comunicacin sincrnica y
asincrnica (Marqus, P., 2000).El impacto motivacional que genera la adecuada utilizacin de las TIC redunda en una mejor
disposicin ante el aprendizaje y permite la formulacin de nuevos tipos de tareas, en las que
se demanda un mayor protagonismo del estudiante y, a su vez, se refuerza la atencin a los
procesos formativos.
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Con las posibilidades que ofrece hoy la computacin se pueden elaborar aplicaciones de
software que permitan evaluar a los estudiantes y que estos se autoevalen, controlando no
solo los aciertos o desaciertos, sino el tiempo que demoran en responder y si solicitan ayuda
complementaria, entre otras facilidades.
Es evidente que las TIC constituyen grandes potencialidades como recursos didcticos; pero, a
la vez, representan un gran reto para el trabajo del docente, que se enfrenta a un proceso de
enseanza-aprendizaje que demanda nuevas formas de trabajo metodolgico. En las
universidades cubanas, a partir de la introduccin masiva y acelerada de las TIC, ocurrida
principalmente con posterioridad al diseo del Plan de Estudios vigente, se hace necesario
pasar de una utilizacin carente de enfoque sistmico raras veces fundamentada
pedaggicamente hacia niveles superiores que se tracen como meta una verdaderaintegracin curricular.
Especficamente, la introduccin gradual de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje
de la Qumica General ha estado encaminada, en primer lugar, a dar solucin a la escasez de
bibliografa actualizada. Sin embargo, en estos momentos se requiere utilizar las TIC como
parte esencial del proceso, de una forma ms coherente e integral.
A nivel mundial, hoy se sigue muy de cerca el tema de los Laboratorios Virtuales (LV).
Diversas entidades de ndole comercial han situado en el mercado herramientas de modelado
tales como: Discovery.Net; WebLab, CheMSc.ape, InteractiveLab. En aos recientes, la
computadora se ha convertido en protagonista de muchos de estos LV para la enseanza y
aprendizaje de mltiples ramas de la Ciencia.
Para la enseanza y aprendizaje de la Qumica existen diversas simulaciones de laboratorios
de Qumica General. Por ejemplo, elModelChemLabdonde se modelan el equipamiento y los
procedimientos comunes de un laboratorio, para simular los pasos involucrados en la
realizacin de los experimentos; el SIR que es un conjunto de programas interactivos,
simulaciones y animaciones acerca de los principios de la Qumica General; elHIBRISIST, un
programa interactivo sobre el tema de Enlace Qumico que estudia la teora de Orbitales
Hbridos.
En la Universidad Central Marta Abreu de Las Villas (UCLV) se imparte la disciplina de
Qumica General en varias carreras de perfil no qumico. Sin embargo, se presentan algunas
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dificultades en el proceso de enseanza-aprendizaje de esta, las cuales obedecen a diversos
motivos. Entre ellos, cabe destacar la imposibilidad de realizar prcticas de laboratorio reales
debido a la carencia de recursos, tales como reactivos y equipos de laboratorio. Tambin se ha
podido constatar que los estudiantes de las carreras no afines al perfil de la Qumica, enparticular los de la Carrera de Ingeniera en Telecomunicaciones, dan muestra de falta de
motivacin por el estudio de esta ciencia y la consideran como algo ajeno a su formacin
bsica.
Partiendo del diagnstico de necesidades se han podido establecer las bases tericas y
metodolgicas que permiten constatar la necesidad de utilizar las TIC en el proceso de
enseanza-aprendizaje de la disciplina de Qumica General de manera organizada, teniendo en
cuenta las posibilidades que estas ofrecen para promover un aprendizaje desarrollador,
imprimir un enfoque sistmico al proceso; permitiendo establecer as las relaciones
interdisciplinarias que contribuyan a despertar en el estudiante la motivacin por el estudio de
la disciplina.
Con el resultado de este diagnstico se analizan alternativas que posibiliten la realizacin de
prcticas de laboratorio con una mayor independencia en el estudiante, desarrollando en ellos
la creatividad, a la vez que les permitan comprobar los principios y leyes estudiados en las
actividades tericas. Por otra parte, se aprecia que existe un insuficiente tratamiento
metodolgico de las prcticas de laboratorio y de su enfoque sistmico, con rasgos
caractersticos del modelo pedaggico tradicional y carencia de una concepcin pedaggica
explcita en la utilizacin de las TIC en las diferentes formas de enseanza. Por lo tanto, se
hace necesario buscar una alternativa que atene estas dificultades y contribuya al
perfeccionamiento del proceso de enseanza-aprendizaje.
La gnesis de esta investigacin parte del Proyecto Ramal titulado Sistema de programas
informticos para la enseanza universitaria de la Qumica Experimental (Ministerio de
Educacin Superior, 2001). En este proyecto participan varios CES del pas, en los que
tambin se presentan dificultades en el proceso de enseanza-aprendizaje de esta disciplina.
Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, la investigacin que sirve de base a la
presente Tesis responde al siguiente...
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Problema cientfico:
Cmo contribuir al perfeccionamiento del proceso de enseanza-aprendizaje de la disciplina
de Qumica General en la Carrera de Ingeniera en Telecomunicaciones, utilizando las
Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones?
El Objeto de Estudiolo constituye el proceso de enseanza-aprendizaje de la Qumica General
en la Carrera de Ingeniera en Telecomunicaciones.
El Campo de Accin es la utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y las
Comunicaciones en el proceso de enseanza-aprendizaje de la disciplina de Qumica General.
Para dar solucin al problema anteriormente presentado se propone el siguiente
Objetivo General:
Proponer un Modelo Terico-Metodolgico para el perfeccionamiento del proceso de
enseanza-aprendizaje de la Qumica General en la Carrera de Ingeniera en
Telecomunicaciones utilizando las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones.
Los Objetivos Especficosque se pretende lograr son:
1. Establecer los antecedentes tericos y metodolgicos sobre la utilizacin de las TIC en el
proceso de enseanza-aprendizaje, y sus particularidades en la Qumica General, a partir
de la revisin bibliogrfica realizada.
2. Diagnosticar las necesidades existentes en el proceso de enseanza-aprendizaje de la
disciplina de Qumica General en la Carrera de Ingeniera en Telecomunicaciones en la
UCLV.
3. Establecer los fundamentos que sustentan un modelo terico metodolgico para el
perfeccionamiento del proceso de enseanza-aprendizaje de la disciplina de Qumica
General con la utilizacin de las TIC.
4. Disear el modelo terico metodolgico para el perfeccionamiento del proceso de
enseanza-aprendizaje de la disciplina de Qumica General con la utilizacin de las TIC.5. Elaborar programas informticos de apoyo al proceso de enseanza-aprendizaje de la
disciplina Qumica General, que permitan la realizacin de prcticas de laboratorio de
manera virtual; as como el procesamiento de la informacin, la motivacin y la
orientacin terica del trabajo prctico.
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6. Valorar la contribucin del modelo al perfeccionamiento del proceso de enseanza-
aprendizaje de la disciplina de Qumica General.
A partir de los objetivos especficos se conformaron las siguientes Interrogantes Cientficas
que orientaron la bsqueda de una solucin para el problema planteado:
1. Cules son los antecedentes tericos y metodolgicos sobre la utilizacin de las TIC en el
proceso de enseanza-aprendizaje y sus particularidades en la Qumica General?
2. Cul es la situacin existente en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Qumica
General en la Carrera de Ingeniera en Telecomunicaciones?
3.
Cules son los fundamentos que deben sustentar un modelo terico metodolgico para el
perfeccionamiento del proceso de enseanza-aprendizaje de la Qumica General utilizando
las TIC?4. Qu concepcin debe tener un modelo terico metodolgico para el perfeccionamiento
del proceso de enseanza-aprendizaje de la Qumica General utilizando las TIC?
5. Qu concepcin ha de distinguir a los programas para la simulacin de las Prcticas de
Laboratorios, as como para el procesamiento de la informacin, la motivacin y la
orientacin terica del trabajo prctico, que permitan cumplir los objetivos propuestos en
la disciplina de Qumica General en la Carrera de Ingeniera en Telecomunicaciones?
6. Qu resultados ofrece la valoracin del modelo terico metodolgico?
Para conformar el modelo se realiza un estudio en la Carrera de Ingeniera en
Telecomunicaciones en la UCLV, que abarca desde el curso 2002-2003 hasta el curso 2004-
2005, tomando en consideracin que los estudiantes de esta especialidad han mostrado, a
travs de los diferentes cursos, falta de motivacin por el estudio de esta disciplina y la han
considerado ajena a su formacin bsica.
Las muestras empleadas son seleccionadas intencionalmente y estn integradas por estudiantes
y expertos de la Carrera de Ingeniera en Telecomunicaciones y por docentes de Qumica
General de Ciencias Tcnicas.
Para dar cumplimiento a los objetivos propuestos y responder las interrogantes de la
investigacin, se utilizan diferentes mtodos de nivel terico y emprico, as como diferentes
tcnicas para la bsqueda y procesamiento de la informacin. Estos mtodos permiten la
modelacin del objeto de la investigacin, el examen del modelo en su fundamentacin y el
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arribo a consideraciones tericas planteadas en el transcurso del proceso investigativo. Se
utilizan mtodos del nivel terico: el anlisis histrico-lgico, la generalizacin terica, el
anlisis-sntesis, la induccin-deduccin, la modelaciny el sistmico-estructural . Del nivel
emprico se utilizan el anlisis documental, la aplicacin de encuestas, la realizacin decomposiciones y entrevistas cualitativas, la observacin participante y las discusiones
grupales. Adems se emplea la estadstica descriptiva.
La novedad cientfica de esta investigacin radica en la contribucin a la Didctica de la
Qumica General en carreras de perfil no qumico, al utilizar las TIC en las diferentes formas
de enseanza con un enfoque sistmico; con esto se logra superar deficiencias de trabajos
anteriores que han centrado su atencin en las etapas generales de las estrategias y en modelos
que presuponen un acercamiento a la actividad cientfica y a la utilizacin de los mtodos deinvestigacin; pero la aplicacin ha estado limitada solo a las prcticas de laboratorio sin tener
en cuenta que estas no constituyen sistemas aislados dentro de la disciplina.
La contribucin a la teora lo constituyen los fundamentos y la concepcin modlica, a
travs de la cual se establecen los componentes, jerarqua y modos de interrelacin del Modelo
Terico Metodolgico para perfeccionar el proceso de enseanza-aprendizaje de la disciplina
de Qumica General con la utilizacin de las TIC.
Losaportes prcticos consisten en la elaboracin de un Sitio Web, que incluye un conjunto
de programas para la simulacin de las Prcticas de Laboratorio. Este sistema constituye una
potente herramienta, til para la comprensin, modelacin e interpretacin de diferentes
fenmenos, leyes y procesos qumicos, por parte de los estudiantes de las carreras de perfil no
qumico; a la vez que les permite alcanzar un adecuado nivel de independencia y desarrollar
habilidades de pensamiento lgico.
Se modifica el Sistema de Objetivos del Programa de la Disciplina y se definen nuevas
Indicaciones Metodolgicas para la utilizacin de este sistema de programas en las diferentesformas de enseanza de la disciplina de Qumica General.
La correcta utilizacin del Sitio Webcontribuye a reducir el costo de la Educacin Superior,
ya que al sustituir las prcticas de laboratorio reales por virtuales se obtiene un considerable
ahorro de recursos, una mayor proteccin del medio ambiente y la eliminacin de los riesgos
durante la realizacin de los experimentos. En particular, resulta de gran utilidad para las
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Sedes Universitarias Municipales, pues ahora cuentan con herramientas -virtuales- para la
realizacin de las prcticas de laboratorio.
Seguidamente, se presenta una breve descripcin del contenido de los captulos de esta Tesis.
En el Captulo Ise establece un marco terico contextual en torno al desarrollo y utilizacin
de las TIC como recursos didcticos. Tambin se reflexiona sobre la necesidad de perfeccionar
el proceso de enseanza-aprendizaje de la disciplina de Qumica General en la Carrera de
Ingeniera en Telecomunicaciones.
En el Captulo II se describe un diagnstico dirigido a determinar las necesidades que se
manifiestan en el proceso de enseanza-aprendizaje de esta disciplina y se determinan las
regularidades para el establecimiento de un modelo terico metodolgico que contribuya al
perfeccionamiento del mencionado proceso.En el Captulo III se expone la propuesta del Modelo Terico Metodolgico para el
perfeccionamiento del proceso de enseanza-aprendizaje de la Qumica General en la Carrera
de Ingeniera en Telecomunicaciones con la utilizacin de las TIC y se presenta una
valoracin acerca de la efectividad didctica de su aplicacin.
A continuacin se establecen las Conclusiones, se emitenRecomendaciones,se relacionan las
ReferenciasBibliogrficasy se incluye un conjunto deAnexosque facilitan la comprensin de
la memoria grfica de la Tesis.
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CAPTULO I
TENDENCIA ACTUAL DE LA UTILIZACIN DE
LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y
LAS COMUNICACIONES EN EL PROCESO DEENSEANZA-APRENDIZAJE
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CAPTULO I TENDENCIA ACTUAL DE LA UTILIZACIN DE LAS
TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LAS COMUNICACIONES EN EL
PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
1.1 El proceso de enseanza-aprendizaje.
El estudio de un nmero considerable de investigaciones recientes permite reconocer un amplio
movimiento de las ideas de diferentes autores hacia la bsqueda de una mayor profundizacin en
el binomio enseanza-aprendizaje.
Como plantean las autoras Pilar Rico y Margarita Silvestre, el proceso de enseanza-aprendizaje
ha sido histricamente caracterizado de formas diferentes, las que van desde su identificacin
como proceso de enseanza, con un marcado acento en el papel central del docente como
transmisor de conocimientos, hasta las concepciones ms actuales en las que se concibe el
proceso de enseanza-aprendizaje como un todo integrado, en el cual se pone de relieve el papel
protagnico del alumno (Rico, P.; Silvestre, M. 2003). En este ltimo enfoque se revela comocaracterstica determinante la integracin de lo cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo
educativo, como requisitos psicolgicos y pedaggicos esenciales.
Asimismo, se plantea que el proceso de enseanza-aprendizaje est condicionado histricamente.
Toda poca y sociedad determinan y especifican los objetivos de este proceso, el cual siempre
comprende la unidad de la instruccin y la educacin. De esta ley no escapa ningn proceso
pedaggico.
A la hora de conceptualizar, lvarez de Zayas, en su libro Hacia una escuela de excelencia
(1996), prefiere establecer una distincin entre proceso docente-educativo y proceso de
enseanza-aprendizaje. No obstante, se refiere de manera particular al trminoproceso docente-
educativo, y lo define como aquel proceso de formacin sistemtica de las generaciones de un
pas.
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2. Protagonismo del alumno en los distintos momentos de la actividad de aprendizaje.
Lograr una posicin activa en el aprendizaje requiere que la participacin del alumno haya
implicado un esfuerzo intelectual que le permita orientarse en la tarea, reflexionar, valorar,
suponer, llegar a conclusiones, argumentar, utilizar el conocimiento, generar nuevas estrategias,entre otras acciones.
El protagonismo del alumno en la ejecucin del proceso estar dado tambin por el nivel de
implicacin en la bsqueda del conocimiento y las exigencias de las tareas para adquirirlo y
utilizarlo, as como por las propias exigencias de las tareas que debern propiciar un rico
intercambio y comunicacin entre los alumnos. Es importante adems que el estudiante sea capaz
de comprobar sus resultados; es decir, determinar por s solo en qu medida las acciones por l
ejecutadas son correctas o no.
3. Organizacin y direccin del proceso de enseanza-aprendizaje.
Un aspecto importante en la organizacin y direccin del proceso de enseanza-aprendizaje lo
constituye la concepcin de las formas de actividad colectiva, que juegan un papel importante
como elemento mediatizador para el desarrollo individual. Las acciones bilaterales y grupales
ofrecen la posibilidad de que se trasladen de un alumno a otro, o del profesor al alumno,
elementos del conocimiento que pueden faltarle (qu) y el procedimiento a seguir en la
realizacin de la tarea (cmo).
4.
Concepcin y formulacin de la tarea.
Se hace referencia a la tarea como aquella actividad que se concibe para realizar por el alumno en
la clase y fuera de esta, vinculada a la bsqueda y adquisicin de los conocimientos y al
desarrollo de habilidades. La formulacin de la tarea plantea determinadas exigencias al alumno y
estas repercuten tanto en la adquisicin de conocimientos como en el desarrollo de habilidades.
Lo anterior lleva al docente a analizar:
los elementos del conocimiento que necesita revelar y qu indicaciones y procedimientos
pueden conducir al alumno a una bsqueda activa y reflexiva; las operaciones de pensamiento que se necesitan estimular y cmo conjugar la variedad de
tareas de forma que, a la vez que faciliten la bsqueda y utilizacin del conocimiento,
estimulen el desarrollo del intelecto;
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cmo promover, mediante las tareas, el incremento de las exigencias cognoscitivas,
intelectuales y formativas en el alumno;
la organizacin de las tareas, de manera que tanto sus objetivos particulares como su
integracin y sistematizacin conduzcan al resultado esperado en cada alumno;
los ejercicios necesarios y suficientes que propicien la adquisicin de los conocimientos
objeto de enseanza-aprendizaje, teniendo en cuenta la atencin diferenciada de los
alumnos.
EnIntroduccin a la Didctica General, se plantea que la esencia del proceso de enseanza-
aprendizaje se caracteriza por la relacin de distintos componenteso procesos, entre los que
destacan los siguientes: objetivo, contenido o materia, mtodo, organizacin y condiciones
(Klingberg, 1980). Por su parte, Chvez, J. (2001) plantea como categoras esenciales:objetivo, contenido, mtodo, medio, evaluacin y formas de organizacin.
Definiciones semejantes se observan en las del profesor e investigador Dr. Juan Virgilio Lpez
Palacio, cuando relaciona como componentes: el problema, el objetivo, el contenido, el
mtodo, los medios, la forma y la evaluacin, enfatizando en el papel del problema como
punto de partida, (Lpez, J. V. 2003) y en la expresada por lvarez de Zayas, C. (1998 y
1999) donde seala como componentes del proceso docente educativo: problema, objeto,
objetivo, contenido, mtodo, forma de enseanza, medio de enseanza y resultado.
En todos los casos citados anteriormente se plantea una interrelacin dialctica entre todos los
componentes didcticos, que constituyen categoras del proceso de enseanza-aprendizaje,
criterios que comparte la autora de la presente investigacin.
De manera general, existen diferentes teoras del aprendizaje, tales como el Conductismo, de
Skinner y el Constructivismo, de Piaget. Sin embargo, la escuela cubana asume el modelo
histrico cultural de Vigotsky, que centra su atencin en el estudiante y en el aprendizaje
desarrollador que estimule la autogestin del propio estudiante.
Autores cubanos (Silvestre, M.; Zilberstein, J. 2002) plantean que una definicincontempornea de la Didctica deber reconocer su aporte a una teora cientfica del ensear y
el aprender que se apoye en leyes y principios, as como en la unidad entre la instruccin y la
educacin, la importancia del diagnstico integral, el papel de la actividad, la comunicacin y
la socializacin, y la unidad entre lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo, en funcin de preparar
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al ser humano para la vida, para que pueda responder a sus condiciones socio histricas
concretas y asegure el desarrollo de las potencialidades humanas.
Enfoque histrico cultural de Vigotsky.
Se considera que el cientfico ruso Lev Semionovich Vigostky (1896-1934) logr desarrollar y
llevar a la prctica, del modo ms creativo, la concepcin dialctico materialista de la
Pedagoga con su Teora del desarrollo histrico cultural de la psiquis humana. Esta teora
asume el desarrollo integral de la personalidad de los escolares como producto de su actividad
y comunicacin en el proceso de enseanza-aprendizaje, en el que lo biolgico y lo social
actan como dos contrarios dialcticos.
Para este enfoque, los actos de interaccin entre los alumnos no solo dependen de lo que
ocurre en el interior de cada uno de ellos, sino tambin de lo que se produce en la propiainterrelacin entre sujetos. El proceso de enseanza-aprendizaje no puede realizarse teniendo
en cuenta solamente lo heredado por el alumno. Tambin se debe considerar la interaccin
socio-cultural y la comunicacin. La influencia del grupo de los otros, es uno de los
factores determinantes en el desarrollo individual.
Esta posicin asume que el hombre llega a elaborar la cultura dentro de un grupo social y no
solo como un ente aislado. Adems, el tipo de enseanza y aprendizaje puede ocupar un papel
determinante, siempre que tenga un efecto desarrollador y no inhibidor sobre el alumno. Se
niega as el enfoque tradicionalista de la didctica donde lo ms importante es el premio o el
castigo (Zubiria, D. 1996). Aqu se propone, por el contrario, potenciar y desarrollar la
actividad independiente en la bsqueda de nuevos conocimientos, as como la formacin de
valores y sentimientos.
La enseanza debe ser desarrolladora, ir delante y conducir el desarrollo, siendo este el
resultado del proceso de apropiacin de la experiencia histrica acumulada por la humanidad
(Leontiev, A. 1975). La enseanza debe trabajar para estimular la zona de desarrollo prximo
en los escolares, que es la que designa las acciones que el individuo puede realizar al inicio
exitosamente con la ayuda de un adulto o de otros compaeros, y luego puede cumplir en
forma autnoma y voluntaria. (Vigotsky, L.1987)
Vigotsky revel que los procesos psquicos tienen inicialmente un carcter intersicolgico, es
decir, primero se dan en el marco de las relaciones entre las personas y solo ms tarde adquieren
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un carcter intrasicolgico, forman parte de su actividad interna y mediatizan el trnsito hacia las
funciones psquicas superiores. Esta transicin de lo intersicolgico a lo intrasicolgico
constituye una revolucin en la comprensin de lo psquico, ocurre a travs del proceso de
interiorizacin: ley general del origen y desarrollo de las funciones psquicas superiores. (Vidal,G.1991)
Vigotsky resalt la naturaleza social del proceso de interiorizacin dado como mecanismo
psicolgico de la apropiacin, al puntualizar el papel decisivo del adulto como mediador de
la relacin sujeto-objeto y portador de las formas ms generales y concretas de la experiencia
histrico-social y la cultura contenidos en los objetos de la realidad circundante al sujeto .
El proceso de enseanza-aprendizaje de la Qumica General.
Las cuestiones relativas al aprendizaje de los mtodos para el cumplimiento de las accionescognoscitivas y de las operaciones lgicas para cada asignatura, estn ligadas a la
correspondiente organizacin de la actividad docente de los alumnos en el proceso de
aprendizaje. Por eso, el objeto del conocimiento de los alumnos, cuando se estudia cualquier
asignatura, no debe ser solamente el aspecto de contenido, sino tambin el estructural y el
operacional. En el proceso de aprendizaje, los alumnos no solo asimilan los conocimientos,
hbitos y habilidades, sino tambin las vas mediante las cuales asimilan el contenido.
En la didctica de la Qumica, tradicionalmente ha existido un divorcio entre teora y prctica,
pues, por ejemplo, en muchas ocasiones los conocimientos tericos y experimentales se le
imparten al alumno en cursos separados. Sin embargo, aun cuando dichos conocimientos se
integran en un mismo curso, la prctica de laboratorio est frecuentemente concebida para que
los alumnos comprueben experimentalmente conceptos, leyes y teoras que el profesor les ha
enseado con anterioridad y adquieran determinadas habilidades manipulativas. En ese tipo
de prctica de laboratorio se le da al alumno la prescripcin detallada de todas las operaciones
que tiene que realizar, transformando las tcnicas operatorias en verdaderas recetas de cocina
(Gallet, C. 1998).
El tratamiento del experimento ha transitado desde un enfoque ilustrativo hasta el
investigativo. Trabajos realizados por autores cubanos y extranjeros han tenido como
propsito la elaboracin de nuevos modelos de enseanza-aprendizaje y estrategias que
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apuntan a la utilizacin del enfoque investigativo. Algunos de estos modelos se sustentan en el
enfoque constructivista, estudio de la metacognicin y las tcnicas de instruccin.
En Cuba aparecen resultados fundamentados en una enseanza desarrolladora (Rojas, C. 1978;
y Achiong, G. 1998) y en la teora de la actividad (Urquijo, P. 1990).El experimento es incluido en el proceso de enseanza-aprendizaje, sin dejar de cumplir en lo
esencial las funciones que desempea en la ciencia, solo que en este caso los fenmenos se
presentan de manera que los alumnos puedan alcanzar los objetivos planteados, con el menor
gasto de tiempo y recursos disponibles, independientemente de la va que se utilice. (Rionda,
H. 1999).
En la enseanza, el experimento qumico desempea una funcin muy importante en la
formacin de las nuevas generaciones, ya que:
Sirve como medio de advertencia de errores en los alumnos o de correccin de sus
conocimientos.
Se emplea para la comprobacin de la veracidad de una hiptesis o una prediccin y para
dar solucin a un problema.
Por medio del experimento los alumnos se familiarizan con las sustancias y los cambios
que ocurren en estas.
Los alumnos se apropian de los hechos ms significativos para su comprobacin,
generalizacin y conclusiones.
Sirve como una demostracin irrefutable del conocimiento objetivamente cientfico, de la
accesibilidad del conocimiento del hombre sobre el mundo y la posibilidad de la
transformacin de la naturaleza.
Incide en la esfera motivacional de los alumnos, lo que contribuye a elevar el inters de
ellos por el estudio de la Qumica.
En el tratamiento especfico del sistema de prcticas de laboratorio, como forma del
experimento docente y de la clase, utilizando el enfoque investigativo, se cuenta con los
resultados de diferentes investigaciones. Entre estas, la de los autores Cardero Naranjo y Vidal
Castao para la Carrera de Ciencias Naturales de la Universidad de la Habana (Cardero, A.;
Vidal, G. 2004); la del colectivo de profesores del departamento de Qumica del ISP Flix
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Varela (Colectivo de autores, 1996b) y la de Urquijo, P. (1991), de la Universidad Central
Marta Abreu de Las Villas.
En consonancia con la tendencia actual en la enseanza de la ciencia, de introducir la
investigacin cientfica como un mtodo importante para el aprendizaje productivo (Bandiera,J. 1995 y Obaya, A. 1995), ha sido muy investigado el empleo de la metodologa cientfica en
la enseanza de la Qumica experimental, en especial de la Qumica General (Moore, J. 1997;
y Beall, H. 1997). Por su parte, Bello, L. (1993) seala que el perfeccionamiento de la
formacin experimental qumica en la asignatura Qumica General debe tener como idea
rectora la concepcin sistmica del curso prctico, lo que implica, entre otras cuestiones, el
empleo de la enseanza problmica.
En el marco de este tipo de enseanza surge el mtodo investigativo, cuyo valor pedaggico
radica en que, al vincular a los estudiantes con la metodologa de la investigacin cientfica,
los dirige hacia la bsqueda independiente de la solucin de un determinado problema,
siguiendo todas o la mayor parte de las etapas del proceso de investigacin (Martnez, M.
1986).
El empleo del mtodo investigativo en las prcticas de laboratorio de Qumica General fue
estudiado por Pilar Urquijo, quien, desde su posicin de psicloga, comprob que posibilita la
formacin de las acciones intelectuales de anlisis, reflexin y generalizacin (Urquijo, P.
1991). Desde el punto de vista didctico, otros especialistas (entre ellos, Beltrn, I. 1992)
investigaron la introduccin del mtodo en las prcticas de laboratorio y la asimilacin de la
metodologa cientfica por los estudiantes, segn la teora de Galperin, obteniendo muy buenos
resultados. Por su parte, en (Vidal, G. 1999) se investiga la utilizacin de dicho procedimiento
como mtodo pedaggico central de la Qumica General para las carreras de Ciencias
Naturales, no solo contemplando los aspectos cognoscitivos del aprendizaje, sino tambin los
aspectos afectivos, especficamente la disposicin cooperativa de los alumnos en la ejecucin
de las tareas y la honestidad cientfica.Tambin se ha comprobado que en la enseanza tradicional de la Qumica se le atribuye tanta
importancia a los resultados experimentales que en muchos casos la evaluacin del alumno
depende de que obtenga o no los resultados esperados por el profesor. Esta situacin lo puede
conducir, en ocasiones, a la falsificacin de los datos obtenidos.
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Contradictoriamente, al alumno se le exige lo que no se le puede exigir al investigador
cientfico. Generalmente el alumno ejecuta cada trabajo prctico una sola vez y se le conmina
a que obtenga los mejores resultados posibles; si no lo logra, se le castiga a travs de la
evaluacin. Sin embargo, en la ciencia, los resultados que obtiene el investigador en unexperimento no son confiables, ni suficientes para ratificar o rechazar sus hiptesis. La
investigacin cientfica en ciencias naturales exige la repeticin de los experimentos un buen
nmero de veces. Entonces, por qu exigirle al alumno lo que al cientfico no se le puede
exigir?
No se trata de negar la trascendencia de los resultados experimentales, sino de conferirle
mayor importancia al razonamiento que de ellos el alumno pueda hacer, que le permita a su
vez desarrollar sus capacidades de anlisis, reflexin y generalizacin. Procediendo de esta
forma se evita la posicin fraudulenta del estudiante y se contribuye a desarrollar su
honestidad cientfica, pues no se ve forzado a falsear los datos obtenidos, sino a explicar las
posibles causas que los originaron, as como la veracidad o no de su hiptesis.
Segn Machado, E. y Martnez, E. (2005a) la aplicacin del enfoque investigativo se facilita
mediante un procedimiento que tenga en cuenta la utilizacin de las tareas experimentales, y
aborda el tratamiento terico de estas, su relacin con las formas del experimento qumico
docente y su tipologa.
En otro trabajo, (Machado, E.; Martnez, E., 2005b), estos autores presentan una estrategia
didctica que posibilita integrar las formas del experimento qumico docente, y que desde el
componente acadmico establece las relaciones con lo laboral y lo investigativo, mediante los
componentes personales y no personales del proceso, los requerimientos para su direccin y la
aplicacin de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Qumica, constituyendo
una alternativa para los profesores y propiciando una mejor asimilacin de los contenidos en
Qumica General.
Como se puede apreciar, estos investigadores han centrado su atencin en las etapas generalesde las estrategias y modelos propuestos, lo cual presupone un acercamiento a la actividad
cientfica y a la utilizacin de los mtodos de investigacin; pero la aplicacin ha estado
limitada a las prcticas de laboratorio, faltando un enfoque sistmico dentro del proceso de
enseanza-aprendizaje, al no tener en cuenta que las prcticas de laboratorio no constituyen
sistemas aislados dentro de las disciplinas.
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1.2 Las TIC como mediadora del proceso de enseanza-aprendizaje.
Las teoras del aprendizaje a nivel mundial estudian cmo aprovechar el potencial y fortaleza
especfica de las computadoras para presentar, representar y transformar la informacin y para
inducir formas especficas de interaccin y cooperacin, a travs del intercambio de datos yproblemas va red.
Y es que, luego de la aparicin de la microcomputadora Apple II en 1978, la ciencia de la
computacin ha marcado un hito fundamental en la produccin de courseware o software
educativo. Consecuentemente, tuvo lugar una fuerte penetracin de estas mquinas en las
escuelas bsicas de los Estados Unidos y se fue imponiendo con rapidez el empleo de la PC y
del sistema operativo Windows; siendo, sin duda alguna, los hitos principales ms recientes
los referidos al desarrollo de hardware multimedia y de comunicacin (redes telemticas).
En la actualidad el empleo y desarrollo de la interfaz de usuario basado en la tecnologa Web
como soporte de informacin y como medio de enseanza prolifera a cada instante de manera
rpida; de hecho, se generalizan hoy trminos como 'multimedia', 'hipermedia', 'hipertexto',
'interactividad', 'autopista de la informacin'. A pesar de que algunos creen que nunca podrn
ordenar todos estos nuevos conceptos y los procesos que sustentan, en lo adelante se
depender de ellos, y en gran medida.
Hoy constituye una realidad el aumento exponencial del volumen de informacin que
diariamente se produce y transmite en el mundo, pues, en un solo da, por ejemplo, se elabora
y distribuye un volumen de datos superior al que una persona puede asimilar o dar sentido en
toda su vida. Lo anterior significa tambin que resulta prcticamente imposible actualizar
constantemente el conocimiento en cualquier esfera del saber. Por ello, es preciso buscar
formas rpidas y efectivas de ensear y de aprender, que requieran mucho menos tiempo del
que hasta hoy se invierte en adquirir un determinado conocimiento. Por supuesto, todo apunta
a que sea la computadora el centro de este proceso, ya que es el medio sobre el cual hay que
apoyarse, tratando de explotarlo con la mayor eficiencia posible.El empleo eficaz de la computadora para perfeccionar el aprendizaje requiere comprender en
qu consiste este, cmo se explica, los factores que lo afectan y qu se puede obtener de l.
Todo ello con vista a instrumentar entornos de aprendizaje soportados en tecnologa que
realmente respondan a las caractersticas del que aprende y de lo que se intenta aprender. Para
ello, tiene mucha importancia el desarrollo de sistemas interactivos entre el estudiante y la
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mquina y de sistemas colaborativos entre grupos de estudiantes. Estas facilidades las ofrece
uno de los servicios que soporta la gran red de redes conocido por World Wide Web (WWW).
El servicio WWW ha hecho posible que el hombre busque una mejor forma de adquirir los
conocimientos mediante el estudio, es decir, una va que elimine el estudio secuencial (porejemplo, ese que se sigue al leer las pginas de un libro). No son pocos quienes prefieren
asociar la lectura de un texto a una imagen, sonido o vdeo, pues esto facilita su comprensin
mucho ms que la simple lectura de un libro de ciencia experimental.
Segn plantean algunos investigadores, explorar las ideas por asociacin es uno de los
aspectos bsicos del pensamiento y de conceptualizacin del ser humano (Menndez, et al.
2001). Este, precisamente, constituye el principio bsico de las tcnicas del hipertexto e
hipermedia.
El hipertextoconsiste en un conjunto de textos enlazados, que presenta el material o informacin
no en un simple arreglo lineal, sino que permite asignar secuencias en el orden preferido por el
lector, a fin de obtener una mayor apreciacin del contenido. Se emple en los inicios de la Web
y su utilizacin contina en la actualidad, aunque asociado a un trmino ms amplio: la
hipermedia. Esta se define como el almacenamiento y recuperacin de la informacin de una
manera no secuencial en una computadora. Se considera una extensin del trmino hipertexto,
solo que este implica enlaces y navegacin en un material almacenado sobre diversos medios
(texto, vdeo, sonido, grficos, etc.).
Por su parte, la multimedia consiste en el empleo en la computadora de mltiples tipos de
informacin; entre los cuales, adems de los clsicos (textos, grficos, tablas), aparecen el
sonido, las imgenes y las secuencias animadas (Rosch, L. 1996).
La disponibilidad en el mercado de PC cada vez ms potentes y de bajo costo que traen
incorporadas en la motherboard dispositivos de sonido y vdeo, as como el abaratamiento de
perifricos como CD-ROM, cmaras digitales, tarjetas de captura de vdeo, etc., han
impulsado el auge de las tcnicas de multimedia y su asentamiento en el mercado de lainformtica. Tampoco puede soslayarse el papel desempeado por la evolucin de los
entornos grficos, que permiten utilizar y procesar de forma ms sencilla la informacin
multimedia (Vaughan, 2000).
La introduccin de la computacin en el proceso de enseanza-aprendizajey la utilizacin del
software educativo u otras facilidades que ofrece la Informtica, como son los procesadores de
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texto, los procesadores grficos o los estadsticos, por solo citar algunos ejemplos, favorecen
que el alumno interacte de forma dirigida con los nuevos contenidos, que desarrolle sus
propias estrategias de aprendizaje, que pueda recibir la ayuda que aparece programada en el
software, buscar la informacin, interactuar con representaciones de procesos naturales enmovimiento, que en otras condiciones resulta difcil o imposible de lograr. Tambin puede
participar en redes virtuales, grupos de discusin o intercambio de mensajera electrnica. Un
software puede fcilmente representar un ciclo natural o proceso industrial, incluso alterando las
etapas reales, o puede permitir una visita virtual a una fbrica.
Un colectivo de autores propone entonces un conjunto de pasos a seguir para la elaboracin y
utilizacin de los programas informticos o software educativos: (Hinostroza, et. al. 1996)
1. La definicin del proyecto. Esto incluye objetivos y contenidos docentes del producto
(qu y por qu), caracterizacin de los usuarios (quin), ambiente de uso (dnde y
cundo), recursos de desarrollo (cmo) y recursos de uso (con qu).
2. La confeccin del programa informticoo software educativo, que debe tener presente
aspectos generales del tipo:
a) Perceptivo: referente a lo que el usuario podr percibir al usar el software, por lo que
este debe ser:
Sugerente: que invite a hacer algo.
Atractivo: que motive a utilizarlo.
Relevante: que ofrezca algo til.
b) Metodolgico: en relacin a los principios que sustentan el diseo de la forma de
utilizacin de la aplicacin en el aula.
Debe ser colaborativo: para trabajo grupal, en grupos geogrficamente dispersos (en
red), o en el aula.
Debe ser complementario: el software complementa algn proyecto o trabajo
organizado por el profesor o los alumnos; es decir, no pretende reemplazar alprofesor, sino servirle de apoyo. Este principio apoya la concepcin de la
computadora como una herramienta al servicio del profesor, facilitando su
integracin a la prctica pedaggica.
c) Funcional:relacionado con lo que podr hacer el usuario con la aplicacin .
Interactivo: el usuario tiene el control del software la mayor parte del tiempo.
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Entrega un resultado: el usuario puede llevarse consigo algo producido por el
software. Este es un aspecto de retroalimentacin que se basa en el reforzamiento
de los logros del usuario, lo cual es importante desde la perspectiva psicolgica.
No debe perderse de vista que la introduccin y la utilizacin efectiva de las computadoras confines docentes es un fenmeno complejo, de amplias perspectivas y cuyos resultados sern ms
favorables en la medida en que se aprenda a utilizar la computadora ante cada tipo de situacin
educativa. Se debe tener en cuenta que ningn medio puede hacerlo todo, particularmente,
cuando se trata de situaciones educativas.
La utilizacin de la computacin propicia el enriquecimiento de datos, una mejor comprensin de
lo aprendido, el planteamiento de interrogantes en el alumno, quien, siempre que sea bien
dirigido, se acercar ms a la formulacin de hiptesis, a la bsqueda de argumentos, al
planteamiento de problemas, a la toma de posicin ante conductas negativas y a la adopcin de
posturas adecuadas en funcin de lo que la sociedad demanda de l.
La computacin ofrece hoy la posibilidad de elaborar software que permiten evaluar a los
estudiantes y que estos se autoevalen, controlando tanto sus aciertos y desaciertos, como el
tiempo que demoran en responder y si solicitan ayuda complementaria. El proceso de
enseanza-aprendizaje con el apoyo de las TIC constituye un reto del siglo actual.
Las TIC en la Universidad.
El desarrollo vertiginoso de las TIC significa un gran reto para la Educacin Superior, ya que
es la Universidad la encargada de formar futuros profesionales aptos para enfrentar los
desafos que impone el desarrollo. Segn el Dr. Pere Marqus, el nuevo paradigma para la
enseanza se va perfilando, en el marco de la sociedad de la informacin, con las nuevas
prestaciones de las computadoras, la telefona e Internet, que proporcionan acceso a todo tipo
de informacin, siempre disponible en todas partes y facilitan la utilizacin de canales de
comunicacin tambin omnipresentes e inmediatos (Marqus, P. 2003). As, el marco en el
que ahora se pueden desarrollar los aprendizajes en los Centros de Educacin Superior es
totalmente distinto al que tenamos dos dcadas atrs. Ahora se habla de virtualidad,
bimodalidad, nuevos roles del profesorado y de los estudiantes, nuevos materiales formativos.
En un estudio realizado por un autor espaol (Maj, J. 2001), se proponen, como las principales
funciones que actualmente realiza la Universidad en la sociedad, las siguientes:
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Impartir los niveles superiores de enseanza, ofreciendo estudios tericos y prcticos,
adaptados en todo momento a las necesidades de la economa y la sociedad, y dirigidos a
la formacin de profesionales capaces de actuar correctamente en la sociedad de nuestro
tiempo. Proporciona certificaciones profesionales.
Formar personas cultascon capacidades analticas y crticas, receptivas e independientes,
usuarias de las TIC y que sepan trabajar de manera cooperativa.
Desarrollar investigacin cientfica (terica y aplicada) en colaboracin con otras
instituciones y empresas. Constituir un espacio de ciencia y una fuente de conocimientos
para la investigacin y para proporcionar asesoramiento a personas e instituciones.
Contribuir al desarrollo econmico y socialen general y especialmente al desarrollo del
entorno en el que se ubica la universidad. Ofrecer ejemplaridad tico-social, asumiendo una perspectiva crtica ante los
acontecimientos sociales.
Afirmar y preservar la identidad cultural e histricadel contexto en el que desarrollan su
actividad.
Plataforma de cooperacin internacional, que propicia el intercambio de informacin
entre profesores y estudiantes, y facilita la difusin de la mejor enseanza mediante
ctedras internacionales.
Plataforma privilegiada de educacin durante toda la vida, donde las universidades
ofrecen los estudios y servicios que el mundo empresarial demanda (carreras, postgrados,
maestras, doctorados).
La introduccin de las TIC de forma habitual en los procesos administrativos y de enseanza-
aprendizaje en la educacin superior significan una transformacin institucional que nos
muestra hoy una realidad del sistema universitario diferente de la de hace tan solo una dcada.
No podemos pensar ya en la educacin universitaria de hoy sin el componente tecnolgico. La
formacin realizada de manera semipresencial, es decir, combinando presencialidad y
virtualidad, constituye la nueva variante que ofrece esa sociedad donde las TIC formen parte
de la cotidianidad de las personas.
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Indiscutiblemente, las TIC constituyen una gran potencialidad, pero, a su vez, tal como se ha
planteado, son un gran reto para el trabajo del docente, que se enfrenta a un proceso de enseanza
aprendizaje que demanda nuevas formas de trabajo pedaggico, lo que implica:
Una nueva proyeccin de la organizacin de la vida de la institucin.
Bsqueda de alternativas en la concepcin de las actividades docentes y extra docentes
vinculadas a la clase.
En la utilizacin de las TIC se debe tener en cuenta la concepcin de estrategias para el logro de
una atencin individualizada de los estudiantes en vigilancia de sus dificultades y
potencialidades, a partir de un diagnstico fino e integral (Silvestre, M. 1999) y del seguimiento
de los resultados de cada uno de ellos. Las TIC no debern generar en nuestra educacin
universitaria un sentido elitista o individualista, sino, por el contrario, potenciar la fibra humanade nuestros estudiantes universitarios y el compromiso social para transformar creadoramente la
sociedad.
Las TIC en la Educacin Superior Cubana.
De manera general, la educacin cubana en todos los niveles educativos ha logrado estar a la
vanguardia en Amrica Latina y el Caribe. En una primera etapa, con la campaa nacional de
alfabetizacin y la total cobertura de los servicios educacionales, a lo que se une, en las ltimas
dcadas, los logros mostrados en el alcance de la calidad educativa y en la formacin que se logra
en los profesionales que egresan de sus universidades. Asimismo, la sociedad cubana actual se
propone incrementar la superacin de sus egresados universitarios mediante la creacin de un
conjunto de condiciones que favorecen extraordinariamente la realizacin del proceso docente
educativo, en el marco de lo que se ha dado en llamar una tercera revolucin educacional,
como parte de la cual se extiende la educacin superior a todos los municipios del pas.
La universidad cubana, como institucin social, fue fruto de una poca muy diferente a la actual.
En sus orgenes, las universidades se convirtieron rpidamente en las instituciones que atesoraban
todo el conocimiento de la sociedad. El entonces desarrollo de las ciencias posibilitaba tal
situacin. De igual modo, hasta la primera mitad del pasado siglo, se afirmaba que cuando una
persona culminaba sus estudios universitarios estaba preparada para ejercer profesionalmente
durante toda su vida.
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Hoy nada ocurre de ese modo. Ni los conocimientos se atesoran privilegiadamente en la
sociedad, ni es posible tener desempeos profesionalmente exitosos sin una constante
actualizacin. Por ello, en el documento La Universidad que queremos, editado por el
Ministerio de Educacin Superior (2004), se proponen nuevas caractersticas que debe cumplirla universidad cubana actual, en correspondencia con la formacin de nuevos valores. A
continuacin se refieren las ms significativas:
El carcter cientfico, tecnolgico y humanista de todas las instituciones de educacin
superior.
La labor educativa y poltico ideolgica, lo que constituye la idea rectora principal de la
educacin superior en nuestro pas.
La formacin investigativa de sus estudiantes, integrando al proceso de formacinacciones concretas que lo preparen para desempearse con un alto nivel de independencia,
creatividad y dominio de los mtodos de la investigacin cientfica, lo que igualmente est
presente de modo esencial en cada currculo.
En este documento se refiere que la sociedad cubana se plantea la importante necesidad de
enriquecer la formacin cultural integral de su poblacin, cuya preparacin le ponga a la altura
del desarrollo del mundo actual un hombre culto que comprenda los problemas de su contexto y
del mundo, en su origen y desarrollo, con argumentos necesarios para asumir una actitud
transformadora y creadora. Por ello, los Centros de Educacin Superior deben ser
abanderados en la utilizacin de las TIC y extender esta cultura a la poblacin.
El avance incesante de la tecnologa no parece tener freno, el reto de los centros universitarios
radica en prepararse como institucin y preparar a su vez a sus estudiantes a adaptarse a los
cambios de manera rpida y efectiva, con un mnimo gasto de recursos humanos y materiales.
Jos Zilberstein, en su artculo El aprendizaje de los estudiantes y las TIC. Propuesta de
exigencias didcticas para su utilizacin, refiere su experiencia en el tratamiento del
aprendizaje bajo una concepcin desarrolladora (Zilberstein, J. 2003). A partir de asumirposiciones del enfoque histrico cultural, reflexiona en el empleo de las TIC en las instituciones
docentes, insistiendo en la necesidad de adoptar una posicin pedaggica y didctica
determinada. Igualmente, expone un conjunto de exigencias didcticas investigadas a partir de la
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realidad educativa cubana, que podran ser utilizadas para orientar a los docentes en la utilizacin
de las TIC con sus estudiantes en las clases.
El impacto social de las TIC toca muy de cerca a las universidades, propiciando modificaciones
en las formas tradicionales de ensear y aprender (De Zubira, J. 1994 y 1998, Blanco, R. 1999,Silvestre, M. y Zilberstein, J. 2000, Zilberstein, J. 2000). Las TIC no suponen por s mismas una
garanta de cambio positivo en la universidad, sino que requieren el esfuerzo de los profesionales
universitarios. Los programas docentes se perfeccionan, aumenta el nmero de servicios
virtuales, se exige un mayor control de la calidad de los materiales, as como la realizacin de
buenas prcticas docentes en la utilizacin de las TIC. Para todo ello es imprescindible la
formacin y superacin continua del profesorado.
Es necesario aprender a utilizar las TIC y usarlas para aprender, pero no desde un enfoque
cognitivita, ni elitista, sino a partir de los cuatro pilares planteados por Delors, J. (1997):
aprender a aprender, aprender a conocer, pero tambin aprender a ser y aprender a vivir
juntos.
Las TIC en la universidad han posibilitado que se desarrollen las iniciativas an
experimentales en cada Centro de Educacin Superior. Sirven para investigar sobre las mejoras
que realmente puede aportar la virtualidad a los estudios presenciales y para mejorar y ampliar las
funcionalidades de los llamados campus virtuales. No obstante, y hasta con independencia de
estos, actualmente ya se ha podido comprobar que a travs de Internet, y de las redes telemticas
internas de cada universidad (intranets), se pueden ofrecer determinados servicios a los
estudiantes que mejoran los sistemas de enseanza y facilitan sus aprendizajes.
As, adems de la, hoy ya imprescindible, Web institucional de la universidad, se puede destacar:
Web de la Facultad, que informa sobre sus estudios, planes docentes, profesorado y
servicios diversos que ofrece cada facultad.
Web de asignatura y/o disciplina, donde los estudiantes pueden encontrar informacin
estructurada sobre cada asignatura: el programa y sistema de evaluacin, actividades yapuntes sobre cada tema, bibliografa y pginas Web relacionadas con las asignaturas.
Estos ejemplos constituyen el comienzo de los trabajos que se realizan en nuestro pas
encaminados a perfeccionar la utilizacin de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje,
pero su desarrollo en la universidad cubana puede y debe contribuir adems a que la transmisin
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de informacin por el docente abra nuevos horizontes a los estudiantes, le ample su
conocimiento del mundo y de la sociedad e imponga al educador la necesidad de asegurar que esa
informacin se asocie al contexto en que viven, de forma que se fortalezca el significado social y
el sentido personal de lo que se estudia. Esto se alcanza, en gran medida, integrando las TIC a ladinmica de todas las actividades docentes, lo que significa que formen parte indisoluble de esta
y no constituyan apndices externos.
Segn el Dr. Lpez Palacios en Conferencia ofrecida en Universidad 2006, en el I Taller de
Virtualizacin de la Enseanza Superior (Lpez, J. 2006), la incorporacin comprensiva de los
medios informticos y electrnicos a los procesos sustantivos de la Educacin Superior,
determina el perfil de la llamada Universidad Virtual, la cual supone el inicio de un proceso
integral e integrado de aprendizaje autnomo e implica la creacin de una verdadera cultura para
la apropiacin crtica de la realidad y de s mismo, para la construccin del conocimiento y la
transformacin de las estructuras de la sociedad.
1.3 El proceso de enseanza-aprendizaje de la Qumica y las TIC.
Las aplicaciones informticas en la enseanza de la Qumica cobran cada da ms importancia,
ya que permiten la integracin de la informacin qumica, as como la simulacin de
experimentos costosos y peligrosos. Unido a ello, la introduccin de la computacin y de la
informtica en el proceso de enseanza-aprendizaje ofrece posibilidades incuestionables para
promover y estimular un aprendizaje verdaderamente desarrollador, permitiendo alcanzar
habilidades cognoscitivas y comunicativas y facilitando el autoaprendizaje. Con este medio de
enseanza cada estudiante puede adecuar su ritmo de trabajo a su situacin personal, siempre
que se le proporcionen diferentes niveles de ayuda que tengan en cuenta sus particularidades.
Con el empleo de las TIC en el aula se puede:
Lograr, en el proceso de enseanza-aprendizaje de la disciplina de Qumica, que la
comprensin de un fenmeno experimental, un proceso qumico, una ley, un principio o un
teorema sea ms objetiva.
Facilitar el anlisis de los resultados que se obtienen al variar las hiptesis, condiciones
iniciales, datos, etc.
Permitir enfatizar la comprensin y el anlisis de resultados sobre los clculos rutinarios,
ya que las posibilidades grficas permiten una mejor comprensin de muchos conceptos.
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Reducir las dificultades con las operaciones, y trabajar con problemas reales, sin necesidad
de usar datos preparados.
Posibilitar el trabajo colaborativo, ya que los estudiantes pueden discutir los problemas
que se les plantean y ayudarse mutuamente en la bsqueda de una solucin.
Incidir positivamente en la motivacin, pues el atractivo uso de la computadora es
evidente, pero hay que evitar que se considere a esta como un juguete.
Posibilitar la comparticin y re-uso de recursos, porque la computadora como medio de
enseanza permite dar a conocer sus posibilidades en otros contextos, tanto acadmicos
como profesionales, hecho este que obliga a replantear la enseanza, tanto desde el punto
de vista de contenidos como de metodologa.
Otro beneficio indiscutible lo constituye la flexibilidad de tiempo y lugar, pues se puedeacceder a los contenidos estudiados en horarios no restringidos solamente a la clase en el aula.
Adems, es muy importante resaltar que el empleo de la computadora ofrece cobertura para un
nmero elevado de estudiantes simultneamente.
La utilizacin de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Qumica presenta
ventajas innegables, que fueron apuntadas anteriormente; pero el uso inadecuado puede
generar grandes trastornos en el proceso, ya que puede convertir la clase de Qumica en una
clase de Informtica, as como el atractivo de la computadora y de Internet puede hacer que
los estudiantes se centren ms en el manejo de estas, o del programa, que en el estudio y
anlisis del proceso o reaccin qumica.
Tambin pueden ocurrir prdidas de destrezas bsicas en la realizacin de operaciones y
anlisis de clculo que se realizan con medios tradicionales (no computacionales) en una clase
de qumica o en la redaccin de un informe y que permiten el desarrollo de importantes
capacidades mentales, destrezas y habilidades.
Puede adems restrsele importancia al alcance de la Qumica como Ciencia, dado que la
computadora hace todo igual de rpido, puede llegar a perderse el sentido de la dificultad delproblema y ver la Qumica como algo mgico que uno usa sin saber cmo funciona.
Por todo lo antes expuesto, se considera que la utilizacin de las TIC en el proceso de
enseanza-aprendizaje de la Qumica es un reto al profesor, pues requiere de un profundo
trabajo metodolgico y una gran actualizacin cientfica.
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1.3.1 Los laboratorios virtuales.
Actualmente gana fuerza el trmino virtual. Este trmino existe mucho antes de la aparicin
de la computacin digital y en muchos casos no se utiliza adecuadamente. Se emplean
diversas acepciones, pero la que ms se adecua en relacin con las prcticas de laboratorio esla que indica que tiene existencia aparente y no real.
Del estudio realizado se puede apreciar que no existe un criterio comn para la utilizacin del
trmino virtual en el proceso de enseanza-aprendizaje. Al respecto, resulta interesante el
artculo La Educacin Virtual es Real? (Gmez, 2000), donde se plantea que la educacin
es real, aunque se puede utilizar para ello representaciones virtuales.
Como ejemplo del uso diverso del trmino virtual, en la literatura consultada se encuentran
designaciones tales como Universidad Virtual de Monterrey (ITESM, 1999) y Campus Virtual
(UPV, 2002) con referencia a ofertas de cursos a distancia; y en otros casos no se utiliza, como
en la Universidad Nacional de Educacin a Distancia UNED de Espaa (UNED, 2003) en la
cual todos los cursos son a distancia. 1
A continuacin se ofrecen algunos elementos relacionados con las prcticas de laboratorio:
La forma organizativa docente prctica de laboratorio
En cuanto a la forma lvarez de Zayas plantea: La forma es el componente que expresa la
configuracin externa del proceso como consecuencia de la relacin entre el proceso como
totalidad y su ubicacin espacio-temporal durante su ejecucin, a partir de los recursos
humanos y materiales que se posea; la forma es la estructura externa del proceso, que adquiere
como resultado de su organizacin para alcanzar el objetivo.(lvarez de Zayas, 1999:28).
La prctica de laboratorio como tipo de clase es tratada en lvarez de Zayas (1999) y aparece
reflejada de manera muy similar en el Reglamento para el Trabajo Docente y Metodolgico en
la Educacin Superior: La prctica de laboratorio es el tipo de clase que tiene como objetivos
instructivos fundamentales que los estudiantes adquieran las habilidades propias de los
mtodos de la investigacin cientfica, amplen, profundicen, consoliden, generalicen y
comprueben los fundamentos tericos de la disciplina mediante la experimentacin,
1Para un estudio ms amplio sobre diferentes usos de este trmino, vase la monografa Laboratorios virtuales(Ballesteros, 2003a).
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empleando los medios de enseanza necesarios. Como norma se deber garantizar el trabajo
individual en la ejecucin de las prcticas de laboratorio. (MES, 1991: 16)
Por su parte, Roberto Ballesteros, en su tesis de doctorado Estrategia didctica para la
seleccin y ejecucin de las prcticas de laboratorio sobre sistemas supervisores en la Carreraen Ingeniera en Automtica, plantea, como factores de la forma organizativa docente
prctica de laboratorio, los siguientes: el profesor, el estudiante, los objetivos, los contenidos
y el medio didctico (Ballesteros, R. 2003b) y plantea las siguientes relaciones que se
establecen entre ellos:
El profesor es quin gua el proceso docente educativo que tiene lugar entre todos los
factores para alcanzar los objetivos planteados para la realizacin de la prctica de
laboratorio. Establece los mtodos y realiza las evaluaciones. El estudiante es el sujeto sobre el cual se desea lograr los objetivos propuestos para la
prctica de laboratorio. En el desarrollo de la misma el estudiante interacta con el
profesor, acta y recibe informacin del medio didctico, tiene acceso a los contenidos y
puede contribuir a enriquecerlos.
Los objetivos reflejan los conocimientos y habilidades que debe incorporar el estudiante
mediante la realizacin de la prctica de laboratorio.
El medio didctico de informacin es proporcionado por el profesor, en forma de
objetivos, contenidos, materiales y guas. El estudiante tiene acceso a estos y los puede
enriquecer.
El medio didctico de laboratorioes utilizado por el profesor y el estudiante para acceder
y actuar sobre el objeto de estudio. El proceso y la instrumentacin pueden ser reales o
virtuales.
En la misma tesis anteriormente citada, Ballesteros establece una definicin de prctica de
laboratorio, que se asume en el desarrollo de la presente investigacin: La prctica de
laboratorio es la forma organizativa docente espacio/temporal en que, bajo la gua del
profesor y dados los objetivos y contenidos, se acta de manera consciente sobre un objeto de
estudio real o virtual, con una instrumentacin real o virtual, que posibilite al estudiante
obtener, procesar y analizar informacin.
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De la definicin anterior se destaca el establecimiento para las prcticas de laboratorio de su
finalidad dada por los objetivos, la modalidad en su ejecucin condicionada por la relacin
espacio/temporal entre los diferentes factores, los tipos de mediosa utilizar y la informacin
adquirida, procesada y analizada.
Tipos de prcticas de laboratorio.
Ballesteros clasifica las prcticas de laboratorios atendiendo a diferentes aspectos:
Por eltipo de accinpuede plantearse la clasificacin siguiente:
Prctica intelectual. En este tipo de actividad se busca accionar, motivar sobre las
actividades intelectuales tanto a nivel intrapersonal (pensamiento, deduccin, induccin)
como interpersonal (anlisis, discusin). Como ejemplo puede mencionarse la solucin de
problemas. Prctica manipulativa. En este tipo de actividad existen objetivos fundamentales
encaminados al accionar con las manos: operar, medir, cambiar
En base a la finalidadque se persigue, se pueden clasificar las prcticas de laboratorio en:
Demostrativa. Sus objetivos fundamentales son de carcter ilustrativo. El profesor ejecuta
las acciones fundamentales para demostrar determinados principios o procedimientos. El
estudiante puede realizar algunas acciones intelectuales.
Conceptual. Es la prctica cuyos objetivos fundamentales son de desarrollo conceptual. Procedimental. El objetivo fundamental est dado por el desarrollo de habilidades,
destrezas y hbitos procedimentales.
Cientfico-Investigativa . Este tipo de actividad potencia el desarrollo de actitudes
cientficas, tales como modificar valores de variables para explorar su efecto, obtener
conclusiones de los resultados, argumentar su defensa, etc.
Por el tipo de relacin entre los estudiantes la prctica de laboratorio se puede clasificar
como: Individual. Se busca que cada estudiante logre los objetivos planteados en un puesto de
trabajo. Aunque puede que por restricciones ms de uno trabaje en el mismo puesto.
Cooperativa. Cuando los estudiantes cooperan en el logro de los objetivos, sin mediar el
cumplimiento parcial de cada estudiante.
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Colaborativa. Cuando ms de un estudiante asume objetivos especficos para el logro de
los propsitos de la actividad del equipo.
Competitiva. Cada estudiante no solo realiza su actividad, sino que lo hace en relacin
diferenciadora con otros.
Con el desarrollo de actividades de manera individual cada estudiante logra mejor los objetivos
referidos a las habilidades prcticas. Por otra parte, tanto en las prcticas de carcter cooperativo
y colaborativo se logran objetivos relacionados con el trabajo en grupo. Adems, se ha constatado
que en determinadas prcticas de laboratorio se logran mejor los objetivos si se dividen los roles
en su ejecucin. En varias publicaciones aparece reflejada la importancia del trabajo colaborativo,
tanto en actividades presenciales como soportados en red (Nunamaker, J. et al., 1991),
(Cardona, F. et al., 2000), (Pozuelos, F. 2001).Atendiendo a larelacin entreprofesor y estudianteen el espacio donde se desarrolla la prctica
de laboratorio, esta puede ser:
Presencial. El profesor est presente en toda la actividad.
Semipresencial. Parte de la actividad se realiza con el profesor y otra parte de manera
independiente.
No presencial. Los estudiantes realizan la actividad de manera autnoma, en ausencia del
profesor.
La seleccin adecuada de la presencia del profesor puede producir un proceso ms
independiente, crtico y creativo por parte de los estudiantes durante las situaciones de
aprendizaje. Una experiencia docente semipresencial es planteada por otros investigadores
(Farray, O. 2003).
Cuando el estudiante realiza la prctica en ausencia del profesor, puede lograr una mayor
independencia. En este caso la gua, que contiene entre otros los contenidos, objetivos,
procedimiento debe estar bien estructurada y ser accesible a todos los estudiantes, as como los
materiales complementarios. Toda esa informacin puede presentarse sobre alguna plataforma
informtica. Se le debe pedir un informe tanto de las variantes que implementaron, como su
anlisis y los resultados finales. Es conveniente que toda la informacin generada sea
convenientemente preservada para uso futuro.
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Atendiendo alsincronismo de los estudiantes en el tiempo, las prcticas de laboratorio pueden
ser:
Sincrnica.Todos los estudiantes realizan la actividad al mismo tiempo.
Asincrnica. Cada estudiante puede realizar la actividad de manera independiente en el
tiempo.
La actividad asincrnica permite que el estudiante realice una planificacin ms flexible de su
tiempo, lo que le permite asumir otras tareas extracurriculares en su formacin; adems de
contribuir a su independencia cognoscitiva y responsabilidad para el cumplimiento de tareas.
Las prcticas de laboratorio tambin se pueden clasificar en relacin con los medios didcticos.
Se conoce que el medio juega un papel de relevancia y relativa independencia. Varios autores
conceden gran importancia a la utilizacin adecuada de los medios (Gonzlez, V. 1999),(Tnsmann, A. 1999), (Area, M. 2000), (Torres, P. 2003). Ellos expresan, entre otros aspectos,
que los medios son parte integrante de los recursos comunicativos en el proceso de enseanza-
aprendizaje, potenciadores de habilidades en los estudiantes y no deben ser solo facilitadores del
aprendizaje, sino tambin objeto del conocimiento.
lvarez de Zayas plantea como definicin de medio de enseanza la siguiente: El medio de
enseanza es el componente operacional del proceso docente-educativo que manifiesta el
modo de expresarse el mtodo a travs de distintos tipos de objetos materiales: la palabra de
los sujetos que participan en el proceso, el pizarrn, el retroproyector, otros medios
audiovisuales, el equipamiento de laboratorios, etctera. (lvarez de Zayas, C.1999:57)
Otros autores utilizan el trmino medio didcticocomo aquel medio destinado a ser utilizado
directamente en el proceso docente educativo, ya sea por el profesor en una actividad
presencial o por el estudiante de manera autnoma, en orden a lograr los objetivos asignados
al proceso docente educativo (Ballesteros, R. 2003b). Por otra parte, las TIC en s se
consideran como recursos para el desarrollo y uso de los medios didcticos.
De acuerdo a los medios utilizados, las prcticas de laboratorio pueden ser: Reales. En este tipo de prctica tanto el medio como la instrumentacin son reales. El
estudiante se enfrenta al proceso real y a la instrumentacin que se utiliza en la prctica
social.
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Con instrumentos virtuales.Se dice que se utilizan instrumentos virtuales cuando en la
computadora existen representaciones de diversos instrumentos de medicin y actuacin,
con apariencia semejante a los reales. Para lograr lo anterior es necesario utilizar interfaces
con el proceso y programas de computadora para sustituir a los instrumentos reales. Eneste tipo de prctica de laboratorio el proceso es real, pero se utilizan medios
computacionales con interfaces especficas para la adquisicin de la informacin y la
actuacin sobre el proceso. 2
Con entrenadores y procesos virtuales.En este tipo de prctica la instrumentacin es real,
pero el medio o proceso es virtual. Como ejemplo se tienen los entrenadores de vuelo para
pilotos de aviones, donde la cabina y la instrumentacin son reales y se simulan por
computadora las condiciones de vuelo. Otro ejemplo lo tenemos en los operadores decentrales electro nucleares; ellos se entrenan en salas de control reales, similares a las de
una instalacin nuclear, pero el proceso es simulado mediante computadoras.
Simuladas. Cuando tanto el proceso -objeto de estudio- como los instrumentos de
medicin y actuacin son virtuales, los denominamos laboratorios simulados.
Prcticas de laboratorio simuladas.
La simulacin puede ser:
Muy tcnica y tener poca o ninguna representacin en pantalla de la realidad dellaboratorio, lo que ocurre con muchos software para la simulacin.
Con elementos de representacin del entorno del laboratorio, para dar una mayor
sensacin de realidad.
Con elementos tridimensionales de los objetos bajo estudio y del propio laboratorio, con
soporte multimedia, utilizando los colores como informacin - por ejemplo en reactivos
qumicos (Gmez, M. et. al., 2002).
Simulaciones y actuaciones con Realidad Virtual. Adems de poseer las caractersticas
de los laboratorios virtuales, se incorporan elementos sensoriales, que posibilitan an ms
el acercamiento a la realidad.3
2Un estudio sobre la aplicacin de las TIC, y ms especficamente el uso de la computadora en las prcticas delaboratorio, puede consultarse en la monografa de Valds, G. (2002).3Vase el trabajo realizado por Cardona, J. (2003).
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Una de las principales ventajasde la simulacin es que de una manera eficiente y rpida se
pueden analizar muchas variantes. Otras ventajas son: la posibilidad de compartir con ms
facilidad los recursos (entre ellos, la propia computadora); al aumento del nmero de puestos
de trabajo en los laboratorios de computacin; y la utilidad de obtener variantes adecuadasantes de realizar las prcticas reales. Comparando con la prctica real, en muchas situaciones
es ms econmico en cuanto a gasto de materias primas y energa, adems de que se pueden
realizar variantes extremas de experiencias sin incurrir en peligro de ningn tipo.
Como aspectos menos favorables o desventajas, pueden sealarse las siguientes:
Se pierden nociones propias de la realidad.
El estudiante no se enfrenta a todas las posibilidades de errores o malas operaciones. Es
muy difcil simular todas las situaciones anormales de operacin y errores en el trabajo conel objeto de estudio, lo que significa no adquirir suficientes habilidades para la toma de
decisiones ante hechos anormales.
No se adquieren o ejercitan las habilidades relacionadas con la operacin de los
instrumentos y el objeto de estudio.
1.3.2 Anlisis de Investigaciones precedentes.
En pases del denominado primer mundo existen centros dedicados al estudio de la utilizacin
de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Qumica. Esto se debe a lasposibilidades que brinda la Informtica para hacer ms objetiva la informacin, para
mantenerla actualizada y para reducir las distancias entre las personas que acceden a ella,
adems de posibilitar la realizacin de experimentos costosos y peligrosos con un mnimo de
gastos en recursos materiales y sin riesgo alguno para la vida, as como la notable proteccin
del medio ambiente, al eliminar el desprendimiento de sustancias txicas para el entorno.
En el contexto internacional, especficamente en la enseanza de la Qumica, se utiliza el
trmino Educacin Qumica Virtual, para resaltar el desarrollo de la aplicacin de las TIC
en el proceso de enseanza-aprendizaje de esta rama del saber; esta denominacin surge a
partir del proyecto de igual nombre propuesto por el Profesor Takeuchi en la XXXIX
Asamblea General de la IUPAC, realizada en 1997. Este proyecto se fundamenta en que la
reciente evolucin de la WWW ha introducido una nueva fuente de aprendizaje basada en
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Internet y de nuevos materiales de instruccin para la educacin Qumica; lo que hace esperar
la renovacin de la educacin tradicional de esta disciplina (Yoshida, Y. 2000).
A la Educacin Qumica Virtual se le atribuyen las ventajas siguientes:
Supera los lmites geogrficos, pues los profesores y estudiantes que se encuentrendistantes se pueden comunicar sin dificultad.
La enseanza y el aprendizaje se ven enriquecidos con nuevos materiales fascinantes en la
Web, que pueden contribuir a despertar el inters por la Qumica.
En la sociedad virtual los materiales para la instruccin se localizarn propiamente en
Internet; se encuentra aqu el denominado laboratorio virtual.
El desarrollo vertiginoso de la WWW ha originado una rpida expansin de aplicaciones
Qumicas que usan las normas y tecnologas Web para describir la informacin qumica. Elimpacto de la Web en los diseadores de software de Qumica computacional ha sido
significativo. En los ltimos tiempos varios diseadores han empezado a irrumpir en el
mercado proporcionando herramientas del modelado -dibujo de estructuras, manipulacin de
preguntas, la presentacin y anlisis de los datos- con una interfaz basada en Web, que puede
ser aprendida fcilmente