Yapılırken heyecan duyulmayan işler başarılamaz. Emerson

13.11.2013 Dr. Aysun Gürol

2

Yapılırken heyecan duyulmayan işler

başarılamaz.

Emerson3.11.2013 Dr. Aysun Gürol

3

ÖĞRETİMDE PLANLAMA PROGRAM GELİŞTİRME

ve TEMEL KAVRAMLAR PROGRAM TÜRLERİ ÖĞRETİM TASARIMI PROGRAMIN ÖGELERİ

Amaçlar İçerik Materyaller Yöntem/Teknik/Stratejiler Değerlendirme

Planlar


4

EĞİTİMİN AMACI

Bireyi Kendisi İçin Yetiştirmek

Bireyi bir meslek sahibi yapmak

Toplumsal uyumunu sağlamak

Toplumun ekonomik yaşamı için nitelikli insan gücünü sağlamak

Bireyi Toplum İçin Yetiştirmek

Bireye iş yaşamında esnek, gelişmeye açık, yaratıcı ve verimli olabilecek davranışlar kazandırmak.


5

Temel Kavramlar………

Türkiye’de müfredat programı, eğitim programı, öğretim programı, ders programı gibi kavramlar vardır.

Türkiye’de eskiden, basılı okul programlarına müfredat programı denilirdi.

Müfredat programı, eğitim kurumlarında okutulacak derslerin isimlerini ve ders saatlerini içeren listelerdir.


6


Türkiye’de müfredat programı, eğitim programı, öğretim programı, ders programı gibi kavramlar vardır.

Türkiye’de eskiden, basılı okul programlarına müfredat programı denilirdi.

Müfredat programı, eğitim kurumlarında okutulacak derslerin isimlerini ve ders saatlerini içeren listelerdir.


7


EĞİTİM PROGRAMI

Eğitim faaliyetlerinin hedeflerini-genel amaçlarını ve davranışsal amaçlarını;

Bu amaçlara ulaşmayı sağlayacak yolları, araçları, etkinlikleri;

Bu çabaların başarısını ölçmek için gerekli metot ve araçları tanımlayan bir eğitim projesidir.


8


ÖĞRETİM PROGRAMI Öğretim Programı, okul içi deneyimlerle sınırlıdır

ve okulda okutulan dersleri veya kursları kapsayan bir kılavuz kitap veya dokümandır.

DERS PROGRAMI öğretim programında yer alan bir dersin

amaçlarının öğrenci davranışına dönüştürül-mesini, bunların gerçekleşmesi için içeriğin konulara ve alt başlıklara ayrıştırılmasını, buna dayalı öğrenim ortamının organizasyonunun ve değerlendirme araçlarını kapsayan detaylı bir plandır.


EĞİTİMDE SİSTEM YAKLAŞIMI

Öğrencilerde istenilen davranış değişikliğinin

gerçekleştirilebilmesi öğretme-öğrenme durumlarına etki

eden bütün unsurların birlikte düşünülüp organize edilmesi

ile yakından ilişkilidir. Bu durum sistem yaklaşımının

uygulanmasını gerekli kılar.

3.11.2013 Dr. Aysun Gürol 9

10

Eğitimde “Sistem” yaklaşımı

GirdilerİŞLEMLER Çıktılar

Dönüt (Kontrol)1. Öğretim programı

2. Öğretmen özellikleri

3. Öğrenci özellikleri

4. Kaynaklar ve imkanlar

1. Planlama2. Materyal seçme ve

hazırlama3. Öğretim4. Değerlendirme

1. Öğrencide davranış değişikliği


11

HEDEF Niçin?

ÖLÇME-

DEĞERLENDİRME (Dönüt)

EĞİTİM DURUMLARI (Öğrenme-

Öğretme Süreci) Nasıl

İÇERİK

(KAPSAM) Ne?

Programın dört ögesi

Sosyal-Konu Alanı

Eğitim Felsefesi

Eğitim Psikolojisi

Ne İle


12

1. PG’de ilk iş İHTİYAÇ ANALİZİ yapmaktır

2. Dinamiktir3. Öğeler arasında uyum4. Döngüseldir


Program Geliştirme Sürecinin İlkeleri Program geliştirme; yetiştirilmesi düşünülen insanda

bulunması gereken nitelikleri en etkili ve verimli uygulamalarla kazandırmayı hedefler.

Kapsamlı, devamlı ve dinamik bir süreçtir. Bilimsel yaklaşımı ele alır. Uzmanlık, bilgi ve beceri gerektiren bir görevdir. Merkezden okullara, okullardan da merkeze sürekli bir

iletişim gerektiren süreçtir. Biri diğerini etkileyen sistemli çalışmalardan oluşur. Uygulama sırasında gelişen sistemli araştırma sürecidir.


Program Geliştirme Sürecinin İlkeleri

Denencel bir süreçtir. Planlı bir çalışmadır. Ekip çalışmasını gerektirir. Araştırma-geliştirme sürecidir. Süreklilik gösteren bir çabadır. Süreçlerinde tüm ilgililerin, malzeme ve

materyallerin, araç ve gereçlerin, çevre koşullarının geliştirilmesi ve en iyi noktaya getirilmesi, programı daha işlevsel hale dönüştürür.


Program Geliştirmeyi Engelleyen Faktörler

Geleneksel içerik ve yöntemlere bağlılık Mesleki gelişim gereksinimine inanmayış Aşırı bireysellik Kayıtsızlık Beceri eksikliği Yaratıcı süreçlerin ihmali Deneysel ve bilimsel yaklaşımdan kaçınmak Araştırma süreçlerinde yetişmemiş olmak


Program Geliştirme Süreçlerinde Öğretmenlerin Rol ve Sorumlulukları

■ Hazırlanan programları öğretmenlere verip, onların programın eğitim durumlarını bir teknisyen gibi uygulamaları doğru değildir.

■ Eğitim programları öğretmenlere örnek eğitim durumlarını sunar.

■ Programların uygulanmasını sağlayan kaynak kitap ve kılavuzları, öğretmenler tartışmalı, programı hazmetmeli ve programın ana çizgisinden ayrılmadan bölge şartlarına göre seçimler yaparak uygulamalıdırlar.

■ Öğretmenler, öğrencilerinin gereksinimlerini, ilgilerini, beklentilerini, motivasyonlarını, gelişim özelliklerini ve problemlerini bilmeli ve incelemelidir.

■ Çevresindeki, ülkesindeki ve dünyadaki sosyal koşulları ve olguları tanımalıdır.


Program Geliştirme Süreçlerinde Öğretmenlerin Rol ve Sorumlulukları

Örgün eğitimle yetiştirilmesi planlanan insan tipi konusunda netleşmiş kavram ve süreçlerin farkında olmalıdır.

Hedefler doğrultusunda öğretim programını değerlendirebilmeli ve ulaştığı bulguları programı hazırlayanlarla paylaşmalıdır.

Programın hedeflerine hizmet edecek öğretim süreçlerini araştırmalı ve geliştirmelidir.

Mesleki gelişimin gereğine inanmalı ve yaşam boyu öğrenme anlayışını benimsemelidir.

Öğretmen, program geliştirme alanında kendini geliştirdikçe eğitim programlarının da gelişimine katkı sağlayacağı unutulmamalıdır.


PROGRAM GELİŞTİRMENİN

KURAMSAL TEMELLERİ183.11.2013 Dr. Aysun Gürol


20

PROGRAMIN TEMELLERİ

TARİHİ Geçmişte yapılmış olan çalışmalar,deneyimler, gelişmeler ve anlayışlar

EKONOMİK Mevcut olanaklarla uyumlu,

TOPLUMSAL Programlar bireyin sosyal gelişimini ve

topluma uyumunu sağlamalıdır.

FELSEFİ Programlara yön verir

Hedefler oluşturulur.


1. Tarihi Temeller

İlk “Eğitim Programı” kitabı 1918 yılında Amarikalı yazar “Franklin Bobbit” tarafından yayınlanmıştır.

Bobbit ve Charters program geliştirmede davranışçı yaklaşımı savunmuşlardır.


Bobbit ile Charters ‘ın Etkileri

Amaçlar, hedefler, ihtiyaçlar ve öğrenme yaşantılarını içeren ilkeler geliştirdiler.

Hedef- davranışların kullanılmasında öncü oldular.

Hedeflerin ihtiyaç çalışmalarıyla ortaya çıkarılabileceğini ileri sürdüler


Ralph Tyler, 1949 yılında “Eğitim Programı ve Öğretimin Temel İlkeleri” adlı kitabını yayınladı

Ralph Tyler’in etkileri

1.Eğitim yaşantıları nasıl etkin bir şekilde örgütlenebilir?

2.Hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığını nasıl belirleyebiliriz? 233.11.2013 Dr. Aysun Gürol

Tyler’ın Eğitim yaşantıları ile ilgili üç ilkesi

1.Süreklilik: Öğrenme yaşantıları düzenlenirken aşamalı tekrara yer verilmelidir

2.Sıralama : Öğrenme yaşantıları düzenlenirken sıralı bir gelişim içermeli yeni bir yaşantı bir öncekinin üzerine inşa edilmelidir

3.Bütünleştirme : Öğrenme yaşantıları, eğitim programının diğer ilkeleriyle yatay bir ilişki içinde olmalıdır


Hilda Taba, 1962’de “Program Geliştirme, Kuram ve Uygulama” adlı kitabı yayınlamıştır. Tyler’ in izinden gitmiştir.

Pestallozzi, 19. yüzyılda ilkokullardaki uygulamaların ve eğitim programlarının yenileşmesine katkıda bulunmuş, eğitim sürecinin çocuğun doğal gelişimine ve duyumsal etkilerine bağlı olması gerektiğini savunmuştur.

Frobel, anokulu çalışmalarıyla öne çıkmış, eğitim süreci 3 – 4 yaşlarında başlaması ve öğrencinin kendi etkinliklerine dayanmalıdır.


Herbert, bilgi ve ahlak kavramları üzerinde durmuş, eğitimin çocuğun ön bilgilerine, ilgi ve ihtiyaçlarına dayalı olması gerektiğini dile getirmiştir.

Herbert Spencer, eğitimin temel amacı yaşama hazırlıktır. Eğitim programları bu temel amaca hizmet etmelidir. 263.11.2013 Dr. Aysun Gürol

TÜRKİYE’DE PROGRAM GELİŞTİRME ÇALIŞMALARI

İlk önemli çalışma 3 Mart 1924’de çıkartılan Tevhid-i Tedrisat Kanunuyla başladı .

Bu yıllarda Türkiye’ye çağrılan John Dewey’in hazırladığı rapor doğrultusunda daha çok ilköğretim programlarının geliştirilmesine ağırlık verildi.


1950’li yıllara kadar Türkiye’de program geliştirme çalışmaları daha çok “dersler ve konular listesi (Müfredat )” hazırlamak şeklinde ele alınmış, 1952’de Türkiye’ye gelerek köy okullarında incelemeler yapan K.V. Wofford’un hazırladığı raporla daha sistematik bir yaklaşımla yapılmaya başlanmıştır.

1961’de kabul edilen 222 sayılı İlköğretim Kanunu ile ilköğretim programlarının değiştirilip geliştirilmesi zorunlu hale gelmiştir.


1962’de toplanan VII. milli eğitim şurasında program geliştirmeyle ilgili önemli kararlar alınmış, bu doğrultuda çeşitli komisyonlar çalışarak, bazı illerde pilot uygulamalar yapıldıktan sonra ise 1968 programı uygulamaya sokulmuştur.

1970’li yıllarda 8 yıllık ilköğretim okulu denemesi ve program çalışmaları gündeme gelmiş ve bu çalışmalara hız verilmiştir.


1982’de Milli Eğitim Bakanlığı program geliştirme konusunda bir model oluşturmuş ve bu model 2142 sayılı Tebliğler Dergisinde yayınlanmıştır. Bu modelin hazırlama ilkeleri 1984’de yeniden belirlenmiştir.

Bu model, amaç-davranış- işleyiş- değerlendirme boyutları içinde programların derslere göre hazırlanması esasını getirmektedir.


2004- 2005 Öğretim Yılından itibaren ise

Yapılandırmacı Yaklaşım temeline dayanan yeni bir program geliştirilmiş ve halen okullarımızda uygulama çalışmaları devam etmektedir.


2. Psikolojik Temeller

Oluşturulan eğitim programlarının, öğrencilerin bedensel ve zihinsel gelişimine uygunluğunu sağlama açısından psikolojiden önemli ölçüde yararlanılmaktadır.


Eğitim programları üzerinde en çok davranışçılık, bilişsel ve yapılandırmacılık kuramlarının etkisi olmuştur.


Program geliştirmeyi etkileyen öğrenme kuramları

A. Davranışçı kuramWatson, Pavlov, Thorndike, Skinner davranışçı kuramın temsilcilerindendir.

Davranışçı kuramın genel özellikleri şunlardır

1.Yalnızca gözlenebilir etkinlikler üzerinde durur.

2.Öğrenmeyi, uyarıcı-tepki bağının oluşmasına indirger.

3.Davranışı sadece ölçülebilirliği ile açıklar.

4.Öğrenme sürecinde, öğrenene edilgen rol verir.

5.Pekiştirme yoluyla davranış değiştirildiğini kabul eder.


B. Bilişsel Kuram

Temelinde Gestalt psikolojisi vardır. Bu kuramın öncüleri Piaget, Gagne, Guilford'dur.

Bu kurama göre öğrenme kompleks ve karmaşık bir yapıdır. Öğrenme sürecinin bilgiyi algılama, karşılaştırma , kodlama ve hatırlama sürecinden oluştuğunu ifade eder.


C.Yapısalcı ( oluşturmacı ) kuram

Bilginin yeniden yapılandırılması, üretilmesini ifade eder. Piaget, Vygotsky, Gestalt öncüleri arasında sayılabilir.



38

3. Toplumsal Temeller


39

3. Toplumsal Temeller


4. Felsefi Temeller


4. Felsefi Temeller

Program tasarımı ve hedeflerin belirlenmesi aşamasında felsefeden yararlanılır.

Eğitim hedeflerinin tutarlılığını sağlar. Öncelikli hedefleri saptar. Geleceğe ilişkin yordamlarda bulunur. Niçin ? sorusuna cevap arar.

Her eğitim programının dayandığı bir felsefe olmalıdır

Özellikle hedeflerin belirlenmesinde en fazla felsefeden yararlanılır 413.11.2013 Dr. Aysun Gürol

Eğ

itim

Fel

sefe

si A

kım

ları

İDEALİZM ( İDEALİST GÖRÜŞ)

REALİZM ( GERÇEKÇİLİK )

PRAGMATİZM ( YARARCILIK )

EXİSTENTİALİZM ( VAROLUŞÇULUK )





Pragmatizm ( Yararcılık):



VAROLUŞÇULUK

Toplumu geliştirmeye bireyden başlanmalıdır.


49

Programlar felsefi görüşler üzerine kurulur

Amaçların tespitinde felsefeden yararlanılır

Amaçlar düzene konulur

Programın iç ve dış tutarlılığına bakılır

Toplum ve konudan ne alınacağını belirler.

EĞİTİM FELSEFESİ


Eğitim Akımları

1. Daimicilik ( Prennialism = Değişmezcilik =

Klasik Görüş)

1. Esasicilik ( Essentialism = Özcülük)

2. İlerlemecilik ( Progressivizm = Deneyci Görüş)

3. Yeniden Kurmacılık

( Reconstructionism = Yeniden Yapılanmacı Görüş)


1. DAİMİCİLİK



Esasicilik ( Essentialism = Özcülük)



İlerlemecilik ( Progressivizm = Deneyci Görüş)


İlerlemecilik ( Progressivizm = Deneyci Görüş)


Yeniden Kurmacılık ( Re- Constructionism = Yeniden Yapılanmacı Görüş)

İlerlemeciliğin devamıdır


Yeniden Kurmacılık ( Re- constructionism = Yeniden Yapılanmacı Görüş)


PROGRAM GELİŞTİRME SÜRECİNİ ETKİLEYEN EĞİTİM FELSEFESİ AKIMLARI VE ÖZELLİKLERİ

Eğitim Felsefesi

Dayandığı Felsefi Temel

Temel Amaç

Daimicilik - Realizm (Gerçekçilik)

(Rasyonel kişileri eğitmek / üstün zekâlı ve

seçkin kişileri eğitme

Esasicilik - İdealizm- Realizm (ideal

gerçekçilik)

Bireylerin zihinsel gelişmesine yardımcı olmak, yetenekli kişileri

eğitme

İlerlemecilik - Pragmatizm (Yararcılık)

Demokratik ve sosyal yaşamı geliştirme

Yeniden kurmacılık

- Pragmatizm (Yararcılık)

Toplumu yeniden yapılandırma ve geliştirme. Değişimi ve sosyal reformu

gerçekleştirecek eğitim.593.11.2013 Dr. Aysun Gürol

NEDEN FARKLI PROGRAM?


61

Eğitimde Farklı Program İhtiyacının Doğuşu? Bilim ve sanayi devrimleri ve demokratik

hayatın gelişmesi, eğitim-öğretim programlarında çeşitlenmeye gidilmesi ihtiyacını doğurmuştur.

Psikolojinin ve “çağdaş eğitim akımlarının” gelişmesi ile çocuğun incelenmesi ve okulların bireysel ihtiyaçları dikkate alacak şekilde organize olması görüşü önem kazanmıştır.


62

Eğitimde Farklı Program İhtiyacının Doğuşu?

Herkes için zorunlu eğitime geçişin yarattığı öğrenci sayısındaki artışa paralel olarak okula gelen öğrencilerin ilgi, yetenek ve ihtiyaçlarındaki büyük boyutlardaki farklılıklar da bu ihtiyacı pekiştirmiş ve okul programlarında farklılıkların yaratılmasını gerekli kılmıştır.


Posner eğitim programı boyutları ya da görünüşleri; resmi, uygulamadaki, örtük, ihmal edilen ve extra olarak beş biçimde tanımlanmıştır:

1. Resmi/Açık/Yazılı program (Offical curriculum/The curriculum on paper/Written curriculum/Formal and Open curriculum/ : Tanımlanmış, öğrencilere kazandırılacak hedefler, bu hedefleri kazandırıcı ünite ve konular, eğitim ve sınama durumları boyutları açıklanarak yazılı bir döküman haline getirilmiş, Okulun ve öğretmenlerin kazandırması, öğrencilerin kazanması gereken eğitim beklentilerini tanımlayan programdır. Ayrıntılı ve ideal özellikler taşıyan programdır. Bu programın özellikleri;

a) yazılıdır, kağıttadır, dokümandır

b) resmidir

c) tasarıdır

d) teoriktir

e) açıktır, ilan edilmiştir

f) okulun kasıtlı eğitim amaçlarını açıklar

g)standarttır

h) ölçülüp değerlendirilebilir3.11.2013 Dr. Aysun Gürol 63

2.Uygulamadaki/Uygulanan/Öğretilen/Gerçekleşen Program

Okulda öğretmen elinde hayat bulan programdır. Resmi programı okulun ve öğretmenin algılayışı ve uygulayışı ile ilgilidir. Okulun ve öğretmenin ne öğrettiği ve nasıl öğrettiği ile ilişkilidir. Resmi ve yazılı program teoriktir. Resmi programda yazılanlar harfiyen hayata geçmeyebilir veya yazılanlardan çok daha fazlası ortaya çıkabilir.Bunda resmi programın algılanışı, öğrencilerin yatkınlıkları, okulun çevresi ve olanakları etkilidir. Resmi program standarttır ancak gerçekleşen/uygulamadaki program okuldan okula farklılık gösterebilir. Bu program öğrenme-öğretme pratiğidir. Resmi programın somut gerçekleşen ve gözlenen boyutudur. Okulda somutlaşan, gözlenen ve gerçekleşen uygulamadaki program resmi programda yazılanlara yakın da olabilir, resmi programda yazılanların azı da çoğu da olabilir.Bu program kağıttan uygulamaya dökülendir. Teoriden paratiğe dönüşendir. Tasarlanan resmi programdan farklı olarak nelerin ortaya çıktığı ile ilgilidir.3.11.2013 Dr. Aysun Gürol 64

3. İhmal edilen/Atlanan/Görmezlikten Gelinen/

/Geçersiz Program (Null curriculum):

Bir programda nelerin öğretildiği kadar nelerin öğretilmediği de önemlidir.

İhmal edilen program resmi programın kasıtlı, bilinçli bir biçimde öğretilmeyen, atlanan, eksik bırakılan, üstün körü geçiştirilen boyutlarını oluşturur. Okulun ve öğretmenlerin yaklaşımları bunda etkilidir.

Hatta çeşitli nedenlerle öğrencilerde programın belli boyutlarının ihmal edilmesini, atlanmasını veya geçiştirilmesini isteyebilir.

Sınavda soru çıkmayan dersler ya da ders bölümleri, ortalamaya katılmayan dersler, kısa vadede yarar getirmeyen duyuşsal özellikler, güzel sanatlar, estetik, yaratıcılık vb gibi program boyutları çeşitli nedenlerle ihmal edilebilir.


4-Örtük/Gizli/Saklanan/İnformal/Üstü Kapalı Program (Hidden curriculum, Covert curriculum, İnformal curriculum, Unwritten curriculum, Implicit curriculum):

Resmi programda yer almayan, kast edilerek kazandırılmayan, yazılı olmayan programdır. Bu program okuldaki sosyal ve psikolojik etkileşimle oluşan yan ve informal öğrenmeleri kapsar. Bu öğrenmeler olumlu da olabilir olumsuz da. Bu program kapsamındaki öğrenmeler resmi programı destekleyici yapıda da olabilir, resmi programla çelişen yapıda da olabilir. Bu programdaki öğrenmeler okul kültürü ve ikliminden kaynaklanan öğrenmelerdir. Okuldaki kültür, iklim, ilişkiler, disiplin anlayışı, kurumdaki bireylerin sahip oldukları inançlar, değerler, tutumlar ile etkileşerek oluşan öğrenmeler örtük program kapsamındadır.

Bu programın özellikleri;Açık ve yazılı değildir. Tasarlanmamıştır.İnformal, kendiliğinden ve gizil öğrenmeleri kapsar,Kasıtlı değildir, ima edilen programdır. Resmi programın dışındadırOkul düzeni, disiplini, fiziksel, sosyal, psikolojik çevresi ile okuldaki eğitim personelince resmi program dışı sözlü, sözsüz verilen bütün iletilerle oluşan öğrenmeleri kapsarDeğerler, normlar, tutumlarla ilişkilidir.Eğitim otoritsi, okul, öğretmen ve yöneticilerce açıkça onaylanmamış hedefler ve gizli niyetler, kurumsal normlar ve değerler bu programın kapsamındadır


5- Extra/Fazladan Program (Extra curriculum/Co-curriculum):

Resmi programın dışındaki planlı sosyal, kültürel, sportif, sanatsal etkinliklerdir. Resmi programın dışındaki ve yukarıda sayılan programların hiçbirisinin kapsamına girmeyen okul korosu, okul bandosu, okul orkestrası, darama çalışmaları, öğrenci toplulukları ve kulüpleri, atelye çalışmaları, konferanslar vb çalışmalardan oluşur. Bu etkinlikler resmi program dışıdır. Ancak planlıdır. Öğretmenlerin gözetim ve rehberliği altındadır. Fazladan ve ek olarak okul çalışmalarında yer alır.

Sargın Eğitim : Örgün ve yaygın eğitim dışında kalan bireylerin günlük yaşam içerisinde planlı ve programlı bir eğitim almadan kendiliğinden gerçekleştirdikleri öğrenmelerdir. Liseden mezun olduktan sonra bir başkasından dikiş dikmeyi öğrenmek gibi.3.11.2013 Dr. Aysun Gürol 67

Konu Merkezli Öğrenen Merkezli Sorun Merkezli 1- Konu 1- Çocuk 1- Yaşam

Şartları 2- Disiplin 2- Romantik 2- Çekirdek 3- Geniş Alan 3- Yaşantı Merkezli 3-

Toplum.Sorun. 4- Süreç 4- Hümanistik 5- Disiplinlerarası

PROGRAM TASARIMI PROGRAM TASARIMI YAKLAŞIMLARIYAKLAŞIMLARI


A) KONU MERKEZLİ TASARIMLAR(Derslere Göre)

1. Daimicilik ve Esasicilik’e dayanır, geleneksel yöntemler kullanılır.

2. Kullanımı yaygındır, programın tüm öğeleri bir bütün olarak ele alınır.

3. Derslerin kendi içlerinde konu alanlarının oluşturulmasıdır.

(++) Kolaydır, uzun bir geçmişi vardır, yoğun bilgi birikimi sağlar, pek çok seçme sınavı konu odaklıdır.

(--) Konular kopuk-birbirinden bağımsızdır, öğrenci pasiftir, zihinsel gelişim ikinci plandadır.


B)B) ÖĞRENEN MERKEZLİ TASARIMLAR ÖĞRENEN MERKEZLİ TASARIMLAR((Etkinliklere GöreEtkinliklere Göre))

1. Pragmatizm ve İlerlemeciliğe dayanır.

2. 20.yy başında ortaya çıktı fakat o dönemlerde ilkokul düzeyinde kaldı.

3. Önemli olan bireydir ve bireysel farklılıklar gözetilir.

4. Öğrencinin yaparak yaşayarak öğrenmesi esastır.

(++) Bireyin ilgi ve ihtiyaçları, problem çözme ön plandadır; değerlendirmeye aile ve öğrenci de katılır.

(--) Zaman, uzmanlık ve para gerektirir, yaşantılar arası bağ kurmak ve dikkati her daim canlı tutmak zordur.


C)C) SORUN MERKEZLİ TASARIMLAR SORUN MERKEZLİ TASARIMLAR((ÇekirdekÇekirdek))

1. Yeniden kurmacılığa dayanır.

2. Toplumun karşılanmamış ihtiyaçları merkezdedir.

3. Amaç; toplumun kültürel ve geleneksel değerlerinin güçlenmesi ve toplumun yeniden düzenlenmesidir.

4. Konular arası transfer, aktif katılım ve problem çözme esastır.

(++) Konular problematiktir, çağdaş sorunlar ve yaşantı ağırlıklıdır.

(--) Hedeften sapma riski fazladır, içerik yüzeysel geçilir, senteze dönük düşünce üretmek zordur.


Konu Merkezli 1- Konu 2- Disiplin 3- Geniş Alan 4- Süreç 5- Disiplinlerarası



73

Tablo 1: Konu, Ders Merkezli Programın Özellikleri

ÖĞRENCİ TOPLUM BİLGİ-KONU AMAÇ YÖNTEM

Ödül ve ceza ile daha iyi öğrenir

Kendisi karar veremez

Öğretilenleri öğrenir

Yetişkinlerin uygun gördüklerini öğrenirler

Sıkı kontrol edilmelidir

İnsanlar genelde pasiftirler

Toplum olduğu gibi kabul edilmelidir

Değişim çok az olur

Geçmişle bağ koparılmama-lıdır

Bireyleri kontrol etmek toplumun görevidir

Konular toplumun ihtiyaçlarına göre belirlen-melidir

Çalışmaların ürünüdür ve öğrencilerin dışındadır

Konular, disiplinlerin içinde düzen-lenmelidir

Bilme, bilginin öğrenilmesi ve becerilerin kazanılmasıdır

Bilgi, bilgi içindir

Dersler, özel bilgilerden oluşur

Konuları öğrenmedir

Topluma uyum sağlamadır

Öğrenen, pasif ve alıcı durumun-dadır

Neyin ve nasıl öğretileceğine öğretmen karar verir

Anlatım ağırlıklıdır

Öğretmen merkezlidir


1. Konu esastır ve evrensel gerçekleri içerir.

2. Akıl, insanın sahip olduğu üstün bir yetidir ve bilgiye ulaşmada kullanılır.

3. Bilinen en eski ve en kolay uygulamadır ve sıklıkla kullanılır.

4. Öğretmen uzmandır, sunuş stratejisini kullanır, kaynak kitaptır.

5. Bir çok seçme ve yerleştirme sınavı bu tasarıma göre hazırlanmaktadır.

6. Mevcut öğretmenlerin de bu sistemle yetişmeleri nedeniyle planlanması ve uygulanması kolaydır.

KONU TASARIMI


DİSİPLİN TASARIMI

1. Aslı konu tasarımıyla benzer olmakla birlikte öğretilecek ders (disiplin)ler merkezdedir.

2. Gerçeğin sınıflanmış bilgisini içerir (Fizik, Matematik vb.)

3. Konuların ne şekilde verildiği ve bu bilgilerin nasıl kullanılabileceği önemlidir.


GENİŞ ALAN TASARIMI

1. Üniversite düzeyinde ortaya çıkmakla birlikte daha çok ilköğretim kademesinde kullanılmıştır.

2. Ortak yönleri olan derslerin mantığa uygun şekilde birlikte ele alınması şeklinde düzenlenir (Sosyal bilgiler, Fen bilgisi vb.)

3. Diğer konu merkezli tasarımların neden olduğu parçalanmayı eleştirir.

4. İdari kolaylık sağlar fakat detaylara inmemesi, öğrenciyi pasif kılması, sorumluluk oluşturmaması gibi nedenlerle eğitselliği tartışılmaktadır.


SÜREÇ TASARIMI

1. Tüm konular için ortak öğrenme yolu önemlidir.

2. Amaç; öğrenci en iyi şekilde nasıl öğrenir? Bunu tespit edip problem çözme, karar verme ve kavramayı ön plana çıkarmaktır.

3. En önemli ürünü; eleştirici düşüncedir.


DİSİPLİNLERARASI (Korelasyonel - İlişkisel) TASARIM

1. Farklı dersler ve konular birlikte ele alınır, birbirlerinden bağımsız değillerdir.

2. Üniteler, belli kavramlar etrafında ilişkilendirilerek anlamlı bir biçimde bir araya getirilerek sunulur.

3. Belirlenen ortak konu / tema tüm derslerde ele alınarak işlenir.

4. Öğrencinin aktarılan bilgiyi hayata dair bir bütün olarak algılaması temel amaçtır.


Öğrenen Merkezli 1- Çocuk 2- Romantik 3- Yaşantı Merkezli 4- Hümanistik



80

Tablo 2:Öğrenen Merkezli Programın Özellikleri

ÖĞRENCİ TOPLUM BİLGİ-KONU AMAÇ YÖNTEM

Kendisi öğrenebilir, en iyiyi ve en doğruyu seçebilir

Öğrenme, içsel güçlerin ve kendi yeteneği ile gerçekleşir

Bireysel farklılıklar desteklenmelidir

Her birey kendine özgüdür ve bunun değiştirilmeye çalışılması yanlıştır

Öğrenme, bireyin kendini anlamasıdırÖğrenme, bireyin ilgi ve ihtiyaçlarına göre düzenlenirse daha iyi gerçekleşir

Toplumların bireyi sosyalleş tirmeye çalışması ona müdahale etmektir

Toplumsal değer ve kültür lerin bireylere aktarılması uygun olmaz

Herkesin uymak zorunda olduğu kurallar konulamaz

Toplumun görevi yönlendir me değil, alternatifler sunmaktır

Bilgi, kişinin kendi benliğini tanıması ve kendini ifade etmesi için bir araçtır

Birey, kendisi için önemli saydığı bilgilerin seçicisi olmalıdır

Bilgi özeldir ve içseldir

Bilgi, öğrenci ihtiyaçlarına göre belirlen-melidir

Öğrencini varoluşu nun anlamını bulması, kendisini tanıması-dır

Öğrencinin potansiyelini geliştir-mesidir

Sınırlandırıl-mayan bir öğretim ortamı düzenlenmelidir

Öğrenci isteğine bağlı bir öğrenme ortamı sağlanmalı-dır

Öğrencilerin duygu ve düşüncelerini ifade etmelerine ortam hazırlama-lıdır


1. Öğrencinin ilgi, kabiliyet ve ihtiyaçları ön plandadır.

2. Öğrencinin aktif kılınması esastır çünkü “Kişi yaşadığını öğrenir (Taba)”

3. Öğrenme, öğrencinin yaşantısından ayrılmamalıdır.

4. Hedefe dayalı ve deneyimle iç içe olan öğrenmeyle istenen davranışlar ortaya çıkar.

ÇOCUK TASARIMI


ROMANTİK (Radikal) TASARIM

1. Okulun işlevi / iş görüsü gözden geçirilmelidir çünkü okul çocuğun doğal gelişimi olumsuz yönde etkilemektedir.

2. Oysa ki “Kişiler, kendilerini en iyi kendi doğalarında bulabilirler (Pestallozi)”

3. Toplumun süre giden etkinliklerine katılım sağlayan programlar düzenlenmelidir

4. Hatta çocuklar hiç gönderilmemelidir şeklinde düşünen radikalleri de vardır.


YAŞANTI MERKEZLİ TASARIMI

1. Çocuk merkezli tasarıma benzemekle birlikte ilgi ve ihtiyaç önceden kestirilemez savı üzerinde şekillenmektedir

2. Program yaşantı sırasında hazırlanmalıdır

3. Uygulamada sorunlar yaşanmaktadır çünkü her öğrenci için uygun olanı seçmek oldukça zor ve zahmetlidir.


HÜMANİSTİK TASARIM

1. 1950’li yılların davranışçı psikolojisi ve eğitim programlarına tepki olarak doğmuştur.

2. İnsan davranışları basit bir etki-tepki ilişkisinden çok daha karmaşık bir yapı sergiler.

3. Biriciklik ilkesi esastır ve birey her yönüyle programın temelindedir.


Sorun Merkezli

1- Yaşam Şartları

2- Çekirdek 3-

Toplum.Sorun.



YAŞAM ŞARTLARI TASARIMI

1. Öğrenciye gerçek dünya sorunlarına ilişkin genelleme becerisi kazandırmak amaçtır. Örneğin; değişen yaşam şartlarına uyum sağlaması.

2. Çevre – konu bağı kurulmalıdır.

3. Sorun çözme süreçleri ve öğretme, en önemli özelliğidir.


ÇEKİRDEK TASARIM

1. Konu merkezlidir fakat öğrenci sisteme girmeden önce tasarlanmasına karşın esnek olması ve özellikle öğrencinin toplumun sorunlarını görmesini amaç edinmesi nedeniyle sorun merkezli tasarımlar başlığı altında ele alınır.

2. Ayrı ayrı ders konularının öğretilmesine ve toplumsal gelişimin işlevsel olmayışına bir tepkidir.

3. Genel eğitim üzerinde odaklaşmıştır ve bu nedenle işbirliğine dayalı öğrenme modeli kullanılır.

4. Öğrencinin toplumu laboratuvar olarak görmesi için teşvik edilir.

5. Demokratik eğitim ortamı, hayatla iç içelik, aktif öğrenme ön plandadır. 873.11.2013 Dr. Aysun Gürol

TOPLUMSAL SORUNLAR ve YENİDEN KURMACILIK TASARIMI

1. Zaman, toplumu sürekli değişmeye zorlar.

2. Toplumun sosyal, politik, ekonomik gelişmelerinin program tasarısı ile bağlantısı ele alınır

3. Toplumun iyileştirilmesine ilişkin katkı önemli görülür


Bu modeller; bir program geliştirme tasarısı hazırlarken izlenecek sırayı

gösterir.

EĞİTİMDE PROGRAM

GELİŞTİRME MODELLERİ


ABD’de Yaygın Olan Eğitim Programı Modelleri

Avrupa’ da Yaygın Olan Eğitim Programları Modelleri

Türkiye’ de Yaygın Olan Eğitim Programı Modelleri

PROGRAM GELİŞTİRME MODELLERİ


TABA MODELİ

TYLER MODELİ

TABA-TYLER MODELİ

SİSTEM YAKLAŞIMI MODELİ

ABD’DE YAYGIN OLAN EĞİTİM PROGRAMI MODELLERİ


“Tümevarım” yaklaşımı benimsenerek geliştirilen ilk modeldir. Sekiz aşamada program geliştirme modeli sunulmuştur:

ABD: TABA MODELİ

Hilda TABA (1902 – 1967)


ABD: TABA MODELİ


Tyler modeli rasyonel bir model olarak bilinir ve tümevarım yöntemini benimser.

Hedefe dayalı model olarak da adlandırılır.

Daha kapsamlı olmakla birlikte en akılcı (rasyonel) olarak kabul edilir.

Gelen eleştiri; hedef seçerken kaynak belirtilmesi gereksiz görülmesi ve içerik öğesinin es geçilmesi.

ABD: TYLER MODELİ


Toplum

Birey

Bilgi

Ad

ay

am

açla

rEğ

itim

Fels

efe

si

Eğ

itim

Psi

kolo

jisi

İstenilen

Amaçlar

Öğretim

Yaşantıları

Değ

erl

en

dir

me

Tyler’ın Doğrusal Programlama Modeli

EĞİTİM PROGRAMI MODELLERİ


1950’ li yıllardan günümüze kadar program geliştirme alanında yaygın olarak benimsenen bir modeldir.

Taba ve Tyler Modellerinin harmanlanmış halidir.

Dünya’da ve Türkiye’de en çok kabul görüp kullanılan modeldir.

Sonuçlar yeterli değilse tekrar amaç saptama aşamasına dönülür.

ABD: TABA-TYLER Modeli


ABD: TABA-TYLER MODELİ


Amaçlar

FELSEFE

Kon

ula

r

Öğr

etim

in d

üze

nle

nm

esi

ve y

önet

ilm

esi

Değerlendirme

Tanner & Tanner’ın karşılıklı ilişki program modeli


Wulf ve Schave (1984) tarafından sistem yaklaşımı benimsenerek geliştirilmiştir. Genel olarak üç aşamadan oluşmaktadır.

ABD: SİSTEM YAKLAŞIMI MODELİ


ABD: SİSTEM YAKLAŞIMI MODELİ


RASYONEL PLANLAMA (TEKNOKRATİK) MODELİ

YENİLİKÇİ / DURUMSAL MODEL

SÜREÇ YAKLAŞIMI MODELİ

AVRUPA`DAKİ YAYGIN MODELLER


Taba-Tyler modeline karşılık gelmektedir.

Yeniden kurmacılık felsefi görüşüne dayanmaktadır.

Öğretmenlerin yaptığı ders planlama sürecinden esinlenerek geliştirilmiştir.

RASYONEL PLANLAMA (TEKNOKRATİK) MODELİ


Skilllbeck (1984) tarafından geliştirilen modeldir.

Okul merkezli program geliştirme anlayışı hakimdir.

Hümanist akımdan etkilenmiştir.

YENİLİKÇİ / DURUMSAL MODEL


Stenhouse (1975) tarafından geliştirilen bir modeldir.

Öğretmenlerin ders planı yapmalarındaki yaklaşımlarından esinlenerek geliştirilmiştir.

İlerlemecilik akımından etkilenmiştir.

SÜREÇ YAKLAŞIMI MODELİ


Türkiye’ de günümüze kadar yaygın olarak Taba-Tyler modeli kullanılmaktadır. Buna göre eğitim programları genelde:

1. Amaçlar (hedefler),

2. Muhteva (İçerik),

3. Öğretme-öğrenme süreçleri (eğitim durumları),

4. Değerlendirme, aşamalarından oluşmaktadır.

TÜRKİYE’DE YAYGIN OLAN EĞİTİM TÜRKİYE’DE YAYGIN OLAN EĞİTİM PROGRAMI MODELLERİPROGRAMI MODELLERİ


İhtiyaçların Belirlenmesi

Genel Hedeflerin Belirlenmesi

Alanın Kavram, İlke ve Becerilerinin Belirlenmesi

Öğrenme Alanları ve Alanın Kazanımlarının Belirlenmesi

Öğrenme Alanlarının Kapsadığı Ünitelerin/Temaların Belirlenmesi

Paydaşlarla Paylaşımın Sağlanması

Materyal Geliştirilmesi

Programların Onaya Sunulması

Programların Denenmesi İzlenmesi ve Değerlendirilmesi

Öğretim Etkinlikleri, Ölçme Değerlendirme ve

Öğretmen Kılavuzu

Diğer Alanlarla Bağlantılar

Kavram Haritalarının

Oluşturulması

MEB -2004 Yeni Program

Geliştirme Modeli


Talim ve Terbiye Kurulu Program Geliştirme Modeli


PROGRAM GELİŞTİRMESÜRECİ


109

1. PG’de ilk iş İHTİYAÇ ANALİZİ yapmaktır

2. Dinamiktir3. Öğeler arasında uyum4. Döngüseldir


1. İHTİYAÇ SAPTAMA


111

İHTİYAÇ SAPTAMAİhtiyaç: Toplumun beklentileri ve ihtiyaçları, bireyin ihtiyaçları, konu alanı ile ilgili ihtiyaçların neler olduğu belirlenir.

Gözlenen-beklenen ARASI FARK

baskı gruplarının istekleri

Gelecekte ortaya çıkması olası durumlar

Belli olgu ya da eğitim yaşantılarından ortaya çıkan durum3.11.2013 Dr. Aysun Gürol

112

TEKNİKLER

Delphi Tekniği / Anket Geliştirme: Ortak görüş sağlama, uzmanların görüşü

Progel / Dacum Tekniği: İş ortamında iş için gerekli işlemlerin belirleme a. İş b. Beceriler c. İşlemler d. Bunlar gözden geçirilir, e. Bilgi ve

beceriler ölçütlere göre sıralanır, f. İşin gerektirdiği işlemler saptanır ve g. Değerlendirilir.

Meslek aAnalizi: Meslek, tanımından hareketle işlere ayrılmaktadır.

Testler: Kişide aranan özelliklerin ne miktarda varolduğunu belirlemek için yapılmaktadır.

Gözlem ve Görüşme:

Kaynak Tarama:


2. AMAÇ SAPTAMA


114

AMAÇLARI BELİRLEME

AMAÇ Eğitim-öğretim süreci sonucunda ulaşılmak istenen sonuç, düzeydiro İyi vatandaş, iyi insan, iyi öğretmen vb.

HEDEF Öğretim faaliyetleri ile öğrenciye kazandırılacak özelliklerdiro İletişim becerilerine sahip olmao Matematik dersine ilgi duyma

DAVRANIŞ Öğretim hedeflerinin gözlenebilir ve ölçülebilir öğrenci tepkileridir.o Yazım kurallarına uygun kompozisyon yazar.o Noktalama işaretlerini gerektiği biçimde kullanır.o Türkçe dersinde dikkatli olur.

HAZIRLAMA

Program Çalışma Gruplarının Oluşturulması

Çalışma Planı Hazırlama

İHTİYAÇ SAPTAMA


AMAÇLAR


115

UZAKHEDEFLER

Ülkenin politik felsefesi ve en genel olarak ifade edilen Eğitim yoluyla yetiştirilmesi planlanan insan tipi belirlenir. Anayasa ve yasalarda belirlenir

GENELHEDEFLER

Uzak hedeflerin daha somut hale getirilmesidir İdeal insanın nitelikleri belirlenir. Milli Eğitimin genel amaçları, okulların amaçları gibi.

ÖZELHEDEFLER

Bir ders veya konu düzeyinde kazandırılacak özelliklerdir Gözlenebilir ve ölçülebilir nitelikte olmalıdır. Bunun en önemli nedeni de, ölçme etkinlerini düzenlemektir.

YATAY BOYUT

ÖZEL HEDEFLER

BİLİŞSEL DUYUŞSAL PSİKO-MOTOR


116

Hedeflerin Genel Nitelikleri

Öğrencinin ne yapacağını göstermelidir (öğrenciye dönük) Bir çok davranışı aynı anda gerçekleştirebilmeli hem de tek bir

özellik göstermelidir (genellik ve sınırlılık)

Değişik yorumlara yol açmamalıdır (açıklık-seçiklik) İçerik, net biçimde yazılmalıdır (bir içerik ile kenetlilik)

Öğrencinin ne yapacağını göstermelidir Karar vermeye rehberlik eder

İçerik ve faaliyetlerin seçiminde rehberlik eder Programın geliştirilmesinde temel teşkil edecektir

Toplum ve bireyin ihtiyaçlarına cevap vermelidir Gerçekleştirilebilir olmalıdır


117

Diğer taraftan

Konu başlıkları hedef olamaz

Öğretmenin yapacakları veya okulun görevleri olamaz

Öğrenme sürecine dönük ifadeler hedef olamaz (Öğrenci bilimsel yöntemi kullanır hedef olamaz)

Bir hedefin kapsamı, diğer hedef ya da hedeflerin kapsamına girmemelidir (binişik değil bitişik olmalıdır)

Hedefler arasında çelişki bulunmamalıdır


118

Değerlen-dirme

Sentez Sentez

Analiz Analiz Analiz

Uygulama Uygulama Uygulama Uygulama

Kavrama Kavrama Kavrama Kavrama Kavrama

Bilgi Bilgi Bilgi Bilgi Bilgi Bilgi

Bilgiyi tanıma, hatırlama, onun üzerinde akıl yürütme, kavramlar, genellemeler, kuramlar.

BİLİŞSEL ALAN


119

Bilişsel alan DÜZEY ÖZELLİK GÖSTERGELERİ1 BİLME Hatırlama

Tanımlama Maddenin çeşitlerini sınıflama bilgisi Türkçe de yazım kuralları bilgisi

2 KAVRAMA Çevirme, YorumlameÖteleme, açıklama

Pasif cümleleriaktif cümlelere çevrilebilme Ana fikrini çıkarabilme Okuduğu bir parçaya başlık bulma

3 UYGULAMAİlk kez Karşılaşılan

birDurumdauygulama

Uygulayabilme,deneme, kullanma,çizme

Bir problemi formül kullanarak çözebilme Kuralına uygun cümleler yazabilme Fen bilgisi dersinde deney yapabilme

4 ANALİZ Öğelerine ayırabilme İlişkileri belirlemeŞemalaştırma inceleme Alt bölümlere ayırma

Okuma parçasını bölümlerine ayırabilme Kimya dersinde maddelerin bileşenleri

arasındaki ilişkiyi saptayabilme Öğretim programının öğeleri arasındaki

ilişkiyi belirleyebilme

5 SENTEZ Orijinallik

Özgün bir bütün Yaratma

Kurallara uygun bir kompozisyon yazabilme

Özgün bir şiir yazabilme

6 DEĞERLENDİRME

Yargıda bulunma

Karar verme

Beden eğitimi dersinde bir davranışı ölçütüne göre değerlendirebilme


• Hatırlamak

• Uygulamak

• Anlamak

• Analiz etmek

• Değerlendirmek

• Yaratmak• Değerlendirme

• Analiz

• Sentez

• Uygulama

• Kavrama

• Bilgi

Bloom Düzenlenmiş Bloom


Bloom’un Taksonomisi Gözden Geçiriliyor

1999’da Lorin Anderson ve meslektaşları, Bloom’un taksonomisininöğrenme ve öğretme üzerinde etkisi olan daha fazla faktörühesaba katan, güncellenmiş bir versiyonunu yayımladılar.

Bilişsel Süreçler Boyutu (Bilişsel Süreçler Örnekler):

Hatırla : Zihinden doğru bilgiyi getirinAnla : Eğitim materyalleri veya deneyimlerinden anlam

oluşturun.Uygula : Bir prosedür kullanınAnaliz Et : Bir kavramı parçalarına ayır ve parçaların bütünle nasıl ilişkili olduğunu açıklayın.Değerlendir : Kriterler ve standartlara dayanarak yargılarda

bulunun.Oluştur : Yeni bir şey oluşturmak için parçaları birleştirin ve yeni bir yapının öğelerinin farkına varın.3.11.2013 Dr. Aysun Gürol 121

122

Kişilik Haline Getirme

Kişilik Haline Getirme

Örgütleme Örgütleme Örgütleme

Değer Verme

Değer Verme

Değer Verme

Değer Verme

Tepkide Bulunma

Tepkide Bulunma

Tepkide Bulunma

Tepkide Bulunma

Tepkide Bulunma

Alma Alma Alma Alma Alma Alma

İlgi, tutum ve değerlerle ilgili duygu ve eğilimlerden oluşmaktadır.

.Tercihler yapma . Hoşlanma-hoşlanmama .Sahiplenme- sahiplenmeme

Duyuşsal alan


123

DÜZEY ÖZELLİK ÖRNEKLER

1 ALMA Farkında olmaAlmaya açık olmaSeçici dikkat

Fen Bilgisi dersinde dikkatini konuya yöneltme Bir müzedeki eserlere dikkatle bakma Öğretmenin konuşmasını dinlemeye duyarlılık

2 TEPKİDEBULUNMA

Uysallıkİstekli olma

Soru sormaya ve cevap vermeye istekli olma Sınıfın kurallarına uyma Konuyla ilgili tartışmalara katılma

3 DEĞERVERME

KabullenmeAdanmaTaktir etme

Ders araçlarını korumayı taktir ediş Problem çözmeye isteklilik Bilimin rolünü takdir etme

4 ÖRGÜTLEME Değerleörgütlenmişlik

Sınıf kurallarına uymaya önem verme Sınıf kurallarına uymada kararlılık Atatürk’e saygı duymada kararlılık

5 KİŞİLİKHALİNEGETİRME

NitelenmişlikOluş

Atatürkçü kişiliğe sahip oluş Ülkesini ve milletini sahip oluş Yasalara saygı duymayı alışkanlık edinmişlik

Duyuşsal alan


124

DÜZEY ÖZELLİK ÖRNEKLER

1 UYARILMA AlgılamaBedensel hazır olma

İlk yardım becerilerini izleyebilme Öğretmenin gösterdiği davranışı izleme

2 KILAVUZLUKYAPMA

Uysallıkİstekli olma

İlk yardım becerilerini öğretmenin yardımıyla yapabilme

Bir makete öğreticinin yardımıyla iğne yapabilme

3 BECERİHALİNEGETİRME

KabullenmeAdanmaTaktir etme

İlk yardım becerilerini yapabilme Bir hastaya iğne yapabilme Bir arabayı kullanabilme Bir deneyi yapabilme

4 DURUMAUYDURMA

Örüntü

DeğeriKavramsallaştırmış

Değerle örgütlenmişlik

Farklı bir durumdaki hastaya ilk yardım uygulayabilme

Zor yol koşullarında arabayı kullanabilme Benzer özellikler taşıyan bir deneyi Balede yeni bir teknik geliştirme yapabilme

5 YARATMA NitelenmişlikOluş

Özgün bir resim yapabilme Yeni bir konuda deney yapabilme

Devinsel alan


125

Ölçüte/Yeterliliğe Hedef Davranışların Unsurları

1. Öğrenci2. Davranış3. Koşul

Öğrenci amacın hangi koşullarda gerçekleşeceğini bilmelidir. "Kız Meslek Lisesi Giyim Bölümü Öğrencisi, manto dikmek için kalıp seçebilir" açık değildir.

"verilen beş kalıptan manto için en uygun kalıbı seçme" şeklinde yazılırsa daha açık olur.

4. Standart (Ölçüt)Öğrenme-öğretme süreci sonunda öğrencinin ulaşması beklenilen davranışın seviyesini ve derecesini tanımlar.

Örnek Sorulan 20 sorunun 15'ini 20 dakikada cevaplayabilme. 100 metreyi kum sahada 14 saniyede koşabilme. Bir bluz modelinden bir saatte kalıp çıkarabilme.


3. İÇERİK BELİRLEME


127

İÇERİK DÜZENLEME

HAZIRLAMA



İHTİYAÇ SAPTAMA


AMAÇLAR

İÇERİK


128

İçerik Düzenleme Yaklaşımları

Doğrusal Programlama

Birbiri ile ardışık sıralı, yakın ilişkili ve zorunlu ya da önkoşul öğrenmelerin ağırlıklı olduğu konuların düzenlenmesinde kullanılır.

Özellikle aşamalılık özelliği taşıyan dersler için uygundur.

Hayat bilgisi, sosyal bilgiler, fen bilgisinde kullanılır.


129

2. Sarmal Programlama

İçeriğin doğrusal bir sıra izlenmediği, bazı konuların gerektikçe tekrar edilebildiği, esnek bir yapıya sahip yaklaşımdır.

Türkçe, matematik ve yabancı dilde kullanılır.


130

3. Modüler Programlama

Konuların birbirinden bağımsız düzenlendiği, esnek ve içerik arasında aşamalı bir bağ olmayan yaklaşımdır.

Modüller, doğrusal ve sarmaldan yararlanarak düzenlenir.

Beden eğitimi (basket, futbol, beyzbol vb.).


131

4. Piramitsel Yaklaşım

İçerik, ayrıntılı ve kesin bir biçimde belirlenmiş konular bütününden oluşur.

Program esnek değildir.

Bilgiler karmaşık ve özel bir formata büründürülür ve konuların kapsamları giderek daraltılır.

İçerik bittiğinde uzman olunur.


132

5. Çekirdek Program

Ortak çekirdek konular ilk öğrenilecek konular

Çekirdek program etrafında her öğrenci ilgi duyduğu ortak çekirdek alanlarda ders alabilir.

fen bilgisi konuları çekirdek

programla, fizik,kimya, biyoloji konuları da ilgi alanlarıyla alınır ve buna göre içerik düzenlemesi yapılır.


133

6. Konu-Ağı Proje Merkezli Program

Öğrencilere konuların yapısının bir harita gibi çıkarılıp verildiği

Belirli zamanlarda nerede olmalarının söylendiği ve öğrencilerin kendi kendilerine ya da grup halinde çalışmalarına imkan tanıyan yaklaşımdır.


134

7. Sorgulama Merkezli Programlama

Öğrencilerin sorularına göre oluşturulur.

Öğrencilerin sorularına ve gereksinimlerine yanıt verme gerekliliğini benimser.

Özellikle ilkokul düzeyinde öğrenci soruları çok değerli bir öğrenme yaşantısı oluşturabilir.


135

İÇERİK DÜZEN. İLKELERİ İÇERİK DÜZENLEME KURALLARI

1. Hedeflerle tutarlılık2. Somuttan - soyuta3. Basitten - karmaşığa4. Kolaydan – zora5. Güncellik6. Gerçeklik/süreklilik7. Anlamlılık8. Genelden- özele9. Bugünden-geçmişe10. Bilinenden-bilinmeyene11. Yakından-uzağa12. Bütün-parça-bütün

1. Geçerlilik (Hedeflerle tutarlı olmalı)2. Güvenirlik (Konular birbiriyle tutarlı olmalı)3. Öğrenebilirlik (Öğrenme ilkelerine uygun

olmalı)4. Tümdengelim5. Önkoşullu olmalı 6. Yeni bilgi de eskilere ilişkilendirilmeli7. Aşamalı olmalı. 8. Yaşama yakın olmalı. 9. Konular ve etkinlikler birbiriyle tutarlı ve ilişkili

olmalı (kaynaşıklık).



137

Belirtke Tablosu (Hedef - içerik Çizelgesi)

Hedef — içerik çizelgesi denilmektedir.

Belirtke tablosunun işlevleri Hedef-içerik ilişkisini kurmak Dersin özel hedeflerinin hangilerinin daha önemli

olduğunu göstermek Programın hedeflerinin niteliğini belirlemek Ölçme aracı için uygun sorular geliştirmek Eğitim durumlarını (öğrenme yaşantılarını) belirlemek


138

Belirtke Tablosu Örneği

Hedefler

Konular

Bilişsel Alan

Bilgi Kavrama Uygulama

Eğitime ilişkin kavramlar bilgisi

Program geliştirmenin planlanmasını kavrayabilme

Eğitim programına uygun plan hazırlayabilme

Eğitimde Temel KavramlarEğitim: Formal, informal, yaygın, örgün eğitimÖğretimÖğrenme

XX

Program Geliştirmenin Planlanmasıİhtiyaç belirlemeÇalışma grupları

X

Program Geliştirme Süreci HedefİçerikEğitim durumlarıDeğerlendirme Ünitelendirilmiş yıllık planDers planı

XX


4. PRAGRAMI DENEME ve DEĞERLENDİRME


140

DENEME



İHTİYAÇ SAPTAMA


AMAÇLAR

İÇERİK

UYGULAMA

DENEME

PROGRAMI DENEME VE DEĞERLENDİRME


141

1 UygulamanınPlanlanması

Denemenin yapılacağı zamanı ve yeri belirlemek ve uygulamanın ön hazırlığını yapmak

2 Uygulama Okulyöneticilerin,Öğretmenlerin veöğrencilerinbelirlenmesi

Tüm coğrafi bölgeleri uygun olarak temsil edecek okulların belirlenmesi

Yerleşim bölgelerinin uygun temsilini sağlamak Fiziki ve teknik olanaklara uygun okulların belirlenmesi Deneyimli yöneticilerin, öğretmenlerin belirlenmesi

3 Programın Tanıtımı Denenecek programın ilgili birimlere ve kişilere tanıtımının yapılması

4 Programın Uygulanmasıve Değerlendirilmesi

Programın uygulanması Değerlendirme çalışmaları için bilgi toplama ( anketler,

görüşmeler, gözlemler ve test uygulama) Verilerin analizi ve değerlendirme yapma

Programı Deneme


142

KIYASLAYARAKDEĞERLENDİRİLECEK İSE

AMACA GÖRE DEĞERLENDİRİLECEK İSE

Norma Dayalı Değerlendirme

• Öğrencilerin önceki başarıları ya da diğer öğrencilerin başarısına göre

Hedefe Dayalı Değerlendirme

• Program geliştirme çalışmasında en tutarlı olan değerlendirme türüdür.

Tanılayıcı Değerlendirme• Programa girişte yapılır.

Biçimlendirici Değerlendirme• Program sürecinde yapılan

değerlendirmedir.

Düzey Belirleyici Değerlendirme:• Program bitirildikten sonra• Program değerlendirmede en

etkili olanıdır. Çünkü istenen hedefleri kazandırmadaki etkililiği belirlenir. Başarı ve yeterlilik testleri kullanılır

DEĞERLEN-DİRME



İHTİYAÇ SAPTAMA


AMAÇLAR

İÇERİK

UYGULAMA

DEĞERLEN-DİRME


143

DEĞERLEN-DİRME



İHTİYAÇ SAPTAMA


AMAÇLAR

İÇERİK

UYGULAMA

DEĞERLENDİRME DEĞERLENDİRDEĞERLENDİRMEME


144

DEĞERLEN-DİRME



İHTİYAÇ SAPTAMA


AMAÇLAR

İÇERİK

UYGULAMA

DEĞERLENDİRME

PROGRAMI DEGERLENDİRME

PG’nin son ve tamamlayıcı halkası olarak eğitim

hedeflerinin gerçekleşme derecesini tayin etme sürecidir.

Program değerlendirme programın etkililiği hakkında karar verme sürecidir.

Değerlendirme sonuçları program geliştirme uzmanlarına programa devam, gözden geçirme ya da yeni bir aşamaya geçme konusunda bilgi vermektedir.

Bunun yanı sıra karar vermede, sonuç çıkarmada ve programla ilgili kararları bilgiye dayandırmada program geliştirme uzmanına yetki verir.


145

DEĞERLEN-DİRME



İHTİYAÇ SAPTAMA


AMAÇLAR

İÇERİK

UYGULAMA

DEĞERLEN-DİRME

PROGRAMIN DENENMESİ VE DEĞERLENDİRİLMESİ

•Geliştirilen programlar en az 1 yıl süreyle pilot okullarda uygulanır. •Pilot okullarda uygulanan bu programlar değerlendirilir. •Değerlendirme sonuçlarına göre programlar geliştirilir. •Program geliştirme çalışmaları süreklilik arz eder. •Programdan dönüt alınmalıdır.•Uygulayıcılar, öğretmenler olduklarından dolayı program hakkındaki fikirleri çok önemlidir.•Diğer dönüt ise öğrenci davranışlarıdır.

Programların denenmesinde şu sıra takip edilir:•Uygulanmanın planlanması•Deneme yapılacak okulların ve sınıfların seçilmesi.•Okul yöneticisi ve öğretmenlerin seçilmesi •Yönetici ve öğretmenlere programın tanıtılması•Programın uygulanması•Denenen programın değerlendirilmesi


146

DEĞERLEN-DİRME



İHTİYAÇ SAPTAMA


AMAÇLAR

İÇERİK

UYGULAMA

DEĞERLEN-DİRME

PROGRAMIN DENENMESİ VE DEĞERLENDİRİLMESİ

Programın Deneneceği Okulların Seçiminde Dikkat Edilecek Noktalar:

•Bütün coğrafi bölgeleri temsil edebilmeli (7 bölge)•Yerleşim birimlerini temsil edebilmeli (kent, kırsal)•Değişik yörelerdeki okulları temsil edebilmeli •Gerekli alt yapı bulunmalı•Okulda yeterli eleman bulunmalı.


147

DEĞERLEN-DİRME



İHTİYAÇ SAPTAMA


AMAÇLAR

İÇERİK

UYGULAMA

DEĞERLEN-DİRME

DEĞERLENDİRME TÜRLERİ

A- Planlanışına Göre Değerlendirme:Düzenli (objektif) ve düzensiz (subjektif) değerlendirme olmak üzere ikiye ayrılır:

1. Düzenli (Objektif) Değerlendirme: Hedefler ve ölçütler nesneldir. Dolayısıyla ölçme aracının geçerliği ve güvenirliği de yüksektir. Değerlendirmenin yapılacağı yer, zaman ve kişiler önceden belirlenmiştir.

2. Düzensiz (Subjektif) Değerlendirme: Hedefler ve ölçütler özneldir, dolayısıyla da belirli değildir. Ölçme aracının geçerliği ve güvenirliği saptanmamıştır. Değerlendirmenin yapılacağı yer, zaman ve kişiler belirsiz

ve gelişi güzeldir.3.11.2013 Dr. Aysun Gürol

148

DEĞERLEN-DİRME



İHTİYAÇ SAPTAMA


AMAÇLAR

İÇERİK

UYGULAMA

DEĞERLEN-DİRME

B- Kıyaslama Esasına Göre Yapılan Değerlendirme

Norma Dayalı (Göreli, bağıl) Değerlendirme: Bir grup içerisindeki bireyleri sıralamak, karşılaştırmak ve bir kuruma (okula) alınacak bireyleri seçmek amacıyla kullanılır. Öğrenci başarısını değerlendirmek amacıyla yararlanılır; ancak program değerlendirmede yeterli olmaz.

Ölçüt Dayalı (mutlak, hedef dayanaklı, erişiye bakılarak) Değerlendirme: Öğrencilerin gerçekleşmesi hedeflenen istendik özellikleri kazanıp kazanmadıklarını ortaya çıkarmaya yöneliktir. Programın başında öğrencilerin istenen davranışlara ne kadar sahip olduklarına bakılır. Öğrenme sonucunda öğrencilerin istenen davranışları ne kadar kazandıkları kontrol edilir. Hedeflere ulaşma ölçüt olarak alınır. Aradaki fark programın başarısını ortaya koyar. Program değerlendirmede kullanılır.3.11.2013 Dr. Aysun Gürol

149

DEĞERLEN-DİRME



İHTİYAÇ SAPTAMA


AMAÇLAR

İÇERİK

UYGULAMA

DEĞERLEN-DİRME

C- Amacına Göre Değerlendirme

1.Tanılayıcı Değerlendirme (Diagnostic Testler):Tanıma ve yerleştirme yönelik değerlendirmedir. Öğrencilerin programa girmeden önceki bilgilerini ölçmek için programa girişte yapılır.

2.Biçimlendirici Değerlendirme (Formatif Testler): Biçimlendirmeye ve yetiştirmeye yönelik değerlendirmedir. Program süreci içerisinde öğrencilere uygulanır. Öğrencilerin, eksik yönleri tespit edilip tamamlanmaya çalışılır. Bu aşamada dönüt çok önemli bir yer tutmaktadır. Öğrencilerin yanlış öğrenmeleri ve eksikleri tespit edilip düzeltmek için yapılır.

3.Düzey Belirleyici Değerlendirme (Summatif Testler):Program sonunda öğrencilerin hangi becerileri, davranışları, bilgileri kazandığını ölçmeye yönelik yapılan değerlendirmedir. Bu testler programın eksiklerini görmek için de çok önemlidir. Bu değerlendirmede öğrencideki kritik davranışlar kontrol edilir.


150

DEĞERLEN-DİRME



İHTİYAÇ SAPTAMA


AMAÇLAR

İÇERİK

UYGULAMA

DEĞERLEN-DİRME

D- Türlerine Göre

1.Yetişek Tasarısına Bakarak Değerlendirme:Tasarlanan eğitim programı /yetişek çağdaş eğitim programları ilkelerine göre hazırlanıp hazırlanmadığına göre değerlendirilir. Hedeflerin kurallara uygun olup olmadığını göstermekten öteye gidemez. Yapılan değerlendirme sonucu uygulanan programın etkililik derecesine karar verilir.

2.Eğitim Ortamına Bakarak Değerlendirme:Sadece eğitim ortamı değerlendirilir. Programın uygulandığı ortamdaki öğretmen, öğrenci, idareci, okul personeli, okulun imkânları, eğitim ortamının koşullarının değerlendirilmesidir. 3.Öğrenci Başarısına Bakarak Değerlendirme:Kriter olan sene sonu sınavındaki başarının sene içindeki öğrenme yaşantılarıyla mı, yoksa başka yollarla mı edinildiği belirlenemediği için bu ölçme sadece öğrenci başarılarını ölçer. Öğrencilerin yılsonu başarılarına bakarak programın etkililiği hakkında karar verilir.3.11.2013 Dr. Aysun Gürol

151

DEĞERLEN-DİRME



İHTİYAÇ SAPTAMA


AMAÇLAR

İÇERİK

UYGULAMA

DEĞERLEN-DİRME

D- Türlerine Göre

4.Erişiye Bakarak Değerlendirme:

Öğrencinin programa girişte sahip olduğu giriş davranışları ile programdan çıkışta sahip olduğu davranışlar arasındaki farktan hareket le programın değerlendirilmesidir.

5.Öğrenmeye Bakarak Değerlendirme:

Öğrencilerin öğrenme-öğretme süreci içinde kazandıkları tüm davranışlara bakılarak yapılan değerlendirmedir. İstendik ve istenmedik öğrenmeler tespit edilir. İstenilen öğrenmeler ile istenmeden gelen öğrenmeler olacağı için, bizim tam değerlendirme yapmamızı engeller.

6.Ürüne Bakarak Değerlendirme:

Öğrenci-öğretmen davranışları ve hatta ortamdaki başka değişkenler de hesaba katıldığı için daha mantıklıdır. Ürünün niteliği ve ürüne etki eden tüm değişkenler değerlendirilir. En kapsamlı değerlendirme türüdür.


DEĞERLENDİRME TÜRLERİ

Planlanışına GöreDeğerlendirme

Düzenli Değerlendirme yeri ve zamanı bilinir. Amaç; ölçme aracı ve ölçüt önceden belirlenir. Objektif ve nesneldir.

Düzensiz Öğretmen kanısına dayanır. Düzenli bir ölçme aracı ve ölçüt kullanılmaz. Öznel ve sübjektiftir.

Kıyaslamaya Göre Değerlendirme

Mutlak Öğrencinin eğitim programına giriş ile çıkış arasındaki başarı farkına bakılır. Hedeflere ulaşma ölçüt olarak alınır.

Bağıl Bireyler birbirleri ile karşılaştırılır. Öğrencilerin değerlendirmesinde sınıf ortalaması ölçüt alınır.

Amacına Göre Değerlendirme

Tanılayıcı Sürecin başında yapılır. Öğrenci düzeyini ve önkoşul davranışları belirlemek için kullanılır.

Biçimlendirici Süreç içerisinde yapılır. Amacı öğrenme güçlüklerini ve eksiklerini belirlemek, gerekli tedbirleri almak, koşulları değiştirmek ve geliştirmektir.

Düzey Belirleyici Sürecin sonunda yapılır. Nihai kararı vermek amacıyla kullanılır.

Türlerine Göre Değerlendirme

(Ertürk’e Göre)

Tasarı Eğitim programı uygulamaya geçmeden önce taslak olarak değerlendirilir. Her bir öğenin program geliştirme ilkelerine uygunluğu sorgulanır.

Ortam Eğitim programının uygulandığı eğitim ortamı değerlendirilir. Eğitim ortamındaki tüm değişkenler sorgulanır.

Başarı Hedeflere ulaşma derecesine bakılır. Sonuç değerlendirmedir. İstendik davranışların gerçekleşmesine bakılır.

Erişi Öğrencinin programa girişi ile çıkışı arasındaki başarı farkına göre değerlendirilir.

Öğrenme Öğrencinin süreç içindeki tüm öğrendikleri değerlendirilir. Hem istendik hem de istenmedik davranışlara bakılır.

Ürün Ürünün niteliği ve ürüne etki eden tüm değişkenler değerlendirilir. 1523.11.2013 Dr. Aysun Gürol

153

DEĞERLEN-DİRME



İHTİYAÇ SAPTAMA


AMAÇLAR

İÇERİK

UYGULAMA

DEĞERLENDİRME

PROGRAM DEĞERLENDİRME

YAKLAŞIMLARI


154

DEĞERLEN-DİRME



İHTİYAÇ SAPTAMA


AMAÇLAR

İÇERİK

UYGULAMA

DEĞERLEN-DİRME

1. Hedefe Dayalı (Davranışsal) Değerlendirme: Tyler tarafından geliştirilmiştir. Tyler’ a göre bir eğitim programının hedef, öğrenme yaşantıları ve değerlendirme olmak üzere üç temel öğesi bulunmaktadır. Hedefler ve öğrenme yaşantılarının etkinliğine bakılır. Deneysel araştırma yöntemlerine uygundur. Öğrenci davranışları programın başında ve sonunda kontrol edilir. Hedeflere ulaşma derecesine bakılır. Aradaki fark programın etkinlik derecesini belirtir. Tyler’ın değerlendirme modelinde;•Programın hedeflerini belirleme ve sınıflama•Hedefleri davranış cinsinden ifade etme•Hedefe ulaşıp ulaşmadığını gösterecek durumu saptama•Ölçme tekniklerini geliştirme ya da seçme•Öğrencilerin davranış yeterlilikleri ile ilgili veriyi toplama•Elde edilen verilerle belirlenen hedefleri karşılaştırma•Davranışların kalıcılığını kontrol etmek için programın bitiminden belli bir süre sonra davranışları izleme önemli görülmektedir. 3.11.2013 Dr. Aysun Gürol

155

DEĞERLEN-DİRME



İHTİYAÇ SAPTAMA


AMAÇLAR

İÇERİK

UYGULAMA

DEĞERLEN-DİRME

2. Metfessel - Michael Modeli:

Programın değerlendirilmesine öğretmenler, öğrenciler, yöneticiler ve sıradan vatandaşlar katılır. Bu kişiler programın değerlendirilmesine dolaylı veya direk olarak katılırlar.

Metfessel-Michael’e göre değerlendirme sürecinde;

1.Hedefler genelden özele doğru sıralanmalı2.Özel hedefler programda uygulanabilir bir biçime dönüşmeli3.Programın etkililiğini bireyler üzerinde ölçebilecek ölçme araçları geliştirilmeli4.Programın uygulandığı sürece, test ve diğer uygun araçları kullanarak düzenli gözlemler yapılmalı5.Toplanan bilgiler analiz edilmeli6.Programı felsefi anlamda değerlendirebilmede kullanılabilecek standartları ve değerleri açıklamalı7.Genel hedefler, özel hedefler, yaşantılar ve araç-gereçlerin

değerlendirmesi yapılmalıdır.


156

DEĞERLEN-DİRME



İHTİYAÇ SAPTAMA


AMAÇLAR

İÇERİK

UYGULAMA

DEĞERLEN-DİRME

3. Provus’un Farklar Yaklaşımı:

Provus’un modelinde beş evre vardır. 1. Tasarım2. Oluşturma3. Süreçler4. Ürün-sonuç5. Maliyet-yarar

Bu evrelerde programın yeterliliği, belirlenen program standartları ile performansın karşılaştırılması suretiyle belirlenir. Aralarındaki farka bakılarak değerlendirme yapılır.

Standartlar hedef olarak düşünüldüğünde Tyler’ın modeline çok benzemektedir


157

DEĞERLEN-DİRME



İHTİYAÇ SAPTAMA


AMAÇLAR

İÇERİK

UYGULAMA

DEĞERLEN-DİRME

4. Stake’ nin Uygunluk – Olasılık Modeli:

Program değerlendirmeyi üç boyutta ele alır. Bunlar

•Girdi•İşlem•Çıktı dır.

Değerlendirme sezgisel normlara ve göreli yargıya göre değil, düzenli değerlendirmenin temel ilkelerine göre yapılmalıdır. Tasarlanan ve gerçekleşen çıktının uygunluğuna bakılır. Tasarlananın gerçekleşip gerçekleşmediğine göre değerlendirme gerçekleşir.


158

DEĞERLEN-DİRME



İHTİYAÇ SAPTAMA


AMAÇLAR

İÇERİK

UYGULAMA

DEĞERLEN-DİRME

5. Stake’in İhtiyaca Cevap Verici (Tepki) Değerlendirme Modeli

Bu model sonuçlardan çok program etkinlikleri ve sürecin değerlendirilmesi ile ilgilenir. Programın etkinliği ve içeriği ile ilgili bir plan geliştirilir.

Değerlendirme uzmanı;

1. Programın öyküsünü anlatır. 2. Özeliklerini anlatır. 3. Müşterilerini ve personelini tanımlar.4. Önemli konularını ve sorunlarını belirtir.5. Başarılarını rapor eder.


159

DEĞERLEN-DİRME



İHTİYAÇ SAPTAMA


AMAÇLAR

İÇERİK

UYGULAMA

DEĞERLEN-DİRME

6. Stuftlebeam’in Bağlam , Girdi, Süreç ve Ürün Modeli:

Amaç program hakkında karar verme yetkisine kişilere bilgi vermektir. Çok kapsamlı bir program değerlendirme modelidir. Programın dört farklı aşaması değerlendirilir:1. Bağlam 2. Girdi3. Süreç 4. Ürün

Şu dört öğe ile ilgili veriler toplanarak program hakkında karar verilir;•Planlama ile ilgili kararlar.•Yapılaştırma ile ilgili kararlar.•Uygulama ile ilgili kararlar.•Yeniden düzenleme ile ilgili kararlar.


160

DEĞERLEN-DİRME



İHTİYAÇ SAPTAMA


AMAÇLAR

İÇERİK

UYGULAMA

DEĞERLEN-DİRME

7. Eisner’in Eğitsel Eleştiri Değerlendirme

Eisner’in kurduğu bu modele göre programı uzman kişiler değerlendirmelidir. Uzman değerlendiricilerin okulda neler olduğuna ilişkin elde ettikleri bilgiler veli, toplum ve kamu kuruluşlarına iletilmelidir.

Diğer yaklaşımlardan farklı olarak Eisner bu modelde niteliksel incelemeye ağırlık vermiştir. Program uygulandıktan sonra programın niteliksel sonuçları ile ilgili bilgilerin elde edilmesi, bunların yorumlanması ve değerlendirilmesi gerekir.

Bu modelin üç boyutu vardır:1. Betimleme (Eğitimin niteliği ile ilgili)2. Yorumlama 3. Değerlendirme


Documents

Yapılırken heyecan duyulmayan işler başarılamaz. Emerson