T.C.

MARMARA ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

ORTAÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI

TARİH EĞİTİMİ BİLİM DALI

YAPILANDIRMACI YAKLAŞIMA YÖNELİK ELEŞTİRİLER VE

TARİH ÖĞRETİMİNE YANSIMALARI (Yüksek Lisans Tezi)

HALİL AKKURT

İSTANBUL, 2010

    

    

T.C.

MARMARA ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

ORTAÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI

TARİH EĞİTİMİ BİLİM DALI

YAPILANDIRMACI YAKLAŞIMA YÖNELİK ELEŞTİRİLER VE

TARİH ÖĞRETİMİNE YANSIMALARI (Yüksek Lisans Tezi)

HALİL AKKURT

DANIŞMAN: DOÇ. DR. HALİL EKŞİ

İSTANBUL, 2010

  

i  

ÖNSÖZ

Eğitim sistemimizin son yıllardaki yeniden yapılanma süreci 1940’lı yıllardan bu

yana yaşanan en köklü değişikliğe işaret etmesi nedeniyle büyük bir önem

arzetmektedir.

Yapılandırmacı yaklaşım esas alınarak hazırlanan yeni eğitim sistemimizin

postmodernizm olarak tanımlanan daha kapsayıcı bir anlayışın ürünü olarak önceki

eğitim sistemimizi neredeyse tam karşısına alması birçok soru işaretini de

beraberinde getirmiştir. Öyle ki, onlarca yıl önceki eğitim sistemi çerçevesinde

eğitim almış insanlarda “daha önceki bilgilerimizin/öğrendiklerimizin hepsini çöpe

mi atacağız?” şeklinde karikatürize edilebilecek bir huzursuzluk yaşanmıştır.

İnsanların değer yargılarını oluşturmalarında tarih disiplini ve bu disiplinin öğretimi

özel bir anlam taşır. Felsefesi, öğretim yöntem ve stratejileriyle birlikte köklü bir

değişikliğe gidilen eğitim sisteminde tarih öğretimi anlayışının da farklılaşacağını,

dünyaya ve olaylara daha öncekilerden farklı türlü bakan bir neslin yetişeceğini

öngörmek kahinlik olmasa gerek.

Bu çalışma böyle güncel bir konunun daha iyi kavranılması kaygısının izlerini taşır.

Bu kaygının tohumlarını atan, hem lisans hem de yüksek lisans dersleri boyunca bizi

ilgili literatürle tanıştıran ve eleştiri kültürümüzün oluşmasındaki katkılarını

yadsıyamayacağımız değerli hocamız Prof. Dr. Dursun Dilek’e ve bu eleştiri

kültürünü derinleştirmemiz için bizleri teşvik eden, yol göstericiliğini hiçbir zaman

esirgemeyen değerli hocamız ve tez danışmanım Doç. Dr. Halil Ekşi’ye olan

borcumu nacizane bir teşekkür ile ödeyemeyeceğimin farkındayım.

Sevgili dostlarım Müjdat Dağaşan ve Nevzat Özgül çeşitli vesilelerle teşekkürü hak

etmektedirler. Bunların yanı sıra, maddi ve manevi her türlü desteğini gördüğüm

dostum, ağabeyim Barış Akkurt’a ve yüksek lisans eğitimim boyunca yanımda

olmasından büyük memnuniyet duyduğum dostum, meslektaşım Zafer Çınar’a özel

bir teşekkürü borç bilirim.

ii  

ÖZET

Bu çalışma eğitim literatüründe son yıllarda oldukça geniş yer kaplayan ve

ülkemizdeki yeni öğretim programlarının felsefesine de kaynaklık eden

yapılandırmacı yaklaşımı, bir disiplin olarak tarihi ve bu disiplinin öğretimine

yönelik anlayışları paradigma kavramı çerçevesinde çeşitli boyutlarıya ele alarak

yapılandırmacı yaklaşıma yönelik eleştirileri ve bu eleştirilerin tarih öğretimine

yansımasını ortaya koymayı amaçlamaktadır.

Çalışma nitel araştırma yöntemlerine dayalı olarak yürütülmüştür. Nitel araştırma

tekniklerinden veri toplama ve çözümleme aşaması gerçekleştirilerek alanyazındaki

farklı görüş ve felsefelerin zihinsel temelde yeni açılımlar yapmasına çalışılmıştır.

Bu anlamda, modern ve postmodern paradigmalar etrafında paradigma anlayışının

değişiminin izi sürülmüş; farklı eğitim felsefeleri ve akımları incelenerek

yapılancırmacı yaklaşım ile aralarındaki farklılıklar gösterilmeye çalışılmış;

yapılandırmacılılığın kolları arasındaki farklılıklar vurgulanmış; bir disiplin olarak

tarihe ve onun öğretimine yönelik farklı anlayışlar sergilenmeye çalışılmıştır.

Araştırmada; yapılandırmacı yaklaşımın nesnel bilgiyi tamamen ya da büyük ölçüde

reddetmesi, bilgiyi geçici ve duruma bağlı olarak ele alması ve onun oluşumunda

kültüre merkezi önem atfetmesi, öznelliği ve göreliliği temel ilkeler haline

getirmesinin onun birçok bakımdan eleştirilmesini beraberinde getirdiği; bu anlamda

postmodernizmin eğitimdeki uzantısı olarak değerlendirildiği; kimileri tarafından

seküler bir din ya da bir ideoloji, kimileri tarafından ise ulus devletlerin

parçalanmasına ve geri kalmış ülkelerin geri kalmışlığıyla gelişmiş ülkeler için

hammadde ve pazar olarak kullanılmasına olanak tanıyan neoliberal politikaların bir

aracı olarak olarak ele alındığı; tarih öğretimi açısından yapılan eleştirilerin de bu

temelde şekillendiği sonucuna varılmıştır.

Anahtar Kelimeler: yapılandırmacılık, tarih, tarih öğretimi, postmodernizm,

yapılandırmacılık eleştirisi

iii  

ABSTRACT

This study aims to introduce constructivism which is popular in education in recent

years and shaping Turkey’s latest education strategies, history as a discipline,

teaching approaches of this discipline in accordance with the paradigm concept and

then to show criticisms of constructivism and its reflections on teaching history.

This study was conducted with qualitative research methods. New ideas generated by

the opinions and the philosophy in the field are the goals with the help of data

collection and analysis steps of qualitative research method.

The concept of paradigm was searched in accordance with modern and postmodern

paradigms, the differences between them and the constructivism was aimed to be

revealed by analyzing different education philosophies and trends in education, the

differences among the branches of constructivism were emphasized, history as a

discipline and different trends in teaching history were revealed in this study.

In this research, constructivism’s largely or completely disapproval of objective

information, its referring information as temporary and its giving importance to the

culture as the main component, its making subjectivity as the basis and this leads to

criticisms about it, in this condition its being accepted as the extension of

postmodernism in education, its being accepted as the tool of neo-liberal policies that

enable developed countries to make use of other countries as markets and raw

product providers for themselves and finally it is concluded that the criticisms about

teaching history are shaped on this basis.

Key words: constructivism, history, teaching history, postmodernism, criticism of

constructivism

iv  

TABLOLAR

Tablo 1: Yapılandırmacılığın Farklı Yüzleri 39

Tablo 2: Öğrencilerin İlgi Duydukları Tarih Türleri Sıralaması 103

Tablo 3: Bilişsel Yapılandırmacılık ve Postmodern Felsefedeki Temelleri 112

Tablo 4: Paradigma, Bilim, Eğitim, Tarih ve Tarih Öğretimi Anlayışları 142

v  

İÇİNDEKİLER

ÖNSÖZ i

ÖZET İİ

ABSTRACT İİİ

TABLOLAR İV

İÇİNDEKİLER V

1. BÖLÜM: ARAŞTIRMA HAKKINDA 1

1.1 Araştırmanın Niteliği 1

1.2 Araştırmanın Bölümleri 2

2. BÖLÜM: FELSEFE VE BİLİM İLİŞKİSİ BAĞLAMINDA PARADİGMA DEĞİŞİMİ VE EĞİTİMİN FELSEFİ TEMELLERİ 3

2.1 Felsefe Ve Bilim İlişkisi Bağlamında Paradigma Değişimi: Modernizmden Postmodernizme 3

2.2 Eğitimin Felsefi Temelleri 16

2.2.1 Başlıca Felsefeler ve Eğitim Anlayışları 17

2.2.1.1 İdealizm ve Eğitim Anlayışı 17

2.2.1.2 Realizm ve Eğitim Anlayışı 18

2.2.1.3 Pragmatizm ve Eğitim 19

2.2.1.4 Diyalektik Materyalizm ve Eğitim 20

2.2.1.5 Varoluşçuluk ve Eğitim 21

vi  

2.2.1.6 Naturalizm ve Eğitim 22

2.2.2 Başlıca Eğitim Felsefeleri 22

2.2.2.1 Daimicilik (Prennialism) 22

2.2.2.2 Esasicilik (Essentialism) 23

2.2.2.3 İlerlemecilik (Progressivism) 24

2.2.2.4 Yeniden Kurmacılık (Reconstructionism) 25

2.2.3 Davranışçı Kuram 26

3. BÖLÜM: YAPILANDIRMACI YAKLAŞIM VE FELSEFİ KÖKENLERİ 28

3.1 Güç Kazanan Bir Anlayış Olarak Yapılandırmacılık 28

3.2 Kavram Karşılama Sorunu 29

3.3 Yapılandırmacılığın Neliği 31

3.4 Yapılandırmacılığın Kolları 40

3.4.1 Bilişsel Yapılandırmacılık 40

3.4.2. Sosyal Yapılandırmacılık 44

3.4.3. Radikal Yapılandırmacılık 48

3.5 Yapılandırmacılığın Kuramsal Temelleri 50

3.6 Yapılandırmacılığın Öğretim Boyutu 56

3.6.1 Yapılandırmacı Öğrenme Ortamı 59

3.6.2 Yapılandırmacı Öğrenme Ortamında Öğretmenin Rolü 61

3.6.3 Yapılandırmacı Öğrenme Ortamında Öğrencinin Rolü 62

3.6.4 Yapılandırmacı Öğrenme Ortamında Yararlanılan Öğrenme Yaklaşımları 62

vii  

3.6.4.1 Probleme Dayalı Öğrenme 62

3.6.4.2 İş Birliğine Dayalı Öğrenme 63

3.6.4.3 Proje Tabanlı Öğrenme 64

3.6.4.4 Buluş Yoluyla Öğrenme 64

3.6.5 Yapılandırmacı Yaklaşımda Değerlendirme 65

3.7 Yeni Eğitim Programları ve Milli Eğitim Bakanlığı’nın (MEB) Yapılandırmacılık Anlayışı 65

4. BÖLÜM: DEĞİŞEN TARİH ANLAYIŞI VE TARİH ÖĞRETİMİ 69

4.1 Tarih Anlayışında Yeni Bir Evreye Doğru 69

4.1.1 Antik Çağdan 19. Yüzyıla Kadar Tarihe Bakışlar 71

4.1.2 “Bilimsel Tarih”in Serüveni 73

4.1.3 Pozitivist Tarih Anlayışına Yönelik Eleştirilerin Yoğunlaşması 79

4.1.4 Postmodern Bir Tarih Anlayışı Olarak Yapısökümcülük 81

4.2 Yapılandırmacı Yaklaşım ve Postmodern Tarih Anlayışı Çerçevesinde Tarih Öğretimine Yeni Yaklaşımlar 89

4.2.1 Tarih Öğretiminin Amaçları Eleştirisi ve Türkiye’de Durum 89

4.2.2 Öğrencilerde Tarihsel Düşünce Gelişimi ve Tarih Öğretimine Yeni Yaklaşımlar 96

5. BÖLÜM: YAPILANDIRMACI YAKLAŞIMA YÖNELİK ELEŞTİRİLER, TARİH VE TARİH ÖĞRETİMİ 107

5.1 Yaklaşım İçi Eleştiriler 108

5.2 Postmodernist Karakteri Üzerinden Yöneltilen Eleştiriler 111

5.2.1 Yapılandırmacılığın Postmodernliği Üzerine Düşünceler 111

viii  

5.2.2 Felsefe ve Bilim Temelli Eleştiriler: Bilgi, Gerçeklik, Doğruluk, Nesnellik 114

5.3 Eğitim ve Öğretim Temelinde Eleştiriler 122

5.4 Türkiye’deki Yeni Eğitim Sistemine Yönelik Eleştiriler 130

5.4.1 Yeni İlköğretim Programı’na Yönelik Eleştiriler 131

5.4.2 Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler ve Tarih Öğretimi Programlarına Yönelik Eleştiriler 136

5.4.3 Yeni İlköğretim Programlarının Uygulama Alanındaki Sorunları 137

6. BÖLÜM: TARTIŞMA VE SONUÇ 141

KAYNAKÇA 147

1  

1. BÖLÜM

ARAŞTIRMA HAKKINDA

1.1 Araştırmanın Niteliği

Modern bilime yönelik eleştiriler eğitim bilimlerinde de yansımasını bulmuştur. Bu

eleştirilerin kaynağı olan ‘hakikatin, gerçeğin ne olduğunun kesin olarak

bilinemeyeceği; bunun insan zihnince oluşturulan şeyler olduğu’ düşüncesi tarih

disiplinine de - başka alanlarda olmadığı kadar rahat bir şekilde - yansımıştır. Tarihi

edebiyatın bir parçası olarak gören Aristoteles’ten bu yana, tarihin yersiz-yurtsuzluğu

büyük ölçüde devam etmektedir. Bilim ile sanat arasında göçebe bir yaşam süren

tarihte modern bilimin ilkelerinin zayıf kalması, deney alanının olmaması bu yeni

epistemolojik anlayışın tarihte çok kolay yer edinmesine neden olmuştur.

Bu yeni anlayış ülkemizde bazı eleştirilere uğramıştır. Bu eleştirilerdeki en temel

vurgu, insanı bir bilinemezciliğe hatta nihilizme sürüklemesi endişesidir. Ayrıca ulus

devlet kavramının ortadan kalkmasına neden olabileceği kaygısı da, bu eleştirilerde

önemli bir yer tutmaktadır. Bilgiyi geçmişten gelen bir birikimin ürünü olarak gören

geleneksel anlayışta tarihin ve tarih öğretiminin önemli bir yeri olduğundan,

yapılandırmacı yaklaşımdaki bilginin kesinsizliği, etkin vatandaş yetiştirme

sorumluluğu taşıyanlarda, yapılandırmacılığın bir belirsizlik hissi yaratacağı gibi

kaygılar da doğurmuştur.

Araştırmanın amacı, yapılandırmacı yaklaşıma yönelik eleştirileri analiz etmek ve

tarih öğretimi özelinde incelemektir. Yapılandırmacı yaklaşıma yönelik farklı

yönlerden gelen eleştirilerin niteliğini ortaya koymak ve bu eleştirilerin tarih

öğretimine yansımasını ele almaktır.

Ülkemizde yapılandırmacı yaklaşımın neliği üzerine son dönemlerde yapılan

çalışmaların sayısı ve niteiliği artış gösterse de, bu yaklaşıma yönelik eleştiriler ve bu

eleştirilerin boyutları konusundaki literatür zayıftır. Araştırmada sözkonusu literatüre

katkı sağlanmaya çalışılacaktır.

2  

1.2 Araştırmanın Bölümleri

Araştırmamız, araştırmanın niteliği ve bölümleri hakkında bilgi veren bu bölüm de

dahil olmak üzere altı bölümden oluşmaktadır.

Araştırmanın ikinci bölümü paradigmatik değişim olarak ifade edilen sürecin felsefi

ve bilimsel temelde anlaşılması ile eğitim anlayışlarına yön veren eğitim felsefelerine

ayrılmıştır. Bu şekilde eğitimde bir paradigma değişimi hissi veren

yapılandırmacılığın daha iyi anlaşılacağı düşünülmüştür.

Üçüncü bölümde yapılandırmacılık hem bir felsefe hem de bir eğitim yaklaşımı

olarak ele alınıp açıklanmaya çalışılmıştır. Yapılandırmacılığın çeşitli boyutlara

sahip olduğunun altı çizilmiş, yapılandırmacı yaklaşımlar arasındaki farklar ortaya

konmuştur.

Dördüncü bölüm tarih disiplini ve tarih öğretimine ayrılmıştır. Burada tarih disiplini

ve tarih öğretiminin sözünü ettiğimiz değişim sürecinden muaf olmadığı

gösterilmeye çalışılmıştır.

Beşinci bölümde yapılandırmacı yaklaşıma yönelik eleştiriler ele alınmıştır.

Eleştirilerin genel anlamda onun postmodernizm ile ilişkisi üzerinden modernistler

tarafından yapıldığı; yapılandırmacılığın Türkiye’deki yeni eğitim sisteminin esas

aldığı yaklaşım olarak ele alındığında da benzer bir tutum takınıldığı ifade edilmeye

çalışılmıştır. Bu eleştirilerin tarih disiplini ve tarih öğretimindeki etkileri

yansıtılmaya çalışılmıştır.

Sonuç bölümünde ise modernizmi “ötelediğini” iddia edilen postmodernist anlayışın

her yerde olduğu gibi eğitim ve tarih disiplininde de etkili olduğu, bu anlayışın

dünyayı mevcut algılayış biçimimizi değiştirecek nitelikte olduğu, dolayısıyla

yapılandırmacılığa yöneltilen eleştirilerin radikal bir karakter içerdiği; ancak bu

eleştitirilerde yapılandırmacı öğretim strateji ve tekniklerinin yapılandırmacı

felsefeden ayrı olarak ele alınarak olumlandığı sonucuna ulaşılmıştır.

3  

2. BÖLÜM

FELSEFE VE BİLİM İLİŞKİSİ BAĞLAMINDA PARADİGMA

DEĞİŞİMİ VE EĞİTİMİN FELSEFİ TEMELLERİ

Felsefe ile bilimin, bilim ile eğitimin ve felsefe ile eğitimin sahip olduğu karşılıklı bir

ilişkiler ağı mevcuttur. Tarihsel dönemlerin egemen anlayışları (paradigmalar) bir

boyutuyla felsefe ile bilimin karşılıklı ilişkileri ile şekillenir ve eğitim felsefesi ve

eğitim pratiği de ana kaynağını burada bulur*. Bu nedenle, öncelikli olarak bu

ilişkiler ağına bir göz atmak gerektiği kanaatindeyiz.

2.1 Felsefe ve Bilim İlişkisi Bağlamında Paradigma Değişimi: Modernizmden

Postmodernizme

Felsefe kelimesinin Eski Yunan kökenli “philosophia” kelimesinden geldiği,

“philia”nın “sevmek” ve “sophia”nın “bilgelik” şeklindeki karşılıklarıyla ele

alındığında “bilgiyi sevme”, “bilgeliği sevme” anlamlarına tekabül ettiği konusunda

kimsenin şüphesi yok. Fakat felsefe yaparken o çok sevdiğimiz bilgi ya da bilgelik

de bizi sevmekte midir? Ya da platonik bir sevginin öznesi olarak, tarafımızı

nesnenin pozisyonuna göre nasıl tanımlayacağız? Etken eylemimizin bir karşılığı var

mıdır?

“Her davranış örüntüsü bir karşılık, bir beklenti umudu taşır” gibi uzun boylu bir

yargı ortaya koyma cüretini göstermeden, felsefeye karşı ilgimiz açısından durumun

böyle olduğu inancında olduğumuzu söylemeliyiz. Platonik sevgimiz bir beklenti

umudu taşımaktadır.

Hilav, “sophia” kelimesinin akıllıca davranmak, aşırılıklardan kaçınmak, kendine

egemen olmak ve kötü durumlara göğüs germeyi bilmek gibi anlamlar da

                                                            *  Marksist ve Weberian yorumların alt yapı/üst yapı tartışmalarının ortasında olduğumuzun bilincindeyiz. Ancak aynı zamanda bir yüksek lisans tez çalışmasının sınırlarını da tanıyarak, konumuz açısından ehemmiyet taşıyan ve sözü edilen yorumlarda “üst” olarak tanımlanan yapının bazı öğelerine değinmekle yetinmemiz gerektiğinin de bilincindeyiz. 

4  

içerdiğinden hareketle filozofun, yaşamın anlamını bulmaya ve bu anlama uygun

biçimde yaşamaya çalışan kimse olduğunu belirtir. Felsefenin amacı da, teorik bilgi

elde etmenin yanı sıra doğru davranışlarda bulunmamızı sağlamak ve ahlaklı

yaşamanın yollarını öğretmektir (Hilav, 1997, s. 5).

Çevresinde olup bitenleri ve nedenlerini bilme doğal merakı içerisindeki insan,

bunların dayandığı ilkeleri de bilmek ister ve bunlar üzerine düşünmekten de

kendisini alamaz. Diğer taraftan, kendisi de bu sorgulama sürecinin merkezindedir.

İnsani kendini tanımak isteyen, ne yaptığını, ne yapmak istediğini, ne yapabileceğini

bilmek isteyen bir varlıktır. Bu açıdan Timuçin’e göre (2005, s. 207) felsefe, başlıca

sorunu insanla ilgili doğruları bulmak ve göstermek olmak üzere, insanı en temel

sorunlarıyla ele alıp inceleyen bir kuramsal araştırma alanıdır.

İnam’a göre (2008, s. 36) kavramsal bir etkinlik olan felsefe, onu yaşayanların

kişiliklerinin oluşumunu belirler. Dünyaya, yaşadığımız hayata anlam çerçeveleri

sunar. Hayat hakkında yorumlar sunarak öyküler oluşturur.

Felsefe, “belli bir somut varlığa, bir tikelliğe; bir imgeye, bir tasarıma bağlı

olamayan, ondan sıyrılmış olan düşüncenin ortaya çıkışıyla başlar” (Hilav, 1995,

261). Dinsel ve mitos düşüncenin ardından üretilen bu düşünce biçimi, insanoğlunun

kurumsallaşmış, sistemleştirilmiş düşünce birikiminin simgesidir. Ancak Topses’in

de belirttiği üzere (1982, s. 15), onun içerdiği anlam ve işlev yükü üzerinde ortak bir

anlayışa ulaşmak kolay değildir. Farklı dünya görüşleri, toplumsal statüler, kültürel

farklar, psikolojik ve fizyolojik vb. etmenler bu konuda mutabakata varmamıza engel

olur.

Felsefenin farklı yaklaşım alanlarından birine (ontoloji, epistemoloji vb.) ağırlık

verilmesiyle ortaya çıkabilecek bu uzlaşmazlık bir tarafa, Texier’in “Gramsci ve

Felsefe” adlı eserinde belirttiği üzere, her tikel felsefenin belli bir felsefe anlayışı

içerdiği görüşü de bu bağlamda değerlendirilmelidir. Ona göre, “Gramsci’ye göre

Marksizmin felsefesi nedir?” sorusuna yanıt vermek gerekince: “Gramsci’ye göre

5  

felsefe nedir?” (Texier, 1985, s. 1) sorusunu cevaplamak da aynı şeye işaret

edecektir.

Diğer taraftan, felsefenin bir bilim olduğu (Frolov, 1997, s. 164) ya da onun bir bilim

olmadığı (Topses, 1982, s. 16) gibi yorumlarda da bu uzlaşmazlık göze çarpar.

Arisoteles’in ilk ilkeler ve sebepleri araştıran bir bilim olarak nitelediği felsefe,

Weber de genel bir bilim olarak bilimlerin bir özeti ve tamamlaması, aynı zamanda

dinle şiir gibi tam anlamıyla bilimden farklı bir uzmanlık (Küken, 1996, s. 13-14)

şeklinde bir tanıma ulaşır. Buna neden olarak, ilk dönemde tüm bilimleri kapsayan

felsefeden zamanla matematik, fizik, kimya, astronomi, sosyoloji, psikoloji vb.

ayrılmasını ve bugün bilim olarak tanımladığımız birçok disiplinin, henüz 19.

yüzyılda kimliğine kavuşmuş olmasını gösterebiliriz. Pozitivist bilim anlayışının

tavan yaptığı 20. yüzyıl ilk yarısında Viyana çevresince savunulan “[m]odern

matematiksel mantığı sistemli biçimde uygulayarak felsefede “kesin bilimsel” bir

tutuma ulaşmak” (Özügül, 1991, s. 20) gibi, felsefeyi sadece dil ve mantığa

indirgeyen bir anlayışla da karşılaşırız.

Burada verdiğimiz örneklerin sıralaması, felsefenin neliğine ilişkin anlayışın her

çağda sınırları belirlenmiş bir tanıma ulaştığı yorumuna yol açmamalıdır. Verdiğimiz

örnekler, yaşanan gelişmelerin felsefenin tanımını şekillendirebileceğine ve aynı

zamanda felsefe-bilim ilişkisine vurgu yapmak açısından önem taşımaktadır.

Burada felsefeyle ilişkisini irdelediğimiz bilimin tanımını yapmak zaruret

göstermektedir. Bilim genel olarak, belirli niteliğe sahip sağlam ve güvenilir bir bilgi

olarak tanımlanabilir. Onu din, mitoloji gibi diğer bilgilerden ayrılan yanı, “bilgiyi

ortaya koyarken dayandığı temel ilke, teknik ve izlediği yöntemden”

kaynaklanmaktadır (Topdemir, 2002, s. 54). Bilim gerçeği parçalara ayırarak inceler

ve gerçeğe ulaşmak için deney, gözlem, inceleme, araştırma ve kanıtlama

boyutlarıyla bilimsel yöntemi kullanır. Cevizci’ye göre (1999) bilimin, hem bireysel

hem de toplumsal yaşantımızda teknoloji vesilesiyle sağladığı pratik bir değeri

vardır. Bilme isteğini ve merakını tatmin ettiği için entelektüel; belli bir dünya

6  

görüşü oluşturma ve belli ilkelere göre düşünme olanağı tanıdığı için de ahlaki bir

değer taşır (s. 133).

Felsefe ile bilimin ayrıldığı nokta ise bilimlerin ele aldıkları olaylar arasındaki ilişki

ve bağlantıları belirtmeye; felsefenin ise, bu ilişkilerin daha derinine ve temel

ilkelerine yönelmesindedir. Bilimler doğruluğu bulmaya çalışırken; felsefe

doğruluğun ne olduğunu araştırır (Hilav, 1997, s. 8). Ancak, Sönmez’in (2005) de

ifade ettiği gibi felsefe ile bilim sıkı bir ilişki içerisindedir. “Bilimsiz felsefe, sağır ve

dilsiz; felsefesiz bilim ise kördür” (s. 1).

Collingwood, bilim adamlarının deneylerini yürütebilmeleri açısından bilimsel ön

kabullerin merkezi önemine vurgu yapar. Bir soru, o sorunun ön kabullerinin

doğruluk ya da yanlışlıklarına hiç bakılmaksızın sorulduğunda anlamlı olur. “Bazı

olayların nedeni vardır” görüşünü savunan bir kimse Newtoncu anlayışı benimsemiş

bir bilim adamıdır. “Bütün olayların bir nedeni olduğuna” inanan bir bilim adamı ise

Kant’ın görüşlerini benimsemiştir. Eğer bilim adamı “hiç bir olayın nedeni yoktur”

diyorsa, bu bilim adamı Einsteincı görüşlere sahiptir (Aysevener, 2001, s. 85-87).

Burada ortaya konulan bilimsel ön kabuller felsefi ilkelere işaret etmekte ve bilim

adamının çalışmalarına yön vermektedir. Ancak, sözgelimi Collingwood’un

Newtoncu görüş diye niteliği felsefi anlayışı bir bilim adamının adını taşımaktadır.

Keza bir fizikçi olan Einsteincı için de durum aynıdır. Demek ki, bilim alanındaki

yeni gelişmeler de, felsefeyi yönlendirebilmektedir.

Karaçay’ın (2004) ifadesiyle, Newton’un hareket yasaları, “Aristoteles’in

imparatorluğunu” yıkmakla kalmamış, 400 yıl boyunca da fiziksel bilimlerin temeli

olmuştur (s. 2). Newton mekaniğinin özü determinizmdir. Yani şimdiki her fiziksel

durum, önceki durumun sonucudur ve şimdiden hareketle her olay ve hareketi

belirlemek mümkündür (s. 4).

Hızır’ın (1965) “Newton’un bilgi kuramı alanına izdüşümü” olarak nitelediği Kant’a

göre, bilgiye erişmek için deneyin verilerini düzene sokmak, bu düzenlemeyi kesin

7  

bir şekilde belirleyen ilkeleri zorunlu kılar. Bu ilkelerin neler olduğunu belirleyen

şey de, deney değil akıldır. Zira deneyi de meydana getiren akıldır (s. 281-282).

Kant’ın felsefesini anlamak için, onun tarih anlayışına bakmakta fayda vardır. Ona

göre tarih bilgimiz dağınık ve bireysel olaylar hakkındaki bilgi olarak, etik ilkeler

türetebileceğimiz bir bilgi olmaktan çok, belli etik ilkelerden hareket eden tarihçinin

kendi kanılarıyla sunduğu bilgi türü olmuştur (Özlem, 1996, s. 60). Doğanın

işleyişinin bir amacı olmalıdır. Tarih bize her ne kadar bütünü kavramamızı

sağlamasa da, insan özgürlüğünün amacı olarak ona ilerleme açısından bakmak

gerekir. Bu teorik değil, pratik açıdan ele alınması gereken bir konudur:

Kant’a göre ereklilik idesinden vazgeçersek, “amaçsız işleyen bir doğa”yı karşımızda buluruz ve aynı şey tarihte de karşımıza çıkar. Eğer tarihte de erek koyan bir “akıl”ın yönetici ilkesi” yoksa, tarihte bizi bekleyen şey, ancak “rastlantının kasveti” olup çıkar (Özlem, 1996, s. 63-64).

Newtoncu deney ve gözleme dayalı “bazı şeylerin nedeni vardır” görüşü, Kant’ta

aklın da devreye girmesiyle “her değişim, neden ve etkinin bağlantılı olması

yasasına uygun olarak meydana gelir” (Cottingham, 1995, s. 90) şeklinde

radikalleşir.

Gelişmeler bizim burada karikatürize ettiğimiz gibi bu kadar basit ve net ortaya

çıkmıyordu elbette. Uzun yıllara dayanan sorgulama ve araştırmaların ürünüydüler

Newton “devlerin üzerinde yükseldiğini” ifade ederken bunu ima ediyordu.

Newton’un ve Kant’ın gerisinde Kopernic, Galileo, Bacon, Descartes, Hume, Herder

gibi birçok isim bulunuyordu. Öte yandan, her ne kadar öncülüğünü 17. ve 18.

yüzyılda fizik bilimindeki gelişmeler sağlasa da, 19. yüzyıla gelindiğinde jeoloji ve

antropoloji gibi alanlardaki gelişmelerle de “akıl çağının” hakimiyeti gittikçe

güçlendirmekteydi.

Öyle ki, “doğa gibi, insan eylemleri ile tarihin de sıkı bir biçimde nedensellik

kanununa bağlı” olduğu inancı Comte’un temel ilkelerinden biri oluyordu. Bain ve

Spencer’in 1855 yılında yayımlanan psikoloji kitaplarında ikisi de iradi

8  

eylemlerimizin tümüyle belirlenmiş olduklarını söylüyorlardı. Zira bunlar neden ve

sonuç zincirlerinin kaçınılmaz sonuçlarıydı (Bury, 1978, s. 177)

17. yüzyıldan itibaren bilim ve teknik alanındaki teknolojik gelişmeler ve ekonomik

büyümenin de etkisiyle toplumlar kurumsal ve kültürel bir değişim sürecine girdi.

Modern olarak imlenen bu dönemde, Aslan ve Yılmaz’a göre (2001, s. 93-94),

“[a]klın ön plana geçip, toplumları giderek “rasyonalize” edeceğine dair inanç, aynı

zamanda günlük hayatı geleneksel değerler ve yapılar üzerine inşa edilmekten

kurtaracaktı”. Bu haliyle modernlik:

[F]arklılaşmanın, uzmanlaşmanın, bireyselleşmenin, karmaşıklığın, sözleşmeye dayalı ilişkilerin, bilimsel bilginin ve teknolojinin hakim olduğu bir yaşam şeklidir. Modernliğin temel parametreleri genel olarak kapitalizm, endüstriyalizm, kentlilik, demokrasi, ussallık, bürokrasi, uzmanlaşma, farklılaşma, bilimsel bilgi, teknoloji ve ulus-devlet’dir. Modernlik, geleneğin normalleştirici fonksiyonlarına karşı başkaldırır: Modernlik, normatif olan her şeye isyan deneyimiyle başlar. Bu başkaldırı, ahlakilik ve yararlılık standartlarını etkisiz hale getirmenin bir yoludur (Aslan ve Yılmaz, 2001, s. 98).

Modern dönemin bilimi, batıl inançları, metafizik ve dini, insanlığın ilerlemesini

engelleyen bilim öncesi düşünce tarzları olarak gören; ampirik gelenek içerisinde yer

alarak deney ve gözlemi esas alan pozitivist dünya görüşüne ve pozitivist bilim

felsefesi anlayışına kaynaklık etti (Cevizci, 1999, s. 707).

Modern dönemin siyasi boyutu, ulus-devletlerin kurulmasının simgesi olarak 1789

Fransız Devrimi’yle taçlanmış; hala yoğun bir şekilde devam eden etkisiyle

“modern/ulus devlet” olarak tanımlanan kavram, siyasi ve fikir hayatımıza girmiş ve

yön vermiştir. Aydın’ın (1993, s. 33) belirttiği gibi, modern devletler kamu

hizmetleri, yurttaşlık ödevleri, ekonomi için işbölümü ve sabit bir coğrafi bağlam

gerektirir. Bu vesileyle egemen felsefi ve bilim anlayışı, siyasi organizasyonun

vasıtasıyla toplumun her kesimine ve ülke topraklarının en uç sınırlarına kadar

iletilmiştir.

Bora (1998), millet-ulus, milliyetçilik-ulusçuluk kelimelerinin dil ideolojisi ve

çağrışımlarının dışında farklı kavramlar olduğunu vurgular. Ulus-ulusçuluk

9  

kelimeleri laisist karakter içermektedirler (s. 141). Dolayısıyla ulus-devlet

kavramının kullanımı basit bir seçimin ürünü değil, bilinçli bir tercihtir. Bu haliyle

modern devletin, laik yapısına vurgu yapar. Bulaç’ın ulusun ruhunu var eden şeyin,

din ve dine dayalı evrensel bir kimlik, metafizik değerler ya da ahlaki erdemler

olmadığı üzerine vurgusu (Bora, 1998, s. 141), ulus-devletin yapısının pozitivist

dünya görüşüyle ilişkisini göstermesi bakımından önem taşımaktadır.

“Modernleşme kavramının teknoloji ve sanayileşme gibi olgular çerçevesinde ele

alınması” ve artan ticaret olgusunun “kırdan kente doğru bir geçiş süreci” içinde

olması (Aslan ve Yılmaz, 2001, s. 97) başka bir konunun önemine de işaret eder.

Modern devletlerin kurulmaya başlaması demek, eski geleneksel devletlerin

yıkılmaya başlaması demek olduğu gibi; daha arka planda geleneksel bürokrasinin,

yöneten yönetilen ilişkisinin, üretim biçimleri ve üretim ilişkilerinin de yıkılması ve

yukarıda izah ettiğimiz gibi yerine yenilerinin geçmesi demektir. Bu anlamda eski

feodal ilişkilerin yerini modern/ulus-devletlerin kurulmasıyla birlikte kapitalist

ilişkilere bırakması tesadüf değildir. Burjuva sınıfı bütün gücünü, gelişmek için

uygun koşullar yaratamadığı geleneksel devlet modelini yıkmak için (krallıklar,

imparatorluklar vs.); kapitalist üretim sistemi için uygun koşullar yaratacak öğeler

olarak dilde, toprakta, ölçü ve birimlerde, ekonomik pazarda ve toplumsal ruhta bir

ortaklık yaratacak olan modern/ulus-devlet için harcamıştır. Ulus devletin laik

karakteri de, eski düzende sermayeyi elinde tutması nedeniyle burjuva sınıfının

gelişmesinin önünde engel teşkil eden kiliseye – bilimsel gelişmeler karşısındaki

dogmatik tutumunun yanı sıra – tepki olarak da okunabilir (bkz. Huberman, 2002;

Tünay, 1995). Yelken’in de ifade ettiği şekilde (2004, s. 224):

Kapitalizmin doğuşu, endüstriyel gelişmeler modern bilimin teknik bağlarını artırmış hatta onun teknolojinin emrine girmesini sağlamıştır. Onsekizinci ve ondokuzuncu yüzyıllar modern bilimin bu yaklaşımının ifadesi olan pozitivizmin egemenliği altında geçti. Ancak özellikle ondokuzuncu yüzyılda bilime karşı eleştirel düşünceler gelişmeye başladı.

Bernal (2008), 19. yüzyıl fiziğini “insan aklının görkemli bir başarısı” olarak

tanımlar. Ancak, bu yüzyılda Galileo ve Newton mekaniğinin sağlam temellere

dayandırılarak tamamlanması gibi görünen doğa güçlerinin işleyişine dair tablonun,

10  

20. yüzyılın hemen başında yerini yeni bir tabloya bırakmasının kaçınılmazlığını da

ekler. Onun devrim olarak nitelediği bu yeni tabloda, x-ışınlarının ve

radyoaktivitenin, kristallerin yapısının, nötronun, nükleer füzyonun ve mezonların

keşfi gibi beklenmedik buluşlar vardır. Bunun yanı sıra tablo, Planck’ın 1900’deki

kuantum teorisi, Einstein’ın 1905’teki özel görelilik ve 1916’daki genel görelilik

teorisi, 1913’teki Rutherford-Bohr atom modeli ve 1925’teki yeni kuantum teorisi

gibi önemli ve başarılı sentezleri de kapsar. (s. 35).

Planck’ın ortaya koyduğu ve daha bir çok çaba ile geliştirilen kuantum teorisinde,

atomun yapısını açıklamak için, atom altı parçacıkların hareketlerinin

belirlenmesinde aynı anda konumlarını ve hızlarını ölçebilme olanağı olmaması

determinizm ilkesini uygulayabilmesini imkansız kılıyordu. Buna çare olarak

“olasılık” teorisi kullanıldı. Parçacıkların hızları ya da konumları belli olasılıklarla

belirlendi (Karaçay, 2003, s. 5).

1900 yılında Poincare, başlangıç koşullarına hassas bağımlı olması ve bunun da asla

doğru olarak saptanamayacağından hareketle güneş sisteminin kararlı olup

olmayacağının belirlenemeyeceğini ispatladı. Bu durum, onun adlandırmasıyla

“kaos”tu (Karaçay, 2004, s. 5-6). Ancak onun çalışması, 1961’de Lorenz’in atmosfer

olaylarını incelerken “başlangıç koşullarına hassas bağımlılığı”nı yeniden keşfine

kadar unutuldu. Küçük atmosfer olaylarında herhangi bir tahmin başlangıçta

hesaplanamayan çok küçük bir etken yüzünden tam tersine dönüşebilir, bu “küçük

etki” şiddetli kar ya da yağmur fırtınaları olabilirdi (Gleick, 2006, s. 13-18). Bu

çokça bilinen “kelebek etkisi” adını verdiğimiz teoridir ve yine çokça bilinen

örneğiyle: “Çin’de kanadını çırpan bir kelebek, Teksas’ta kasırgalara yol açabilir”.

Diğer taraftan, Einstein'ın geometriyi ve fizik kanunlarını, zaman ve mekan arasında

yeni kurulan bağıntılar bakımından ele alan görelilik teorisi, Öklit geometrisi ve

Newton mekaniğindeki boşluklara işaret edince, hem bilim adamlarını hem de

filozofları bilim üzerinde daha ayrıntılı düşünmeye ve sorgulamaya yöneltmiştir

(Topdemir, 2002, s. 57). Tarlacı’ya göreyse, 20. yüzyılda bilimsel araştırmanın

11  

dünyanın kesin ve doğru bir tanımına götüreceğine dair güven ortadan kalkmıştır

(2003, s. 288).

Bernal’in (2008) bu bağlamda ele alınabilecek yorumuna göre, Einstein’ın teorisinin

mistikleştirici bir etkisi vardır. I. Dünya Savaşı ertesi düş kırıklığı içindeki

entelektüeller, gerçeklerden kaçınmak için dört elle “görelilik” sözcüğüne

sarılmışlardır. Ortalıkta “Her şey görelidir” veya “Bu sizin ne demek istediğinize

bağlı” şeklinde cümleler kurulmaktadır (s. 51-52).

Halbuki Infeld (1999), görecelik teorisi karşısında Newton fiziğinin belli sınırları

içinde hala geçerli olduğunu, Einstein’ın Newton mekaniğini uygulanamaz hale

getirdiğini söylemenin doğru olmadığını belirtir. Ona göre, Einstein, Newton

mekaniğinin sınırlarını göstermiştir. Yoksa Newton mekaniği daha uzun süre okullar

okutulacak, günlük yaşamda uygulanmaya devam edecektir (s. 41).

Her şeye rağmen, “Comte’da evrimin son merhalesini teşkil eden pozitivizm”,

kuantum fiziğinin ortaya çıkışıyla gücünü kaybetmiştir (Yelken, 2004, s. 225).

Ancak bundan sonraki eleştiriler, kaynağını fizik biliminin ya da doğal bilimlerin

yanı sıra sosyal bilimler alanında bulur.

Sosyal bilimlerin çeşitli alanlarında çalışmalar yürüten Frankfurt Okulu bu anlamda

zikredilebilir. Horkheimer, Adorno, Marcuse, Erich Fromm, Benjamin, Habermas

gibi isimlerin yer aldığı bu grup, pozitivistlerle “insan ve toplum bilimlerinin

nesnelliği ve değerden bağımsızlığı, yöntemleri ve bir sosyal bilimin toplumsal ve

politik rolü” konusunda ihtilafa düşüyorlar ve temel olarak “modern doğa

bilimlerinin görüşü olarak pozitivizmin, doğa bilimlerinin yönlendirmesini takip

etmeye çalışan veya zorunda bırakılan insan ve toplum bilimlerindeki yayılımı”

üzerinden eleştirilerini yönlendiriyorlardı (Cevizci, 1999, s. 709).

Thomas Kuhn’un bilim felsefesi üzerine yorumları da pozitivist anlayış açısından

yaralayıcı etkiler bırakmıştır. Onun, 1950’li yıllarda Harward Üniversitesi’nde

yüksek lisans tezi olarak hazırladığı ve 1962’de kitap olarak basılan “Bilimsel

12  

Devrimlerin Yapısı” adlı eseri birçok pozitivizm eleştirisine kaynak olmuştur.

(Güneş, 2003, 25-26). Kuhn’a göre bilim adamı bilimsel sorunları sahip olduğu

kuramlar yardımıyla çözer. Kuramın açıklayamayacağı sapmaların olduğu yerde

varsayımlara başvurur. Eğer kuram birçok olguyu açıklamada yetersiz kalırsa, kuram

ya gözden geçirilir ya da yeni bir kuram kurulur. Yeni kuram kurulduğunda ise bilim

adamı artık “şimdiye kadar ördek olarak gördüğünü artık tavşan olarak görecektir”.

Bu aynı zamanda bir paradigma değişimidir. Paradigma, bilim adamları tarafından

kabul görmüş olan inançlar bütünü veya problemlerin nasıl anlaşılması gerektiği

konusunda üzerinde hemfikir olunan geleneklerdir (Güneş, 2003, 26). Öyleyse

bilimlerde iki şekilde tanımlanabilir: normal ve devrimci bilimler. Normal bilim,

kabul edilmiş bir inanç ve uygulama bütünü içinde yürütülürken; devrimci bilim

“Newton’un mekaniği”nden “göreliliğe” geçiş gibi kökten değişiklikleri ifade eder

(Tarlacı, 2003, s. 287).

Diğer taraftan kuramlardan herhangi birinin seçimi öznel bir karakter taşır. Bilim

adamı bu kuramları seçerken, içinde yaşadığı toplumun veya kendisinin değerleri

üzerinden hareket ederek, sonuçlarının ne getireceğini hesap eder. Aynı olgu üzerine

iki farklı kuramın sonuçları faklılık gösterecektir. Öyleyse “kuramlar eş-

ölçülemezdirler”. Kütle kavramının Aristoteles fiziği ile Newton fiziğinde farklı

anlamlar taşıması örneğinde olduğu gibi kuramların her durumda birbirleriyle

karşılaştırılamaması da bu eş-ölçülemezliğe neden olur.

Bu haliyle Kuhn, pozitivist bilim anlayışının karşına konumlanmış eleştirel yaklaşımı

ile “görecelikçi” bir tutum takındığı gibi, Viyana çevresi olarak da bilinen ve

görelilik, kuantum teorisi gibi gelişmelerden sonra gücünü yitirmeye başlayan

pozitivizme tekrar güç veren “yeni pozitivistçiler”in etkinliğini de kırmış (Güzel,

1994, s. 9); bilimsel değişimin gerçeklerini belgelemeye başlayan tarihçiler ve bu

çalışmaların anlamlarına değer biçmeye başlayan filozoflar kuşağının oluşumuna etki

ederek, onları yeni bir tartışma düzlemine çekmiştir (Gjertsen, 2000, s. 14).

Bu düzlemin ortasında sayılabilecek şekilde, 20. yüzyılın ikinci yarısından sonra

geleneksel felsefi anlayışın dışında bulunan Nietzsche, Heidegger gibi düşünürlerin

13  

de tekrar gündeme gelmesiyle; hermeneutik, varoluşçuluk gibi anlayışların yeni

versiyonları, bazı edebiyat eleştiri kuramları ve çeşitli antropoloji ve tarih çalışmaları

ile mimarideki “post-yapısalcı” yaklaşımlar mevcut paradigmanın, modern/pozitivist

anlayışın iflasını ilan etti.

Temel olarak Saussure’ün dil bilim çalışmalarından hareket eden post-yapısalcılar,

bireysel sözcüklerin başka sözcük ve metinlerden izler taşıdığını; bilinçdışının

etkisini gözler önüne serdiğini ve söylemde geçen bir unsur olarak iktidarı

yansıttığını iddia ettiler (Cevizci, 1999, s. 705). Barthes (1977), okuyucunun anlam

verdiği bir metinin varlığından söz ederek “yazarın ölümünü” ilan etti. Benzer

biçimde Hayden White (1973), bütün tarih çalışmalarının var olanı yansıtmadıklarını,

hepsinin tarihçi tarafından oluşturulmuş birer kurgu olduğunu ifade ederken;

Foucault da (2001) “büyük anlatılar”ı karşına alıyor; nereye bakarsak bakalım

“iktidar” ilişkileri ile karşılaştığımızı öne sürüyordu.

Deleuze’e göreyse, “Platon, Descartes ve Hegel felsefelerinde gözlemlenebileceği

üzere, ele alınan her şeyin özsel yapıları bağlamında tanımlanıp, sitem içerisine

entegre edildiği” bir kapalı sistemler mevcuttu ve bu kapalı sistemler “aşağıdan

yukarıya doğru yetkinleşen hiyerarşik bir mahiyete” sahipti. Deleuze bunları

“rasyonalist temsil ve yorum şemaları yoluyla, arzulayan akışların sabitlenip

istikrarlı hale getirildiği, böylelikle de yaratıcı enerjinin önüne set çekildiği baskıcı

dayatmalar” olarak görüyordu (Küçükalp, 2009, s. 133).

Bilim ve teknolojik gelişmelerin simgelerinden atom bombasının yarattığı yıkımla

birlikte ahlaki bir boyut da kazanan eleştiriler, ekolojik eleştirilerle birleşerek yeni

bir “modernizm eleştirisi” kanalı açtı. Illich (2007, s. 19), “gerçekliğin yalnızca bir

sıfat olarak değil, isim olarak da tarih tarafından yaratıldığını” vurguluyor,

“maddeyle ya da bedensel sıvılarla ilgili olsun, etle ya da ateşle ilgili olsun, en temel

duyusal alanların bile zaman içinde değişime uğradıkların[dan] ve farklı geleneklerde

farklı şekillere büründüklerin[den]” dem vuruyordu.

14  

Modernizmin ve Kantçı bir aydınlanma düşüncesinin “devrim rüyalarıyla insanı ve

toplumu değiştireceğine” inanan düşüncenin eleştirileriyle birlikte krize girmeye

başlayan bir tartışma postmodernizm tartışmalarının başlangıcını oluşturmuştur

(Akay, 2010, s. 9). Küçük, yaşanan bu süreci aşağıdaki gibi tanımlamaktadır (2000,

s. 21):

1789’dan bu yana (hani şu yirminci yüzyıl siyasal düşüncesinin ‘ayarlı’ olduğu narin ‘kopuş’ uğrağından beri, demek istiyorum), alışageldiğimiz sol/merkez/sağ, ilerici/gerici gibi siyasal ayrımların işaret ettikleri konumların dağılması, ulus-devletin, parlamenter temsili demokrasilerin içine düştükleri krizi bir türlü atlatamamaları, sosyalist sistemlerin meyve-sebze ve rock gibi tırıvırı şeylere yenik düşmeleri yetmiyormuş gibi, tüm bunlara koşut olarak, dünyayı anlamlandırırken başvurmaya alıştığımız kategorilerin ne denli kırılgan olduklarını kabullenmeye zorlanmaktayız. Aydınlanma projesi temellerinden sarsılıyor.

Küçük’ün aydınlanma projesini temellerinden sarstığına inandığı şey olan

postmodernizmin, önündeki “post” takısı itibariyle “modern sonrası” anlamına

geldiği aşikardır. Ancak kavrama atfedilen anlmlar bununla sınırlı değildir.

Postmodernizm kavramını ilk kullanan kişilerden biri olarak gösterilen Lyotard,

postmodernizmi yaşanan bir durum olarak görür. Akay’ın (2010) tanımlamasıyla

Lyotard, postmodernizmi bilginin kullanımına eklektik bir üslupla yeni bir bakış

açısı kazandırılmasıyla popüler kültür ve ciddi kültür öğelerinin yan yana gelmesi

bağlamında ele alır (s. 24). Ona göre, postendüstriyel topluma girilmesiyle

kapitalizmin mantığı değişmiş ve bu kültürel çelişkiler çağında postmodern bir çağa

girmişiz demektir (s. 26). “Sanayisizleşme dönemi ve kültürel hakimiyet olarak

düşünülen postmodern dönem bir düşünce olmaktan çok daha fazla bir dönem olarak

varlık kazanmaktadır. Teknolojilerdeki dönüşümler bilgi üzerine büyük bir patlama

yapmıştır” (s. 27).

Postmodernizm üzerine ilk değerlendirmeleri yapanlardan Jameson’ın (1984),

makalesinin başlığı bile onun postmodernizmden ne anladığını açıklar niteliktedir:

Postmodernizm ya da Geç Kapitalizmin Kültürel Mantığı (Postmodernism, or The

Cultural Logic of Late Capitalism). Ona göre postmodernizm, kelimenin ifade ettiği

gibi, yüzyıllık modern hareketin sönümlenmesi kavramıyla ilgili bir kırılma veya

15  

modernizmin ideolojik ya da estetik inkarıdır (s. 53). Bütün özellikleriyle birlikte

postmodernizm, uluslararası gecikmiş sermayenin yeni dünya alanı içerisinde politik

sanat vazifesi görmektedir (s. 58). Ona göre, postmodern dönem kapitalizmin

günümüzdeki aşamasıdır.

Jameson’ın aksine, Brown(1991), postmodernizmin bir çeşit dünya görüşü, sosyal

gerçeğin bir yorumu olarak modern endüstriyel kapitalizmin kültürel yapısını

tamamen değiştirmeye yönelik bir nitelik taşıdığını iddia eder (s. 2-3).

Ihap Hassan, postmodernizmi temelde modernizm karşıtı bir anlayış olarak tanımlar.

O, postmodernizm kavramının inşasını “POSTmodernİZM” şeklinde betimler.

“İZM” ile yapılan vurguyla postmodernizmin, “modern”in değil, “modernizmin”

takipçisi olduğunu; “POST”un ise sadece tarihi bir gecikmişliği değil aynı zamanda

kendinden önceki bu akımla çatışmasını da ifade ettiğini belirtir (Sim, 2006, s. 284).

Birkök’e (1998) göre postmodernizmin anlamlarından biri “global köy fenomeni”,

“kültürlerin, ırkların, imajların, sermayelerin ve üretimlerin küreselleşmesi”

çerçevesinde ele alınır ve genel olarak “bilgi çağı” olarak adlandırılır. “[İ]maj ve

enformasyonların milli sınırlar dışına yayılması, milli, linguistik, etnik ve kültürel

kimliklerin çökmesi ve bilgi-öncesi (pro-information) çağdaki toplumlar tarafından

bilinmeyen bir ölçekte kültürlerin küresel duygusu kastedilmektedir” (s. 526).

Bütün bunlardan sonra postmodernizmin ve postmodernistlerin bilim ve bilim

felsefesi üzerine görüşlerini Aydın’a (2008, s. 20-46) dayanarak aşağıdaki gibi

özetleyebiliriz:

• Postmodernistlere göre, nesnel gerçeklik algıladığımızdan farklı olarak, bizim

dışımızda duran bir varlığa sahip değildir. Biz gerçekliği, ilgi, gereksinim,

önyargı ve kültürel geleneklerimiz doğrultusunda biçimlendiririz.

• Nesnellik, akademik çevrelerde güç ya da iktidar için kullanılan bir araçtır.

• Bilgi ve değer arasında geçerli bir ayrım yoktur. Gerçeğin algılanması

kültürel koşulludur, dile bağlıdır ve tüm bunlar değer içermektedir.

16  

• Gerçeklik dile ve kültüre bağlı olduğundan, toplumdan topluma ve zaman

içerisinde de sürekli gelişim ve değişime uğrar.

• Şüphesiz, evrensel, bütünüyle tanımlanabilir bir gerçeklik olmadığı için,

açıkça “tanrı” ya da “insan” gibi odak kavramlarından kaçınmak gerekir. Bir

merkezi odak kavramı yerine odaksızlıktan veya çok-odaklılıktan söz etmek

pekala mümkündür.

• İlkeler, bir odak kavramı olmadığından, bir temele dayanmazlar.

• Yorum, duygu ve düşünce kültürel olduğu için insanın evrensel bir doğası ve

ona bağlı olarak evrensel bir benlik algısı bulunmamaktadır.

• Nesnel olmayan dünyada hiçbir şeyin dili aşamaması nedeniyle her şey özde

bir metindir. Her şeyin göreceliği, değişebilirliği veya farklı şekilde anlam

unsurlarının ortaya çıkabilmesi, hermönetiği (yorumbilim) gündeme getirir.

• Reel gerçeğin kültürlere göre değişebileceği ve evrenselliğin “beyaz ırkın

sahip olduğu değerleri dünyaya empoze etmesi, kadını erkeğin mevcut

algısına mahkum etmesi” nedeniyle yerelliği, çok kültürlülüğü, öznelliği ve

bireyin otantikliğini savunur.

• Yukarıdaki düşünceyle ilintili olarak, toplumun evrensel sayılan bilgi ve

değerlere göre düzenlenmesine, toplum mühendisliğine karşıdır.

• Yine yukarıdaki düşünceyle ilintili olarak, toplumu dönüştürmeyi amaçlayan

ve gerçeği bir bütün olarak algılamaya çalışan üst anlatılara karşıdır. Yerellik

ve sınırlılığın olduğu bir dünyada insan yerel nitelikli olan küçük öykülerle

yetinmeyi bilmelidir.

• Modernizmin tekçi ve tek kültürcü anlayışını eleştiri süzgecinden geçirecek

olan şey, çok kültürlülük ve çoğulculuktur.

• İçinde yaşadığımız çağdaş dünyadan ve onun olgusal gerçekliklerinden

hareketle her şeyin birbiriyle iç içe geçtiği ve ilintisiz olarak var olabileceği

eklektik bir tutum söz konusudur. Tabiri caizse, “ne olursa gider”.

2.2 Eğitimin Felsefi Temelleri

Eğitim, en genel anlamıyla bireyde davranış örüntüleri değiştirme sürecidir (Demirel,

2007, s. 6). Ancak, bu davranış örüntülerini değiştirme sürecinin, neye göre ve hangi

17  

amaca bağlı olduğuna göre farklı tanımlamaları yapılmaktadır. Eğitim bireylerin,

toplumlarının zamana ve mekana bağlı olarak ekonomik ve politik ihtiyaçları

doğrultusunda, yetenek ve ilgi alanlarını şekillendirirken; eğitim politikaları da,

toplumların, mevcut dünya sisteminin ihtiyaçlarını ya da beklentileri temelinde bir

uyum süreci yaşamalarına ortam sunar (Özgür, 2006, s. 125; Seven, 2004, s. 202).

Bu anlamda felsefe ve bilim anlayışımızla eğitim arasında yakın bir ilişki vardır.

Eğitim ve öğretimin belirli bir bakış açısıyla sürdürülen bir etkinlik olması nedeniyle,

felsefe ve bilime verdiğimiz anlam ve değer de doğrudan bu eğitim-öğretim

faaliyetlerini anlamlandırmamıza etki eder (Aksoy, 2007).

Genç ve Eryaman’ın (2007) ifade ettiği üzere, “[b]ilim yapma geleneğindeki

paradigmatik değişme ve buna bağlı olarak bilginin doğası hakkındaki yeni değerler

öğrenme ve öğretme süreçlerinde değişmeler meydana getirmiştir. Bu alandaki

başlıca değişme, öğrenme ve öğretme süreçlerindeki ilgi odağının “öğrenme” den

yana kaymasıdır” (s. 91).

Dolayısıyla, felsefe ve bilim anlayışının değişimine paralel olarak eğitim anlayışı da

dönemden döneme ve kültürden kültüre farklılıklar sergileyebilmektedir. Bugünkü

mevcut anlayışa göz atabilmek adına başlıca felsefelerin eğitim anlayışlarını ve

eğitim akımlarını incelemekte fayda vardır.

2.2.1 Başlıca Felsefeler ve Eğitim Anlayışları

Eğitim akımlarının oluşumlarına kaynaklık eden felsefi anlayışların eğitimle ilgili

görüşleri aşağıdaki gibi özetlenmiştir.

2.2.1.1 İdealizm ve Eğitim Anlayışı

İdealist felsefenin en gerisindeki isim olarak Platon’u (MÖ. 427-347) görebiliriz.

Ona göre iki türlü veri vardır: episteme ve doksa. Episteme akılla kavranan dünyayla

ilgili veriler olarak kesin ve değişmez gerçek bilgiye işaret eder. Doksa ise duyu

organları ile elde edilen veridir; ölümlü ve sınırlı olan sahte bilgidir (Sönmez, 2005,

s. 72).

18  

İdealist felsefeye göre değerler mutlaktır ve değişmez bir yapıya sahiptir. Bu

doğrultuda gerçek bilgi aklın ürünü olan bilgidir. Gerçeğe giden yolda bilimsel bilgi

kadar sezgisel düşünce de en az onun kadar önemlidir. Bir şeyin gerçeklik ifade edip

etmediğini anlamak için, onu ifade eden yargının diğer yargılarla uyuşumuna

bakılmalıdır. Bu anlamda tutarlılık önemlidir (Demirel, 2006, s. 19).

Eğitim, karakterin oluşumunu ve insan yeteneğinin ve toplumsal iyinin

geliştirilmesini amaçlar. Öğrencilere kültürel mirası meydana getiren değerler ile

evrensel değerler olan iyi, doğru ve güzel ve bunlarla nasıl yaşayacağı öğretilmelidir.

Başat kültürel değeri aktaran öğretmen, öğrenciler için örnek olmalı ve onlar için

eğitim çerçevesi yaratmalıdır (Çetin, 1994, s. 661-662).

Eğitimde epistemik alana dahil olan felsefe, matematik ve teoloji temele alınmalıdır.

Zira, bunlarla ilgili ilkeler genel ve kapsayıcıdır. Bunların yanı sıra sadece duyuşsal

değil, bilişsel alanı da geliştirecek olan tarih, edebiyat, kültürel değerler, artistik

eleştiri gibi derslerde olmalıdır. Her dersin konuları aşamalı olarak sıralanmalı;

derslerin içeriği, genel ve özel ilkeleri desteklemelidir (Sönmez, 2005, s. 75-76).

2.2.1.2 Realizm ve Eğitim Anlayışı

Kökleri Aristoteles’e (MÖ. 384-322) kadar giden realist görüş, temelde idealist

görüşe karşıt olarak oluşturulmuştur. Realizme göre biz, nesneler gibi birçok şeyin

gerçek olarak var oldukları bir dünyada yaşamaktayız. Nesneler bizim onları

algılamamız söz konusu değilken de vardır. Bu nesnelerin bilgisine aklımızı

kullanarak ulaşmak mümkündür. Nesnelere ilişkin bu bilgiler, bunların bağlı olduğu

kanunlar ve bunların birbirleriyle ilişkileri insan davranışlarına yol gösteren en

güvenilir olgulardır (Gutek, 2006, s. 36).

Bilgi, deneyseldir. Çünkü insan zihni düz bir levha gibidir. Edilgen akıl, duyular

aracılığıyla elde edilen verileri işleyerek şekillendirir. Etken akılla da mutlak doğru

elde edilir. Araştırmalarda tek tek nesnelerden hareket ederek gözleyip, deneyip,

sınayarak özelden tümele varılan bilgi kesin karakterli değildir. Kesin ve zorunlu

19  

olan bilgi, genelden özele doğru giderek elde edilen bilimsel bilgidir (Sönmez, 2005,

81-82).

Eğitimin amacı, en iyi ve en mükemmel yetilerle donatarak insanı mutlu etmektir. Bu

anlamda, eğitimde bilgi alanları konusu aydınlatırken insanın aklını geliştirme ve

akıllarını kullanarak yapacakları tercihlerde ne istediklerini bilme, kendini ifade etme

ve kendi kimliklerini belirleme konusunda cesaretlendirmeyi hedeflemelidir (Gutek,

2006, s. 51).

Okulun fonksiyonları öğrencilere bilgi aktarmak ve araştırmacılığı öğretmektir.

Gerçekliği oluşturan objeler, onların yapısal benzerlikleri temel alınarak kategoriler

halinde sınıflandırılabilir. Bu sınıflandırma sonrası öğretmen tarafından öğrencilere

bilgiler ve yetenekler kazandırılır. Öğretmen bilgi veren kişiler olmanın yanı sıra

eğlendiren kişiler de olabilir. Ancak onlar, öncelikle bilgi aktarıcılığı rolünü

hedeflemelidirler. (Gutek, 2006, s. 51-52)

2.2.1.3 Pragmatizm ve Eğitim

19. yüzyılda Amerika’da ortaya çıkan bir felsefi akımdır. Pragmacı felsefe, bilgiyi

pratik yararlılığıyla belirler. Pratik yararcılık denince, bundan nesnel hakikatin ölçüt

olarak pratikte onanışını değil, bireyin öznel çıkarlarını karşılamakta olan şeyleri

anlar. Nesnel gerçeklik pragmacılıkta deneyimle özdeşleştirilir (Frolov, 1997, s.

390). Deneyci bir yaklaşımı esas alan pragmatizm, natüralizm ve pozitivizm

çizgisinden beslenir (Topses, 1982, s. 168).

Pragmatistlere göre, düşünceler pratiksel sonuçlarına dayanılarak yargılandığından,

doğru, kesinliği olan bir iddiadır ve deneysel bir yargı problemlerine götüren

hipotezlerin uygulanmasına dayanır. Bilimsel bir yöntem izleyen mantık deneyseldir

ve değerler etik ve estetik problemler bağlamında yaşanılır. Sonuçlar tek tek

durumların belirli niteliklerini taşırlar (Gutek, 2006, s. 91).

Pragmatizmin en önemli ismi kuşkusuz John Dewey’dir (1859 – 1952) . John

Dewey, eğitim felsefesini, bilim ve bilimsel yönteme dayandırır ve metafizik

20  

spekülasyonlardan çıkarıp doğacı bir temele oturtur (Hilav, 1997, s. 124). Bir doğa

yasası olan sürekli değişme ve farklılaşma, eğitimin de belirleyici bir normudur.

Akıl, doğadaki evrim sürecinin bir sonucudur. Eylemlerimizi düzenleyen zihin

değil; zihnimizi düzenleyen eylemlerimizdir. Gelişim, zihnin deneyimine ve

bireysel farklılıkların gelişimine bağlıdır. Zihin, deneyimin içinde gelişir. Bu

nedenden dolayı, insan, çevresiyle etkileşim içinde bulunan, sürekli gelişen ve

oluşum halinde bulunan doğal, toplumsal ve gerekli olan bir varlıktır. Sürekli

değişme olduğundan dolayı, sonuncul gerçeğe ulaşmak da olasılı değildir (

Sönmez, 2002, s. 95).

Pragmatizm’de eğitim, kişiyi toplumda güçlü ve verimli bir kişi yapmak için yapılan

toplumsal iştir. Ne toplumun ne de kişinin birbirlerine üstünlüğü yoktur. Dayanışma

ve kubaşik çalışma esastır. Pragmatizm’e göre istendik davranışların ölçütleri,

“ehliyet, güç, verimlilik, yarar, kubaşik çalışma, problem çözme, yaşantı, dinamik

denge, bilginin göreceliği” olarak düşünülebilir (Ocak, 2004, s. 5).

Pragmatizm insan deneyimine dayandığından, eğitim amaç ve yöntemlerinde

esnekliğe, sürekli deneme ve düzeltmelere olanak tanır. Buna bağlı olarak eğitimde

çıkış noktası konu değil, öğrencidir. Öğrencinin tüm yaşamı bir bütün olduğundan,

eğitim yaşama hazırlık değil yaşamın kendisidir. İçerikte sunulan bilgilerin mutlak ve

değişmez olmadığı vurgusuyla eleştirel düşünmenin öğretildiği demokratik sınıf

ortamında, öğrenciler istedikleri her konuyu sınıfa getirebilmelidir. Öğrenme yaşantı

yoluyla sağlandığından, öğrencinin zengin yaşantılar geçirmesine olanak

tanınmalıdır ve okul yaşamın kendisi olmalıdır (Sönmez, 2005, s. 98-104 )

2.2.1.4 Diyalektik Materyalizm ve Eğitim

Materyalist eğitim, maddi olanın sürekli olarak son etkiyi oluşturduğu materyalist

bilgi kuramını temel alır. Maddi süreçler ve ekonomik süreçler, üst yapısal bir kurum

olan eğitim sürecinin temel belirleyicisidir. Ancak bu iki süreç arasındaki ilişki

diyalektik bir süreçtir, birbirlerini beslerler. Bilincin belirli bir evrede maddeye

dönüşmesi gibi, eğitim de maddeye dönüşür. Bu anlamda eğitim de, tıpkı bilim gibi

bir üretim gücüdür (Topses, 1982, s. 171-172).

21  

Güçlü materyalist felsefe geleneğine sahip kimselerden olan Marksistlere göre,

egemen sınıfın eğilim ve değerleri kamu yararı çerçevesinde oluşturulur. Söz gelimi

özel mülkiyete saygı ve sözleşmelere bağlı kalma, kanuna ve düzene saygı gösterme

gibi değerler geleneksel okulda geçerli değerlerdir. Bu geleneksel değerler, egemen

tek bir sınıfın gücünü korumak üzere belirlenir. Egemenler, alt sınıfları kendi değer

ve düşünceleri doğrultusunda yönetirken onlar üzerinde ideolojik bir kontrol

sağlamış olur (Gutek, 2006, s. 263-265; İnal, 1992).

Gerçek, madde, maddedeki çelişki ve onun doğurduğu değişme olduğundan; eğitim,

bu değişmeyi kontrol edip en aza indirme ve üretimde bulunma süreci olarak ele

alınmalıdır. İnsan ise, araç-gereç kullanarak üretimde bulunan ve çok yönlü iki

diyalektiğin oluşturduğu bir canlı olduğundan, çok yönlü yetiştirilmesi

gerekmektedir. Bu süreçte, kuram ve uygulama birlikte kullanılmalıdır (Sönmez,

2005, s. 118).

Marksist eğitimin temeli olan politeknik yaklaşımda, toplum ve insan dengede

tutulur; fakat öncelik topluma verilir. Üretimde kullanılacak her türlü bilgi ve beceri

sistemli olarak yetişekte yer alır. Zira eğitim, üretim içindir. Her yurttaşa diyalektik

akıl yürütme öğretilmeli ve bunu kullanmaları sağlanmalıdır. Öğretmen çok iyi bir

komünist, çok iyi bir usta, iyi bir yurttaş ve insan olarak öğrencilerin okul yönetimine

katılmalarını, sorumluluk ve yetki almalarını sağlamalıdır (Sönmez, 2005, s. 119-

122).

2.2.1.5 Varoluşçuluk ve Eğitim

Varoluşçuları asıl ilgilendiren varlığın anlamıdır. Varlığın potansiyeli olarak varoluş,

insanın kendisince, kendi öz iradesince belirlenir. Özgürlük ise sonsuz sayıda

olanaklar arasından kişinin tek birini seçmesidir. Bu seçimden kendisi sorumludur;

çünkü insan kendi kendini yaratan tek varlıktır (Sönmez, 2005, s. 122-123).

Varoluşçu görüşe göre eğitimin amacı özgürlüklerin artmasıdır. Her bir öğrencinin

kendi değerler sisteminin özgürce ve yetişkinlerin zorlaması olmadan geliştirilmesine

22  

izin verilmeli ve yardımcı olunmalıdır. Eğitim durumlarının açık ve kesin olarak

belirlenmediği “açık okullarda” gerçekleşir ve burası öğrencinin istediği konuları

özgürce seçip öğrendiği bir yerdir. Öğrenci, öğretmen ve diğer öğrenciler arasındaki

ilişkiler, eğitim ortamını zenginleştirir. Bu ilişkiler öğrencinin gereksinimlerinden

doğar. Toplumsal ve doğal olgu ve olaylar olabildiğince geniş ve çok çeşitli bir

şekilde öğrencinin seçimine sunulmalıdır; çünkü bunlar, kişinin kendini

gerçekleştirmesini sağlayan bir araçtır. (Demirel, 2006, s. 20; Brubacher, 1982, s. 82-

83; Sönmez, 2005, s. 125-132)

2.2.1.6 Naturalizm ve Eğitim

Naturalizm, doğanın tüm gerçeklik olduğu fikrinden hareket eder. Doğanın kendisi

insanları, insan doğasını ve tüm varlıkları içeren, bunları açıklayan bütünsel bir

sistemdir. Devinim halinde olan maddenin yalın bir düzen içinde olduğunu ileri sürer

(Gutek, 2006, s. 75).

Eğitimin hedefleri belirlenirken, evrensel düzenin bir parçası olan doğaya ve insan

doğasına bakılmalıdır. Doğayı anlamanın yolu ise duyumlardan geçer ve duyum

gerçekliğe ilişkin bilgimizin temelidir. Doğadaki süreçler yavaş yavaş

gerçekleştiğinden, eğitimin seyri de yavaş olmalıdır (Gutek, 2006, s. 75-76).

2.2.2 Başlıca Eğitim Felsefeleri

Felsefi anlayışların eğitim ile ilgili görüşleri bazı eğitim felsefelerinin doğmasına

neden olmuştur. Kimi zaman bir diğerine tepki olarak ortaya çıkan bu eğitim

felsefeleri aşağıdaki gibi özetlenebilir.

2.2.2.1 Daimicilik (Prennialism)

Daimicilik; Platon, Descartes, Spinoza, Kant ve Hegel gibi idealist filozoflar ve

Aristoteles, St. Thomas Aquinas, John Locke gibi realist filozoflar tarafından

savunulan ve eğitimin evrensel nitelikteki belli gerçeklere göre şekillendirilmesi

gerektiği üzerinde duran bir görüştür (Topses, 1982, s. 168; Sönmez, 2005, s. 72).

23  

İnsanın sürekli ve değişmez olduğu görüşünden yola çıkarak eğitimin de bunu uygun

olması gerektiğini öne sürer. Bu nedenle eğitim de herkes için aynı olmalıdır.

Düşünme yeteneğine sahip insan kendini akıllıca yönetebilecek bir şekilde

yetiştirilerek özgürlüğünün sorumluluğunu almalıdır. Amacı insan zihnini

geliştirmek olan okulda, hayatın bir kopyası verilmemeli, hayata hazırlık

sağlanmalıdır. Dünyanın hem manevi hem de maddi gerçekleri tanıtılarak her yaş

için geçerli bilgi ve değerler kazandırılmalıdır. Bu süreçte insan doğasının

evrenselliği ve insan aklının en iyi ve en güzel eserlerine ağırlık verilerek entelektüel

bir eğitim sağlanmalıdır (Demirel, 2006, s. 21-22; Topses, 1982, s. 169)

Osmanlı yükselme devri eğitim felsefesi bu gruba örnek olarak gösterilebilir

(Çelikkaya, 1999, s. 88).

2.2.2.2 Esasicilik (Essentialism)

Esasicilere göre insanları eğitilmiş olarak kabul edebilmek için bütün insanların

sahip olması gereken esaslar vardır. Bu anlamda programların konu alanları üzerinde

durulur ve zamanın tecrübesinden geçmiş kalıcı temel konuların ve değerlerin

seçimine önem verilir. Zira, geçmişten gelen temel bilgi ve değerlerin önemli yanları

korunup yeni kuşaklara öğretilirse, yeni kuşaklar için geçmişin başarıları üstüne daha

mükemmel bir uygarlık yaratabilirler; değişme ve çatışma önlenebilir; kültürel miras

korunabilir (Demirel, 2006, s. 22).

Bu anlamda eğitimin hedefleri kişinin toplumsallaşmasını sağlama, temel kültürel

değerleri kazandırma, değişme ve çatışmayı önleme, kültürel mirası koruma, topluma

uyumunu sağlama, bilgi ve becerili insanlar yetiştirmedir. Bunun için toplum

bilimleri, genel kültür gibi derslere yer verilerek öğrenciler toplumsal ve kültürel

boyutlarıyla birlikte geliştirilmelidir. Üzerinde anlaşılamayan, çözülmemiş ve

gelecekle ilgili sorunlar programlarda yer almamalı ve sınıf ortamına

getirilmemelidir (Sönmez, 2005, s. 92).

Öğrenmenin doğasında çok sıkı çalışma ve çoğu zaman zorlama olduğundan,

öğrenciye, kendisini disiplin altına alması öğretilmelidir. Öğrencinin kendi

24  

potansiyelini ortaya koyabilmesi için, duygusal ve entelektüel yönden yeterli ve

sınıfta lider olabilecek öğretmenlerin rehberliğine, yetişkinlerin kontrolüne ihtiyaç

vardır (Demirel, 2006, s. 22-23).

Duraklama döneminden Cumhuriyet dönemine kadarki Osmanlı eğitim uygulaması

bu gruba girebilir (Çelikkaya, 1999, s. 88).

2.2.2.3 İlerlemecilik (Progressivism)

İlerlemecilik pragmatik felsefenin eğitime uygulanışıdır. Bu görüş geleneksel

eğitimin aşırı şekilciliğine, sıkı disiplin anlayışına, pasif öğretime karşıdır.

İlerlemecilik de Herakleitosçu ‘değişmeyen tek şey değişimin kendisidir’ önermesini,

eğitim boyutuyla ele almıştır. Eğitim, sürekli bir değişme içindedir ( Sönmez, 2002,

s. 95). Bu önerme, aynı zamanda, yaşamın ve toplumun da sürekli değişmesi

anlayışının uzantısı olduğundan, yaşantıların sürekli olarak yeniden düzenlenmesini

öngörür. Eğitim de bu yaşantıyı düzenlemenin aracıdır (Topses, 1982, s. 168).

Kısacası; temel özelliği, demokratik ve sosyal hayatı geliştirmektir (Oktaylar, 2006,

s. 323).

Eğitimciler yeni bilgi ve çevredeki değişmeler ışığında politika ve yöntemlerini

ayarlamaya hazır olmalıdır. Eğitimin özü topluma uyum, dış dünyaya uyum ve belli

doğruluk, iyilik, güzellik, kurallarına uyumda değil; tecrübenin sürekli olarak

yeniden inşa edilmesindedir (Demirel, 2006, s. 23). Yaşantının anlamının artması,

yaşantıya yön verici bu görüş, ABD pragmatizminin kuruluşunun ilk yıllarında,

eğitim etkinliklerinin temel felsefesi olarak boy göstermiştir (Topses, 1982, s. 168).

Sönmez’e göre ( 2005, s. 94) ilerlemeci eğitim felsefesinde derslerin içeriği “

toplumsal açıdan istenilen edegenliklere, öğrencinin hemen kullanabileceği ve

ilgisini çeken bilgi ve becerilere, tasarım ve problemlere vb. göre düzenlenmelidir.”

Benzer şekilde karakter eğitimi de “gruplar halinde karar vermeyi, kubaşık çalışmayı

sağlayacak biçimde işe koşulmalıdır. İçerikte sunulan bilginin mutlak doğru

olmadığı, yeni ortamlarda değişebileceği vurgulanmalıdır” ( 2005, s. 94).

25  

Öğretimde problem çözme yöntemi esas alınmalıdır. Okul yaşama hazırlık olmaktan

çok, yaşamın kendisi olmalıdır. Öğretmenin görevi yönetmek değil, rehberlik

etmektir. Okul, öğrencileri yarıştırmaktan çok, işbirliğine özendirmeli ve

yönlendirmelidir. Eğitim ortamı demokratik olmalıdır (Demirel, 2006, s. 23-24).

Cumhuriyet döneminden birkaç yıl öncesine kadar eğitim felsefemize bu görüşün

hakim olduğunu söyleyebiliriz (Çelikkaya, 1999, s. 88).

2.2.2.4 Yeniden Kurmacılık (Reconstructionism)

İlerlemeciliğin devamı olan bu akımın dayandığı felsefe pragmatizmdir. John

Dewey, Isaac Bergson, Barold Rugg, George Counts, Theodore Brameld bu akımın

temsilcileri arasındadır. Yeniden kurmacılar, bir bunalımın ortasına itilmiş insanlığın

bu bunalımdan kurtulabilmesi için sevgiye, işbirliğine dayandırılacak bir dünya

uygarlığı ile mümkün olduğu kanaatindedirler. Irklar, uluslar, renkler, cinsler ve

inançlar uluslararası bir düzen bayrağı altında toplanmalıdır. Dünya barışı korunmalı,

büyük kıyımlara neden olacak savaşlar engellenmelidir (Sönmez, 2005, 105;

Brubacher, 1982, s. 76-77) .

Pragmatik felsefe, değişmeyi gerçeğin esası olarak gördüğü için, eğitimi de bu

çerçevede algılar. Eğitimciler yeni bilgi ve çevredeki değişmeler ışığında politika ve

yöntemlerini ayarlamaya hazır olmalıdır. Eğitimin özü topluma ve dış dünyaya uyum

ve doğruluk, iyilik, güzellik kurallarına uyumda değil; tecrübenin sürekli olarak

yeniden inşa edilmesindedir (Demirel, 2006, s. 25).

Eğitimin hedefleri de dünya uygarlığını kurma, barışı ve insanların mutluluğunu

sağlama, uygulama yoluyla değiştirmeyi gerçekleştirme, sevgi, işbirliği gibi değerleri

kazandırma üzerine kurulmalıdır. Kültürel değerlerin sürekliliğini, bilimsel yöntemi

ve eleştirel düşünceyi kullanmayı, bir sonraki hareketi planlamayı, akıllıca eylemde

bulunmayı sağlayıcı nitelikte olmalıdır. Dersleri konular ve içerik amaçlara göre

düzenlenmeli ve uygulamaya ağırlık verilmelidir. Amaca hizmet eden her türlü

düşünce, görüş ve savlar eğitim ortamına getirilerek tartışılmasına ve

26  

sonuçlanmasına uygun demokratik, öğrenci merkezli bir ortam yaratılmaktadır. Bu

anlamda ceza kullanılmamalıdır (Sönmez, 2005; 106-108; Topses, 1982, s. 170).

2.2.3 Davranışçı Kuram*

Davranışçılık eğitimde nesnelci anlayışın en bilinen kuramıdır. Nesnelci görüş

açısına göre, yaşadığımız dünya, içinde barındırdığı varlıkların kendilerine özgü

özellikleri ve varlıkların aralarındaki karşılıklı ilişkilerinden oluşan tam ve tek bir

yapıya sahiptir. Bu yapı, doğru ya da gerçeklik olarak kabul edilir. İnsanlar dünya

düzeni içinde her gün çeşitli deneyimler yaşamakta ve bu deneyimleri aracılığıyla

dünyayı algılayarak ona bazı anlamlar yüklemektedirler. Ancak, dünyanın sahip

olduğu bu yapı, zaten insanların yaşadıkları çeşitli deneyimler sonucunda

ulaşabilecekleri bireysel anlamları da içinde barındırmaktadır (Deryakulu, 2000).

Davranışçı kuram psikolojiyi bilimsel bir davranış araştırması olarak görür. İnsanın

gözlenebilir davranışlarına odaklanır ve öğrenmeyi de meydana gelen gözlenebilir

davranış değişiklikleri üzerinden değerlendirir. Bu açıdan, doğrudan gözlenemeyen

istek ve biliş gibi konularla ilgilenmez (Aydın, 2005, s. 188).

Bu kuramın geliştiricileri olan “Pavlov ve Skinner’in hayvanlar üzerinde yaptıkları

koşullu refleks deneyleri, öğrenmenin uyarıcıya gösterilen tepkiden kaynaklandığını

ortaya koymuştur”. Dolayısıyla davranışçı kuramda araştırmacılar öğrenilen

davranışlar üzerindeki pekiştirme, pratik ve dışsal motivasyonun etkisiyle

ilgilenmişlerdir (Gültekin, Karadağ ve Yılmaz, 2007, s. 504).

Davranışçılık içerisinde farklı kuramlar mevcuttur. Pavlov’un klasik koşullanma

kuramının esası, başlangıçta ilişkisiz olan bir uyarının geçirilen yaşantılar sonucu

koşullu uyarıcı haline gelmesidir. Organizmanın doğal bir uyarana gösterdiği doğal

tepkiyi onun yerine geçen yapay bir uyarana da göstermesi ile oluşur. Thorndike’ın                                                             * Davranışçılık her ne kadar bir eğitim felsefesi olmasa da, öğrenmeyi psiklojik temellerle açıklamaya

çalışan, 20. yüzyıla damgasını vurmuş bir kuram olması itibariyle onu bu bölümde ele almayı uygun

gördük. Yapılandırmacılığı daha iyi anlayabilmek için, onun eleştirdiği davranışçılıkla arasındaki

farkları görmek önem arzetmektedir.

 

27  

davranışçı yaklaşımı öğrenmeyi bir problem çözme olarak ele alır. Bireyin

problemlerle karşılaştığında çeşitli deneme-yanılma davranışlarıyla çözüm üretir.

Skinner ise organizmanın davranışlarını uyarıcılara karşı gösterilen otomatik bir

tepki olmadığını, iradeli yapılan hareketler olduğunu düşünmektedir. Bireylerin

davranışları sonucu olumlu bir durumla karşılaştıklarında o davranışı tekrarlama

olasılığı fazladır. Bir davranışın tekrarlanmasını sağlayan uyarıcılara pekiştireç denir.

Pekiştireçlerle davranışın devamlılığını sağlama süreci ise pekiştirmedir (Oktaylar,

2006, s. 153).

Davranışçı kuramı eğitimde kullanan eğitimciler, bir öğretim programını varsayılan

unsurlar olarak içerik alanına ayırırlar. Öğrenciler pekiştirmeden etkilenen pasif

bireyler olarak görüldüğünden, eğitimciler zamanlarını “iyi yapılandırılmış bir

öğretim programı geliştirmeye ve öğrencileri nasıl değerlendirecekleri, motive

edecekleri, pekiştirecekleri ve ölçmeye tabi tutacaklarını belirlemeye harcarlar”

(Fosnot ve Perry, 2007, s. 9-10).

Öğretmenin bilgiyi aktaran, öğrencininse bilgiyi alan olarak görüldüğü bu kuram

öğretme-öğrenme sürecini uzun bir süre etkilemiştir. Bu etkiler şöyle sıralanabilir

(Gültekin, Karadağ ve Yılmaz, 2007, s. 504-505):

• İnsan davranışlarını nedenlere bağlayan anlayışın gelişmesini sağlamıştır.

• Dış dünya ile ilişki kurmak ve böylece yaşamı sürdürmek anlayışı öğretimin

dört duvar arasından çıkmasını sağlamıştır.

• Koşullanma sürecinde önemli bir öğe olan çevrenin katkıları üzerinde

durulmalıdır.

• Öğrenmenin meydana gelmesinde uygun ortamların oluşturulması gerekir.

• Öğretimde uygun davranış ve tutumların kazandırılması uygun uyarıcılar

gerektirmektedir.

• İstenilen davranışların kazandırılmasında pekiştirme önemlidir.

• Öğrenmede ve özellikle becerilerin öğretiminde tekrarın önemli bir yeri

vardır.

• Güdülenme öğretimde etkililiği sağlayan önemli bir etmendir.

• Ödül ve ceza etkili öğrenmenin sağlanabilmesi için gereklidir.

28  

3. BÖLÜM

YAPILANDIRMACI YAKLAŞIM VE FELSEFİ KÖKENLERİ

3.1 Güç Kazanan Bir Anlayış Olarak Yapılandırmacılık

Yıllardır sadece temel okuyucu kitlesi filozoflar, bilgi kuramcıları ve psikologların

olduğu yayınlarda yer bulan ve daha çok felsefi yönü ağır basan yapılandırmacı

yaklaşım, son dönem eğitim bilimleri literatüründe önemli bir tartışma konusu haline

geldi. Son yıllarda yapılandırmacılık öğretmenlerin ders kitabı kılavuzlarında, ulusal

eğitim programı taslaklarında ve eğitim yayınlarında düzenli olarak göze çarpar oldu

(Brooks and Brooks, 1999a; Şimşek, 2004; Matthews, 1992). Matthews’in (1999)

ifadesiyle “yapılandırmacılık çağdaş bilim ve matematik eğitiminde tartışmasız

büyük bir etkiye sahiptir; hatta kimilerine göre en büyük etkinin kaynağıdır”.

Yapılandırmacılık, 20. yüzyıl boyunca sözü edilen bir kavram olmasına rağmen,

sistematik bir şekilde 1960’lı yılların başında Bruner tarafından gündeme getirilmiş

ve o tarihten günümüze de özellikle gelişim psikolojisi ve bilişsel psikoloji

alanlarında geniş bir yer edinmiştir. Bunun yanı sıra 1990’lı yıllarda beyin üzerinde

yapılan nörofizyolojik çalışmalarda da ön plana çıkan bu kavram, eğitimcileri

yakından ilgilendirmiş, öğrenme ve öğretme süreçlerinin düzenlemesinde odak

noktası haline gelmiştir (Arslan, 2007; Şimşek, 2004; Young & Collin, 2004).

Ülkemizde Milli Eğitim Bakanlığı’nın yeniden düzenlemiş olduğu ilköğretim

programında görüldüğü üzere, yapılandırmacı yaklaşımın önemi vurgulanmış, 2004

yılında ilköğretim birinci kademe ve 2005 yılında da ikinci kademe müfredatları

yapılandırmacılık anlayışı doğrultusunda yenilenmiştir. Ayrıca Milli Eğitim

Bakanlığı (MEB) son birkaç yıldır Türkçe, Matematik, Fen Bilimleri ve İngilizce

eğitimi de dahil olmak üzere bütün alanlara yapılandırmacı eğitim yaklaşımını

yerleştirmeye çalışmaktayken; MEB’e bağlı program geliştirmeciler de neredeyse

bütün derslerin sosyal yapılandırmacı yaklaşıma uygun olarak yeniden

düzenlendiğini ve ders kitaplarının da buna uygun olarak yeniden basıldığını açıkça

29  

ifade etmektedirler (Tunçel, 2009, s.642). MEB yetkilileri yaşanan bu değişimi,

çözümü yapılandırmacı yaklaşım olan aşağıdaki ihtiyaçlarla izah etmekteler (akt.

Çınar, Teyfur ve Teyfur, 2006, s. 49):

Eğitimde kalitenin ve seviyenin artırılması, her düzeyde önemle vurgulanmaktadır. Ülkemizde nüfus yapısında, ailenin niteliğinde, toplumsal dokuda, tüketim anlayışında, insan haklarında, siyasal alanda, bilim ve teknolojide önemli hareketlilikler gözlenmekte ve eğitime olan talep artış göstermektedir. Bu hareketliliklerin eğitim sistemine yansıtılması gerekmektedir. Eğitimden beklenen fonksiyonları dört ana başlıkta toplamak mümkündür: 1. Her çocuğun eğitim sistemine girmesinin ve gelişimini sürdürmesinin

sağlanması, 2. Çocuğun okul vasıtasıyla toplumsallaşmasının sağlanması ve bu

çerçevede eğitim demokrasi ilişkisinin kurulması 3. Ekonominin iş gücü talebiyle eğitim sisteminin arzının uyumlu hale

gelmesi, 4. Toplumda dikey hareketliliğin bir yolu olarak fırsat eşitliğini

sağlayan bir kanal olarak çalışması. 3.2 Kavram Karşılama Sorunu

Bizim burada “yapılandırmacılık” olarak zikrettiğimiz kavramın, Türkçe literatürdeki

farklı adlandırmaları gibi önemli bir sorunla karşı karşıyayız. İngilizcedeki orijinal

adlandırması “constructivism” olan bu kavramın Türkçeye yansıması çok farklı

biçimlerde olmuştur. “Construcivism” kavramının Türkçe karşılığı olarak en çok

karşımıza çıkan kavramlar “bilişçilik”, “inşacılık”, “yapıcılık”, “yapısalcılık”,

“yapılandırmacılık” ve “oluşturmacılık” olarak görünmektedir. Bunların yanı sıra

kavramın gelişimcilik, çatkıcılık ve bütünleştiricilik gibi kavramlarla karşılanması

gibi örneklere de rastlanılmıştır (bkz. Şimşek, 2004; Çınar, Teyfur ve Teyfur, 2006).

Bu kavramların “constructivism” kavramının verdiği anlamı karşılamadaki gücü de

zayıftan kuvvetliye farklı bir grafik sunmaktadır.

Bu kavramlardan “bilişçilik”, “cognitivism”in karşılığıdır. Eğer kastedilen Piaget

temelli “constructivism” yaklaşımı olan “bilişsel yapılandırmacılık” ise, bu kavramın

İngilizcedeki orijinali “cognitive constructivism”dir ve bu haliyle bütünü ifade

etmekten uzaktır.

30  

“Yapısalcılık”, hümanizm eleştirisi temelinde özneyi yok sayan ve dünyayı

anlamlandıran insanların onu nasıl anlamlandırdıklarını keşfetme amacı taşıyan,

bunun için de dil bilim yöntemlerini kullanan (Çelik ve Ekşi, 2008 , s. 102)

“structuralism”in karşılığı olarak hali hazırda literatürümüzde yer etmiştir.

“Bütünleştiricilik” kavramının “constructivism”in ifade ettiği anlamı karşılamaktan

uzak olduğunu ifade etmek gerekir. Bu “constructivism”in bütünleştirmek gibi bir

iddiası olduğu anlamına gelir ki, böyle bir durum söz konusu değildir.

“Gelişimcilik”, “developmentalism”in karşılığı olarak “constructivism”den çok hem

onun oluşumuna kaynaklık eden psikolojik yaklaşıma hem de bir iktisat teorisine

işaret eder. “Çatkıcılık”, “construcitivism”in ifade ettiği anlamdan çok uzak

olmamakla birlikte, daha çok “deconstructivism”in karşılığı olarak postmodern

mimarideki “yapı bozumu” anlayışını ifade etmek için kullanılmaktadır.

Alun Munslow’un İngilizce’de “Deconstructing History” adıyla 1997 yılında

yayınlanan ve dilimize “Tarihin Yapısökümü” olarak çevrilen eserinde kullandığı

“construction” kavramı “kurmacılık”; “reconstruction” kavramı “yeniden

kurmacılık” ve “deconstruction” kavramı da “yapı sökümü/yapı bozumu” olarak üç

farklı tarih yaklaşımının karşılığı olarak kullanılmış (Munslow, 2000, s. 10) ve

literatürümüzde yer etmiştir.

Diğer taraftan, “constructivism” ile aynı kökten gelen “reconstruction”ın karşılığı

olarak “yeniden kurmacılık” uzun yıllardır kullanılmakta ve eğitim bilimleri

literatürümüzde bir eğitim felsefesine işaret etmektedir.

“Oluşturma sözcüğü Türkçede daha çok, olmayan bir şeyi meydana getirme anlamını

ifade ” ettiğinden “oluşturmacılık”ın, daha çok metodoloji içindeki “radical

constructivism” anlayışı ifade etmek için kullanmak daha uygun görünmektedir

(Şimşek, 2004, s. 134) .

Kavramın “inşacılık” ve “yapıcılık” şeklinde karşılanması kavramın özüne çok uzak

düşmese de, dönüşlü fiil köküyle “yapılandırmacılık” kelimesinin “öznenin hem işi

31  

yapan hem de işten etkilenen” pozisyonunun, “constructivism”in doğasını daha iyi

ifade ettiğini düşündüğümüz için, bu karşılamayı kullanmayı daha makul buluyoruz.

3.3 Yapılandırmacılığın Neliği

Yapılandırmacılığı tanımlamak besbelli ki zor bir iştir. Şimşek’in de belirttiği üzere,

“yapılandırmacılık kendi içinde varlığı tam olarak ifade edilebilen ya da

gösterilebilenlerle açıklayan simgecilikten (representationism), insan zihninin

kendinden başka varlık ve gerçek aramasını saçma bulan tekbenciliğe (solipsism)

kadar uzanan, oldukça geniş bir çeşitliliği barındırmaktadır” (2004, s. 117). Kimi

okuduğunuza bağlı olarak, çok farklı yorumlamalarla karşılaşabilirsiniz. Hatta bazı

yorumlar birbirinin zıttıymış gibi durabilir.

Young ve Collin (2004) yapılandırmacılığın gelişim ve biliş psikolojisi alanlarında

ortaya çıkmış olan bir perspektif olduğu kanaatindedir ve onlara göre bu yaklaşımın

temel figürleri Bruner, Kelly, Piaget, Glasersfeld ve Vygotsky’dir. Arslan (2007) bu

fikir üzerine birçok filozof ve eğitimci çalışmasına rağmen yapılandırmacılığın ne

olduğunu açıklayan fikirleri geliştiren kişiler olarak Piaget ve John Dewey’i görür.

Yurdakul (2004) öğrenme kuramının kökeninde Piaget ve Vygotsky’nin

çalışmalarının yer aldığını, ancak Dewey’in çalışmalarının da bu bağlamda ele

alınabileceğini düşünmektedir. Şirin (2008) yapılandırmacı kuramın William James,

John Dewey, F. C. Barlet, Jean Piaget ve L. S. Vygotsky gibi isimlerin öncülüğünde

şekil kazanmaya başladığını ifade etmektedir. Kindsvatter, Wilen ve Ishler’e göre

(1996), bugünkü anlamıyla yapılandırmacılık, Jean Piaget’nin bilişsel gelişim ve

bilginin oluşumu ile ilgili çalışmalarına dayalı olarak geliştirilmiş bir öğrenme

kuramıdır. Ergün ve Özsüer’e göreyse bugünkü anlamda yapılandırmacılıktan söz

ederken anılması gereken ilk isimlerden birisi de dil ve kültür üzerine çalışmalarda

bulunmuş olan Vygotsky’dir:

Psikologlar 1960’lı yıllarda Piaget’yi keşfettiler, şimdi de Vygotsky’yi. Batı uzun yıllar Pavlov çeşitlemeleri ve Skinner davranışçılığıyla uğraştı. Ancak son zamanlarda ne bunlar ne de Piaget’nin bilişsel psikolojisinin açıklamaları, öğrenme ve eğitimde yeterli görülmemeye başladı. Yeni değerlendirmeler ve arayışlar içinde de Vygotsky yeniden keşfedildi. Jerome Bruner bile, Eğitim Kültürü (1996) adlı eserinde, Vygotsky’nin

32  

görüşlerinin önemini geç farkettiği için ondan özür dilemektedir (2006, s.270)

Yukarıda adı geçen araştırmacıların yanı sıra yapılandırmacı yaklaşımla ilgili

çalışmalarda bulunan araştırmacıların birçoğunun da, yapılandırmacı yaklaşımın

temel figürleri konusunda benzer görüşlere sahip olduğu konusunda kuşku

duymuyoruz. Peki ancak, hangi yapılandırmacılık? Her ne kadar Piaget’nin ve

Vygotsky’nin çalışmalarının çakışmadığı iddia edilse ve hatta kimi yeni akımlarca

Piaget ve Vygotsky’nin çalışmaları aynı pota içerisinde eritilmeye çalışılsa da, tek bir

yapılandırmacılık varmış gibi yapılandırmacılık yorumları yapılabilir mi? Ya da

radikal yapılandırmacılığın temsilcisi olan Glasersfeld’ten hareketle genel bir

yapılandırmacılık tanımlaması yapılabilir mi? Yapılandırmacılık bir felsefe mi,

öğrenme kuramı mı yoksa bir eğitim stratejisi midir? Yapılandırmacılığın gerçekliğe,

bilgiye ve bunların nesnelliği sorununa bakışı nedir? Tüm bu sorulara vesile olan şey,

birbirine bazen yakın bazen de çok uzak düşen çeşitli yapılandırmacılık

tanımlamaları ve yorumlarıdır.

Erdem ve Demirel yapılandırmacılığın öğrenenlerin bilgiyi nasıl öğrendiklerine

ilişkin bir kuram olarak gelişmeye başlayıp zamanla öğrenenlerin bilgiyi nasıl

yapılandırdıklarına ilişkin bir yaklaşım halini aldığını ifade eder (2002, s. 82).

Matthews (1999) yapılandırmacılığın bir öğrenme kuramı olarak başlamasına

rağmen egemenlik alanının genişleyerek bir öğretme teorisi, bir eğitim teorisi, bir

bilişsel teori, hem kişisel hem de bilimsel bilgi teorisi ve ahlak, politika ve dünya

görüşü teorisi olduğunu ifade eder.

Fosnot’a göre yapılandırmacılık, bilgi ve öğrenme ile ilgili bir kuramdır ve bu

kuram, bilgiyi temelden kurmaya dayanır. Hem “bilmenin” ne olduğunu hem de

“bilmeye ulaşmanın” nasıl olduğunu açıklar (2007, s.vi).

Airasian ve Walsh’a göre, yapılandırmacılığın temel varsayımı insanların bilgiyi

mevcut olan bilgileri ile inançları, karşılaşmış oldukları yeni fikir veya durumlarla

33  

etkileşimleri sonucu yarattıkları üzerine kurulmuştur (akt. Yanpar, Hazer ve Arslan,

2006, s. 115).

Durmuş’a göre (2001), yapılandırmacılık bizim bilgiyi inşa edimiz sürecimizle

ilgilenir. Bizim oluşturduğumuz bu bilgi; önceden ne bildiğimize, ne gibi deneyimler

geçirdiğimize, bu deneyimleri bilgi yapımızda nasıl organize ettiğimize ve bu

deneyimler hakkında bizim neye inandığımıza bağlıdır (s. 96) Ona göre

yapılandırmacılığın vurguladığı üç temel varsayım vardır (s. 94):

• Bilgi pasif olarak ya da kişisel bir katkıda bulunma olmaksızın inşa

(construction) edilemez.

• Anlama, adaptasyon sonucu ortaya çıkar; kişi kendi tecrübeleri, bilgi ve

birikimleriyle tartışılan konu arasında uyumlandırma (tetabuk) sağlayarak, ele

alınan konuyu anlar.

• Bilgi, etkileşim sonucu oluşturulur; kullanılan dil ve içine gömülü bulunulan

sosyal yapı bu etkileşimde önemli rol oynar.

Rovai’ye göre (2004, s. 80) yapılandırmacılık bireylerin çevreleriyle olan

etkileşimleri aracılığıyla inşa ettikleri bilgi temelinde bir öğrenme felsefesidir. Onun

kökleri bilişsel psikolojinin yapılandırmacı hareketi içerisinde bulunur. Savunusu,

bireylerin deneyimleri ve çevreyle olan etkileşimleri aracılığıyla dünyayı

anlamlandırdığıdır. Bundan dolayı yapılandırmacı bakış açısına göre öğrenen

bilginin aktif işleyicisidir.

Savery ve Duffy’ye göre yapılandırmacılık nasıl anladığımız ya da nasıl bildiğimiz

üzerine bir felsefi görüştür. Onlara göre bu felsefi görüşün üç önemli önermesi

bulunmaktadır ( 1996, s. 135 – 136):

• Anlama, bizim çevreyle olan ilişkimiz içerisinde gerçekleşir: Bu yapılandırmacılığın temel kavramıdır. Biz nasıl öğrenildiğinden farklı olarak ne öğrenildiği hakkında konuşamayız. Ne anladığımız; içerik, şartlar, öğrenenlerin etkinlikleri ve belki de en önemlisi öğrenenlerin amacı bağlamındadır. Anlama bireysel bir yapılandırma olduğundan, biz anlamları paylaşamayız; daha ziyade bireysel anlamlarımızın uygunluğunu test edebiliriz.

34  

• Bilişsel çatışma ya da muamma öğrenmenin uyarıcısıdır ve öğrenilecek şeyin doğasına ve düzenlenmesine yön verir: Öğrenme ortamındayken, öğrenme için bazı uyarıcılar ve hedefler vardır. Yani öğrenen orada olmak için bir amaca sahiptir. Ancak amaç öğrenme için yalnızca uyarıcı değildir; aynı zamanda öğrenenlerin katılımına, deneyimine ve sonuçta nasıl bir anlamın oluştuğuna karar vermenin öncelikli faktörüdür.

• Bilgi, sosyal uzlaşım ve bireysel anlamların yaşayabilirliğinin değerlendirilmesi yoluyla oluşur: Bireysel anlamlarımızın gelişimi açısından sosyal çevre çok önemlidir. Bir bireyin anlamlarını test etmesi bakımından diğer bireyler öncelikli mekanizmadır. İşbirlikçi ortamlar, belirli bir mesele ya da olay karşısında anlamamızın genişlemesi, zenginleşmesi ve karşılıklı işlenmesi için bir mekanizma olarak, kendi anlamlarımızı test etmek ve diğerlerinin anlamlarını sınamak açısından önemlidir.

“Nesnelcilik/yapılandırmacılık tartışması üzerine” başlığı altında konuyu

aydınlatmaya çalışan Wilson, yapılandırmacılığın bir strateji değil bir felsefe veya

dünyayı yorumlama tarzı olduğunu savunur. Bu dünyayı yorumlama tarzının,

aşağıdaki dört önemli görüşü barındırdığı kanaatindedir ( 1997a, s. 65):

• Gerçekliğin doğası ( the nature of reality): Zihinsel temsiller, gerçek dünyaya

aittir.

• Bilginin doğası (the nature of knowledge): Bilgi bireysel olarak yapılandırılır.

Bilgi, insanların zihnindedir, dışarıda değil.

• İnsan etkileşiminin doğası (the nature of human interaction): Paylaşılmış ya

da üzerinde uzlaşılmış anlamlara itimat ederiz.

• Bilimin doğası (the nature of science): Bu, bütün insan etkinliklerinde,

önyargı ve süzme işlemlerinin eşlik ettiği, bir anlam oluşturma etkinliğidir.

Wilson’un aksine, Thompson yapılandırmacılığın bir öğrenme felsefesi değil bir

bilme modeli olduğu kanaatindedir. Ona göre Piaget’nin genetik epistemolojisi, bir

dereceye kadar, bilimsel kavramları öğrenmeyi ele alır. Öğrenme teorileri, insanların

bilgiyi aldığı ve almak için kullanabilecekleri yol olarak karakterize ettiklerini iddia

eden yapılandırmacılık üzerine temellenmiştir. Fakat yapılandırmacılık bunu başlı

başına yapmaz (2000, s. 415).

Şirin’e göre yapılandırmacılıkta öğrenme, “nesnelerin gerçek doğasını anlamak ya da

düşünceleri hatırlamak değil, öğrenme sürecinde örgütlediğimiz açıklamalar, şemalar

35  

ve yapılardan bilişsel, duyuşsal, kişisel veya toplumsal anlamlar oluşturmaktır”

(2008, s. 206). Her bir zihin bilişsel süreçler yoluyla kendi deneyimler dünyasını

oluşturur. Bu haliyle yapılandırmacılık dünyanın doğrudan bilinemeyeceği ancak akıl

yolu ile ona anlamlar yüklenebileceği iddiası ile mantıksal pozitivizmin bilimsel

ortodoksisinden ayrılır ( Young & Collin, 2004, s. 375). Zira, pozitivist paradigma

gerçeğin nesnel ve kişinin dışında var olduğunu, bunun da keşfedildiğini ve ortaya

çıkarıldığını ileri sürer.

Bu bağlamda Foerster’in yapılandırmacılığı anlayabilmek için önerdiği yol daha da

aydınlatıcı olacaktır: “Bir insana düzen, sayılar, formül, simetri, doğa kanunları,

obje, taxonomi vb. kavramların onun için bir keşif mi yoksa bir icat mı olduğunu

sorun. Eğer o insan bu kavramları bir icat olarak ifade ediyorsa burada bir

yapılandırmadan söz edebiliriz.” ( akt. Arslan, 2007, s. 47).

Şimşek “yapılandırmacılığın bilgi kuramı temelinde, düşüncelerimizle bunların

bağlamlarına ilişkin zihinsel yapıların içsel ve öznel olarak oluşturulduğu anlayışı

yatmaktadır” der ve ekler: “Bu anlayışa göre dış dünya, bizim iç dünyamızda,

nesnellikten bağımsız olarak, ona yönelik algımızla anlam kazanır” ( Şimşek, 2004,

s. 118).

Yapılandırmacılığa göre, kişi kendi dışında var olan gerçekleri algılamak yerine,

zihninde var olan hipotezleri test ederek gerçeklerine ulaşmaya çalışır (Şirin, 2008, s.

198). Jonassen’a göre dünyada hiçbir nesne, olay, olgu ya da kavrama ilişkin tek ve

nesnel bir gerçeklikten söz edilemez. Gerçeklik, bir dereceye kadar, birey onu ne

olarak tasarlarsa ya da algılarsa odur (Deryakulu, 2000, s. 64).

Cooper’a göre yapılandırmacıların gerçeklik görüşü bireysel olarak oluşturulur ve

bireysel deneyimler gerçekliği belirler (1993, s. 16). Jaramillo da,

yapılandırmacılıkta nesnel gerçekliğin, bir grup bireyin kendi dünya parametrelerini

tanımlamak için oluşturduğu zihinsel anlam olarak algılandığını dile getirir

(Yurdakul, 2004, s. 114).

36  

Tobin ve Tippins’e göre, yapılandırmacılık üzerine yapılan eleştiriler,

yapılandırmacıların bir gerçekliğin varlığını inkar ettikleri suçlaması üzerine olur.

“Ancak yapılandırmacılığın gerçeklik hakkında söylemesi gereken şey, bizim

gerçeklik hakkında bilebileceklerimizin sadece öznel olduğudur” (1993, s. 3). Tobin

ve Tippins’in verdiği yerçekimi örneğini ele alacak olursak, yapılandırmacı konum

açısından yerçekimi vardır ve biz bunun bilgisine deneyimlerimiz vasıtasıyla ulaşırız:

Bizim yerçekimi bilgimiz hem bireysel hem de sosyaldir ve uzlaşma yoluyla sosyal düzenimiz içinde yerçekimi kavramının çeşitli doğrulanabilir özelliklere sahip olduğu konusunda anlaşmaya ulaşılır. Biz deneyimlerin donattığı model çerçevesinde kendi tutarlı yerçekimi modelimizi yaratırız, ne kadar mükemmel olduğu önemli değildir, zira model, gerçek doğru model olduğunu iddia edemez. Bütün bilgiler gibi bu model de, uzlaşım süreci yoluyla evrim geçirmektedir. Bizim tasarımlarımız, gerçek dünya ile öznel etkileşimlerimizden oluşan deneyimler tarafından kısıtlanır. Yerçekiminin gerçekten ne olduğunun nesnel bir açıklaması olmadığı için, biz yerçekimi modelimizin gittikçe kesin gerçekliğe yaklaşıp yaklaşmadığı konusunda bir şey söyleyemeyiz. Şu kadarını söylemek yeter ki, biz yerçekimini ancak bireysel ve sosyal uzlaşım çerçevesinde bilebiliriz. Yapılandırmacı bakış açısı dışsal bir gerçekliğin varlığını kabul eder ancak gerçekliğin tam olarak ne olduğunun bilinemeyeceğinin de altını çizer (1993, s. 4) .

Guba (1990), yapılandırmacılığın ontolojik düzlemdeki yansımasını göreci

(relativist) olarak görür. Ona göre, gerçeklikler çokludur ve onlar insanların

zihinlerindedir. Eğer her zaman herhangi bir sorgulama içinde yapılabilen birçok

yorumlama varsa ve eğer bu çeşitli tasarımların nihai doğru ya da yanlış olarak

saptanabileceği bir kurumsal süreç söz konusu değilse, göreci tutum takınmaktan

başka alternatif yoktur (s. 26).

Jonassen’a göre (1992) yapılandırmacılığın iddiası, gerçekliğin, onu

yapılandıranların, deneyimleri temelinde, zihinlerinde olduğu ya da en azından onu

yorumladıklarıdır. Bizim kişisel dünyamız zihnimiz tarafından yaratılır.

Yapılandırmacı bakış açısından, kimsenin dünyası diğerinden daha gerçekçi değildir.

Yalnız bir tek gerçeklik ya da nesnel varlık yoktur. Yapılandırmacılığa göre zihin,

gerçek dünya üzerindeki olay, nesne ve perspektifleri yorumlamadaki araç ve temel

zeminimizdir. Biz kendi özel deneyim dünyamız temelinde dış dünyayı az çok farklı

olarak kavrarız (138-139).

37  

Matthews (1992) yapılandırmacıların büyük çoğunluğunun ontolojik düzlemde

gerçekçi (realist) olduğu görüşündedir. Onlar bilinemez olmasına rağmen bizim onun

hakkındaki düşüncemizden bağımsız olarak gerçek bir dünyanın varlığına inanırlar.

Buna rağmen bazı radikal yapılandırmacılar idealisttir. Onlara göre dünya insan

düşüncesi tarafından ve ona bağlı olarak yaratılmıştır.

Matthews’in bu radikal yapılandırmacılara örnek olarak gösterdiği Glasersfeld’e

göreyse (1989, s. 440), gerçeklik her zaman bizim deneyimlerimizle duyu

organlarımız arasında kalır. Bundan dolayı, “insanlar duyularımız aracılığıyla

aldığımız sinyallerin gerçeklik hakkında bir kod ya da enformasyon olduğunu

söylediğinde, bu en fazlasından talihsiz bir mecaz olur. Bilgi olarak adlandırıp

damıttığımız deneyimlerimizin aracılığı dışında, gerçek dünyaya ulaşamayız”.

Fosnot’ın ifadesiyle “bu teori bilgiyi, aktarılacak veya keşfedilen gerçekler olarak

değil, kültürel ve sosyal iletişim sürecini anlamlandırmaya çaba gösteren insanların

ortaya koydukları gelişimsel, nesnel olmayan ve uygulanabilir geçerli/tutarlı

açıklamalar olarak tanımlamaktadır” (2007, s.vi).

Yapılandırmacılar, bilginin kendi yaşantısını anlamlı kılmaya çalışan birey tarafından

yapılandırıldığını, çevreden pasif bir biçimde alınmadığını savunmaktadırlar. Bilgi,

bireylerin zihinlerindedir, dışarıda değil. Bilgi bireylerin yaşantı ve etkinlikleriyle

oluşmaktadır. Diğer bir anlatımla, bilgi, bireyin kişisel eylem ve deneyimleriyle

ilişkili bir olgudur. İnsan zihninde, yeni bilgilerin üzerine çakıldığı boş bir levha

(tabula rasa) yoktur. Öğrenenler geçmiş deneyimlerinden kazandıklarını kullanarak

öğrenirler. Bu yüzden deneysel, sübjektif ve bireyseldir. Bilgi, evrensel “gerçekler

takımı” olarak değil, “işleyen hipotezler” olarak görülür ve mutlak anlamda doğru

olamayacağı düşünülür (Koç ve Demirel, 2004, s. 174; Yurdakul, 2004, s. 113;

Hoover, 1996; Kaptan ve Korkmaz, 2001, s. 52).

Applefield, Huber ve Moallem’e göre (2001), bilginin öğrenenden bağımsız olarak

var olduğuna ve dış dünyanın, öğrenenlerin dışarıdaki olgulara uygunluk gösteren iç

38  

dünyalarına doğru transferi yoluyla özümsendiğine olan inanç, davranışçı ve bilişsel

bilgi teorilerinin ikisinin de nesnelci geleneği onaylayan perspektifleridir. Oysa

yapılandırmacılık, öğrenenlerin bilgi anlayışlarının, onların kişisel deneyimlerinin

yorumlanması süreci içinde, ilişki içinde oldukları anlamlandırma (meaning-making)

arayışıyla türetildiğini öne sürer.

Yapılandırmacılık, öğrenenlerin sadece kendi deneyimlerinden hareketle bilgiyi

yorumlayabileceklerini iddia eder. Bilgi, öğrenen kişinin var olan değer yargıları ve

yaşantıları tarafından oluşturulur. Jonassen’ın sözleri ile ifade edecek olursak:

Nesnelci tasarımcılar olarak biz, öğrencilere özel gerçeklikler iletme niyetinde olabiliriz; ancak öğrenenler bizim iletimizi eninde sonunda kendi deneyimleri ve bilgileri bağlamında yorumlarlar ve kendi ihtiyaçları, yaşam deneyimleri ve ilgileri ölçüsünde kendi özel anlamlarını yaratırlar (1992, s. 139).

Abbott ve Ryan’a göre de (1999) yapılandırmacılıkta öğrenme temel olarak aktiftir.

Yeni bir şeyler öğrenen bir kişi, bütün önceki bilgi ve deneyimleriyle mevcut zihinsel

yapısını kullanır. Her bir yeni etki ve deneyim kişilerin zihninde zaten var olan

yaşayan anlama dokusunun üzerine özümsenir. Öğrenme pasif olarak

gerçekleşmediği gibi nesnel de değildir.

Hoover (1996) yapılandırmacı öğrenmenin iki temel prensibe sahip olduğunu

belirtir. Bilgi öğrenen tarafından aktif olarak yapılandırılır, çevreden pasif olarak

alınmaz ve öğrenme öğrenenlerin dünya deneyimleri tarafından sürekli olarak

şekillendirilmesi üzerine temellenmiş bir adaptasyon sürecidir.

Matthews (1992) yapılandırmacı felsefe yazınının bilgi ve gerçeklik üzerine

görüşlerinin aşağıdaki gibi özetlenebileceğini belirtir:

• Yapılandırmacı yaklaşımların birçoğuna göre bilgi bireysel ve toplumal

olarak inşa edilir; bilgi nesnel ya da halihazırda değildir ve teoriler mutlak

değil, geçicidir.

• Bilgi olarak bilim bir entelektüel inşadır. Doğa yasaları olarak adlandırılan

şeyler insan aktivetilerinin ürünüdürler. Doğa aslında yasalara sahip değildir.

39  

• Aslında bilimsel bilgi, bilimsel bilginin mutlak gerçekliğe uygun düşen,

dünyanın gerçek bir resmini sağladığı inancının üstesinden gelmeye imkan

tanır.

• Biz dış dünyanın varlığını varsaysak rağmen biz ona doğrudan ulaşamayız.

Genel bilgi olarak bilim, dikkatlice kontrol edilen yapıdaki gibi bir buluş

değildir.

• Yapılandırmacılık insan bilgisinin sınırları hakkında bir teori, bütün bilgilerin

bizim kendi bilişsel etkinliklerimizin zorunlu bir ürünü olduğuna dair bir

inanç olarak tanımlanabilir. Biz doğrudan ya da aracısız bir şekilde dış ya da

nesnel dünyanın bilgisine ulaşamayız. Biz deneyimlerimiz aracılığıyla kendi

anlamlarımızı inşa inşa ederiz. Deneyimlerimizin karakteri bilişsel

merceğimiz tarafından derinden etkilenir.

• Bilimsel bilgi kendi kendilerine teori yüklü olan gözlemlere göre icat edilir.

Model ve teorilerin ontolojik gerçekliğe uygun düşüp düşmediğini

denetlemek için başvurulacak bir doğanın muazzam kitabı yoktur.

• Yapılandırmacılık mantık olarak epistemoloji ötesi bir yapıya sahiptir. Bu

perspektiften bakılınca epistemolojinin standart soruları cevaplanamaz ya da

makulce sorulmaz bile. Onun önermeleri geleneksel epistemolojik dili

terketmeyi tavsiye eder.

Görüldüğü üzere yapılandırmacılık yorumlarının bilgi, gerçeklik, öğrenme gibi temel

kavramlara yaklaşımında mutlak bir ortak tutum takınıldığını söylemek pek mümkün

görünmemektedir. Bu farklı yaklaşımlar, yapılandırmacılık için farklı kolonları olan

bir tablo sunmayı zaruret haline getirir.

Tablo 1

Yapılandırmacılığın farklı yüzleri

Boyut Bilişçi Sosyal Radikal

Dünya Görüşü Mekanik Bağlamcı Organik

Değerler Kuramı Realizm İdealizm İdealizm

Bilgi Kuramı Mutlakçı Değerci Göreceli

40  

(Klasik) (Postmodernizm) (Postmodernizm)

Karar Ölçütü Bilim Toplum Birey

Psikolojik Odak Öznel Nesnel Öznel

Eğitimsel Yapı Öğretmen temelli Grup temelli Öğrenci temelli

İletişim Tek yönlü Çok yönlü İçe dönük

Amaç Öğrencinin bilgiyi

keşfetmesini

sağlamak

Uzlaşma sağlamak Bireysel ve içsel

tutarlılığı sağlamak

Bilginin Niteliği Nesnel Sosyol – kültürel Algısal

Henriques’ten (1997), Yore (2001) ve Şimşek (2004) tarafından uyarlanan tablonun,

konumuz açısından uyarlanmasıdır.

3.4 Yapılandırmacılığın Kolları

İnsan gelişimi alanında üç temel soru bulunmaktadır ki, bu sorular – ve dolayısıyla

bu sorulara verilen cevapların niteliği – aynı zamanda yapılandırmacılığın çeşitli

kollarının temel tezlerine vurgu yapar: Biyolojinin rolü nedir? Deneyimin rolü nedir?

Bu iki faktörün arasındaki etkileşimin adresi olarak çevre nasıl düzenlenebilir? John

Dewey, Jean Piaget, Lev Vygotsky ve Jerome Bruner gibi yapılandırmacı yaklaşıma

teorik altyapı sağlayan araştırmacılar bu sorulara farklı cevaplar vermişler,

çalışmalarının merkezine birbirlerinden farklı öğeler taşımışlardır (Lutz ve Huitt,

2004). Dolayısıyla tek bir yapılandırmacı kuram bulunmamaktadır. Piaget’nin

bilişsel ve gelişimsel yaklaşımı; Bruner ve Vygotsky’nin etkileşim ve kültür vurgulu

sosyal yapılandırmacılığı; Glasersfeld’in Piaget temelli radikal yapılandırmacılığı

öne çıkan kollardır.

3.4.1 Bilişsel Yapılandırmacılık

Bilişsel yapılandırmacılık türü kaynağını Piaget’de bulur. Dougiamas’a göre (1998),

bu tür yapılandırmacılığın ilkesi, “bilginin çevreden pasif olarak alınmadığı, öğrenen

tarafından aktif bir şekilde yapılandırıldığı” şeklinde özetlenebilir. Glasersfeld’e göre

ise, Piaget tarafından ortaya atılmış olan ve onu diğer bilişsel kuramlardan ayıran ana

41  

fikir, bilgi olarak adlandırdığımız şeyin, bağımsız bir gerçeğin temsili amacına sahip

olamadığı ve olamayacağı, ancak uyarlanabilir bir işleve sahip olduğu görüşüne

dayanmaktadır (2007, s. 3).

Piaget (1896-1980); en önemli bilişsel psikoloji teorilerinden birini geliştiren

İsviçreli bir biyolog, felsefeci ve davranış bilimcisidir. Kendisini bir genetik bilgi

filozofu olarak tanımlayan Piaget’nin çalışmaları genel bilgi teorisinin gelişimi,

çocukların kendi dünyalarının bilgisini nasıl geliştirdiği ve bu gelişmede biyolojinin

rolünün ne olduğu üzerine yoğunlaşmıştır (Lutz ve Huitt, 2004). Piaget kuramını

açıklarken kullandığı “biliş”, “adaptasyon”, “çevre”, “organizasyon”, “şema” ve

“özümleme” gibi kavramları aşağıdaki gibi özetleyebiliriz (Yaycı, 2005):

Biliş: Dünyayı anlamayı, tanımlamayı ve öğrenmeyi içeren tüm zihinsel süreçleri

kapsar.

Adaptasyon: Çevreye uyum gösterme becerisidir. Yaşanılan dünyanın verili şartları

ve sınırlılıkları içerisinde yaşamaya muktedir olmadır (Glasersfeld, 2007, s. 4).

Önceki ve güncel bilgi, izlenimler ve tecrübeler gibi birikimlerin daha sonraki

yaşantı ve durumlarda işleve dönük olarak nasıl kullanılacağının yapılandırılmasıdır.

Çevre: Glasersfeld, yapılandırmacı yaklaşım açısından çevrenin oldukça farklı iki

anlamının olduğundan söz eder (2007, s. 5):

1. Kendimizle ilgili konuşurken, kalıcı nesnelerin tamamını ve bu nesnelere

dayalı oluşturduğumuz deneyimlerimizden çıkardığımız ilişkileri ifade eder.

2. Dikkatimizi belirleyen bir maddeye odaklandığımızda, bizim izole ettiğimiz

maddenin etrafındaki şeyleri temsil eder.

Organizasyon: Dış dünyaya ait algılamaların tutarlı bir bütün halinde sistematize

edilmesidir.

Şema: Örgütlenmiş düşünce ya da davranış örüntüsüdür; çocuğun çevresiyle

etkileştikçe geliştirdiği davranış ve düşünce kalıplarıdır.

42  

Özümleme: Kişinin dış dünyayı, olayları yorumlarken daha önce geliştirdiği

şemaları kullanarak yeni durumlarda kullanması becerisidir. Etkinlik ve deneyimin

organize edilmesidir: Bireyin kendi benliğini ortaya koymak, anlama ve algılama

eğilimi ve bütün sistem içerisinde kendi otonomisini korumak için etkinlik ve

düşüncelerini ortaya koyma eylemidir ( Fosnot ve Perry, 2007, s. 18).

Kant’ın içgörü kavramından etkilenen Piaget’ye göre bilişsel gelişim, çevre ile

etkileşimimiz sayesinde sürekli gelişen, değişen ve etkinliklerimize yön veren

şemalar ya da zihinsel yapılar yoluyla ilerler. Piaget öğrenmeyi özümseme, uyum ve

bilişsel denge kavramları ile açıklamaktadır (Bağcı Kılıç, 2001, s. 10). Yeni bir bilgi

bireyin önbilgileri ile çelişmiyorsa özümsenir ve yeni bir bilişsel denge oluşur. Eğer

yeni bilgi önbilgi ile çelişiyorsa, yen i bilgi var olan yapıya özümsenmediği için

dengesizlik yaşanır. Birey bu dengesizlikten kurtulmak için bir çaba içine girer ve

bunun sonucunda yeni bir bilişsel yapı oluşturur ( Koç ve Demirel, 2004, s. 177).

Bunu bir örnekle açıklayabiliriz:

Hayatında ilk defa kaplan gören bir çocuk, onu zihnindeki kedi kavramı ile karşılaştırarak, özümsemeye çalışacak, bir süre sonra onun kediden farklı olduğunu görerek bilişsel denge bozulacaktır. Ancak çocuk bir süre sonra kaplan kavramını oluşturarak yeni durumuna uyum sağlayacak ve dengesizlikten kurtulacaktır (Şirin, 2008, s. 201)

Piaget, yaygın olarak “zihinsel gelişim” ya da “bilişsel gelişim” kuramı olarak

bilinen kuramı uyarınca, öğrenmeyi yaşa bağlı bir süreç olarak görmüştür. O bu

süreci doğumdan başlayarak yetişkinlik sürecine kadar devam eden dört farklı evrede

ele almıştır. Bu sürecin başından sonuna doğru ilerledikçe çocukların kavrama ve

problem çözme yeteneklerinde niteliksel gelişmeler gözlenmekte ve her bir dönem

kendisinden önde gelen dönemlerin özelliklerini de içermektedir (Bacanlı, 2000;

Demirel, 2006; Yaycı, 2005; Erden ve Akman, 2001; Şirin, 2008) :

1 - Duyusal Devinim Dönemi (Sensorymotor): 0-2 yaş aralığındaki evredir. Bu

dönemde birey sözel olmayan davranışlar gösterir. Duyuları ve motor faaliyetleri

yoluyla dış dünya ile ilişki kuran bebek, dönem ilerledikçe çevresinde olanları ve

kendisinin çevresinden farklı olduğunu fark etmeye başlar. Dönemin sonunda bebek,

43  

karmaşık olmayan zihinsel işlemleri gerçekleştirmeye başlayarak işlem öncesi

döneme geçer.

2 - İşlem Öncesi Dönem (Pre-operational): 2-7 yaş arası dönem olup, bu dönemde

birey sözcük dağarcığını zenginleştirerek dilini geliştirir ve benlik kavramını

oluşturur. Bu evrede ben merkezli bir düşünme yapısına sahip olan çocuklar, kendi

görüşlerinin tek ve doğru görüş olduğu inancındadırlar. Henüz çevresindekilerin

kendilerinden farklı bir düşünme yapısına sahip olabileceği düşüncesini

kazanamamışlardır. Bu dönemde ki çocuklarda korunum fikri gelişmemiştir.

Dönemin sonuna doğru ilerledikçe ben merkezli düşünme gittikçe azalmaya ve yerini

mantıklı düşünceye bırakmaya başlar. Böylece somut işlemler dönemine geçilir.

3 - Somut İşlemler Dönemi (Concrete Operational): 7-11 yaş aralığına tekabül eder.

Bu dönemde çocuğun sınıflama, sınıflandırma, karşılaştırma, dört işlem yapma ve

dönüştürme gibi becerileri gelişerek muhakeme edişi mantıklı bir hale gelir. İşlem

öncesi dönemde çözülemeyen korunum problemleri bu dönemde çözülür. Somut

işlemler döneminde çocukların bilişsel yapıları bazı problemleri zihinsel olarak

çözebilecek düzeye ulaşır. Ancak bu problemin somut nesnelerle olan ilişkisine

bağlıdır. Somut işlemler döneminin zihinsel işlem yapma yeteneğinin henüz

gelişmediği işlem öncesi düşünce ile mantık işletme yoluyla muhakeme yapabilen

soyut düşünce arasında bir geçiş dönemi olarak görülebilir.

4 - Soyut İşlemler Dönemi (Formal Operational): 11 yaş ve sonrası dönemi kapsar.

Bu dönemde bireyde ayırt etme, değişkenleri belirleme ve kontrol etme, hayal

kurma, soyut kavramları algılayabilme gibi beceriler gelişir. Genelleme,

tümdengelim, tümevarım gibi zihinsel işlemler yapılabilir. Birey kendi düşünce

süreçlerinin farkındadır. Kendi özeleştirisini yapıp kendi yargılarının doğruluğunu

yoklayabilir. Son dönem olan bu dönemden sonra bilişsel yapıda niteliksel bir

gelişme ortaya çıkmaz. Ancak yaşantılara bağlı olarak niceliksel gelişmeler her

zaman mümkündür.

44  

Demirel (2007, s. 158) bilişsel yapılandırmacılığın eğitime yansımalarını aşağıdaki

gibi sıralamaktadır:

1. Eğitim programlarını düzenlerken her bir gelişim seviyesindeki düşünmenin

kendine özgü nitelikleri göz önünde bulundurulmalıdır. Çocukların bilişsel

gelişim düzeyi dikkate alınmalı, onların gelişimsel olarak yapamayacağı

beklentiler oluşturulmamalıdır.

2. Zihinsel yapıların yaratılması için öğrencilerin öncelikle amaca ulaşmada

tekrar yapmaları ve hareket şemalarını içselleştirmeleri gerekir. Öğrencilerin

hedeflere ulaşmalarını sağlayan eylemlerini sürekli uygulamaları için

olanaklar yaratılmalıdır.

3. Öğrencilere; sonraki fikirlerin öncüsü olarak hizmet edebilecek yardımcı ya

da rehber fikirler, onların var olan yanlış anlamlarıyla çelişen deneyimler ve

kavrayıp uygulayabilecekleri alternatif yaşantılar sunularak düşüncelerinde

gelişim sağlanmalıdır.

4. Öğrencilerin yeni şema oluşturmaları yanında var olan şemalarını

geliştirmeleri için özümleme ve düzenleme arasında denge kurulmalıdır.

5. Çocukların doğuştan getirdiği bilimsel özelliği yansıtmalarına yardımcı

olunmalı, bunun için doğal merakın açığa çıkışı teşvik edilmelidir.

6. Yanlışlara ve nedenlerine karşı duyarlı olunmalı, yanlışı vurgulamak yerine

fikrin altında yatan nedenler araştırılmalıdır.

7. Yeni bilişsel yapıların eskilerinin üzerine kurulduğu düşünülerek öğrenme

süreçlerinde öğrencilerin önbilgileri dikkate alınmalıdır.

3.4.2. Sosyal Yapılandırmacılık

Gerçeklik bizim kendi etkinliklerimiz tarafından mı yapılandırılır? Biz dünyayı

keşfetmekten çok kolektif olarak icat mı ederiz? Kukla’ya göre bu iki soruyu

cevaplamaya meyilli kimse sosyal yapılandırmacılık olarak adlandırılan akım

tarafından ortaya konan tartışmaların içerisindedir (2000, s. ix).

Kanlı’ya göre (2009) sosyal yapılandırmacılık Emile Durkheim’le ortaya çıkan, Peter

Berger gibi bir kültür sosyoloğu ve çok yakın bir zamanda Barnes, Bloor, Collins,

45  

Latour gibi bilim sosyologları tarafından değerlendirilen bir gelenektir. Bu gelenek

fikirlerin geliştirilmesi ve ispatlanması için grubun önemi üzerinde durur. (s. 47).

Sosyal yapılandırmacı kuramın temelinde ise Lev Vygotsky’nin görüşleri yer

almaktadır. Vygotsky (1896-1934) çocukların öğrenmesinde dış etkenlerin rolüne

değinen bir Rus psikologudur. Birey ve toplum arasındaki ilişki, öğrenmede sosyal

etkileşim, dil ve kültürün etkisi Vygotsky’nin çalışmalarının odak noktasıdır. ( Koç

ve Demirel, 2004, s. 177). Bilişsel gelişimin tek başına gerçekleşen, kendiliğinden

oluşan bir süreç olmadığını savunarak, sosyo-kültürel değerlerin ve toplumsal

etkileşimin önemini vurgular (Yaycı, 2005). Ona göre, öğrenme gelişmeye dayanır

ama gelişme öğrenmeye dayanmaz. Etkili öğrenme gelişimi hızlandırır. Öğrenme,

problem çözmek, çelişkileri gidermek ve anlamak içindir (Ergün ve Özsüer, 2006, s.

270).

Vygotsky, bilişsel yapının iki türünden bahseder: kavramlar ve fonksiyonlar.

Kavramlar etiketlenmiş nesneler sınıfına aittirler. Çocuk bir kavrama ait tam

anlamayı; o kavrama ait belirleyici ölçütlerin hepsini bildiğini, kavram için sözcüğün

keyfi ve herkesçe kabul edilmiş olduğunu göstererek sergilemektedir. Fonksiyonlar

ise dil, düşünme, algılama, ilgi ve hafızadan oluşur (Demirel, 2007). Dil düşünce

gelişiminin temel ögesidir. Dil olmadan düşünce gelişmez, düşünce dil yoluyla ifade

edilir (Yaycı, 2005, s. 115). Piaget’de dil mantıklı düşünceye hizmet eden bir

araçken, Vygotsky’de düşünmenin aracı durumundadır, sadece bir ifade aracı

değildir (Ergün ve Özsüer, 2006). Çocuk dili aktif olarak kullanmaya başladığından

itibaren gözleriyle ve elleriyle olduğu kadar kendisiyle sesli konuşarak da

problemleri çözer (Dilek, 2002, s. 79).

Erdener onun çalışmalarına yön veren iki temel özellikten söz eder (2009, s. 87):

İlki, felsefeden geniş ölçüde beslenen teorik formülasyonlarının, deneysel bir zemine oturtulması; ikincisi, çocuk düşüncesi ve dili konusunda bir birim üzerine kurmuş olduğu formülasyonların, ünitenin diğer birimlerine de genellenebilir yani bütüncül (holistic) olmasıdır. Çalışmalarının bütüncül özelliğinden dolayı, okul öncesi çocuğun konuşmasına dair geliştirdiği bir formülasyon, okul çağındaki çocuğun yazmayı öğrenmesi ile birleşir ve böylece teoride boşluklara düşmeksizin genel bir düşünce ve dil teorisinden bahsetmek mümkün olur. Aynı

46  

formülasyon, hem okul öncesi hem de okul çağı, ergenlik, yetişkin ve yetişkin şizofreni hastalarında uygulandığında bile, teoride bir kesintisizlik söz konusudur.

Palincsar (1998), Vygotsky’nin perspektefinden hareket edilerek oluşturulan ve hepsi

iç içe dokunmuş dört temel gelişim analizi görüşünün var olduğunu belirtir. Türün

evrimsel gelişimi (phylogenetic development) insanların diğer hayvanlardan farkının

ne olduğuyla ilgilenir. Bu analizde dil, sembol ve işaretler gibi araçlar önem taşır.

Analizin ikinci aşaması belirli kültürlerin pratiklerinin ve aynı kültürel grubun

eylemlerinin zaman içerisindeki rollerini gelişim içinde tanımlayan kültürel/tarihsel

(cultural/historical) aşamadır. Ontogenetik (ontogenetic) analiz, fiziksel ya da

zihinsel değişim, yaş, mizaç ve gelişime etki eden bireysel tarihin sonuçları gibi

bireysel özelliklerin çeşitli yönlerine dikkat verir. Son olarak, mikrogenetik

(microgenetic) analiz ise bireyin çevresiyle arasındaki karşılıklı etkileşim

süreçleriyle ilgilenir (s. 354).

Bağcı Kılıç’a göre (2001), Vygotsky’nin, sosyal yapılandırmacılar tarafından

kullanılan üç önemli teorisi bulunmaktadır: anlamlandırma, bilişsel gelişim araçları

ve yakınsal gelişim alanı.

Anlamlandırma (meaning making): Vygotsky, çocukların öğrenme sürecinde

bilimsel kavramları ve günlük düşüncelerini yetişkinlerle olan ilişkilerden

öğrendiğine inanmaktadır. Bilgiyi anlamlandırmada sosyal etkileşimin önemli rol

oynadığını ileri sürmüştür (Şirin, 2008). Kısacası, içinde yaşadığımız toplum ve

kültür, bilgiyi anlamlandırmamızda önemli bir işleve sahiptir.

Bilişsel gelişim araçları: Kültür, dil ve çevresinde kendisi için önemli olan kişiler,

çocuğun bilişsel gelişimini sağlayan araçlardır. Yapılandırmacı öğrenme modelinde

doğa ve eğitim yarış içerisinde değildir. Onlar birlikte iş görürler. Milyonlarca yıllık

deneyim çeşitliliğine sahip olan insan soyunun her bir nesli, elverişliliği ölçüsünde

sahip olduğu çok güçlü araç takımlarına sahip olmuştur. Bu araçlar dil öğrenme

yeteneğimizi açıklamaya, grup içinde başarılı bir şekilde iş birliği yapmaya,

çaprazlama problemler hakkında düşünmeye, geleceği planlamaya yardım eder.

47  

İnsanlık tarihinin büyük bir kısmında insanlar görece küçük gruplar içerisinde

yaşama eğiliminde olmuşlardır. Bireyler yeteneklerini işbirliği içerisinde geliştirmek

zorundadırlar (Abbott ve Ryan, 1999).

Yakınsal gelişim alanı (the zone of proximal development): Vygotsky’ye göre kişinin

gelişimi sonu olmayan bir silindire benzer. Bu silindir üzerinde, kişinin problem

çözme becerileri geliştikçe yukarılara doğru kayan bir yakınsal gelişim alanı vardır.

Bu silindirin tabanında çocuğun yardım almadan çözebileceği problemler vardır. Bir

üst basamakta yardım alarak çözebileceği problemler bulunmaktadır. Bu anlamda

çocuklar, bilgilerini açıklamalar yaratarak ve yaptıkları işleri yorumlayarak

başkalarına göstermelidirler. Öğretmen ve yetişkinlerin görevi öğrencilerin kendi

anlayış seviyelerini ve bilgilerini formüle veya inşa etmelerine imkan ve olanak

sağlamaktır. Silindirin en üst basamağında ise öğrencilerin yardım alsalar dahi

çözemeyecekleri problemler bulunmaktadır (Bağcı Kılıç, 2001; Şirin, 2008).

Vygotsky’nin öğrenmede başkalarının veya sosyal ortamın rolü konusunda vurgusu

eğitimcilerin, öğrenmenin ne dereceye kadar bireysel bir süreç olduğunu tekrar

düşünmelerine neden olmuştur. Bilginin yapılandırılması konusunda davranışçı

anlayışa dayalı eğitim uygulamaları nedeniyle dikkatler tamamen bireyin

üzerindeyken, Vygotski’nin teorilerinde, öğrenmede daha geniş olan toplumun ve

diğer insanların rolünü vurgulaması önceki fikirleri temelden sarsmıştır (Arslan,

2007, s. 52).

Demirel (2007, s. 159) Vygotsky’nin kuramının eğitime yansımalarını aşağıdaki gibi

sıralamıştır:

1. Çocukların dışsal diyalogları içselleştirerek öğrendikleri dikkate alınmalıdır.

Çocuklar çevrelerini gözleyerek daha iyi öğrenirler ve eleştirel düşünebilirler.

Bu süreçte öğretmen ve diğer öğrenciler model olmalıdır.

2. Öğretmenler, çocukların kendi kendilerine ilerlemelerine yardım etmek için

onlara rehberlik eden destekleyiciler olarak davranmalıdır.

3. Öğretim, çocuğun o anki bilgi seviyesinden her zaman ileri düzeyde

olmalıdır. Öğretmenler, çocukların YGA [yakınsal gelişim alanı] içinde

48  

öğretim süreçleri tasarım[lamalıdır]. Çocuklar kapasitelerinin üstünde işlem

yapamadıklarından uygun bir rehberlikle çocukların bu alan içinde

gelişmeleri sağlanabilir.

4. Çocukların bir beceriyi içselleştirebilmeleri için, öğretim dört aşamada

ilerlemelidir. İlk aşamada, öğretmenler beceriye örnekler vermeli ve ne

yaptıklarına ve niçin yaptıklarına ilişkin sözel açıklamalar getirmelidirler.

İkinci aşamada öğrenciler, öğretmen ne yaptıysa onu taklit etmeye

çalışmalıdırlar. Üçüncü aşamada, öğrenciler beceriler üzerinde daha fazla

hakimiyet sağladıkça, öğretmenler yavaş yavaş geriye çekilmelidirler. Son

olarak da öğrenciler beceriyi içselleştirmek için yeterince uygulama yapmalı

ve uzman davranışları sergilemelidirler.

5. Öğrenciler içsel kavramlarının daha doğru ve genel olması için bilimsel

kavramlarla yüz yüze getirilmelidir.

6. Dil ve düşünce birbirleriyle yakından ilişkili olduğundan düşüncenin gelişimi

için dil becerilerinin gelişmesine yardımcı olunmalıdır. Çocukların dil

becerilerinin gelişimine yardımcı olunarak onların düşünceleri de

geliştirilebilir.

3.4.3. Radikal Yapılandırmacılık

Bireysel farklılıklara dayalı radikal yapılandırmacılık, bireysel bilginin yaratımı ve

kavram yapılanması üzerine durur (Kanlı, 2009, s. 47). Bu akım Piaget’nin teorisine

ve bilginin insan uyarlamasıyla uzlaşımı ile bizim dışımızdaki gerçek bir dünyanın

bilgisine ulaşmanın imkansızlığına dayanır. Başka bir şekilde ifade etmek gerekirse;

radikal yapılandırmacılık, bilişsel yapılandırmacılığın “bilgi, çevreden doğrudan

alınmaz, öğrenen tarafından aktif olarak yapılandırılır” şeklinde ifade edilebilecek

temel ilkesine bir ilke daha ekler: Öğrenme, deneyimin tutarlı yorumlanmalarına

doğru dinamik bir uyarlama sürecidir. Öğrenen, gerçek dünyanın bilgisini zorunlu

olarak yapılandırmaz (Dougiamas, 1998).

Radikal yapılandırmacılık, bilginin pasif olarak toplanmadığını, bilakis birey

tarafından aktif olarak oluşturulduğu görüşünü vurgular. Arslan’a göre, biliş, bu

süreçte bireyin davranışlarının belli bir çevrede daha uyumlu olmasını sağlayacak

49  

fonksiyonda bulunan bir adaptasyon sürecidir ve bireyin deneyimlerini organize

etmekte ve anlam oluşturmaktadır (2007, s. 54).

Radikal yapılandırmacılığın en önemli temsilcisi Ernest von Glasersfeld’tir. Ona

göre (2007, s.4):

Sağduyu açısından sahip oldukları güce rağmen, bilim ve teknolojideki başarılar, temel bilgi problemini henüz çözememektedir. Bunu anlayabilmek için, deneyim dünyamızdaki geçerlilikle filozofların ( mutlak ve ontolojik anlamdaki) hakikat görüşlerinin aynı olmadığının farkında olunmalıdır.

Glasersfeld’e göre bilgi, nasıl tanımlanırsa tanımlansın aslında kişilerin

kafalarındadır ve kişinin kendi deneyimlerine bağlı olarak bildiği şeylerin üzerinde

şekillenir (2007, s.5):

Öğretme stratejileri ve süreçleri çoğu zaman, kendi algılarımız ve bu algılardan yaptığımız çıkarımların, öğrenciler tarafından istedikleri taktirde, kolayca alabilecekleri, hazır şekilde orada bulunduğu şeklindeki basit varsayım arasında gidip geliyor gözükmektedir. Bu, deneyimimizin akışını bölümlediğimiz ve izole ettiğimiz parçaları ilişkilendirdiğimiz yolların olduğu ve gerekli bir madde olarak kaldığı temel noktasını görmezlikten gelmektedir. Böylece, bir öğrencinin öğrenmesini teşvik etme ve geliştirmeye niyet ettiğimiz zaman, bilginin kişinin aklından başka bir yerde olmadığını unutamayız.

Bilgi, gerçek dünyanın bir resmini sunduğu şeklinde karakterize edilemez. Bilgi

sadece bireyin ne yapıp ne yapamayacağını yansıtır. Bilişsel organizmalar bu bilgiyi

öylesine elde etmezler. Onlar bunu önceki deneyimlerine doğru davranış geliştirerek

elde ederler. Hoşlandıkları deneyimleri tekrar etme eğiliminde olurken,

hoşlanmadıklarından kaçınırlar. “Öyleyse bu tür bilgi, geçmişte işe yarayanın

bilgidir” (Glasersfeld, 1989, s. 438).

Radikal yapılandırmacılık, deneyimlerimizin ötesinde bilinebilecek ve

açıklanabilecek nesnel bir gerçekliğin olduğunu kabul etmez. Ancak

deneyimlerimizin ötesinde var olan gerçekliği de inkar etmez (Bahar ve Karakırık,

2004, s. 63). Dolayısıyla biz kavramlarımızı oluştururken deneyimlerimizi kullanırız.

Her bireyin farklı deneyim dünyası olduğundan, var olsa bile, nesnel bir gerçekliğe

ulaşamayız ve herkesin mutabık olduğu bir mutlak gerçeklik üzerinde konuşamayız.

50  

“Bunun yerine dil, hikayeler, metafor ve modeller kullanarak, birbirimizi dinler ve

birbirimizin anlama biçimini anlamaya çalışırız, böylece “paylaşılmış” anlamları

oluşturur ve üzerinde uzlaşırız” (Fosnot ve Perry, 2007, s. 34).

Bu anlamda Glasersfeld’in sıkça başvurduğu kavramlardan biri “yeniden temsil”dir

(re-presentation). O, belli şeyleri tartışmasız kendi kendine zihinsel olarak yeniden

temsil edebileceği kanısındadır:

Nasıl yaptığıma dair çok bulanık fikirlere sahip olmadan, şu anda, 40 yıl önce bir kış günü İsviçre Alplerinde bir dağa doğru tırmandığımı kendi kendime yeniden temsil edebilirim. Kayağı henüz dokunulmamış karlara doğru itip de ağırlığını üstüne verdiğinde oluşan tuhaf hışırtıları, her bir adımdaki çıtırdamayı duyabilirim. Yamaç ve çukurları takip ederken, önümde proje, arkamda ürün olarak bıraktığım izleri görebilirim. Sabit eğimde yol alabilmek için gösterdiğim sürekli çabayı hissedebilirim. Kuru, soğuk hava ve mükemmel güneş ışığının kıyaslanamaz karışımını her nefeste koklayabilirim. Şüphesiz, bu bağlamda ‘duymak’, ‘görmek’, ‘hissetmek’ ve ‘koklamak’, doğrudan algılama bağlamında olduğu gibi, tamamıyla aynı aktiviteler olduğunu kastetmez. Algıladığımda, gözlerimden, kulaklarımdan ve burnumdan geldiği görülen sinyaller aldığımı söyleyebilirim. Bir şeyleri kendi kendime yeniden temsil ettiğimde ise, onun başka bir kaynaktan geldiği görülür, tamamıyla ‘içerideymiş’ gibi hissedilen bir kaynak (1989, s. 436-437).

Glasersfeld, kendi kişisel deneyiminin yeniden temsilinin, nesnel bağımsız dünyanın

bir parçası değil kendi kişisel deneyiminin bir yeniden canlandırması olduğunu

vurgulamaktadır. Temsillerin, deneysel bağımsız dünyanın bir kopyası ya da

fotoğrafı olduğu fikri yerine, “geçmişteki herhangi bir zamanın ‘şimdisi’ olmuş olan

tecrübi maddelerin yeniden temsili” (re-presentations of experiental material that

was present at some other time) fikrini önerir (1989, s.437).

3.5 Yapılandırmacılığın Kuramsal Temelleri

Yapılandırmacılık özellikle yirminci yüzyılın son çeyreğinde psikoloji alanında

büyük bir gelişme gösteren yaklaşım olduysa da onun köklerini felsefe tarihinin

derinliklerinde bulmak zor olmasa gerek. Mahoney’e göre (2004) bilinen ilk

yapılandırmacı yaklaşım taraftarları arasında Lao Tzu (MÖ 6. yüzyıl), Buddha (MÖ

560 – 477) ve Heraclitus (MÖ 540 – 475) sayılabilir. Onun Heraclitus’u ilk

51  

yapılandırmacılar arasında saymasının nedeni, sonsuz değişimin filozofu olarak

tanımladığı Heraclitus’un, evreni sürekli bir değişim içerisinde görmesi, hiçbir şeyin

sabit kalmadığına vurgu yapması olsa gerek. “Aynı nehirde iki defa yıkanılmaz” ve

“değişmeyen tek şey değişimin kendisidir” şeklinde sloganlaşan görüşleri, onun

düşüncesini özetlemektedir. Zira yapılandırmacı yorumların neredeyse tümünde de

insan bilincinin sürekli bir değişim içinde olduğu iddiası ön plandadır.

Koç ve Demirel (2004) yapılandırmacılığın bilgiye bakış açısını oluşturan

görüşlerden bazılarının şüphecilere dayandığını ifade etmektedir. Şüphecilerin bu

bağlamda değerlendirilmesinin önemli bir ölçütü genel olarak rölativist bir bakış

açısına sahip olmalarıdır.

Şüpheci olarak anılan gruplardan ilki olarak görülebilecek Sofistler MÖ 5. yüzyılda

Eski Yunan’da yaşamışlardır. Onlara göre düşünüp konuşmak için bir takım tümel

doğruların bilinmesine gerek yoktur. Nesnelerin nitelikleri, belli bir anda birbirleri

üzerindeki etkilerinden doğmaktadır. Algıların bize nesnelerle ilgili özlü bilgiler

vermesi olanaksızdır (Hacıkadiroğlu, 2004). Sofistlerin en ünlülerinden Protagoras

(MÖ 428-411) gerçek diye bir şeyin olmadığını ifade eder. İnsanların hiçbir konuda

ittifak edememesi bunun göstergesidir. Algılarımız subjektif ve görelidir. Buradan

çıkan sonuç her sanının doğru olduğudur. Protagoras’ın ünlü sözü ile ifade etmek

gerekirse: “İnsan her şeyin ölçüsüdür. Var olanların varlıklarının da var olmayanların

var olmadıklarının da”. Sofislerin ileri gelenlerinden Georgias ise varlık üzerine bir

bilginin imkansızlığını ispatlamak için üç önermede bulunur (Yılmaz, 1996, s. 188 –

189) :

1- Bir şey yoktur: Bir şey, ne var olandan ne de var olmayandan olmuş olabilir.

Öncesiz olamaz, yoksa sonsuz olurdu. Sonsuz olan ise hiçbir yerde yoktur.

2- Bir şey olsaydı da bilemezdik: Çünkü var olanın bilgisi olsaydı, var olan,

düşünülmüş olan olurdu. Var olmayan da düşünülemezdi bile, o zaman da

yanılma olmazdı.

3- Bilseydik de bu bilgimizi başkalarına bildiremezdik: Çünkü bildirme sözlerle

olur. Renkler işitilmediği için ses yoluyla renk tasarımı bildirilemez. İki kişi

aynı tasarımı yapamaz.

52  

İlkçağ önemli şüpheci filozoflarından Elisli Pyrrhon da (MÖ 365 – 275) şeylere

ilişkin hiçbir şey bilemeyeceğimizi, bu yüzden, en iyisinin şeylerle ilgili yargıda

bulunmaktan kaçınarak zihinsel dinginliğe ulaşmak olduğunu savunmuştur (Frolov,

1997, s. 395)

Görüldüğü üzere şüphecilerin fikirleri radikal unsurlar içermektedir. Farklı şüpheci

felsefe okulları bulunsa da, genel anlamda karar ölçütü olarak bireyi merkeze alırlar

ve rölativist bir dünya görüşüne sahiptirler. Varlık konusundaki düşünceleri, varlık

diye bir şey olmadığından, varlık diye bir şeyin bilgisine ulaşılamayacağına doğru bir

yelpaze gösterir. Şüphecilerin görüşlerinin bütün yapılandırmacılık kolları açısından

bir köken oluşturduğunu iddia etmek temelsiz bir yaklaşım olur. Ancak bireyi

merkeze alan öznel tutumları ile rölativist bakış açıları yapılandırmacı kuram

çemberi içerisinde ele alınabilir. Varlık ve bilgi konularındaki yorumlarını ise daha

çok Glasersfeld temsilciliğini yaptığı yapılandırmacılığın radikal kanadı açısından

ele almak daha tutarlı görünmektedir.

Bunların yanı sıra yapılandırmacılığın köklerine inilmek istendiğinde adına sıkça

başvurulan kişilerden biri Sokrates’tir. Erdem ve Demirel, “öğretmen ve öğrenenler,

karşılıklı konuşup sorular sorarak ruhlarında gizli bulunan bilgiyi yorumlamalı ve

oluşturmalıdırlar” fikrini savunduğundan Sokrates’i ilk büyük yapılandırmacı kabul

ederler (2002, s. 82). Matthews, Sokrates’in bilgi teorisinin yapılandırmacılık karşıtı

olmasına rağmen onun eğitim yaklaşımının yapılandırmacı olarak görülebileceğini

ifade eder (1999). Murphy, Sokrates’in her ne kadar yapılandırmacı filozof olarak

anılmasa da, onun yönteminin bilgi felsefesi ve öğrenme hattında binlerce yıldır yer

tutan tartışmalara etki ettiğini ifade eder (Murphy, 1997a). Şimşek ise

yapılandırmacılığın felsefe tarihindeki derinliklerine inildiğinde “Bilgi sadece

algıdır” diyen Sokrates’i görür (2004, s 117).

Öğrencileriyle olan diyalogları ile tanıdığımız Sokrates, kimilerince “Sokrates

yöntemi” kimilerince de “doğurtma yöntemi” olarak adlandırılan yöntemi uyarınca,

sorular sorarak öğrencilerini eleştirel düşünmeye teşvik ediyor, soruların cevabının

53  

öğrencilerinin kendi zihinlerinde olduğu vurgusunu yapıyordu. O dünyanın yapısı ile

ilgili şeylerin fiziksel doğasının bilinemeyeceğini iddia eder. Dolayısıyla bizler ancak

kendimizi tanıyabiliriz. Bilgi düşüncedir, evren kavramıdır. Kavramlar, tanımlar

yoluyla ortaya konur ve tümevarım yoluyla derlenir. Bir kavramın tanımından önce

karşılıklı konuşma yer alır. Bu karşılıklı konuşma sırasında sorular, konuşmacıların

düşüncelerindeki çelişkileri ortaya çıkarır. Bu çelişkilerse huzursuzluk yaratarak

gerçek hakikati aramaya yöneltir (Frolov, 1997, s. 429).

Sokrates, “kendini bil” diyerek insanı merkeze alan yaklaşımı ve bilgiyi “doğurtma”

yöntemi ile yapılandırmacılığın felsefi derinliklerindeki izlerinden biri olarak

görülmektedir. Öyle ki, Çebi, yapılandırmacılığın önemli temsilcilerinden Bruner’in

“buluş yoluyla öğretme stratejisi”nin Sokratesçi öğretme yaklaşımından dererek

günümüz çağdaş eğitim biliminin verileri ışığında yeniden yapılandırdığını ifade eder

(2006, s. iv)

Yukarıda zikredilen antik çağ filozofları bir yana yapılandırmacılığın kuramsal

temelleri mevzu bahis olunca neredeyse bütün araştırmacıların ortaklaştığı bir isim

olarak yeniçağ filozofu Giambattista Vico (1688-1744) karşımızda durmaktadır.

Kimilerine göre yeniçağın ilk tarih filozofu olan Vico, düşüncelerini “Yeni Bilim”

adlı eserinde ortaya koyarak genel ve evrensel tarih üzerine bir denemede

bulunmuştur. Karmaşık insan yapısının biçimlenmesinde duygular, özlemler,

saplantılar ve düşlerin etkisini vurgulayarak, Descartes’çı doğrusal

tümdengelimciliğe karşı sarmallık ve karmaşıklığı savunmuştur (Şimşek, 2004, s.

117).

Onu “yapılandırmacılığın gerçek babası” yapan şey; eylem, olgu ve doğru arasında

kurduğu ilişkidir. Ona göre doğru (verum) ile olgu (factum) birbirinden ayrı şeyler

değillerdir. Bunların birbirine geçtiği alan ise “toplumsal-sivil dünya”dır ki, bu

“kuşkunun muazzam okyanusu” ortasında “biricik ve küçücük bir ada”dır. Biz

ayaklarımızı ancak bu ada üzerinde sağlamca yere basabiliriz. Çünkü olgular, dış

dünyada olup bitenler değil, bizim yapıp ettiklerimizdir. Tinsel dünyayı oluşturan

şeyler, görenekler, ekonomik düzenlemeler, ideallerimiz vs’dir. Biz ancak

54  

kendimizin neden olduğu ve kendimizin yaptığı doğru ve temelli olarak bilebiliriz.

(Löwith, 1996, s. 197 – 207; Becermen, 2004, s. 39 ).

Glasersfeld’e göre, yapılandırmacı epistemoloji 18. yüzyıl başlarında Giambattista

Vico tarafından “insan sadece kendi oluşturduğu şeyi bilebilir” sözleriyle formüle

edilmiştir (1983, s.212). Yine Glasersfeld’in ifadesiyle, Vico’nun Latin kökenli

‘fact’ (olgu) kelimesinin yine Latin kökenli ‘to make’ (yapmak) kelimesinden

türetildiğini vurgulaması onun yukarıda zikredilen kendi epistemolojik sloganını

formüle etmesine yardımcı olmuştur (1989, s. 438).

İlk yapılandırmacı filozof olarak adlandırılan kişilerden bir diğeri ise Immanuel

Kant’tır (1724 – 1804). Glasersfeld’e göre (1989, s. 439) Kant, Britanyalı

ampiriklerden sonra realizm adına kalan her şeyin altındaki halıyı çeken kişi

olmuştur. Onun önermesinde zaman ve mekan gerçek dünyanın özellikleri olarak

değil, insan deneyiminin karakteristik formu olarak kavranılır. Ona göre bilgilerimiz,

bilgi edinen özne ve dış dünya olmak üzere iki kaynaktan doğar. Bilgilerimizin

içeriğini duyularımız, algılarımız ve deneyimlerimizle elde ederek bir işlemden

geçirir ve düzene sokarız. Eğer bir dış dünya olmasaydı, duyuların bize bildirdiği

görüngü ve olaylar da olmayacaktı. Aynı şekilde anlayış gücümüz olmasaydı, dış

dünyaya ilişkin bütün algılarımız anlamlı bir bütün haline giremeyecekti (Hilav,

1997, s. 100 – 101). Dolayısıyla Kant’a göre insan bilgiyi almada aktiftir. Yeni

bilgiyi daha önceki bilgileriyle ilişkilendirir ve onu kendi yorumu ile kurarak kendisi

yaratır (Çınar, Teyfur ve Teyfur, 2006, s. 49).

Kukla (2000, s. 7) yapılandırmacılığa, sosyoloji tarihi içerisindeki bilgi sosyolojisi

cephesinden üç temel düşünürün etkisinden söz eder: Marx, Mannheim ve

Durkheim.

Bu düşünürlerin tamamı da bireysel inançların oluşumunda sosyal faktörlerin rolüne

vurgu yapar. Marx, sosyal sınıfların zihinsel tutumları belirlediğini öne sürmektedir.

Ona göre “maddi hayatın üretim tarzı, genel olarak toplumsal, siyasal ve entelektüel

hayat sürecini koşullandırır. İnsanların varlığını belirleyen şey, bilinçleri değildir;

55  

tam tersine, onların bilincini belirleyen şey, toplumsal varlıklarıdır.” (Marx, 1993, s.

23).

Mannheim ve Durkheim ise sosyal faktörlerin nedensel ilişkileri ve zihinsel

tutumların altında yatan etkilerin çeşitliliklerini genişlettiler. Örneğin Mannheim’a

göre ideoloji, siyasal hayatımızı etkilediği gibi, toplumu anlamamıza yarayan tüm

kavramlarımızın yanlılığına neden olur ve toplumsal eylemimize yön veren bir

şekilde çalışır. Bundan dolayı da kavramlarımızla yaşantımız arasındaki ilişkileri

saptamak sosyal bilimlerin önemli bir görevidir (Mardin, 1997, s. 72).

Ancak aynı yerde Kukla, Marx gibilerinin diğerlerinden önce, doğal bilimler ve

matematik tarafından genelleştirilen inançları kendi sosyal analizlerinden muaf

tuttuklarını da ifade eder. Bilimsel düşüncelerin, nedensel belirlenimlerden ziyade,

rasyonel olduğu düşünülmüştür. Mardin de benzer bir düşünceyi Mannheim için öne

sürer. Fikirlerin tüm olarak göreli olduklarını değil, fikirlerin ancak tarihi bir

perspektiften “doğru” ve “yanlış” olarak değerlendirilebileceğini ifade eden

Mannheim’ın bunu sadece sosyal bilimler için ileri sürdüğünü düşünmektedir,

fiziksel bilimler için değil (Mardin, 1997, s. 62)

Yapılandırmacı anlayışın şekillenmesinde önemli etkileri olan kişilerden biri de John

Dewey’dir. John Dewey (1859-1952), öğrenmede kişisel deneyimin önemine vurgu

yapan bir Amerikan psikolog ve felsefeciydi. İlerlemeci eğitim anlayışının 20.

yüzyılın başlarındaki önemli temsilcilerinden biri olarak, çalışmaları birçok kişiyi

etkiledi (Lutz ve Huitt, 2004, s. 67). Eğitimin eyleme bağlı olduğu teziyle birlikte

Dewey, Heraclitus’a paralel bir biçimde, her şeyin değiştiği, hiçbir şeyin aynı

kalmadığını tezini savunuyordu. Bu sürekli değişme ve farklılaşma eğitim için de

geçerliydi. Aklımız doğadaki evrim sürecinin bir sonucu olduğundan, eylemlerimizi

düzenleyen şey zihin değil, zihnimizi düzenleyen şey eylemlerimiz oluyordu.

Gelişim ise zihnin gerçekleştirdiği eylemlere ve bireysel farklılara bağlıydı (Sönmez,

2005, s. 96).

56  

Yapılandırmacılığın bir diğer önemli temsilcisi ise bu yaklaşımı sistemleştiren kişi

olarak da görülen Jerome Bruner’dir (1915). 1960’lı yıllardaki çalışmalarıyla,

Vygotsky’nin çalışmalarını tekrar gündeme getirerek, yapılandırmacı yaklaşımın

sosyo-kültürel vurgusunun güçlenmesini sağlamıştır. Öğrenmeyi yeni bilgilerin,

eskilerinin üzerine inşa edildiği sosyal bir süreç olarak görmüştür. Ona göre, öğrenci

yeni tecrübeleri kendisinde var olan zihinsel yapılarla bütünleştirmek maksadıyla

bilgiyi seçer, hipotez oluşturur ve kararlar verir. Öğrenene anlamlar sağlayan, tecrübe

edecekleri yapılar sunan ve verilen bilgilerin sınırlarını aşmasına olanak sağlayan

bilişsel yapılardır ( Arslan, 2007, s. 48). Konunun yapısı kavrandı mı, herhangi bir

konu, her yaştaki çocuğa öğretilebilir. Ham veri üzerinde çalışan öğrenci kanıtı

değerlendirir, olasılıkları ölçer, sonuçları çıkarır ( Ata, 1999).

Bruner, Vygotsky’nin çalışmalarından hareketle bilginin anlaşılmasında birbirinden

farklı ya da ayrı değerlendirilemeyecek üç önemli süreç tanımlamaktadır (Dilek,

2002, s. 79-80; Gürkan, 1980, s. 208):

1. Fiziksel deneyime ve duyulara dayalı olarak canlandırma ya da yaparak

yaşayarak öğrenme (enactive).

2. Resimler, haritalar, şemalar vb şeklinde deneyimlerin özünü resmetme

(iconic).

3. Kavramları sembollerde veya dilde organize etme (symbolic).

Bruner’e göre, öğretim programları öğrencilerin deneyimleri bağlamında, onların

arzuları ve öğrenebilirlikleri ile ilgili olmalıdır. Öğrenciler tarafından kolayca

kavranabilecek sarmal bir şekilde inşa edilmelidir. Bilgi transferinin ötesinde, tahmin

etmelerine yardımcı, boşlukları doldurucu bir şekilde düzenlenmelidir (Huitt, 2009).

3.6 Yapılandırmacılığın Öğretim Boyutu

Duit (1994) yapılandırmacı öğrenme kuramının kuramsal mesajına ve

uygulamalarına yönelik ilginin artması, bu kuramın eğitim – öğretimde kullanımına

yönelik prensiplerin öğretim programları yanında, öğrenme ve öğretim yöntemleri

boyutuyla da belirlenmesini gerektirdiğini ve bu kuram için farklı öğretim

57  

modellerinin geliştirilmesine neden olduğunu ifade etmektedir. Ancak belirtmek

gerekir ki, genel eğilimlerden söz etsek bile yapılandırmacı anlayışın sınıf ortamında

her zaman kuzeyi gösteren bir pusulası yoktur. Yapılandırmacı anlayışın doğası bunu

mümkün kılmamaktadır.

Wilson ve Lowry yapılandırmacı öğrenme konusunda üç farklı bakış olduğunu

belirtir (2001):

• Yapılandırmacılık özel öğrenme aktivitelerini ve eğitim stratejilerini

gerektirir.

• Yapılandırmacılık bir öğrenme teorisidir. Bu teori zihin modellerini ve

şemalar kavramını içerir ve önceki bilgiler üzerine temellenmiş anlama

çerçevesinde nitelikli değişimlere vurgu yapar.

• Yapılandırmacılık öğretim kararları ve aktivitelerini şekillendiren düşünme

yolunun temelini oluşturur; fakat özel stratejilerini gerektirmez.

Fosnot ve Perry yapılandırmacılığın bir öğretim tanımı olmadığı, öğrenme üzerine

geliştirilmiş bir teori olduğundan hareketle “yemek kitabı tarzı öğretim” ya da

basmakalıp öğretim teknikleri şeklinde, teoriden soyutlanan uygulamaların öğretime

yapılandırmacı yaklaşım olarak önerilemeyeceğini ifade ederler. Eğitim

uygulamaları aşamasında yapılandırmacılığın, aşağıda özetlenen, genel öğrenme

ilkelerini hesaba katmak gerekmektedir (Fosnot ve Perry, 2007, s. 37 – 38 ):

• Öğrenme gelişim sonucu değildir; öğrenme gelişimdir. Öğrencilerin

yaratıcılıklarını geliştirmesine ve kendilerini organize etmelerine imkan

tanınmalıdır.

• Dengesizlik öğrenmeyi kolaylaştırdığından, çelişkiler aydınlatılmalı,

araştırılmalı ve tartışılmalıdır.

• Yansıtıcı soyutlama öğrenmenin itici gücü olduğundan anı yazma ile çoklu

sembolik biçimler, deneyimler ve stratejiler arasından ilişkileri tartışmak

önemlidir.

• Topluluk içindeki diyalog daha ileri düzeyde düşünceye neden olduğundan,

sınıf etkinlik, yansıma ve karşılıklı etkileşimle konuşan bir topluluk olarak

görülmelidir.

58  

Dougiamas (1998) yapılandırmacı yaklaşımın eğitimbilim sahasındaki bazı

görüşlerini aşağıdaki gibi sıralamaktadır:

1. Öğrenciler sınıfa, yılların getirdiği deneyim ve öğrenme yaşantılarının

şekillendirmesiyle oluşturduğu bir dünya görüşü ile birlikte gelir.

2. Değişime uğrarken bile, öğrencilerin dünya görüşü bütün deneyimlerini

süzgeçten geçirir ve onların gözlemlerini yorumlamalarına etki eder.

3. Öğrencilerin dünya görüşlerinin değişmesi çalışmayı gerektirir.

4. Öğrenciler öğretmenden öğrendiği kadar birbirlerinden de öğrenirler.

5. Öğrenciler yaparak daha iyi öğrenirler.

6. Yeni düşüncelerin inşasını desteklemek için fırsatlar yaratılmalı ve yeni

fırsatların yaratılmasına olanak tanınmalıdır.

Greening (1998) ise yapılandırmacı eğitimde rehber olabilecek 6 öğrenme prensibi

üzerinde durmuştur:

Çokluluk (Çeşitlilik): Öğrenme çoklu yaklaşımı teşvik edecek bilginin karmaşık

tabiatını yansıtmalıdır.

Aktiflik: Etkili bir öğrenme sağlanabilmesi için, problem bulmak, problem çözmek ve

tek başına test etme gibi aktiviteler gerçekleşmelidir.

Uyum: Uyum var olan zihinsel yapılar cinsinden yeni yaşantılara yönelik bir tepkidir.

Orijinallik: Öğrenme bağlamı duyarlı ise, özgün bir öğrenme ortamı hazırlamak

eğitimcilere düşen önemli bir görevdir.

Açıklık: İşbirliği yapılandırmacı uygulamalarda ortak bir özelliktir. Yapılandırmacı

duyarlı bir örgenim içinde başarılı bir örgenci-öğrenci iletişimi var olmalıdır.

Süresizlik: Öğrenme ürünleri üzerinde, öğrenme sürecinin zengin bir içerikten daha

fazla etkisi vardır. Bilişsel süreçler bunun önemli bir göstergesidir.

59  

3.6.1 Yapılandırmacı Öğrenme Ortamı

Günümüzde yapılandırmacılığın eğitim üzerindeki etkileri, yayınlanmış çeşitli

programlar ve eğitim uygulamalarında görülmektedir. Takım turnuvaları, öğrenci

takımları başarı bölümü, yap-boz ve öğrencinin öğrenciye ders vermesi gibi

işbirliğine dayalı öğretme stratejilerinin yaygın bir şekilde kullanılmasıyla okullarda

sosyal yapılandırmacı uygulamalara da sık sık rastlanır olmuştur (Yaşar, 1998).

Bunun yanı sıra proje temelli öğrenme, buluş yoluyla öğrenme, problem çözme

tekniklerinin kullanılması gibi uygulamalar da bu çerçevede değerlendirilmelidir.

Yapılandırmacı yaklaşımda öğrenen, öğretme-öğrenme sürecinde etkin bir role

sahiptir. Yapısalcı anlayışın uygulandığı eğitim ortamları, bireylerin öğrenme

sürecinde daha fazla sorumluluk almalarını ve etkin olmalarını gerektirir. Bu nedenle

yapılandırmacı sınıf ortamı, bilgilerin aktarıldığı bir yer değil; öğrencinin etkin

katılımının sağlandığı, sorgulama ve araştırmaların yapıldığı, problemlerin

çözüldüğü bir yerdir (Demirel, 2006, s. 236). Dolayısıyla, yapısalcı eğitim ortamları,

bireylerin çevreleriyle daha fazla etkileşimde bulunmalarına, dolayısıyla, zengin

öğrenme yaşantıları geçirmelerine olanak sağlayacak bir biçimde düzenlenir. Bu tür

eğitsel ortamlar sayesinde bireyler, zihinlerinde daha önce yapılandırdıkları bilgilerin

doğruluğunu sınama, yanlışlarını düzeltme ve hatta önceki bilgilerinden vazgeçerek

yerine yenilerini koyma fırsatı elde ederler (Yaşar, 1998).

Yapılandırmacı eğitim ortamında teknolojinin kullanımı problem çözmede işbirlikçi

süreçlerle bilginin öğrenciler tarafından oluşturulmasını, öğrenmenin ilgili ve anlamlı

bağlamlarda olmasını ve öğrenmeyi öğrencilerin kendi deneyimleriyle

ilişkilendirmesini sağlar (Tezci ve Dikici, 2003, s. 256) Bilgisayar destekli eğitim,

multimedia, çoklu ortam, internet gibi bilgi teknolojisi ürünlerinin kullanılması

öğrenme-öğretme etkinliklerinde öğrenci ve öğretmene büyük kolaylıklar sağlar,

eğitim yaşantılarını zenginleştirir (Asan ve Güneş, 2000).

Diğer taraftan Gürses, Yalçın, ve Doğar yapılandırmacı yaklaşımın faydalarını

aşağıdaki gibi sıralamaktadır (2006):

60  

1. Öğrenciler pasif dinleyicilerden ziyade öğrenmeye aktif olarak

katıldıklarından öğrenmeyi daha çok severler.

2. Eğitim, hazırlamadan ziyade düşünme ve anlama üzerine konsantre

olduğunda daha etkili olur.

3. Oluşturmacı öğrenme transfer edilebilir. Oluşturmacı sınıflarda, öğrenciler

diğer öğrenme ortamlarında da yararlanacakları birtakım prensipler

oluştururlar.

4. Öğrenme öğrencilerin soru ve kişisel keşiflerine dayalı olduğundan,

oluşturmacılık öğrencilerin öğrendikleri bilgilerin sahibi olmalarını sağlar. Bu

nedenle öğrenciler değerlendirme aşamasında da söz sahibidirler.

5. Öğrencilere, sınıf dışında karşılaştıklarına benzer öğrenme aktiviteleri

sunarak onları aktif hâle getirir.

6. Oluşturmacılık, fikir alışverişinin olduğu bir sınıf çevresi oluşturarak sosyal

ve iletişim yeteneklerini geliştirir.

Yapılandırmacı yaklaşım açısından öğrenen anlamlandırma ile aktif bir şekilde ilişki

içinde olduğundan, bu yaklaşımla öğretimde öğrencilerin durum, beceri ve süreçler

açısından neleri tekrar edebildikleri değil, onların mevcut bilgilerinin üzerine ne inşa

edebildikleri, ne paylaşabildikleri, ne araştırabildikleri, ne analiz edebilecekleri ve

işbirliği yapabilirlikleri aranır. Bunu etkili bir şekilde gerçekleştirebilmek için

öğretmenin aynı zamanda bir öğrenen ve bir araştırmacı olması gerekir (Dougiamas,

1998).

Kaptan ve Korkmaz yapılandırmacılığın öğretimde en çok kabul gören beş ilkeden

söz ederler (2001, s. 53):

1. Öğrencileri, konuya ilgi uyandıran problemlere yöneltmek

2. Öğrenmeyi en genel olan kavramlarla yapılandırmak

3. Öğrencilerin bireysel görüşlerini ortaya çıkarma ve bu görüşlere değer

vermek

4. Eğitim programını öğrencilerin görüşlerine hitap edecek şekilde değiştirmek

5. Öğrenmelerin değerlendirilmesini öğretim bağlamında ele almak.

61  

3.6.2 Yapılandırmacı Öğrenme Ortamında Öğretmenin Rolü

Yapılandırmacı öğrenme ortamındaki öğretmenin rolüne ilişkin görüşler çeşitli

kaynaklarda benzerlik göstermektedir. Bu anlamda Brooks ve Brooks’un (1999b)

yapılandırmacı bir öğretmenin özelliklerine ilişkin görüşlerinin genel bir tablo

sunduğu kanaatindeyiz:

1. Öğrencinin özerkliğini ve girişimciliğini kabul eder ve öğrenciyi bu konuda

yüreklendirir.

2. Elle kullanılan ve etkileşimli fiziksel araçların yanı sıra ham verileri ve

birincil kaynakları kullanır.

3. Görev verirken “sınıflama” “analiz etme” ve “oluşturma” gibi bilişsel

terminolojiyi kullanır.

4. Öğrenci tepkilerinin dersi yönlendirmesine, eğitim stratejilerini

değiştirmesine ve konunun içeriğini öğrencinin kendi ilgi ve beklentileri

yönünde şekillendirmesine izin verir.

5. Öğrenciyi düşünme eyleminden alıkoymamak için, ilgili konuya ilişkin kendi

görüşlerini paylaşmadan önce öğrencilerin konu hakkında ne anladıklarını

araştırır.

6. Öğrencileri hem diğer öğrencilerle hem de kendisiyle diyalog kurmaları

açısından teşvik eder.

7. Öğrenciye düşündüren, açı uçlu sorular sorarak soru sorma isteğini teşvik

eder.

8. Öğrencinin ilk tepkisinin ayrıntılarını araştırır. Öğrenci hata yapmışsa bile,

öğrenciye aşama aşama sonuca gittiği yolu tekrar ettirilerek öğrencinin

hatasını kendisinin fark etmesi sağlanabilir.

9. Öğrencileri, onların ilk hipotezleri ile daha önceden yaşamış olabilecekleri

çelişkili durumlarla uğraştırarak onları muhakeme yapmaya teşvik eder.

10. Soruyu sorduktan sonra bekler, düşünmesi için öğrenciye zaman tanır.

11. Öğrencinin ilişkiler inşa etmesi ve eğretilemeler yaratabilmesi için onlara

zaman tanır.

12. Döngüsel öğrenme modelini (learning cycle model) sıkça kullanarak

öğrencilerin doğal merakını besler

62  

3.6.3 Yapılandırmacı Öğrenme Ortamında Öğrencinin Rolü

Yapılandırmacı öğrenme ortamında öğrenmenin kontrolü bireydedir. Öğrenen,

öğrenmeye öğretmeniyle birlikte yön verir. Öğrenenlerin önceki yaşantıları, öğrenme

stilleri, bakış açıları ve hazır bulunuşluk düzeyleri öğrenmelerine yön veren

etmenlerdendir. Öğrenen kendi kararlarını kendi alır. Yapısalcı eğitim ortamında

öğrenciler, geleneksel eğitimdekinin aksine daha fazla etkin olurlar ve öğrenme

sürecinde daha fazla sorumluluk üstlenirler. Deneyimsel malzeme sunacağından,

zihinsel yapılarının gelişmesine katkıda bulunabilecek çevredeki her tür fırsat ve

olanaktan yararlanmaya çalışırlar. Grup içinde kendi paylarına düşen

sorumluluklarını etkili biçimde yerine getirmeye özen gösterirler. Sınıfta etkili bir

öğrenci-öğretmen etkileşiminin yanı sıra, dostluk ve içtenliğin egemen olduğu bir

öğrenci-öğrenci etkileşiminin kurulmasına yönelik çaba gösterirler. Mücadeleci,

meraklı, girişimci ve sabırlı olmak, yapılandırmacı öğrenmede bulunması gereken

kişisel özelliklerdir. Öğrendiklerini yeni ortamlarda kullanmak ve uygulamak için

her tür fırsatı değerlendirirler ( Yaşar, 1998; Şaşan, 2002; Erdem ve Demirel, 2002;

Kindsvatter, Wilen ve Ishler, 1996; Brooks ve Brooks, 1999b; Gültekin, Karadağ ve

Yılmaz, 2007)

3.6.4 Yapılandırmacı Öğrenme Ortamında Yararlanılan Öğrenme Yaklaşımları

Yapısalcı öğrenme ortamında kullanılan öğrenme yaklaşımlarının bazıları aşağıda

açıklanmaya çalışılmıştır.

3.6.4.1 Probleme Dayalı Öğrenme

Problem çözme, istenilen hedefe varabilmek için etkili ve yararlı olan araç ve

davranışları türlü olanaklar arasından seçme ve kullanmadır. Bilimsel yöntem,

eleştirel düşünme, karar verme, sorgulama ve yansıtıcı düşünme gibi kavramları

içerir (Demirel, 2007, s. 82).

Probleme dayalı öğrenme, deneyimler yoluyla öğrenmenin öneminin vurgulayan

John Dewey’in çalışmalarına dayanmaktadır. Dewey’e göre problem çözme, duyulan

bir güçlük, bir problemin belirlenmesi ve tanımlanması ve olası çözüm getiren

hipotezlerin önerilmesi gibi aşamaları içermektedir (Ata, 1998, s. 73). Bu öğrenme

63  

şeklinin üç temel amacından söz edilebilir. Birincisi, öğrencinin bir problemi sistemli

bir biçimde araştırma yeteneğini geliştirmektir. İkincisi, öğrencinin kendini

yönlendirme becerisini geliştirmektir. Üçüncüsü ise öğrencilerin kendi öğrenmesi

için sorumluluk alarak öğrenmelerini düzenleme ve kontrol etmelerini sağlamaktır

(Jacobsen, Eggen ve Kauchak, 2002, s. 207’den akt. Gültekin, Karadağ ve Yılmaz,

2007, s. 511 – 512).

Problem çözme öğrenci merkezlidir. Öğrencide yaratıcı düşünme ve karar verme

becerisini geliştirir. Çözüme ulaşmak çok zaman alır ve uygulanması zordur. Bilgi

düzeyindeki hedeflerin yoğun olduğu derslerde uygulanamaz, zira problem çözme

yöntemi üst düzeyde zihinsel faaliyetler gerektirir. Bu durumda öğretmen çok iyi bir

rehber olmak durumundadır (Tan, 2006, s. 105-107).

3.6.4.2 İş birliğine Dayalı Öğrenme

İşbirliğine dayalı öğrenme, öğrenciler arasındaki etkileşimi ve işbirliğini

kuvvetlendirmek için tasarlanmış öğretim yaklaşımlarının genel bir ifadesidir. Bu

yaklaşımların genel özelliği, öğrencilerin, ortak bir amaç doğrultusunda küçük

gruplarda birlikte çalışmasıdır (Gültekin, Karadağ ve Yılmaz, 2007, s. 518). Farklı

bilgi, beceri ve yetenekleri olan öğrencilerden oluşturulmuş gruplarla yürütülen bir

işbirliğine dayalı öğrenme sürecinde öğrencinin sorumluluk duygusu ve sabrı gelişir.

Öğrencinin sosyalleşme düzeyi artar. Öğrenci soru sorar, eleştiri ve açıklama yapar,

örnekler verir (Tan, 2006, s. 141).

İşbirliğine dayalı beceriler grup çalışmalarının başlamasıyla beraber öğrenilir. Grup

üyelerinin birbirine katkısı, grup dinamiği ve grup üyelerinin kimi sorumlulukları

paylaşmaları grup çalışmalarında önemlidir (Demirel, 2007, s. 135). Grup üyeleri

birlikte çalıştıkları grubun üyelerini ve kendilerini nesnel olarak değerlendirirler.

Grupta kendilerine yönelik her türlü eleştiriyi hoşgörülü bir biçimde karşılarlar

(Yaşar, 1998, s. 73).

İşbirliğine dayalı öğrenmenin gerçekleşmesi için beş temel öğe bulunmaktadır (Tan,

2006, s. 141; Gültekin, Karadağ ve Yılmaz, 2007, s. 518):

64  

1. Grup üyelerinin pozitif bağımlılığı

2. Yüz yüze, destekleyici etkileşim

3. Bireysel katkı ve grup katkısı

4. Kişilerarası becerilerin ve küçük grup becerilerinin kullanımı

5. Grup süreci.

3.6.4.3 Proje Tabanlı Öğrenme

Proje tabanlı öğrenme, öğrencilerin somut bir şeyler üretmek amacıyla tek başlarına

ya da küçük gruplar halinde gerçek yaşam konularını ya da problemlerini derinliğine

incelemek için uzun süre çalışmaları temeline dayanan bir öğrenme yaklaşımıdır

(Gültekin, Karadağ ve Yılmaz, 2007, s. 514). John Dewey, Kilpatrick ve Bruner’in

öğrenme konusundaki görüşlerinin bir sentezi olarak ortaya çıkan bu yaklaşımda

genel kavramlara, düşüncelere ve bir disiplinin ilkelerine odaklanılır. Problemin

çözümü için öğrencilerin araştırmaları, bilgi elde etmeleri ve bu bilgileri anlamlı

bütünler haline getirerek bir ürün ortaya koyma görevlerini içerir (Demirel, 2006, s.

237)

Projenin öğrencilerin kendilerini geliştirmelerine olanak verecek şekilde belirlenmesi

gerekir. Etkili bir çalışma planı belirlenmeli ve zaman planlaması çok iyi bir şekilde

yapılmalıdır. İyi planlanmış bir proje çalışması öğrencinin derse karşı

motivasyonunu arttırmakla birlikte yaratıcılığını da geliştirir (Tan, 2006, s.140).

3.6.4.4 Buluş Yoluyla Öğrenme

Öğretmenin rehberliğinde öğrencilerin konuyu kendi kendilerine öğrenmesi şeklinde

ifade edilebilir. Öğretmen öğrencilerin doğru bilgilere ulaşmaları için onları

yönlendirir bir pozisyondadır. Öğretim, öğrencinin merakını uyandıracak bir

problemle başlar. Problem öğrencinin başarma duygusunu doğuracak ve onun

keşfetme heyecanını hissettirebilecek nitelikte olmalıdır. Üst düzeyde bilgi

gerektirdiği için öğrencilerin temel bilgi ve becerilere sahip olmaları beklenir. Daha

önceden araştırılmış bir gerçeği kendileri için araştıran öğrenciler alanlarının

uzmanları gibi hareket ederler (Tan, 2006, s. 91; Demirel, 2007, s. 75).

65  

3.6.5 Yapılandırmacı Yaklaşımda Değerlendirme

Yapılandırmacı öğrenmede, hedeflerin ve öğrenme yaşantılarının belirlenmesinde

olduğu gibi, sınama durumlarında da öğretmen – öğrenci işbirliği esastır.

Değerlendirme yapılsa dahi öğrenmenin devam ettiği bir süreç söz konusudur (

Karasu ve Ünlü, 2006, s. 108). Başka bir deyişle değerlendirme öğrenmenin sonunda

yer almaz, öğrenme süreci ile birlikte devam eder ve öğretime yön verir.

Öğrenenlerin anlamlarını yansıtabilmesi için performans değerlendirme, özgün

değerlendirme, günlük yazma, öğretmen gözlemleri, görüşme, tümel dosya, problem

çözme gibi çoklu değerlendirme teknikleri kullanılır (Koç ve Demirel, 2004, s. 178).

Korkmaz ve Hünkar yapısalcı eğitim ortamında değerlendirmeye ilişkin şu görüşleri

paylaşmışlardır (2001, s. 53):

• Hedefler ölçüt değildir. Öğrencilerin belli yorumları yapıp yapmadığına

bakılmaz, sadece bu yorumları ne denli iyi formüle ettikleri ve tartıştıkları

değerlendirilir.

• Bilgiyi yapılandırmayı sağlayan bağlam-merkezli çoklu bakış açılarını yansıtan

ve anlamı sosyal olarak algılamaya olanak tanıyan özgün görevler sorular

kullanılır.

• Ürün değil süreç yönelimli değerlendirme esastır.

• Çoklu değerlendirme teknikleri kullanılır.

• Değerlendirmenin amacı öğrenciler tarafından belirlenir

3.7 Yeni Eğitim Programları Ve Milli Eğitim Bakanlığı’nın (Meb)

Yapılandırmacılık Anlayışı

2004 yılından itibaren ilköğretim programları yapılandırmacı yaklaşıma göre

düzenlenmeye başlamış; 2005-2006 öğretim yılında ülke genelinde tüm ilköğretim

okullarında uygulamaya geçilmiştir. MEB’e göre yeni bir öğretim programının

gereklilikleri aşağıdaki gibi sıralanmıştır (MEB, 2005):

• Bilimsel ve teknolojik gelişmeler,

• Eğitim bilimlerinde öğretme/öğrenme anlayışında gelişmeler,

• Eğitimde kaliteyi ve eşitliği artırma ihtiyacı,

• Ekonomiye ve demokrasiye duyarlı bir eğitim ihtiyacı,

66  

• Bireysel ve ulusal değerlerin küresel değerler içinde geliştirilmesi

ihtiyacı,

• Sekiz yıllık temel eğitim için program bütünlüğünün sağlanması ihtiyacı,

• Yatay eksende dersler arası ve dikey eksende her bir dersin kendi içinde

kavramsal bütünlük sağlanması zorunluluğu.

Ortaöğretim programları ise aynı gerekçelerin yanı sıra:

• Temel eğitim programlarının geliştirilmesinde esas alınan yapılandırmacı

yaklaşımın, ortaöğretim programlarına da yansıtılması, aynı anlayışla ele

alınıp geliştirilmesi ihtiyacı,

• Ortaöğretimde öğrenim süresinin 3 yıldan 4 yıla çıkarılmasıyla mevcut

öğretim programlarının 4 yıla göre yeniden hazırlanması ve 4 yıllık eğitime

uyumlu hale getirilmesi ihtiyacı,

• Yatay eksende dersler arası ve dikey eksende her bir dersin kendi içinde

kavramsal bütünlük sağlaması zorunluluğu,

• Genel ve mesleki-teknik ortaöğretimde; alan/dal uygulamalarının

yaygınlaştırılması, alan/dallarda uygulanan eğitim programlarının içeriğinin

üniversitelerde uygulanan programlarla ve meslek hayatının gerektirdiği

yetkinliklerle uyumlu hale getirilmesi ihtiyacı,

• Ortaöğretim projesi kapsamında ortaöğretim programlarının yeniden

yapılandırılarak, AB ile uyumlu hale getirilmesi ihtiyacı,

• PISA, TIMMS, PIRLS gibi uluslar arası öğrenci başarılarının

değerlendirilmesine yönelik yapılan sınav sonuçlarının istenilen nitelikte

olmaması

gibi gerekçelerle ortaöğretim programları yapılandırmacı yaklaşım esas alarak

yeniden hazırlanmış ve 2005-2006 öğretim yılından itibaren kademeli bir şekilde

uygulamaya konulmuştur (MEB, 2009).

Yeni öğretim programı ile 1940’lardan beri ilk kez uluslararası mukayeseli, bütünsel

bir değişim projelendirilmiştir. Katı davranışçı programdan bilişsel ve yapılandırıcı

bir yaklaşıma geçilmiştir. Öğretim yanı sıra eğitim de vurgulanmıştır. Yüzeysel

davranış ifadesi yerine bilgi, beceri, anlayış ve tutumlar konulmuş; baskın doğrusal

67  

düşünce yerine, karşılıklı nedensellik ilkesi öne çıkarılmıştır. Programlar etkinliklerle

zenginleştirilmiş; ölçme değerlendirme anlayışında süreci de değerlendiren bir

anlayışa geçilmiştir (MEB, 2005).

Yeni öğretim programında “öğretmek”ten çok “öğrenme”yi merkeze alan bir anlayışı

esas alınmıştır. “Dünya belirli bir şekilde vardır ve biz onu keşfederiz” anlayışı

yerine; “kendi dünyamızı oluşturmak için dünya ile etkileşiriz ve kendi dünyamızı

kurarız” anlayışı esas alınmıştır. Epistemolojik düşüncelerimizin, pedagojik

düşüncelerimizi dikte ettiğinden hareketle, öğretmen/öğrenme için aşağıdaki

sonuçlara ulaşılmıştır (MEB, 2005):

• Epistemolojik bir teori olarak, yapılandırmacılık doğrudan öğretme ile

değil, bilgi ile ilgilidir.

• Biz bilgiye ilişkin bu teoriden öğrenmeye ilişkin mantıki çıkarımlarda

bulunuruz.

• Öğrenmeye ilişin düşüncelerimizden de öğretmeye ilişkin çıkarımlarda

bulunur ve düşünceler üretiriz.

Yapılandırmacı yaklaşım “öğretme”nin nasıl yapılacağının açıklanması yerine,

“öğrenme”nin nasıl gerçekleştiğini açıklamaya odaklanır. Öğrenmede aktif rol alan-

aktif olarak katılan birey, bilgiyi fiziksel olarak yapılandırır. Eylemleri kendine göre

yorumlayan birey, bilgiyi sembolik olarak yapılandırır. Kendi oluşturduğu anlamı

başkalarına aktaran birey, bilgiyi sosyal olarak yapılandırır. Tam olarak anlamadığı

bir bilgiyi açıklamaya çalışan birey ise, bilgiyi teorik olarak yapılandırır (MEB,

2005; MEB, 2009).

Yapılandırmacı kuram ve öğrenme; aktif olarak bilginin yapılandırılması, şu anki ve

geçmiş bilgiye dayalı kavramların ya da fikirlerin inşa edilmesi, birey tarafından bir

etkileşime girilen dünyanın yorumlanması sürecidir (MEB, 2005).

Öğrenenin etkin rol aldığı yapılandırmacı öğrenmede, okumak ve dinlemek yerine

tartışma, fikirleri savunma, hipotez kurma, sorgulama ve fikirleri paylaşma gibi

68  

katılım yoluyla öğrenme gerçekleşir. Yapılandırmacı öğrenme, öğrenen merkezli

olduğu için, öğrenciler tüm öğrenme süreçlerine etkin biçimde katılarak, yani

konuşarak, yazarak, tartışarak, geçmiş yaşantılarıyla bağlantı kurarak, edindiği

bilgileri günlük yaşama uygulayarak, sorun çözerek ve bağımsızca düşünerek

öğrenirler (MEB, 2005; MEB, 2009).

Çocuğun yakın çevresi içerisinde yaşanan sorunlar, hayat biçimi, ekonomik

etkinlikler, coğrafi faktörler öğrenme için temel içeriktir. Öğrencilerin işbirliği

yapmaları teşvik edilmelidir. Okul sadece dört duvar değil, tüm çevredir. Eğitim,

kitap dışı kaynaklara yönlendirilmelidir (MEB, 2005).

69  

4. BÖLÜM

DEĞİŞEN TARİH ANLAYIŞI VE TARİH ÖĞRETİMİ

4.1 Tarih Anlayışında Yeni Bir Evreye Doğru

Postmodernizm 1980’lerden bu yana entelektüel dünyada baskın anlayış olmaya

başladı ve yüzyılın sona ermesiyle birlikte bu anlayış en yüksek noktasına ulaştı.

Yaşadığımız süreçte onun etkisi tarih çalışmalarına kadar uzandı ve modernist ve

postmodernist tarihçiler arasındaki sayısız sıcak tartışmalara neden oldu. Yapıcı

halen içinde olduğumuz bu genel tabloyu şu şekilde dillendirmektedir:

Eğitim paradigmaları ve bu paradigmaların bir getirisi olarak görülebilecek öğretim uygulamalarında olduğu gibi, günümüz tarih öğretimi anlayışı ve uygulamaları da çağcıl paradigmanın doğasına uygun olarak değişmekte ve dönüşmektedir. Bu bağlamda modern çağın egemen paradigması olan pozitivizmin tarih felsefesi alanında da yerini “pozitivist ötesi” olarak imlenen ve aslında post yapısalcı ve post modern tarih anlayışlarının bir örüntüsü niteliğini taşıyan yaklaşıma bırakmakta olduğu [ileri sürülebilir] (Yapıcı, 2006, s. 4).

Evans’a göre postmodernist etki kendisini çok açık bir biçimde hissettirmektedir.

Ona göre “artan sayıda tarihçi, gerçek arayışını, nesnellik inancını ve geçmişe ilişkin

bilimsel yaklaşım tutkusunu terk etmiştir. Pek çok tarihçinin kendi mesleklerinin

geleceği hakkındaki eleştirilerine şaşmamak gerekir” (Evans, 1999, s. 12).

Mandelbrote da (1996, s. 337) bugün tarihçilerin en çok karşılaştığı sorulardan

bazılarının onların statülerine ve tarih tanımlarına ilişkin olduğuna ifade etmektedir:

Tarihçiler kendilerini nasıl tanımlayacakları endişesi içerisindeler ve kendi pratiklerinin tanımının ve çalışmalarının genişliğini araştırmaktadırlar. Postmodern çağda tarihçilerin katılmak zorunda olduğu yeni tartışmalar, tarihçileri belki de çok alışık olmadıkları bir alanda daha çok temel sorunlar üzerine kavga etmeye zorlamaktadır.

Kimi düşünürlere göre ise tarih açısından pozitivizmin işlevsizliği ya da onun

anakronikliği zaten apaçık ortadır. Tekeli’ye göre (2000, s. 8-9) günümüz dünyasında

tarih yazıcıları artık bir konuda uzlaşma içindedirler: “Geçmişte yaşanmış bir gerçek

70  

vardır ama bir tarihçinin bu gerçeği pozitivist bir anlayış içinde gerçeklik iddiası

taşıyarak yeniden kurması olanağı yoktur”. Munslow ise bu durumu çok daha keskin

sözlerle ifade eder (2000, s.11):

Artık tarihçiler, tarih felsefecileri ve anlatıyla ilgili başkaları için tarafsız tarihçilerin uyguladığı anlamda tarihsel gerçeklik ve yöntemsel objektiflik gibi eski modernist kesinliklerin meydan okunan ilkeler haline geldiği bir postmodern çağda yaşadığımızı iddia etmek sıradan bir durumdur.

Dolayısıyla postmodern çağda tarihçiler, tarihi nasıl öğrendiğimiz, nasıl

araştırdığımız ve yazdığımız, nasıl okuduğumuz gibi sorunları yeniden ele almak

zorundadırlar (Evans, 1999, s.9).

Bilgi felsefesi boyutuyla pozitivizm olarak adlandırılan modern anlayış ile

postmodern anlayışın üzerinde tartıştıkları temel konular nedensellik ve nesnellik

üzerine yoğunlaşmıştır.

Pozitivist anlayışta sosyal dünya, bizim dışımızda, gözlemlenebilir düzenli bir yapısı

olan ve bu düzenlilikleri keşfedilebilir bir dünyadır. Olgusal olarak gözlemlenebilir

düzenli dünya, bilim insanlarınca açıklanabilir ve tahmin edilebilir ve kanun benzeri

genellemelerle anlaşılabilir (Kümbetoğlu, 2008, s. 18). Doğadaki her şey zorunlu bir

nedensellik içerisinde mekanik olarak işleyen bir sürece tabiidir. Benzer nedenler

benzer sonuçlar doğururlar. Diğer taraftan bu bilinebilir düzenliliğin evrenselliği ve

bilim adamının bu düzenliliği gözlemlerkenki yansızlığı ve önyargısızlığı onun

nesnel boyutunu da oluşturur.

Postmodern anlayış açısından ise bir nedensellikten ziyade karşılıklı etkileşimden söz

konusudur. Doğanın genellemeler yapmamıza imkan tanıyan yasaları yoktur.

Modern anlayışın aksine nesnel bir gerçeklikten söz edilemez. Gözlemci incelediği

olaya kendi kişisel penceresinden bakar, dolayısıyla özneldir. Ne kadar gözlemci

varsa o kadar da doğru vardır.

Tarihin de içerisinde yer aldığı aydınlanma eksenli sosyal bilimler, deneye dayanan

ve deneysel yolarla doğrulanan bilimsel bilgi üzerine kurulu ayrı ayrı bilgi

71  

faaliyetleri ya da disiplinler olarak 19. yüzyılda modernliğin eklentisi olarak doğmuş

ve bir bakıma da onun ideolojisi olmuştur (Kızılçelik, 2004, s. 2-3).

Pozitivist tarih açısından tarihçinin ilk görevi, geçmiş hakkında olguya dayalı bilgi

toplamaktır. Bu olgular birincil kaynaklara eleştirel yöntem uygulayarak

doğrulanmıştır ve geçmişin nasıl açıklanacağını ya da yorumlanacağını belirler. Bu

süreçte tarihçiler değer yargılarında bulunamazlar; sadece olgular ve olgulardan

mantıksal olarak çıkan genellemelerle ilgilenirler (Tosh, 2005, s. 123).

Collingwood bir bilimin doğasını araştırırken sorulması gereken iki sorudan söz

etmekteydi: ne tür bir şeydir ve ne hakkındadır? Bunlardan birincisinin bilimin öznel

karakteriyle, bir düşünce biçimi olarak onun özellikleriyle ilgiliyken; ikincisi

konusunun ayırt edici özellikleri ile ilgilidir (2005, s. 122). Munslow ise tarihin

doğasına ilişkin ve pratikte iç içe geçmiş dört özgün sorudan söz eder (2000, s. 14):

• Ampirizm meşru bir biçimde ayrı bir epistemoloji olarak tarih oluşturabilir

mi?

• Tarihsel delillerin özniteliği nedir ve ne işe yarar?

• Tarihçinin, toplumun teorilerinden faydalanmasının ve tarihsel anlayışta

açıklayıcı çerçeve kurmasının rolü nedir?

• Anlatım biçimi, tarihsel açıklama açısından ne kadar önemlidir?

4.1.1 Antik Çağdan 19. Yüzyıla Kadar Tarihe Bakışlar

Tarih kavramıyla hem geçmişte kalan insani olaylar topluluğu, diğer bir ifadeyle

yaşanmış geçmiş hem de bu yaşanmış geçmişi konu edinen bilim kastedilir (Özlem,

1996, s. 11). Ancak hali hazırda mevcut bulunmayan, bilinçten bağımsız olarak

“kendinde” olmayan, “yaşanmış geçmiş”i obje edinen bir disiplinin bilim kavramı

altına konmasının meşruiyet problemi antikçağdan beri gündemdedir (Hocaoğlu,

2002, s. 4).

Eski Yunan felsefesi, Soktates’in “filozoflar hiç değişmeyen şeye varabilen insandır”

önermesine paralel bir biçimde, – Herakleitos istisna kabul edilerek - bir

“değişmeyen özler felsefesi” idi. Parmenides episteme (bilgi) ile doksa (sanı), akıl

72  

verisi ile duyu verisi, hakikat ile görüngü arasında ayrım yapmıştı. Tarih de burada

doksa (sanı) içerisinde yer alıyordu. Platon “görülen dünya” ve “kavranan dünya”

olarak iki bilme çeşidine denk düşen iki varlık alanı belirliyordu. Görülen dünya

hakkındaki bilgi kesinlikten uzakken, asıl bilgi alanını kavranan dünya (idealar

dünyası) hakkındaki bilgi oluşturuyordu. Tarih burada kesinlikten uzak bir bilgi

olarak görülen dünyanın varlık alanındaydı. Platon’un derinleştirdiği bu ayrım

Aristoteles’te sistemli bir karşıtlığa ulaşıyordu: theoria - historia (felsefe - tarih),

raito - empeiria (akıl - deney). Theoria ve ratio tümel bilginin alanıydı. Historia ve

empeiria’nın alanındaki bilgi genel geçerlik taşımayan duyu verileriydi. Filozofun işi

tümelin bilgisine ulaşmak olduğundan tarih, felsefe açısından araştırma konusu

olamayacaktı (Kuzu, 1998, s. 1-8).

16. yüzyılda Bacon’a kadar bu anlayış değişmeyecekti. Bacon, “bilim” kavramını

historia’nın içerdiği anlamlardan biri olarak empeiria’ya dayayarak, theoria -

empeiria karşıtlığını aşmıştı. Leibniz gibiler tarihin ancak “olasılık” kavramı altında

ele alınabileceğini, doğa bilimlerindeki gibi “yasal bilgi” haline gelemeyeceği, sınırlı

bir bilgi üretebilen bir “bilim” olarak görecekti.

17. yüzyılın sonlarından başlayarak, historia sözcüğü artık sadece insani - toplumsal

olayların bilgisi olarak anlaşılmaya başlayacaktı. Hume, tarihsel olaylara nüfuz

edilmek için “insan doğası”nı ön plana alacak; bunun psikolojiye bağlı çalışacak bir

tarihle mümkün olduğunu ifade edecekti. Doğa gibi nedensellik yasasına bağlı

insanın, psikoloji ile doğasının yasaları ortaya çıkarılacak ve dolayısıyla tarihsel

olayların niteliği de ortaya çıkacaktı.

18. yüzyılda “yeniçağın ilk tarih filozofu” olarak anılan Vico’ya, yine tarih filozofu

olarak anılacak Rousseau’ya ve ilk defa “tarih felsefesi” kavramını kullanan

Voltaire’e rastlanılacaktı (Özlem, 1996, s. 40-45). Herder ve Kant’a gelindiğinde ise

tarihin bilim olma meşruiyetini sağlayabilmesi için yeni bir yol açılıyordu. Eğer

tarihte hiçbir yasallık yoksa, bu onun tam bir kaos olması anlamına gelecekti.

Yaşanmış geçmişin kaosluğu, yaşanmakta olan durumun da kaosluğuna işaret eder.

73  

Öyleyse tarih de bir düzenliliğe tabi olmak durumundaydı. Ancak bu düzenlilik, tam

olarak kavranamayacak olan bir ilahi gücün tasarrufundaydı (Hocaoğlu, 2002, s. 6).

19. yüzyıla gelindiğinde ise pozitivizm bir akım olarak kendisini göstermişti. Comte

önderliğindeki bu akıma göre bilim, sadece gözleriyle görüp elleriyle tutabildiği

olayları incelemekle yetinmeliydi. Bilim artık teolojik ve metafizik evreleri arkasında

bırakan pozitivist bir veçheyle, hiçbir insanüstü varlığa dayanmayan ve düşünce

alanında birliği sağlayacak “yeni bir din” yaratmalıydı. En karmaşık bilimlerden

sosyoloji henüz metafizik aşamadaydı ve onu bu durumdan kurtaracak olan

pozitivizmdi (Sarıca, 1977, s. 117-118). “[F]iziksel yasaların değişmezliğine ilişkin

genel anlayış, Comte tarafından pozitivizmin gerçek tini olarak adlandırılmış ve

dolayısıyla da toplumun yasaları da bu doğrultuda tahlil edilmiştir.” (Kızılçelik,

2004, s. 35).

Diğer taraftan toplumsal gerçekliği anlamanın farklı disiplinler altında uzmanlaşma

ile mümkün olacağına dair tutum, 19. yüzyılda sosyal bilimlerin dallara ayrılmasına

neden olmuştur. Bu koşullarda:

Doğası ontolojik ve epistemolojik açıdan pozitivizmin görgülcü nosyonuna aykırı olduğu ve edebiyata daha yakın durduğu gerekçeleriyle bilimselliğine şüpheyle yaklaşılan ve doğa bilimleri karşısında ikincil bir önem atfedilen tarih disiplini, - sosyal bilim disiplinlerinin de ortaya çıktığı - XIX. Yüzyılda pozitivizmin yasacı, evrenselci, ampirik ve nesnelci ilkelerinin uygulanmasıyla “bilim” mertebesine yükseltilmiştir (Yapıcı, 2006, s. 6).

4.1.2 “Bilimsel Tarih”in Serüveni

Heredot’un kimi zaman mitolojiye kadar varan betimlemelerle dolu tarihinin

serüveni, vakayinamelerden, kroniklerden, Leopold von Ranke ile özdeşleşen ve

siyasi tarih üzerine odaklanmış profesyonel araştırmacıların “bilimsel tarih”

anlayışına uzanmıştır:

Ranke’nin yaptığı tarihsel devrim, her şeyden önce kullanılan kaynaklar ve uygulanan yöntemlerle ilgili bir devrimdi; artık eski vakayinameler (vak’anüvis tarihleri) yerine, hükümetlerin resmi kayıtlarından yararlanılıyordu. Tarihçiler düzenli olarak arşivlerde çalışmaya başladılar ve bu belgelerin güvenilirliğini ölçmek için gitgide daha incelik kazanan bir dizi teknik geliştirdiler. Bu nedenle de, kendi yazdıkları tarihin,

74  

öncekilerinden daha nesnel ve daha “bilimsel” olduğunu iddia ettiler (Burke, 1994, s. 6)

Bu anlayışa göre tarihçinin görevi “gerçeği olduğu gibi göstermekti”. Tarihsel

gerçekler, gözlemcinin pasif olduğu doğa bilimin gerçeklerine benzetilebilirdi.

Tarihçiler, deney tüpü, mikroskop ve deneysel yöntemlerle değil belki ama,

arkeolojiyi, dilbilimini kullanarak ve metinleri dikkatle eleştirerek kısa zamanda

“gerçekleri” ortaya çıkararak evrensel tarihi tamamlayacaktı (Jones, 1985, s. 179-

180).

Sönmez’e göre, Ranke’ci tarih devriminin beslendiği başlıca üç damarı vardır: “Bu

damarlar, Antik Yunan’dan 19. yüzyıla uzanan tarihçilik geleneği; dönemin baskın

bilim anlayışı ve 19. yüzyıldaki toplumsal ve siyasal gelişmelerdir” (Sönmez, 2008,

s. 26).

Kısaca değindiğimiz ilk iki damarın yanı sıra, Wallerstein, sözünü ettiğimiz üçüncü

damarı, 19. yüzyıl Avrupa’sının toplumsal ve siyasal tarihini çok iyi bildiğimizi ifade

ederek özetler (1999, s. 8):

Fransız Devrimi’nden sonra Avrupa’da, Fransız Devrimi’nden önceki birçok kişi için tuhaf karşılanacak olan, gittikçe yaygınlaşarak benimsenen iki anlayış mevcuttu. Birincisi kesinlikle normal ve umulabilir bir olgu olarak siyasal değişimdi. İkincisiyse egemenlik, ulusal egemenlik, kanunlara ya da parlamentoya bağlı olarak değil ama “halk” diye adlandırılan şey. Bunlar sadece yeni düşünceler değildi; onlar mülk ve güç sahibi pek çok kimseyi rahatsız eden radikal düşüncelerdi.

Bu değişen siyasal ortamda bir taraftan kurulmakta olan ulus devletler; diğer taftan

milliyetçilik, liberalizm, sosyalizm gibi düşünce akımlarının doğuşu gibi etkenler

tarihin etkisini genişletti ve ona farklı misyonların da yüklendiği bir tablo sundu.

Kapitalistleşemeyerek anti-emperyalist bir öz kazanan milliyetçi eğilimler, 19.

yüzyılda başlayan tarih yazıcılığındaki evrimin dürtüsü ve taşıyıcısı olurken

(Berktay, 1983, s. 26), “Avrupa’da tarih eğitimi ulusal kimlik yaratmak ve

güçlendirmek için bir araç haline getirilmiştir” (Ersanlı, 2003, s. 23).

75  

Beratlı (2006, s. 3) ulus devletler kurma çağında, meslekten tarihçilerin büyük değer

verdiği Ranke’nin, bütün tarih yazma gayretini Bismarc’a teorik zemin yaratmaya

adadığını ifade eder. Carr (1992, s. 24) içinse “büyük bölümü Prusya devletinin

saygın memurlarından oluşan tarihçi yaklaşımın Almanya’daki temsilcileri için,

tarihsel olguların ötesinde, yazgının gidişini belirleyen Tanrısal El’den ve kurumlarla

siyasal sürece biçimlerini kazandıran ulusal ruhtan başka hiçbir geçeklik”

bulunmayan, tarihin “moda” olduğu bir yüzyıl söz konusudur.

15. yüzyılın başlarında önce Timur’un daha sonra da oğlu Şahruh’un, sadece bir uç

beyi olarak gördükleri Osmanlı hükümdarının kendilerini tanımalarını istemeleri ve

Anadolu topraklarında hak iddia etmeleri üzerine, Osmanlıların kendi soylarını eski

Orta Asya Türk hanlarına bağlayan bir soyağacı uydurarak ve efsanevi Oğuz Han

soyundan geldiklerini iddia ederek verdikleri karşılığın (İnalcık, 2003, s. 62) kaynağı

olan tarih, herhangi bir kurumun ya da bir devletin kendini meşrulaştırma çabaları

içinde bir ideolojik kullanım alanı olarak da bilimsel bir zemin kazanmıştı. “Eğer

amaca uygun bir geçmiş yoksa her zaman için yeniden icat edilebilir[di]”, zira

“geçmiş meşrulaştırır. Geçmiş, övünülecek fazla bir şeye sahip olmayan şimdiki

zamana daha şerefli bir arka plan sunar” (Hobsbawm, 1999, s. 9).

Ranke’nin, kendisi doğrudan karşı olmasa da, arşiv kaynaklarının incelenmesine ve

siyasi tarihe verdiği önemle oluşturduğu yeni tarih anlayışı, toplumsal ve kültür tarihi

üzerine çalışanları birer amatör konumuna sokmuştu. Ranke’nin ardılları ise daha

acımasız bir şekilde, siyasi olmayan tarihi akademiden dışladılar (Burke, 2006, s. 31-

32). Carr’ın ifade ettiği üzere (2002, s. 24):

Liberal 19. yüzyıl tarih görüşünün, dünyaya serinkanlı ve kendine güvenli bir bakışın ürünü olan laissez faire ekonomik öğretisiyle yakın bir benzerliği vardı. Herkes kendi işine baksın, gizli el evrensel uyumu nasılsa sağlar. Tarihin olgularının kendileri, daha yüksek amaçlara doğru, iyicil ve görünüşte sınırsız bir ilerleyiş gibi üstün bir olgunun belirtileriydi.

Bu ana eğilimin yanı sıra, elbette farklı sesler de bulunmaktaydı. 19. yüzyılın ikinci

yarısında, sıradan insanların tarihiyle ilgilenen, “alttakilerin tarihinin ilk büyük

uygulayıcısı” Michelet (Hobsbawm, 1999, s. 310) ve tarih görüşünü insanların bütün

76  

geçmişine atıf noktası olan devlet, din ve kültürün etkileşim alanı olarak gören

Burckhardt (Braudel, 1992, s. 272) bu aykırı seslerden bazılarıydı. Michelet kendi

çabasını “ıstıraplarını dile getirme gücünden yoksun bir halde ıstırap çeken, çalışan,

çürüyen ve ölen insanların tarihinin” yazılmasına harcıyordu (Burke, 2006, s. 32).

Diğer taraftan, etkisini günümüze kadar hissettiğimiz Marx, “büyük adamların

tarihi”nin karşına, “insanların” tarihini koyuyordu. Zira insanlar, keyiflerine göre ya

da kendi seçtikleri koşulları içinde değil ama “belirlenmiş olan ve geçmişten gelen

koşullar içinde” “kendi tarihlerini kendileri yap[maktaydılar]” (Marx, 2002, s. 13).

Marx, tarihin devindirici gücü olarak gördüğü üretim güçleri ve üretim ilişkileri

arasındaki çelişkinin yansıması olarak sınıf mücadeleleri ışığında, toplumsal ve

ekonomik temelli bir tarih yazımını öneriyor, döneminin tarih yazımını şu sözlerle

eleştiriyordu (1992, s. 74):

Gündelik yaşamda, herhangi bir shopkeeper [dükkancı], bir kimsenin olduğunu iddia ettiği ve gerçekten olduğu arasında ayrım yapmasını çok iyi bilir; ama bizim tarihimiz henüz bu basit bilgiye ulaşamamıştır. Bizim tarihimiz, her çağ için o çağın kendisi hakkında söylediklerine ve beslediği kuruntulara hemen inanır.

Birinci dünya savaşının ardından şekillenen toplumsal ve siyasal koşullarda, siyasal

olanın yanında ekonomik ve toplumsal alanın da dahil edilerek insan faaliyetlerinin

tümüne eğilen yeni bir tarih anlayışı güç kazanmaya başladı. Neredeyse tümüyle

bireylerin ve sınırlı bir elit kesimin faaliyetlerini çalışmalarının merkezine alan 19.

yüzyılın tarih yazıcılığı anlayışı; 20. yüzyılda bireyden kitlelere, kamusal hayatla

ilgili olaylara ve temel yapısal dönüşümlere kaymıştır (Tosh, 2005, s. 88).

Daha çok 1929 yılında kurulan Annales dergisi etrafında toplanan tarihçilerle birlikte

anılan bu anlayışın mimarları, her şeyden önce, “var olan “olayların tarihi” olarak

adlandırılabilecek bir yazımın ötesine geçebilme” (Boratav, 1985, s. 7)

arzusundaydılar. Tarihçiler sadece daha kapsamlı bir yaklaşım geliştirmekle

kalmayacak, diğer disiplinlerden faydalanarak disiplinler arası bir yöntem üzerine

yoğunlaşacak eserler vereceklerdi (Sönmez, 54-55). Annales’in kurucularından

Febvre’ün tarihçilere yönelik “tarihçiler, birer coğrafyacı olun. Hukukçu, sosyolog

77  

ve psikolog da olun” söylevi disiplinler arası anlayışın bir işaretiydi (Burke, 2006, s.

24).

Iggers (2007) henüz 1930 ve 1940'larda Marc Bloch ve Fernand Braudel’in bir

olaylar silsilesini izleyen anlatıya dayalı tarihten, özgül bir zaman aralığı içinde

incelenen koşullara dayalı bir tarih anlayışına dön[düğünü]” ifade eder (s. 7).

Bu okulunun sonraki kuşaklarının en önemli temsilcilerinden Braudel (1992, s. 28-

33) belge ve malzeme eleştirisine karşı bir itirazı olmadığını belirtir. Ancak, eleştiri,

tarih için gereken “atılımı” sağlamakta yetersizdir. Ranke’nin sözünü ettiği “tarihin

sağlam zemini”, “gerçekten cereyan ettikleri haliyle olaylar” ve tarihin egemen

faktörlerle açıklanması onlar için bir anlam ifade etmemektedir. İnsanların tarih

yaptığı gibi tarih de insanları biçimlendirir. Toplumsal gerçeklere ancak

“kendilerinde ve kendileri için” yaklaşılmalıdır. Bunun yanı sıra, filozoflar, tarihi,

hakikiyi inceleyen bir bilim olarak hem nesnel hem de öznel olup olmadığını

sormadıkça “nesnellik” tartışması uzayıp gidecek, tarih ya kahin olacak ya da bilim

olmayacaktır.

Annales okuluyla yaygınlaşan “sosyal tarihçilik” anlayışının tarihçiliğe önerdiği

yöntemlerden birisi “karşılaştırmalı tarih” idi. Bloch’un karşılaştırmalı tarihten

anladığı, farklı toplumsal ortamlarda da olsa, göze çarpan iki ya da daha fazla

fenomenin seçerek belirli analojilerle sunulması; yapılabilecek tüm ölçümlerle ortaya

koydukları farklılıklar ve benzerliklerle beraber evrimlerini gösteren eğriyi takip

edebilmek ve elverdiği ölçüde olguları açıklayabilmekti (Bloch, 1985, s. 21).

Diğer taraftan, vurgusu bireyden kitleye kayan tarihin “niceliksel” bir ifadesi de

olacaktı. Büyük adamlar üzerine yoğunlaşan tarihin sayılarla pek işi yoktu, ama

ekonomik ve toplumsal temelli ve çeşitli toplulukların tarihiyle ilgilene tarih için sayı

ve oranlar büyük önem taşımaktaydı (Tosh, 2005, s. 169).

Örneğin ülkemiz tarihçilerinden, Annales Okulu temsilcileri ile doğrudan

münasebetlerde de bulunmuş olan, Ömer Lütfi Barkan, Osmanlı iktisat tarihi üzerine

78  

çalışmalarında niceliksel yöntemi kullanarak Osmanlı vergi gelirlerinin nerelerden,

ne şekilde toplandığını ve bunların ne biçimde harcandığı üzerine duracaktı. Barkan,

tarihçiliğimiz açısından çok büyük önem taşıyan “Hüdavendigar Livası Sayım

Defterleri” adlı eserinde niceliksel yöntem üzerine görüşlerini şu şekilde ifade eder

(1988, s. 2):

Bunda böyle sosyal müesseselerin, idari örgütlenmelerin veya ekonomik ve mali meselelerin tarihi ile meşgul olmak lüzumunu hissedecek olan Türkiye tarihçileri için, basit kayıt ve gözlemler, yahut basma-kalıp tariflerle yetinmeyip, olayları rakamlarla ölçmek ve kıyaslamak, onların zaman ve mekan içindeki yerlerini, nispetlerini ve gelişim yönlerini tayin edebilecek şekilde tablo ve grafik gibi modern istatistik araçlarını kullanmak lazım gelmektedir.

1960’larda ilk bilgisayar örneklerinin kullanıma girmesiyle, niceliksel tarih

araştırmaları açısından yeni bir döneme girildi. Özellikle Amerika’da bilgisayar

destekli tarih araştırmalarında büyük bir artış yaşandı. Daha önceleri incelenmesi

çok uzun zaman alan ve veri kayıplarının yaşandığı doğum, evlilik, ölüm, tapu,

vasiyet ve vergi kayıtları gibi arşiv malzemeler çok daha kısa bir zaman dilimi

içerisinde ve çok daha az veri kayıplarıyla tarihçilerin hizmetine girdi.

Ladurie, bu teknolojik gelişmeyle birlikte birinci dereceden önem taşıyan, fakat

genişliği nedeniyle tarihçilerin gözünü korkutan belgeler incelenebilir olduğunu;

bunun yanı sıra, depolanabilir nitelikteki veriler, sonraki araştırmacılar için kolay

ulaşılabilir bir arşiv imkanı sunduğunu ifade eder. Diğer taraftan o, “en azından

niceliksel tarih alanında, yarının tarihçisi ya bir programcı olaca[ğı], ya da bir tarihçi

olarak varoluş koşullarını yitirece[ği]” endişesi içindeydi. (1985, s. 132-135).

Tarih çalışmalarında bilgisayar temelli istatistik programlarının kullanılmasının onu

bilimsel yaptığı anlamı ortaya çıkıyordu. Bilimsel tarih, bilgisayar sayesinde

mümkün oluyor, geleneksel tarihteki gibi insan davranışı hakkında tutarsız, eksik,

muğlak ve zımni varsayımlar yerine ayrıntıları açıkça belirlenmiş, kimi zaman,

sayısal yollarla sınanabilecek matematiksel yollara dayanıyordu (Evans, 1999, s. 46).

Sönmez’e göre (2008), Braudel sonrası Annales okulu kuşağının nicelleştirme

büyüsü içinde artan bir biçimde bilim insanı olma hevesine kapılmışlardır. Enstitüler

79  

laboratuar olarak görülmeye başlanmış, bilimselliğin nicelik araştırmalarından

geçtiği vurgulanmıştır. Ancak Sönmez, Iggers’a dayanarak, nicelleştirmenin

Annales’te bir temel bulmasına rağmen, nicelleştirmenin “Annales’in çocuğu

olmadığı”nı da ifade eder (s. 88).

Bu gelişme, bilimsel olmadığı iddiasıyla geleneksel tarihe karşı çıkan sosyal

tarihçilik uzanımlı nicel tarihçiliğin, geleneksel tarihle aynı gerçekliğe, pozitivist

nesnel gerçeklik anlayışına sarıldığını göstermesi bakımından önem taşımaktadır.

4.1.3 Pozitivist Tarih Anlayışına Yönelik Eleştirilerin Yoğunlaşması

20. yüzyıl başlarında fizik biliminde depremler yaratan “görecelik teorisi” ve

“kuantum fiziği” gibi gelişmeler, yüzyılın ikinci yarısından sonra tarihçilik alanında

uzun zamandır unutulmuş olan bir şeyin, tarihte olasılığın ve şans faktörünün, ele

alındığı tartışmaların yaşanmasına neden olmuştur.

Olasılık, şans ve bireyin rolünün tarihte ne derecede etkili olduğu etrafında

şekillenen tartışmalar, mevzu bahis etkenlerin nedensellik bağlamında ele alındığında

tarihteki genelleme yapmayı mümkün kılıp kılmadığı gibi, tarihi bilimler

kategorisine koyduğu savunulan özelliklerinden, bir konuyu gündeme taşımıştır. En

bilineni olarak Pascal’ın “Kleopatra’nın burnu biraz daha kısa olsaydı, dünya tarihi

daha farklı olacaktı” yorumunun sürüklediği tartışmalar farklı boyutlara ulaşmıştır.

Tarihte olasılığın rolü, tarihsel genellemeler yapmayı imkansız kıldığı gibi – özellikle

pozitivist tarih anlayışının dayanak noktalarından birine yönelik – bir eleştiriyi

beraberinde getirmiştir. Çünkü Karaçay’ın da belirttiği gibi (2004, s. 5) olasılığın

kullanılışı, determinizmden bir sapışa işaret eder.

Tüm bunların yanı sıra, faşizmin yükselişi, yaşanan iki dünya savaşı, küresel

kapitalizmin giderek genişlemesi fakat emekçi kitlelerin giderek yoksullaşması,

teknolojik ve enformasyon alanındaki gelişmeler “hem bilim hem de tarihi

meşrulaştıran üst-anlatıların yıkılmasına yol aç[mıştır]” (Munslow, 2000, s. 31) .

80  

ABD’deki üstü örtülü gerilimler, 1960’ların başlarındaki sivil itaatsizlik hareketi ve

daha sonra gettolardaki kanlı ayaklanmalar biçiminde patlak verdi. Cezayir Savaşı

Fransızları; Vietnam Savaşı da Amerikalıları derinden böldü. 1960’ların sonlarında

Berkeley, Paris, Berlin ve Prag’daki öğrenci hareketleri hem Batı’daki kapitalizme

hem de Sovyet tarzı Marksizme karşı bir muhalefetti (Iggers, 2007, s. 100).

1968’de tüm Avrupa’ya yayılmış olan ayaklanmalar, endüstriyel toplumun insanlığı

refaha götürdüğü yolundaki söylemin aksine endüstriyel toplumun doğayı yıkıma

götürdüğü söylemi çerçevesine “yeşil” bir muhalefeti de içeriyordu:

Avrupa’da yeni sol hareketler 68 devriminden doğdu. Yetmişli yılların Avrupa’sında bir yandan eski komünist partiler, sendikalar ve gerilla örgütleri güçlerini sınarken, bir yandan da 68 ruhunu taşıyan yeni bir sol ortaya çıkıyordu. Şiddetsizlik ilkesini, barış mücadelesini, nükleer karşıtlığını ve kadınların özgürlük hareketini ön plana alan yeni hareket, zamanın Sovyet ve Çin tipi sosyalist sistemleriyle aralarına mesafe koymuş dogmatizm karşıtı yeni Marksist-Leninist gruplarla önce sokakta bir araya geldi. Bu hareketler yurttaş insiyatifleriyle birlikte 68 ruhunu siyasete tercüme ederken yeni bir siyasi akım yarattılar. Adını da “yeşil hareket” koydular. Yeşiller sanayi uygarlığının dünyayı yıkıma götürmesine, nükleer felaket tehdidine, totalitarizme ve eski toplumu simgeleyen bütün baskıcı uygulamalara karşı doğayla uyumlu, özgür, eşitlikçi, yeni bir toplumun hayalini kurdular (Şahin, 2010).

Halkın (2000) yaşanan bu tarihsel süreci “insanlığın sosyal gelişmesi, doğuştan gelen

anlayışına göre, şiddetle sarsıldığı her vakit, akıldışı bir şüphecilik güç kazanır”

şeklinde tahlil eder (s. 118).

Bu şüphecilikle birlikte, 1970’lerde ABD merkezli bir edebiyat eleştirisi kuramı

olarak ortaya çıkan “yeni tarihselcilik” kuramı, mevcut tarih anlayışının

sorgulanmasında büyük etki yapmıştır. Yeni tarihselcilik “yazınsal metinlere

ayrıcalık tanınmasını reddeden bir eleştiri akımı olarak gündeme gelmiştir”

(Oppermann, 2006, s. 16). Ancak, yeni tarihselcilik çok daha geniş bir kültürel analiz

sahasına ilerleyerek edebiyat eleştirisinin sınırlarını aşmış ve “ampirist paradigmaya

doğrudan kafa tutan varsayımlar[ıyla]” (Munslow, 2000, s. 54-55) “Tarih nedir?

İşlevi, doğası, anlatısı nelerdir? Tarih nasıl yazılır? Tarih nesnel olabilir mi? gibi

geçmişin nasıl bilinebileceği ve yorumlanabileceği[ne]” dair temel soruları gündeme

getirmiştir (Oppermann, 2006, s. 1).

81  

Diğer taraftan, 1970’lerde büyük ölçüde antropolojiden beslenen ve “tarihsel

açıklamanın büyük kurgusu olarak sınıfa meydan okuyan” bir toplumsal tarih

anlayışı doğmuştur. “Yeni Kültürel Tarih” olarak bilinen bu anlayış tek tek olayları

ele alıp sonra onların daha büyük toplumsal anlamlarını bulmaktan yana tutum

takınmıştır (Munslow, 2000, s. 22).

Diyalektik düşüncenin karşısında yer alan bu antropoloji kaynaklı yapısalcı

yaklaşımda değişimin, kopmanın artık bir anlamı kalmamıştır. Tarihsel hareket,

değişmez olanın dönüşüm geçirene üstün geldiği, deniz yollarının tarihi, buğday ya

da maden ocaklarının tarihi, kuraklıkların ya da sulamanın tarihi gibi “kımıltısız bir

tarih”tir (Dosse, 2008, s. 230-231).

4.1.4 Postmodern Bir Tarih Anlayışı Olarak Yapısökümcülük

Şimdi tekrar bölümün başına dönersek, Munslow, alıntıladığımız tarihin doğasına

ilişkin sorularına ilişkin olarak, bu sorulardan ilkinin, tarihin bilgiyi elde etmek ve

kullanmak için kendi kuralları olan bir bilgi kuramı olup olmadığına dair bir temel

bir soru olduğunu söyler. Tarih ayrı bir deneyci bir disiplin mi, kurmacı sosyal

bilimlerin bir dalı ya da bireysel tarihçinin yaptığı seçimlere bağlı olarak müphem bir

entelektüel uğraş mıdır? Diğer üç soruya verilen cevap ise bu temel sorusunun

ipuçlarını vermiş, kendisi buradan hareketle genel olarak tarihsel bilgiye üç farklı

yaklaşım olduğu kanaatine erişmiştir: yeniden kurmacılık, kurmacılık ve

yapısökümcülük (Munslow, 2000, s. 36).

Bizim burada, çok daha karmaşık olan yapısını daha açık bir şekilde ortaya

koyabilmek kaygısıyla, karikatürize ettiğimiz tarih yazıcılığı yaklaşımlarından

Rankeci anlayış ya da “Alman Tarih Okulu” geleneği Munslow’un “yeniden

kurmacılık”; Annales okulu merkezi konumda olmak üzere “sosyal tarihçilik”

yaklaşımı ve 1960’larda ABD’de büyük taraftar kazanan “modernleşme teorisi” de

“kurmacılık” olarak adlandırdığı yaklaşımlara tekabül eder.

82  

Munslow’a göre yeniden kurmacılık, yerleşik uzlaşmayı ya da 19. yüzyıldan gelen

“sağduyucu” deneyci geleneğe gönderme yaparken; kurmacılık, tarihsel açıklamada

genel yasalara ilgi duyan “soysal teori” okullarıyla sosyolojiden esinlenmiş öteki

örnek olay araştırmaları ve bazı tarihçilerin biyografik çalışmalarına gönderme

yapar. Yapısökümcü yaklaşım ise tarih çalışmalarındaki kaynaklar, yorumlar ve

tarihsel kavrayışın göreceliğine vurgu yapar (Munslow, 2000, s. 36-37).

Yapıcı’ya göre yapısökümcü yaklaşım “postyapısalcı ve postmodern

paradigmalardan beslenen, bireyi ve kültürü ön plana çıkaran, dilin rolüne vurgu

yaparak edebiyat yöntemlerini kullanan ve tarihçilerce oluşturulmuş pek çok tarihsel

anlatı olduğu ilkesini merkeze alan çok perspektifli” bir yaklaşımdır (Yapıcı, 2006, s.

15). Antropolojinin yanı sıra “Yeni Tarihselcilik” edebiyat eleştirisi kuramından

doğan “Yeni Kültürel Tarih” yapısökümcü tarihin ana kaynaklarındandır.

Yapısökümcülüğün parçası olduğu postmodern çağ Munslow tarafından aşağıdaki

gibi tanımlanır (2000, s. 120 – 121):

[P]ostmodern çağda, gelişen ve aşırıya kaçan bir ironi duygusuyla, nesnel bilginin sağladığı kesinliklerin kayboluşundan dem vurulmaktadır. Bu çağda disiplinler hakikat ve önyargısız bilgi üretmekten çok şimdiki zamana ya da geleceğe yönelik hakim olma ve tabii olma eğilimlerini yaşatmayı amaçlayan tarihsel kültürel pratikler (üst-anlatılar) ya da kurallar dizisi olarak görülür. Postmodern ya da yapısökümcü bakış açısından, nesnel bilim nesnel, genel, evrensel ve aşkın değildir, aksine Batı uygarlığının günümüzdeki egemen kalıplarını meşrulaştırır. Lyotard, Foucault, Barthes ve Derrida, gerçekliği dil içerisinde tam olarak temsil etmemizin mümkün olmadığını ve dolayısıyla nesnelliğin uygulanabilir bir şey olduğunu varsayamayacağımız gibi, ne bilginin mütekabiliyet teorisini ne de Popper’in mantıksal pozitivizmini kabul edebileceğimizi savunur. Buradan çıkan sonuca göre, potansiyel olarak özerk, ideolojik olmayan bir hayvan olarak birey nosyonu da kusurludur ve böylesi bir varlık tarafından üretilecek bilgi, iktidar arzusunu gizleyen bir işlenmiş ürün, uydurulmuş bir buluş olmak durumundadır. Böylelikle, görecilik ve kuşkuculuk ayraçları postmodernizmde en üst seviyelerine erişmiştir.

Bu haliyle postmodern tarih anlayışı hem geleneksel/yeniden-kurmacı tarih

yaklaşımını hem de sosyal teorici/kurmacı yaklaşımları karşısına alır.

83  

Iggers (2007), çeşitli sosyal tarih yaklaşımlarının geleneksel tarih yazımının ana

varsayımlarına meydan okumakla birlikte, tarihsel araştırmayı doğabilimlerine

yakınlaştırmaya çalışmalara nedeniyle geleneksel tarih yazımının temel

varsayımlarına dokunmadığı ifade ediyordu (s. 3). Postmodernsit tarih anlayışı

ikisinin birden hem ana varsayımlarına hem de temel varsayımlarına karşı bir

meydan okuma olarak okunabilir.

Tarihçi Lawrance Stone bu meydan okumayı ilk hissedenler biri olarak, 1979’da

“Past and Present” dergisinde yayınlanan “The Revival of Narrative: Reflections on a

New Old History” (Anlatının Canlanması: Yeni Bir Eski Tarih Üzerine Düşünceler)

adlı makalesinde tarihçileri bu meydan okumaya karşı uyarıda bulunmaktaydı

(Evans, 1999, s. 15; Iggers, 2007, s. 99; Hobsbawm, 1999, s. 283). “Tarihçiler her

zaman hikayeler anlattılar Thucydides’den” bu yana diye başlıyordu Stone, fakat

“tarihle söz söyleme sanatının bir dalı olarak ilgilenil[mişti]”. Elli yıldan bu yana ise,

II. Dünya Savaşı sonrası “yeni tarih” (new history) olarak adlandırılan anlayışın

uygulayıcıları ve meslek öncülerinin ilgileri arasında bu hikaye anlatıcılığının (story-

telling) “şöhret hastalığına yakalandığını” açıklıyordu (Stone, 1979, s. 3).

Stone değişimin işaretlerini gösteriyordu: Tarih konuları, olayların kuşattığı

insandan, olayların içindeki insana; çalışma problemleri ekonomik ve demografik

olandan kültürel ve hissi olana; etkinin birincil kaynakları olarak sosyoloji, ekonomi

ve demografiden antropoloji ve psikolojiye; özne sorunu, gruptan bireye; tarihsel

değişimi açıklama modeli, katmanlı ve tek nedenli olandan birbirine bağlanmış ve

çok nedenli olana; metodolojide grup esasından birey örneğine; düzenlemede

analitiksel olandan tanımlayıcı olana ve tarihçilerin çalışmalarını

kavramsallaştırmada bilimsel olandan edebiyata doğru (Stone, 1979, s. 23-24).

Stone’a göre bütün bu değişimleri özetleyecek tek bir kelime yoktu; fakat, anlatı

(narrative) bütün yaşananlar için sembol bir kod-kelime (shorthand code-word)

vazifesi görmek zorunda kalacaktı (1979, s. 24).

Aynı derginin bir sonraki sayısında Eric Hobsbwm, Stone’un “büyük niçin

soruları”nı sormaya adanan tarihte, genelleştirici “bilimsel tarih”te bir gerileme

84  

gördüğü” inancı üzerine bir makale yazacaktı: Anlatının Canlanması: Bazı Görüşler

(The Revival of Narrative: Some Comments) (Hobsbawm, 1980, s. 3-8; Hobsbawm,

1999, s. 283). Hobsbawm burada, Stone’un argümanlarından iki soru çıkarılabileceği

kanısındadır: “Tarih yazımında neler olmaktadır ve bu gelişmeler nasıl

açıklanacaktır?” (1999, s. 284). Hobsbawm, tarih yazımında “fikirler”in

kullanılmasında bir düşüşün yaşanması ve tarih çalışmalarında kıyıda köşede kalmış

temalara olan ilginin artması gibi değişimler gözlemlense de, basit anlatı tarihine çok

az rastlandığı kanaatindedir. Tarihçiler farklı alanlara yoğunlaşmış olsalar bile

“büyük niçin soruları”yla ilgilenmeyi sürdürmektedirler (s. 284-286). Hobsbawm

için, “Yeni tarihçiler”in savaştan sonraki yıllarda “tarihin sosyo-ekonomik temeli ve

belirleyicileri olarak görülen etkenlerde yoğunlaşarak ve geleneksel anlatı tarihini

geri plana atarak” sağladığı başarı, değişimin önemli bir nedenidir (s. 288-289).

Hobsbawm’ın 1980’deki makalesinde ifade ettiği şekilde tarihçiler halen “büyük

niçin soruları”yla ilgilenmeye devam etmektedirler; fakat anlatı tarihine olan ilginin

zannettiği kadar az olmadığı da bir gerçektir. .

Daha 1973’te Hayden White, Valery ve Heidegger’den Sartre, Levi-Strauss ve

Michel Foucault’ya Avrupalı düşünürlerin, yeniden kurmacılığın (historical

reconstructions) kurgusal karakterine vurguyla tarihsel bilincin değeri konusunda

ciddi şüphelere sahip olduğunu ve tarihin bilimler arasındaki yeri olduğu iddiasına

meydan okuduğunu açıklıyordu. Bu süreçte başka bir kıtada, Anglo-Amerikalı

filozoflar, tarihin statüsünün mutlak bir bilim mi yoksa sanat mı olduğu hakkındaki

şüphelere dikkat çeken, tarihsel düşüncenin kültürel işlevi ve bilgi kuramsal statüsü

üzerine eserler üretmekteydiler (White, 1973, s. 1-2).

Aslında, önceki dönemlerde, aydınlanma felsefesinin büyük spotları altında dikkat

çekemeyen birçok düşünürün tilmizi de farklılaşmış çehrelerle, farklı cephelerden

egemen tarih anlayışına eleştiri yumruklarını sallamaktadır.

Paul Valery’nin 1945’te ifade ettiği “Tarih, insan zekasının bugüne kadar yarattığı en

tehlikeli meyve” fikrinden hareketle yazdığı makalesinde Yılmaz (2000), Valery’i

85  

rahatsız eden şeyin tarih yazımlarındaki “bellekten kaynaklanan bir tehlike” olduğu

kanısına ulaşır (73-74). Tarihin anlattığı öykü çok çeşitli biçimlerde anlatılabiliyorsa,

bir noktadan sonra olay aynı olay olmaktan çıkar. Bellekten başka bir şey olmayan

tarihin kusurlu belleği nefret, şiddet ve muhalefet yaratır. Hiçbir zaman sabit

kalmayan olayların anlamı, belleğin işleyiş biçimi ve “beklentilerin ufkuna” bağlı

olarak değişebilir (80-81).

Tarihte mutlak anlam yerine, sürekli değişmekte olan “anlamlar çokluğuna” vurgu

yaparak genel geçerlik arayan her türlü girişime karşı koymak gerektiğini ifade eden

Dilthey’in hermenötiği (Özlem, 1996, s. 146), Heidegger ve Gadamer’de

radikalleşerek “her şeyi doğaya bağlayan ve her şeyin yasalar yoluyla

kavranılabileceğine inanan tarihsiciliğe” oklarını yönelten varoluşçu-hermenötik

olarak karşımıza çıkar (Özlem, 1996, s. 159). Gadamer’e göre tarihsel metin, anlam

bağlamsal olması nedeniyle farklı yorumların hepsini destekleyebilir. Metnin anlamı

yazarın niyetlerinden çok dilin geniş kapsamlı ufkuyla desteklendiği için yazarını

aşar (Aysevener, 2001, s. 63).

Nietzsche ve Marx’ta kaynağını bulan Sartre’ın varoluşçuluğu, tarihi hem yapan hem

de ondan etkilenen insanın geçmiş karşısında çaresiz olduğu ve olmuş bitmiş

geçmişe yönelik her çabanın bir “yeniden kurma” olmak zorunda olduğu

kanaatindedir. Dolayısıyla ona göre insan, yalnızca şimdisine egemen olabilir

(Sarıoğlu, 2008, s. 254).

Diğer taraftan I. Dünya Savaşı sırasındaki gelişmeleri ve savaş sonrası Marksist

teorinin pratiği olarak düşünülen Sovyet Devrimi’i sonrası Rusya’da yaşanan

gelişmeleri Marksist tezlerden kopma olarak görerek harekete geçen Frankfurt

Okulu’da anılmaya değerdir. Okul bir bakıma pozitivizm ve bilim eleştirisi üzerinden

etkili olmuş, sosyal dünyayı verilere indirgeyen pozitivistlere nesnelliğin olanaklı

olmadığını iddia ederek bilişsel kabul edilebilirliği öne çıkaran, aydınlanma ve

özgürleşmeyi amaçlayan “eleştirel teori”yi alternatif olarak sunmuştur (Kızılçelik,

2004, 101-110).

86  

Bu atmosferde yeniden kurmacı ve kurmacı tarih yaklaşımlarına eleştiriler yönelten

yapısökümcü tarih yaklaşımının, postyapısalcı ve postmodernist kökleri

oluşmaktaydı.

Postyapısalcılık, bugün “otoriter ideolojilere ve politik sistemlere karşı

postmodernizm olarak tanımladığımız daha genel bir tepkinin parçası olarak

görülebilir”. Postmodernizm postyapısalcılığı da içermektedir (Sim, 2006, s. XII).

Adından da anlaşılacağı üzere postyapısalcılık, yapısalcılık sonrası bir anlayışa işaret

etmektedir. Yapısalcılık ampirizme ve ampirizmin tekabüliyet teorisini açıklamakta

dilin gücüne karşı duyduğu inanca karşı bir meydan okuyuş olarak (Munslow, 2000,

s. 48), yüzeydeki görüntünün altında, derinde yatan kuralların ve yasaların

oluşturduğu yapıyı arayan ve yapıyı oluşturan birimlerin tek başlarına anlam

taşımadıklarını, yapı içinde birbirleriyle olan bağıntılardan anlam kazandıklarını

savunan (Tüfekçi, 2004, s. 50) bir yöntem olarak ortaya çıktı. Bu yöntemde dil,

tarihsel bilgi de dahil olmak üzere her türlü bilginin üretilmesi bakımından değer

taşımaktadır.

Postyapısalcı olarak adlandırılan düşünürler, dilin kendi içinde kapalı bir sistem

değil, sınırsız bir yapıya sahip olduğunu savunarak metin merkezli bir yaklaşım

geliştirdiler. Her metnin arkasında bir yapının olduğu iddiasıyla okuyucuyu hiçe

sayan yapısalcı görüşün aksine; metnin anlamını yazarın değil, okuyucunun

belirlediğini iddia ederek okuyucu merkeze aldılar ( Çelik ve Ekşi, 2008, s. 102-103).

Postyapısalcı anlayışa göre metin, kendi içinde diğer metinlere yaptığı göndermeler

yoluyla sürekli bir değişim süreci içinde anlamlar üretir. Bu ağ yapısı sonucu ortaya

çıkan metindeki karar verilemezlik, metni tarif edilemez kılar. Dolayısıyla, tarih

söyleminde kullanılan dil de rastlantısal, kesinlikten uzak ve bölücü bir biçimde

oluşur (Oppermann, 2006, s. 2-4). Dilin belirsiz yapısı, dil aracılığıyla elde edilen

bilgiyi de aynı ölçüde belirlenimsiz kılacağından, “tarihsel açıklamalar olarak hakiki

anlatılar kurmak imkansızdır” (Munslow, 2000, s. 53).

87  

Barthes’e göre bir metin, birçok kültürden alınan ve karşılıklı diyalog, taklit, yarışma

bağıntısı içine giren çoğul yazılardan oluşur. Ancak bu çoğulluğun oluştuğu yer

bugüne kadar sanıldığı gibi yazar değil, okurdur. Klasik eleştiri okuyucuya hiç dikkat

çekmediği için yazın alanındaki tek kişi yazardı. Ancak, bir hikaye anlatılır

anlatılmaz metnin geçirimsizliğinden dolayı, iletişimsizlik doğar, sesin kaynağı

kaybolur ve yazmaya başlamakla birlikte yazar kendi ölümüne giriş yapmış olur.

Yazım’a geleceğini teslim etmek için mit alaşağı edilmelidir. “Okurun doğuşu,

yazarın ölümü pahasına gerçekleşmek zorundadır” (Barthes, 1977, s. 142-148). Tarih

metinlerinde de, metne değerini veren tarihçi değil, okuyucunun kendisidir.

Postmodernist tarihin yolunu açan kişilerden olan Foucault (2001), mevcut haliyle

tarihin, “ritüeller gibi, kutsallaştırma ayinleri gibi, cenaze törenleri gibi, ayinler gibi,

söylence anlatıları gibi, bir iktidar yaratıcısı, bir iktidar yoğunlaştırıcısı” olduğu

kanaatindedir (s. 78). Ona göre, tarihsel bilme ne kadar ileri giderse gitsin, ne

doğaya, ne hukuka, ne de barışa asla ulaşamaz. Tarihsel bilme her zaman, ilişkileri

ve çatışmalarıyla birlikte güçlerle ve güç ilişkilerinin karara bağlandığı olaylarla

karşılaşır (s. 182).

Başka bir postmodernist tarihçi olan Jenkins (1997) ise Edward Carr gibi “tarih

nedir” diye sormak yerine “tarih kim içindir” sorusunu sorar. Çünkü tarihin kimin

için yapıldığı düşünüldüğünde, tarihin ne olduğu sorusunun cevabına da ulaşılır.

Tarihin kim için olduğu sorusuna verdiğimiz cevap kadar tarihin ne olduğuna ilişkin

farklı sonuçlara ulaşılır. Aynı tarihsel konu üzerinde çalışan iki tarihçi çoğu zaman

aynı kaynakları kullanarak farklı sonuçlara ulaşabilirler. Dolayısıyla Jenkins, tarihi

bir ideolojik kullanım aracı olarak görür. Ona göre, resmi tarih de, ona alternatif

olarak sunulan tarihler de ideolojiktir. Aralarındaki fark, resmi tarih denilen şeyin

savunucularının iktidardaki konumlarının güçlü olmalarıdır. Günü geldiğinde

alternatif tarih olarak sunulan tarih, resmi tarih olabilecektir.

Diğer taraftan Jenkins, tarihsel imgelem ve empatinin imkansızlığına işaret eder.

Ona göre, empati en iyi şekilde J. S. Mill’in karşılıklı özgürlük fikriyle

açıklanabilecek olan liberal ideolojinin bir kuruntusudur. Mill’in özgürlük anlayışına

88  

göre birey istediğini yapmakta özgürdür; başkalarının özgürlüğünü azaltmamak

kaydıyla. Bunun görebilmek için de kendisini başkalarının yerine koymalı ve

olaylara onların bakış açısından bakmalıdır. Tarihçi de, şimdi olmayan geçmişi

açıklayabilmek için elindeki cüzi belgeyle aynı mantıktan hareket eder. Ancak bu

yaklaşımın yaptığı “son derece yerel ve zamanla kayıtlı bir ideolojiyi (liberalizmi),

zaman ve mekana genelleştirmek ve böylelikle Mill’in kafasını (liberalizmi bilmeyen

ve ne yazık ki hiçbir zaman okumanın zevkine erememiş ortaçağ köylüsü ile

Vikingler dahil) herkesin kafasının yerine koymaktır” (Jenkins, 1997, s. 50-57).

Yeniden kurmacı ve kurmacı tarih yaklaşımlarının savunucularında da tarihin iktidar

ve ideolojik araç olarak kötüye kullanımına ilişkin eleştirilerşne sıkça rastlamak

mümkün. Ancak onlar “tarih bilimi”ni bu yanlış uygulamaların alanı olmaktan

sakınmanın yollarına işaret ederken; postmodern tarihçiler “kurgusal” karakteri

nedeniyle tarihin bir iktidar ve ideoloji aracı olmaktan kurtulamayacağı

kanaatindedirler.

Rosenau (1998) postmodernistlerin tarih anlayışını “şüpheci” ve “olumlayıcı” olmak

üzere ikiye ayırır. Şüpheci postmodernistler tarihe tarih için olduğu, sürekliliğin

tanığı olduğu, ilerleme düşüncesinin canlı resmi olduğu, nedensel kavrayışın kanıtı

olduğu anlamında değer vermezler. Gerçekliği ve hakikati varsayan, tarihin faili

olarak insanı merkeze alan ve Batılı karakteriyle diğer kültürleri geri plana atan,

gerçekliği olmayan bu tarih anlayışı, bir mit kaynağı olarak ideolojik ve

önyargısaldır. Sadece bugüne etki ettiği sürece anlamlı bulunmaktadır. Bu görüşleri

savunan şüpheci postmodernist tarih anlayışında tarihe kalan şey; yeni olana özel bir

değerin yüklenmediği, ilkel olana ve geleneğe değer verilen bir “hatırlama”, bir

“yeniden toplamadır” (recollect) (s. 113-115).

Olumlayıcı postmodernist tarih anlayışına sahip olanlar da şüpheciler kadar

eleştireldir. Ancak onlar tarihi tamamen ortadan kaldırmak yerine, tarihi sıradan

insanların gündelik yaşamları ve mikro anlatılar üzerine yoğunlaşan bir anlayış

olarak görme eğilimindedirler. Bu anlamda “Yeni Tarih” anlayışından etkilenirler.

Diğer taraftan, Foucault’nun tarihsel bilgilere, mücadelelere, kısıtlama ve söylem

89  

arasındaki karşılıklı ilişkilere ve tahakküm biçimlerine gönderme yapan “soykütüğü”

anlayışı da büyük önem taşır (Rosenau, 1998, s. 117-119).

Sonuç olarak yapısökümcü tarih açısından bütün yazılmış anlatılar “farkındalığın

ortadan kaldıramayacağı kadar derinlere işlemiş bir felsefe ya da ideoloji tarafından

desteklenmektedir” ve “yapısökümcü tarih delillerdeki somut geçmiş, olaylar

hakkında hikayeler anlattığı için kurgusal bir anlatı değildir” (Munslow, 2000, s.

110) Tarih, kurgusal edebiyattaki üslup, tarz ve anlatı yapısı analizi gibi,

öykülendirilerek yazılmalıdır.

4.2 Yapılandırmacı Yaklaşım ve Postmodern Tarih Anlayışı Çerçevesinde Tarih

Öğretimine Yeni Yaklaşımlar

4.2.1 Tarih Öğretiminin Amaçları Eleştirisi ve Türkiye’de Durum

Bir disiplinin öğretimi, o disiplinden ayrı olarak ele alınamaz. Disiplinin neliği, nasıl

ele alındığı, o disiplinin öğretimine de yön verir. Tarih eğitimi ve öğretimiyle ilgili

sorunlar ele alındığında da, tarih öğretiminin kapsam ve hedefinin tarih öğretim

programları tarafından belirlenmesi, program sorunun gündeme gelmesine neden

olur (Safran, 2006, s. 19). Diğer taraftan “niçin tarih öğretiyoruz?”, “tarih ne

içindir?” veya “tarihin değeri nedir?” sorularına verilecek cevaplar da tarih

öğretiminin amaçları bağlamında ele alınır (Köstüklü, 2006, s. 12; Dilek, 2002, s. 32)

Bu anlamda, postmodern anlayışın ve postmodern tarih anlayışının güç kazanması ve

yapılandırmacı yaklaşımın eğitim programlarında yer bulması, tarih öğretiminde -

disiplinin bu güç kazanan yaklaşımının doğasına uygun olarak- yeni yaklaşımların

gündeme getirilmesine neden olmuştur. Ancak bu değişim birdenbire yaşanmamış,

bir sürecin ürünü olmuştur.

Tarih öğretimi programlarında vurgunun içerikten çok öğrencide tarihsel düşüncenin

gelişimine yer verilmeye başlaması bu noktada önem arz eder. Husbands, Kitson ve

Pendry, İngiliz tarih öğretiminde 1970’lere kadar hakim olan anlayışın toplumsal

hafızanın oluşturulmasının amaçlandığı, öğrencilerin tarihsel bilginin pasif alıcıları

90  

olduğu, Britanya siyasi ve imparatorluk tarihinin merkeze alındığı büyük gelenek

(great tradition) anlayışının olduğunu ifade eder. Yakın bir süreçten beriyse, farklı

pedagojik yaklaşım ve farklı tarih öğretimi amaçlarına sahip bir okul dersi olarak

eleştirel tarih (critical history) geleneği oluşmaktadır. Bu anlayışta öğrenci, tarihsel

bilgiyi öğretmenin yönergelerini çeşitli sınıf içi aktiviteleri yoluyla yapılandırırken

aktif bir rol üstlenir. Tarihsel bilgi sadece hafızaya geçmez; öğrencilerin birincil

kaynakları kullanarak yorumlamaları yoluyla aktif olarak geliştirilir. Eleştirel

gelenek, tarih öğretiminde öğrencilerin tarihin yorumcu bir disiplin olarak

anlaşılmasını ve tarihsel kimliklerini kazanmasını amaçlar (Klein, 2005, 601-602).

Lee ve Ashby da 1960’lardan 1990’lara kadar olan süreçte İngiliz Ulusal

Programı’nda gözlemlediği, içerik merkezli, tarihin ne hakkında olduğu tözel

(substantive) tarih ile tarih yapma yollarını şekillendiren ikincil/yöntem olarak

(second order/procedural) tarih anlayışları arasındaki bir ayrıma işaret eder (Lee ve

Ashby, 2000, s. 199).

Bu ayrım noktasında; öğretim sürecinin tam da merkezinde olmayan kimlikler

olarak, politikacı, gazeteci ve bazı tarihçiler belirli öykülerin ideolojik anlamlarına

önem vermişlerdir. Diğer taraftan, öğretim sürecinin ortasında olan kişiler olarak

birçok öğretmen ve öğretim sürecinin yakın çevresinde yer alan kimlikler olarak

birçok ders kitabı yazarı ve araştırmacı da, tarih disiplini ile ilgili olarak öğrencilerin

düşüncelerini geliştirmeye önem vermiştir (Lee ve Ashby, 2000, s. 199; Lee, 2005, s.

2).

Yaşanan bu sürecin, Dilek (2002) tarafından, tarih öğretiminin amaçlarının sosyal ve

disiplin içi amaçları olmak üzere ikiye ayrıldığı savına uygunluk gösteren bir

saflaşma olması dikkate değerdir.

Bu saflaşmanın bir tarafında, tarihe gelecek kuşakları yetiştirme işlevi yükleyerek,

onun geçmişten topladığı verilerle geleceğimizi şekillendirmemizi sağlayan dersler

veren ve bilimsel genellemeler ve teoriler üreten bir alan olarak görenler

bulunmaktadır (Dilek, 2002, s. 33). Tarih öğretiminin amaçları açısından sosyal

91  

amaçları esas alan bu tutumca “kişisel düşünceyi geliştirmek, öğrencileri demokratik

topluma hazırlamak ve onları aktif yurttaşlar haline getirme[nin]” (Dilek, 2002, s.

44) gerekliliği vurgulanır.

Aslan’ın (2006, s. 162) “[n]eden Türkiye’de olduğu gibi tüm dünyada iktidarlar ve

iktidar için uğraş verenler, okullarda izlenen tarih programlarını etkilemek ve

yönlendirmek için yoğun bir mücadele ve gayret içerisine girerler?” sorusu da bu

çerçevede anlam kazanır.

Saflaşmanın diğer tarafında ise, bireyin bilişsel ve duyuşsal gelişimine katkı sağlayan

bir alan olarak tarihin geçmişteki insan davranışlarını açıklamada entelektüel bir

etkinlik olduğunu düşünenler bulunmaktadır (Dilek, 2002, s. 33). Bu tutumca tarih

öğretiminin amaçları açısından disiplin içi amaçlar esas alınmaktadır.

Benzer bir biçimde Demircioğlu da (2007) tarih öğretiminde esas alınan iki temel

yaklaşım görür. Bunlardan ilki, gelenekçi bir tarih anlayışı doğrultusunda, tarih

öğretimini vatandaşlık ve kimlik aktarımının bir aracı olarak gören yaklaşımdır.

İkincisi ise, “öğrencilerin bilimsel bakış açısı ve üst düzey düşünme beceri ve

niteliklerinin kazandırılması esasına dayanan yaklaşımdır” (s. 14).

Dilek’e göre (2002, s. 32) “tarih disiplininin işlevi hakkında yapılan yorumların

fark[lılığı]”, “sosyal bilimlerin yapısından kaynaklanan” bir durum olarak “pozitivist

ve yorumcu yaklaşımlar arasındaki fikri çatışmaların doğal sonucu[dur]”.

Yukarıda ele aldığımız şekliyle ve sırasına uygun olarak kabaca sınıflamak gerekirse,

tarih öğretiminin amaçları hakkındaki yorumlardan birincisi bilimin toplum

yaşantısına katkı sağladığı inancında olan pozitivist yaklaşım; ikincisi ise tarihin

tarih için olduğu görüşünü savunan yorumcu yaklaşımdır.

Demircioğlu’nun berlittiği gibi (2001) 1970’lerden bu yana ülkemizde de okullardaki

tarih öğretiminin eleştirisi yapılmaktaydı. Eğitimciler ve akademisyenler, geleneksel

metot ve yaklaşımlar nedeniyle tarih öğretiminin tatmin etmekten uzak olduğu

92  

kanaatindeydiler. Tarih eğitimi öğrencilerin ilgisini çekecek şekilde düzenlenmiyor,

tarih ve olaylara odaklanıyordu.

Demircioğlu (2001) bu eleştirilerin geniş çaplı bir şekilde dile getirildiği iki

toplantıdan söz eder: 1975 yılında Felsefe Kurumu tarafından düzenlenen

“Türkiye’de Tarih Eğitimi” semineri ve 1994 yılında Tarih Vakfı’nca Buca’da

düzenlenen “Tarih Öğretimi ve Ders Kitapları Sempozyumu”.

1975 yılındaki “Türkiye’de Tarih Eğitimi” toplantısının, Tarih Kurumu’nca değil de

Felsefe Kurumu’nca düzenlenmesi ilginçtir. Demircioğlu bunu (2001), bazı

tarihçilerin kendi kendilerine yönelik eleştirmelerine rağmen, Felsefe Kurumu

üyelerinin çoğunluğunun tarih öğretiminin amaç ve yöntemlerinden rahatsızlık

duydukları şeklinde yorumlar.

Toplantıda, birinci ve ikinci kademe öğrencilerine yönelik tarih öğretimi programı

içerik ve amaçlar bakımından kusurlu bulunmuştur. Birinci kademe öğrencilerinin

5000 yıllık Türk Tarihi’ni öğrenmesini ummak; diğer taraftan yerel tarih öğretimine

neredeyse hiç yermemek eksiklik olarak görülmüştür. Ders kitaplarında kesin doğru

olarak kabul edilen bilgilerle ve dogmalarla doldurulması eleştirilmiş; öğrencilere

Türklerin tarihte her zaman güçlü ve galip olduğu şeklindeki bir düşüncenin

oluşmaması gerektiği ifade edilmiştir. Bunların yanı sıra, tarih müfredatı

programlarının öğrencilerin anlama düzeyleri göze önüne alınarak inşa edilmediği

vurgulanmıştır (Demircioğlu, 2001).

1994 yılında düzenlenen “Tarih Öğretimi ve Ders Kitapları Sempozyumu”nun amacı

aşağıdaki gibi ifade ediliyordu:

[B]ize miras kalan tarih kaynaklarının yol göstericiliğinde, ama çağdaş teknik yöntem ve kazanımların beraberliğinde, Türkiye’deki tarih öğretimini bilimsel düşüncenin gerçeklilik ilkeleri çerçevesinde ele alarak değerlendirmek ve var olan resmi tarih yaklaşımının giderilerek, tarih öğretiminde ve yazımında izlenebilecek çağdaş, evrensel yöntemlerin ve boyutların uygulama alanına konulmasını [sağlamak]. (http://www.tarihvakfi.org.tr/icerik.asp?IcerikId=230)

93  

Sempozyumun düzenleyicilerinden Özbaran’a göre (2007, s. 1), yükseköğretimde

tarih öğretimini yönlendirici bir işleve sahip tarih araştırmacılığı geleneği

yaratamamamız nedeniyle, “insanlığın günümüzde ulaştığı durumu yansıtabilecek

bilimsel tarihçili ilkelerini yakalayamamış” bulunmaktayız. Aşırı milliyetçi ve dinsel

öğelerin belirleyiciliği içinde, ezberci bir mantıkla, iletişim ve eleştiri

yeteneklerinden yoksun tek tip insan tipinin yaratılmaktadır.

Sempozyum katılımcılarının birçoğu tarafından tarih öğretimindeki resmi tarih

anlayışı eleştirilerek (Tekeli, 2007, s. 34-42; Tunçay, 2007, s. 52-54; Berktay, 2007,

s. 69-86; Neumann, 2007, s. 98-106;) küreselleşen dünyada ulus devlet sınırlarını

aşan çok kimlikli bir tarih yazımı önerilmiştir (Tekeli, 2007, s. 34-42; Bilgin, 2007, s.

107-122). Bu anlamda tarih öğretiminde yerel tarihin (Tekeli, 2007, s. 34-42) ve

sözlü tarihin (Somersan, 2007, s. 368-379) önemi vurgulanmıştır.

Tarih ders kitaplarının öğrencinin öğrenebilecekleri şekilde düzenlemediğinden

hareketle, öğrencilere tarihsel bilginin çeşitli kaynaklardan eleştirel bir yöntemle

derlendiğinin gösterilmesi önerilmiş (Tunçay, 2007, s. 52-54); tarih yazıcılığımızdaki

ve ders kitaplarındaki geriliğe işaret edilerek evrensel bir bilim kadrosunun eksikliği

vurgulanmış (Ortaylı, 2007, s. 43- 51); derslerde hayali bir altın çağ düşüncesi ile

Osmanlı siyasi tarihine yapılan vurgunun, insanları gerçek dışı bir dünyada

yaşatmasının zararlarına işaret edilmiştir (Akşin, 2007, s. 62-68).

Sempozyumda her ne kadar resmi tarih anlayışına yönelik eleştiriler yöneltilse de,

tarih öğretiminin doğru bilinç oluşturmanın bir aracı olarak görüldüğü (Timuçin,

2007, s. 55-61) ya da cumhuriyet değerlerleri ile dünya görüşüne yönelik aykırı

düşüncelerin aşılanması tehlikesine dikkat çekilmesi gibi (Akşin, 2007, s. 62-68;

Aybars, 2007, s. 285-294), tarih öğretimine sosyal amaçlı vurgunun güçlü olduğu

yaklaşımlar da var olmuştur.

Sempozyumda yapılan eleştiri ve öneriler, Özbaran’ın sempozyumun daha açılış

konuşmasında da belirtmiş olduğu gibi (2007, s. 3), siyasi beklentiler, ilgili kurum

olarak Telim Terbiye Kurulu’nun çözüm önerilerini değerlendirecek yetki ve

94  

ortamdan uzak olması ve profesyonel tarihçilerin mevcut sorunları dile getirecek bir

kadro seviyesine ulaşamamaları gibi nedenlerle tarih öğretimi programında doğrudan

karşılığını bulmamıştır. Ancak sonraki çalışmalar için büyük bir esin kaynağı

olmuştur.

Yukarıda sözü edilen iki toplantının yanı sıra, Tarih Vakfı’nca düzenlenen bir dizi

kongre, atölye çalışması ve buluşmalarla da tarih öğretiminin sorunları tartışılmış ve

tarih öğretimine yönelik yeni yaklaşımlar ele alınmıştır.

Tarih Vakfı’nca 1999 yılında düzenlenen III. Uluslar arası Tarih Kongresi’nde

teması “Tarih Yazımı ve Müzecilikte Yeni Yaklaşımlar: Küreselleşme ve

Yerelleşme” olarak belirlenmiştir. Kongre organizatörlerinden Tekeli (2000), tarih

bilinci denildiğinde daha çok geleceğe yönelik bir farkındalığın söz konusu olduğunu

ve bunun geçmişten geleceğe bir süreklilik çerçevesi içerisinde ele alındığını ifade

ettikten sonra böyle tanımlanan bir tarih bilincinin esasında içeriği hakkında bir şey

söylenmemiş olduğunun altını çizer (s. 8). Ona göre, insanlık tarihinin yaşamakta

olduğu bir deneyim olarak küreselleşme ve yerelleşme, bireyleri çok kültürlü bir hale

getirmektedir ve bu koşullarda tarih bilincinin içeriği çoğulcul ve barışçıl bir

anlayışla doldurulmalıdır (s. 10). Bu anlayış çerçevesinde, kongrede küreselleşme ve

yerelleşme olgusu çeşitli boyutlarıyla ele alınmış ve müzeciliğin tarih öğretimindeki

önemi vurgulanmıştır.

2000 yılında Tarih Vakfı ve Talim Terbiye Kurulu işbirliği ile ODTÜ Kongre Kültür

Merkezi’nde “Türkiye’de İlk ve Ortaöğretim Düzeyinde Tarih Öğretiminin Yeniden

Yapılandırılması” adıyla bir atölye çalışması düzenlenmiştir. Atölye çalışmasının

amacı 1999 yılında düzenlenen kongrenin devamı niteliğinde görülebilir. Atölye

çalışmasında tarih öğretiminin disiplin içi amaçları bağlamındaki öneriler dikkat

çeker.

Paykoç (2000, s. 125-128), MEB’ce düzenlenen öğretim programın çeşitli

aşamalardan sonra öğrenci karşısına çıkana kadar değişikliğe uğradığına dikkat

çekmektedir. Tepede hazırlanan programla, öğrencinin yüz yüze geldiği program

95  

aynı şey olmaktan çıkmaktadır. Çünkü tepeden hazırlanan bir programın, birey

olarak farklı özelliklere sahip öğrencilerin ihtiyaçlarına göre geliştirilmesi

imkansızdır. Çözüm, öğretim programlarının okul düzeyinde ele alınmasındadır.

Bir öğretmenin, öğretmen olarak görevlerinin doktriner bilginin aktarılması değil;

öğrencinin düşünme sürecini, sorgulama sürecini ve eleştirel süreci harekete

geçirmede yönlendiricilik olması gerektiği kanaati önem arz eder (Kahyaoğlu, 2000,

s. 50-51)

Yine Tarih Vakfı’nca, Ekim 2001 ile Kasım 2002 tarihleri arasında ülkemizin birçok

bölgesinde tarih eğitimcilerinin ve Avrupalı tarihçilerin katılımıyla bir dizi konferans

düzenlenmiş ve elde edilen veriler “Tarih Eğitimine Eleştirel Yaklaşımlar” adı

altında kitaplaştırılmıştır. Bu konferansların, Tarih Vakfı tarafından hazırlanan

“Tarih Eğitimi Strateji Raporu”nun çerçevesinde ilerlediğini söylemek yanlış olmaz.

Raporda, diğer şeylerin yanı sıra, tarih eğitimine ilişkin sorunların tarihçiliğin ve

eğitimbiliminin sınırları içinde ele alınması gerektiği vurgusu (Silier, 2003, s. 1-27;

195-202), tarih öğretiminin disiplin içi amaçları bakımından önemlidir.

2003 yılında Talim ve Terbiye Kurulu’nca yapılan “Sosyal Bilgiler Program

Geliştirme Çalışmaları”nın üçüncüsünde, tarih ve coğrafya disiplinlerine,

ilköğretimde sosyal bilgiler adı altında birleştirilmiş sosyal amaçlarla yüklü bir araç-

ders olarak değil, var oldukları haliyle bir disiplin olarak bakmak gerekliliği görüşü

egemen olmuştur. Bu toplantı, geleneksel eğitim yaklaşımından kopuşa giden yolda,

yapılandırmacı yaklaşıma göre hazırlanacak sosyal bilgiler öğretimi programı

açısından önemli bir basamak görevi üstlenmiştir.

(http://ttkb.meb.gov.tr/programlar/prog_giris/prog_giris_7.html).

Öğretim programlarının MEB’ce yapılandırmacı yaklaşıma göre düzenlenmeye

başlandığı bir süreçte, 2007 yılında Marmara Üniversitesi’nin ev sahipliğinde

İstanbul’da HEIRNET (History Educators International Research

Network/Uluslararası Tarih Eğitimcileri Ağı) tarafından “21. Yüzyılda Kimlik,

Vatandaşlık ve Tarih Eğitimi” konferansı düzenlenmiştir.

96  

Tarih eğitiminin manifestosu şeklinde tanımlanan “Türkiye’de Geçmişten Günümüze

Tarih Öğretimi ve Gelecek İçin Beklentiler” başlıklı açılış bildirinde (Dilek ve

Safran, 2008, s. 5) Safran, 20. yüzyılda “kendimizi” ve “ötekileri” tanımlamakla

uğraştığımızı, 21. yüzyılda ise artık tarihe yüklenecek misyonun kendini ötekilerden

üstün kılmak değil, bizzat “kendi olmayı başarabilmek” olarak karşımıza çıktığını

belirtmektedir. Onun ifade ettiği şekliyle, “[b]elki de bu yüzyılda tarihten “kendimiz

olabilmek” ve “kendimiz kalabilmek” için yararlanacağız” (Dilek ve Safran, 2008, s.

13).

Safran, Türkiye’de tarih eğitiminin görüntüsünü aşağıdaki gibi özetlemiştir (Dilek ve

Safran, 2008, s. 12):

• Tarih öğretimi kültür aktarımı yaklaşımıyla ele alınmaktadır. • Tarihçilikteki yeni bulgular programa yansıtılmaktadır. • Tarih programı yakın tarihe ilişkin konuları içermemektedir. • Tarih öğretimine ilişkin araştırma bulguları programa yansıtılamamıştır. • Tarih öğretimi, bilgi, değer ve beceri kazanımlarından sadece bilgiyi

hedeflemektedir. • Tarih içeriğinin günlük hayatla bir ilişkisi kurulamamaktadır. • Müfredatın içeriği, Türk tarihinin bütününü vermek kaygısından dolayı,

fazlasıyla yoğundur.

4.2.2 Öğrencilerde Tarihsel Düşünce Gelişimi ve Tarih Öğretimine Yeni

Yaklaşımlar

Ata (1998, s. 108), tarih öğretimine ilişkin yapılan bir anketteki sorulardan birine bir

öğrencinin “Ben, tarihin liselerde akademik bir çalışma ile bilim gibi öğretilmesini

isterdim.” cevabı vermesi üzerine bir noktaya dikkat çeker: Akademik disiplin olarak

tarih ile okul dersi olarak tarih arasında ayrım yapıp yapmama konusu. Daha açık

ifade etmek gerekirse, okullardaki tarih dersleri akademik tarih çalışmalarının

sonuçlarının aktarıldığı bir işleve mi sahip olmalı ya da öğrencilerin akademik

anlamda yapılan tarih çalışmaları gibi çalışmalar yapmasına olanak mı tanımalı?

Bu soru ve bu sorulara verilen cevaplar, Lee ve Ashby’ın, yukarıda değindiğimiz

(bkz. 4.2.1), tözel tarih ve yöntemsel tarih anlayışları arasında gördüğü ayrımla aynı

düzlemde bulunur. Yapıcı bunları şu şekilde örneklendirir: “Fransa tarih dersinde

97  

Galya toplumunun yerleşim özellikleriyle ilgili “Oppidum nedir?” sorusu tözel tarih

kapsamına alırken; “Bu sayfadaki gerçek tarihsel belgeler nelerdir?” sorusu

kaynak/kanıta yönelik olduğu için yöntemsel tarih başlığı altında sınıflandırıl[ır].”

(Yapıcı, 2006, s. 23).

Geleneksel tarih öğretiminde tözel tarih anlayışı merkezi bir konumdadır. He ne

kadar yöntemsel tarihe önem atfeden birkaç tarihçi ve düşünür bulunmuş olsa da,

bunun geleneksel tarih öğretimine yansımış olduğunu söylemek mümkün değildir.

Hatta tarih öğretiminin gerekliliği konusunda bile şüpheler olmuş, tarih öğretimi

uygulandığı durumlarda ise tözel tarihin sınırları içinde kalmıştır. Öyle ki Ata (2006),

Rousseau’dan bu yana öğrenci merkezli ve ilerlemeci eğitimciler tarihin çocuklar

için uygun bir ders olmadığının vurgulandığını; ancak tarihe ulus devletlerin

meşruiyet kaynağı olarak bir araç vazifesi yüklendikten sonra, tarih dersleri

ilköğretim aşamasına kadar indirildiğini belirtir. 20. yüzyılın ilk yarısında ise,

ABD’de John Dewey’in etkisiyle, çocukların yaşadıkları çevre ve sorunları

tanımaları gibi pratik kaygılarla sosyal bilgiler dersi içerisinde tarih öğretilmeye

başlanmıştır (s. 43-44).

Ancak şunu da vurgulamak gerekir ki, Rousseau tarih öğretiminin çocuklar için 15

yaş öncesinde uygun olmadığını ifade ederken bile tarih öğretiminde yöntemsel

tarihin kapısını aralar. Çünkü Ata’ya göre (2003) Rousseau, bizim tözel tarih olarak

adlandırdığımız, tarih kavramlarını çocuklara ezberletmenin kolay olduğundan,

ancak bu kavramların çocuklarda açık seçik düşünceler oluşturmadığından

yakınmaktadır. Diğer taraftan, tarih öğretimine aracı olacak olan tarih kitaplarına dair

şüpheleri vardır. Kesin olgularmış gibi ele alınan şeylerin farkına varılmayan

sebepleri olabilir. Bu anlamda sebebini bile bilmediği olayların tarihini öğrenmenin

işe yaramayacağını ifade eder. Ancak bir şerh koyar: Tarihçiler kendi fantezi

tablolarını göstereceklerse; öğrencinin kendi tablosunu yapması daha iyidir.

Geleneksel tarih anlayışında tarih ve geçmiş aynı şeymiş gibi ele alınır. Fakat

Vella’nın da belirttiği gibi (2001), geçmiş ile tarih arasında önemli bir fark vardır.

Geçmiş, halihazırda olmuş her şeyi kapsarken; tarih geçmişi kaydeder, araştırır ve

98  

inceler. Geçmiş, ne olduğunun gerçeğidir. Tarih ise entelektüel bir tartışma olarak

geçmişin yorumudur.

Carr’a göre (2002, s. 14) geçmişin olguları ancak tarihçi onlara başvurduğunda

konuşur; hangi olgulara, hangi düzeyde söz hakkı verileceğini belirleyen tarihçinin

kendisidir. Collingwood’a göre de (2001, s. 70), aslında tarihte daha fazla ya da daha

az önemli diye bir şey yoktur; “çok önemli” olaylar, bizim önemli vasfını

görebilmeye başladığımız olaylardır. Jenkins’in geçmişin çoktan geçmiş olduğu;

ancak onun tarihçiler tarafından, kitap, gazete ve makale gibi çeşitli yayınlarla geri

getirildiği görüşü de “geçmiş” ve “tarih” kavramları arasındaki farklılığa vurgu

yapar (Alpargu, Sahin, & Yazici, 2009, s. 200).

Dilek (2002), tarih ile geçmişin ayırtına varmada başvurulması gereken bir düşünce

biçimi olarak tarihsel düşünceyi (historical thinking) görür. Tarihsel düşünce, “tarihi

anlamak, geçmiş hakkında yorumlar yapmak ve geçmişle güncel arasında köprüler

kurmak açısından öğrencilerde geliştirilmesi gereken bir özelliktir” ve bu

düşüncelerin “gerek zihinde oluşması gerekse ifade yoluyla başkalarına aktarılması,

bireyin sözcük ve kavramlar ile oynadığı mantıksal sürecin ürünüdürler” (s. 68).

Bu durum, tarihsel düşüncenin gelişimini anlamak/açıklamak için bilişsel gelişim ve

dil gelişimi kuramlarını öne çıkarmıştır.

Önceki bölümlerde gördüğümüz üzere (bkz. 3.4.1) Piaget, bilişsel gelişimi evrelere

ayırmıştır. Cooper’ın ifadesiyle (1999) Piaget, çocukların tarihsel kaynaklardan

hareketle geçmiş hakkında çıkarımda bulunabilecekleri seviyelere de işaret edecek ve

bununla tutarlılık gösterecek şekilde, çocukların düşünce gelişimi içinde birbirini

izleyen üç temel basamak belirledi. Birinci aşamada, küçük çocuklar aynı anda

birden fazla bakış açısına sahip olamazlar. İkinci aşamada, öğrencinin düşüncesi

gözlemlenebilir gerçeklik tarafından (observable reality) kuşatılmıştır. Üçüncü

aşamada ise varsayımsal olasılıklar çeşitliliğini zihinlerinde tutabilecek

durumdadırlar (s. 101).

99  

Bu üçüncü aşamada, çocuklar aynı anda meydana gelen olguları anlayabilir ve bu

zamansal aralıklar birlikte edinilebilirlerdi. Burdan hareketle Piaget, bu döneme

kadar çocukların yaşanmış zamanı (lived time), çağı (age) ve dışsal öznel zamanı

(internal subjective time) anlayabilecek yetiye ulaşamayacakları kanaatindedir

(Cooper, 1999, s. 101-102).

1970'li yıllarda batılı ülkelerde Piaget'in bilişsel gelişim aşamalarından da hareketle

tarihsel düşünce ve bilişsel gelişim üzerine yapılan araştırmalardan ilki olarak, R.N.

Hallam tarafından yaşları 11 ile 16 arasında değişen 100 ortaöğretim öğrencisine

uygulanan testte, tarihsel düşünmenin 16 yaşına kadar ulaşılamadığı sonucuna

varılmıştır (Ata, 2006, s. 44; Dilek, 2002, s. 69). Bu anlayışın kabul edilmesi demek,

konunun girişinde sözünü ettiğimiz, tarih disiplini ile tarih dersi arasında bir ayrım

yapmak anlamına gelir (Ata, 1998, s. 109). Yakın bir sürece kadar durum böyle de

olmuş, tarih öğretim programlarında tarih dersinin tarih disiplininden ayrı bir şekilde

ele alındığı gözlenmiştir. 

Ancak, daha sonra yapılan araştırmalar Piaget’nin savında haklı olmadığını; uygun

koşullar yaratıldığında daha küçük yaştaki kişilerin de soyut düşünebilme ve tarihsel

düşünme becerilerine sahip olabildiklerini göstermiştir. Dilek’in 2003 yılında Talim

ve Terbiye Kurulu’nca yapılan “Sosyal Bilgiler Program Geliştirme Çalışmaları”nın

üçüncüsünde belirttiği gibi Piaget’nin teorisi iflas etmiştir

(http://ttkb.meb.gov.tr/programlar/prog_giris/prog_giris_7.html).Artık araştırmacılar,

Piaget temelli bu bilişsel gelişim kuramlarını kabul etmemektedir. “İngiltere, Kanada

ve Amerika'da çocukların kendilerine uygun sunulan tarihi öğrenebilecekleri ve

tarihçi gibi belgelerle çalışabilecekleri” anlayışı yaygınlaşmaya başlamıştır (Ata,

2006, s. 44).

Bruner’e göre uygun şekilde sunulduğu takdirde her türlü konunun her çocuğa

anlatılabilmesi mümkündür. Ancak sorun, bu temel bilgilerin çocukların ilgi ve

yeteneklerine göre nasıl düzenleneceğidir (Medley ve White’tan akt. Ata, 1998, s.

117). Tarih de, basit bir şekilde olaylardan ibaret olmayıp tarihçi tarafından

100  

oluşturulduğuna göre, çocuğun da bunu yapmasında hiçbir engel yoktur (Yapıcı,

2006, s. 24)

Dilek’e göre (2002, s. 78) “tarih düşüncesinin gelişimi, dil ve kavram gelişimi,

çağrışımsal düşünme, tarihsel duyarlılık, tarih bilgisi, uygun ders materyallerinin

kullanılması ve öğretim teknikleri ile doğrudan bağlantı[lıdır]”.

Collingwood doğrudan tarih öğretimi üzerine görüşler belirtmiş olmasa da, tarih

yazımı felsefesi üzerine görüşleri, akademik disiplin olarak tarih ile okul dersi olarak

tarih arasındaki ayrımın kaldırılmasında ve tarihsel düş gücü/imgelem (historical

imagination) hakkında yol gösterici olur (Collingwood, 2005, s. 132):

Eğer tarihçilerin incelediği eylemler düşüncenin belirgin ve hissedilebilir bir biçimde etkin olduğu eylemler ise, bunun doğal sonucu, bunların kanıtının kendisine düşüncenin mevcudiyetini ifşa eden bir şey olması gerektiğidir. Bir diğer deyişle, bu kanıtlar dil ya da düşüncenin dışavurumları olmalarıdır; ya dilin kendisi, düşünen bir kimsenin düşüncesini kendisine ve başkalarına ifade ettiği bedensel jestler, ya da bir dilin “işaretler dizisi”, bu jestlerin algılanabilir dünyada bıraktığı izler, ya da bu izlerin güvenilebilir bir sureti, ki bunları okuyabilen bir kimse imgeleminde bu jestleri yeniden kurabilir ve böylelikle kendine ait bir deneyim olarak bunların ifade ettiği düşünceyi yeniden oluşturabilir.

Aysevener (2001), Collingwood’un tarihsel imgelem kuramını sanat kuramı olarak

geliştirdiğini, onu bir tarih kuramına dönüştürmek istemesinin nedeninin gerisinde

ise, tarihsel olayların geçmişte olmuş olaylar olarak, artık şu anda bir gerçekliklerinin

olmadığı düşüncesinin yattığı kanaatindedir (s. 44).

Breckman (2000) ise cinsler, cinsellik, bellek, toplum ve ulusal kimlik gibi olguların

kurgusal yapısı nedeniyle, imgelemin kültür ve tarih araştırmalarında en çok sözü

edilen konulardan biri olduğunu belirtir. Ona göre, “20. yüzyıl sonlarında

metodolojik ve epistemolojik olarak düşüncenin yaygın biçimde “bilgi” yerine

“anlam” üzerine konumlandırılmasında imgeleme dönüşün payı büyüktür” (s. 237)

Watts, tarihsel öğrenmede imgelemi, sezgi ve yaratıcılıkla birlikte çağrışımsal

düşüncenin öğeleri olarak ele alır. Entelektüel düşünce ise, ussal ve çağrışımsal

101  

öğelerin sentezidir. İlerlemeci paradigmanın düşünceye ilişkin gelişim modelinde

hem gerçekçi hem de imgeleme dayalı düşünceye sahip olmak oldukça zorken;

Watt’ın modeli bunları birleştirmeye yöneliktir. Sentetik ve analitik düşünce

arasındaki ayrımın varlığını tanısa da, aralarındaki etkileşim mümkündür. (Dilek,

2002, 73-75).

İmgelem bu şekilde ele alınınca, tarihsel düşünme hem sanatsal hem de bilimsel bir

nitelik kazanır. Bu bağlamda tarihsel empati de tarihsel imgelemin bir parçası olarak

gündeme gelir. Demircioğlu ve Tokdemir’e göre (2008, s. 78-79), tarihsel empati

öğrencilere geçmişte yaşamış insanların olaylara ve dünyaya nasıl baktıklarını, ne

hissetliklerini anlama ve görme şansı verebilir. Diğer taraftan, sosyal bilimlerin

ortaya koyduğu verilerde mutlak bir doğruluğun olmadığı, olayların neden ve

sonuçlarıyla ilgili açıklamaların toplumdan topluma ve kültürden kültüre

değişebildiğini göstererek öğrenciler tarafından sosyal bilimlerin yapısının

anlaşılmasını sağlar.

Collingwood (2005) tarihsel bilgimizin de toplumsal ve kültürel değer

yargılarımızdan arınmış olmadığını, olamayacağını belirtir (s. 308). Bu durumda

“[e]ğer bir kuşak değer ölçülerinin babalarınınkinden farklı olduğunu görüyorsa,

tarihi yeniden yazması gerekecektir” (s 310).

Tarihsel düşüncenin gelişmesinde dil ve kavram gelişimi de önem taşır.

Vygotsky’nin sosyo-kültürel perspektifinde, öğrenme ve gelişmede kendi kendilerini

sürekli değiştiren, sosyal ve kültürel olarak şekillendirilmiş kavramlar merkezi

konumdadır. Kavram bu şekilde tanımlanınca, gelişimin içsel ve dışsal görüşleri

arasındaki dinamik etkileşimi yeteri kadar temsil edebilecek evrensel bir şema da

olamaz (Palincsar, 1998, s. 354).

Vygotsky, kavramların deneme yanılma yoluyla öğrenildiğini gösterir. Yeni bir

kavramı duymasıyla birlikte birey, fırsat bulduğu anda bu yeni kavramı kullanmayı

dener. Kavram gelişimi, önem taşıyan yeni kavramların öğretmen tarafından dikkatli

bir şekilde kullanımı ile desteklenebilir. Bu durumda entelektüel yetişme de

102  

desteklenmiş olur (Cooper & Dilek, 2004). Zira tarihsel imgelemin geliştirilmesinin

dayanaklarından biri, “[ç]ağrışımsal düşüncede çocuğun sahip olduğu potansiyel

zenginlik[tir]” (Dilek, 2002, s. 76).

Öyküler, çocukların çağrışımsal düşüncenin zenginliklerini ortaya koyabilecek

aracılar olabilirler. Dilek ve Yapıcı’ya (2005a; 2005b) göre kurgulama, tarihsel

malzemeden hareketle imgelerin canlandırılması faaliyetidir. Tarihçi/yazar düş

gücünü kullanarak tarihsel malzemeyle etkileşime girer ve bu etkileşimi yönlendirir.

Bu etkileşim sonucu ortaya çıkan kurgular yazılı/sözlü olarak okuyucuya/dinleyiciye

aktarılır. Ancak imgelerin canlandırılması burada bitmez; okuyucu/dinleyici kendi

deneyimleriyle bu kurguyu başka etkileşimlere sokar. Bu kurgulama süreciyle

tarihsel öykü de geçmişin yeniden yapılandırılmasını olanaklı kılar.

Bunun farkında olan bir tarih öğretmeni, örneğin Erpulat gibi (2003, s. 134),

ortaöğretim birinci sınıf Türk-İslam tarihi dersinde öğrencileriyle birlikte Amin

Maalouf’un “Semerkant” kitabından bölümler okuyarak Selçuklu döneminin, Hassan

Sabbah olayının öğrencilerin zihinlerde yapılandırılmasını ve bunun günümüz

dünyasıyla bağlantısının kurulmasını sağlayabilir.

Şimşek’e göreyse (2006, s. 75) uygun örnekler seçildiği takdirde, “[g]eçmişteki

günlük yaşantıların tasvirini yaparak tarihsel figürleri daha canlı kılan tarihsel roman,

değer aktarımı ve ulusal bir tarih bilincinin yaratımında okul dışı tarih öğretimi için

etkili bir eğitim/öğretim aracı olabilir”.

Tarih öğretiminin amacı, öğrencilerin tarih disiplinin temel beceri ve düşünme

formlarını kazanabilmesi olunca; tarihçilerin çalışma şekillerini ve tarihsel bilgileri

nasıl inşa ettiklerini anlamak için süreklilik ile değişim, kronoloji ile öyküleme,

nedensellik ve karşılaştırma ile bulgu gibi bazı temel kavramlar üzerinde durulabilir

(Alabas & Dilek, 2009, s. 1606). Bunun yanı sıra, tarihsel kanıt, açıklama ve yorum

da tarihi bir bilgi formu ya da disiplin olarak anlamamızı sağlayan kavramlar olarak

karşımıza çıkar (Lee, 2000, s. 199)

103  

Tarih öğretimine ilişkin tüm bu kavram ve becerilerin öğrenci tarafından

kazanılmasında, başka bir deyişle, öğrencilerin birer küçük tarihçi gibi çalışmalar

yapmasında aile tarihi, yerel tarih ve sözlü tarih önem kazanır. Bu tarihlerin önem

kazanması, postmodern tarih anlayışının büyük anlatılara yerine küçük ölçekli mikro

tarihlere ve geçmişin çeşitli öykülerine verdiği önemle uygunluk gösterdiği gibi;

öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarını merkeze alan yapılandırmacı yaklaşım açısından da

anlamlıdır. Bunun için 1995 yılında “Gençlik ve Tarih Projesi” doğrultusunda

Avrupa çapında 32 bin öğrenci ile ilgi duydukları tarih türleri hakkında yapılan

anketin bulgularına bakmak faydalı olabilir.

Tablo 2

Öğrencilerin İlgi Duydukları Tarih Türleri Sıralaması

Tarih Konuları

Avrupalı öğrencilerin ilgi duyduğu tarih türleri

sıralaması

Türk öğrencilerin ilgi duyduğu tarih türleri

sıralaması Ailenizin öyküsü 1 1

Kâşifler ve büyük keşifler 2 2

İnsanların çevrelerine etkileri 3 3

Özel konuların (otomobil,

müzik, spor vb.) tarihi

4 5

Savaşlar ve diktatörler 5 6

Uzak yabancı kültürler 6 9

Krallar, kraliçeler,

padişahların ve diğer ünlüler

7 10

Tarım, endüstri ve ticaretin

gelişimi

8 7

Ulusların oluşumu 9 8

Sıradan insanların günlük

yaşamı

10 11

Demokrasinin gelişimi 11 4

(Tekeli, 1998, s. 93-94)

104  

Tabloda öğrencilerin ilgilerinin siyasi tarihten çok, kendi sosyal ortamını oluşturan

şeylerden yana olması açıkça göze çarpmaktadır.

Okullarda yapılacak bir aile tarihi çalışmasında, ilgisini çektiği için öğrencilerin

katılımı çok olacak; öğrenciler tarihe ilişkin süreklilik, değişim, kronoloji gibi

kavramları aktif bir şekilde kullanarak zihninde yapılandıracaktır. Silier’in “Avrupalı

ve Türkiyeli Tarih Eğitimcileri Buluşması”ndaki açılış konuşmasında kendi aile

tarihinden beş kuşağın tarihini özetledikten sonra yaptığı yorum, söylemek

istediklerimizi özetleyecektir (Silier, 2003, s. 6):

Yukarıdaki aile tarihi özeti, tarih yazıcılığının ve özellikle tarih eğitiminin işlevinin bir imparatorluk bakımından, ulus devletin yaratılması sancıları altında, ulus devletin yerleşmesi ve kendine güven kazanması döneminde ve nihayet küreselleşen dünyada ulus devletin yavaş yavaş önemini kaybetmesi koşullarında nasıl değiştiğini bütün iniş çıkışlarıyla kavramak için… bir kesiti özetliyor.

Öğrencilerin Silier’inkine benzer bir aile tarihi çalışması, yukarıdaki tabloda

öğrencilerin ilgi duydukları tarih türleri arasında geri sıralarda yer alan “ulusların

oluşumu” gibi bir konunun da, başka bir yolla öğrenciler tarafından

anlamlandırılmasını sağlayacaktır.

Collingwood’un (2005, s 310) “[e]ğer bir kuşak değer ölçülerinin babalarınınkinden

farklı olduğunu görüyorsa, tarihi yeniden yazması gerekecektir” görüşünü başka bir

bağlamda ele alırsak; babalarının yetiştiği koşulları araştıracak çocuklar, babasıyla

farklı değer yargılarına sahip olduğunu görebilecek ve bu farklılığın nedenlerini

öğrenirken tarihsel düşünme süreçlerini kullanacaktır.

Tarih bilinci geçmişin yorumlanması, bugünün kavranması ve gelecek beklentileri

arasında bağ kurma olarak tanımlanınca; aileyle birlikte, kimliğin önemli parçaları

olarak içinde doğup büyünülen ve yaşanılan sokağı, mahalleyi, köyü, semti, kasabayı

ya da kenti içine alan yerel tarih araştırmaları da önem kazanır (Silier, 2003, s. 11).

Yerel tarih çalışması öğrenciler açısından yaparak ve yaşayarak tarih öğrenmenin

elverişli alanlarından biridir. Öğrencinin tarihsel düşünme sürecini harekete geçirdiği

105  

gibi; öğrencinin sınıf dışında birçok kişiyle temasa geçerek yaptığı araştırma süreci,

sınıfta kazanılması mümkün olmayan birçok beceri ve yetenekleri kazanmasına

olanak tanır; onun içinde bulunduğu topluma karşı aidiyet duygusunu geliştirir.

(Demircioğlu, 2007, s. 71-73).

Aslan (2000) yerel tarihin “[b]elli bir yerin veya belli bir yerde yaşamış olan

toplumların kökenini, toplumsal, ekonomik ve politik gelişmelerini, gelişim

özelliklerini, yaşam biçimlerini, bu yaşam biçimlerini belirleyen dokuları konu

edinen bir çeşitlilik göster[diğini]” belirtir (s. 195). Bu açıdan tematik öğrenmeye

çok elverişli bir alandır. Yerel tarih çalışmalarında öğrenci, araştırılan şeye bağlı

olarak coğrafya, ekonomi, edebiyat ya da sosyoloji belki de daha dar bir alan olarak

zooloji ya da klimatoloji alanlarında da ana temaya bağlı olarak bilgiler edinebilecek,

karşılaştırmalı metodu kullanarak disiplinler arası çalışabilecektir. Ya da Black’in

(2003) Portekiz örneğinde olduğu gibi, “büyükannelerimiz nasıl yemek yapardı, ne

çeşit yiyecekler kullanırdı” gibi bir proje sürecinde, öğrenciler önceden baharat

fiyatlarının ne kadar çok yüksek olduğunu keşfedebilecek; Portekiz’in niçin baharat

almaya gidip bunu Avrupa’ya sattığını anlayabilecektir (32-33).

Diğer taraftan, sözlü kaynaklar hem tarihçilerin hem de birer küçük tarihçi gibi

yetişen öğrencilerin bir araştırma yöntemi şeklinde karşımıza çıkar. Tosh (2005, s.

190) sözlü kaynakları “sözlü tarih” ve “sözlü gelenek” olmak üzere ikiye ayırır.

Sözlü tarih, özellikle yakın dönemin sosyal tarihine ilişkin veri toplama sürecinde,

tarihçinin doğrudan ilgili kişilerle görüşmelerden elde ettiği anılardan oluşur. Sözlü

gelenek ise, ileri düzeyde sanayileşmemiş ve okur-yazarlık sürecinin

tamamlanmamış olduğu ülkelerde (özellikle Afrika’nın bazı bölgeleri gibi),

geçmişten günümüze “kuşaktan kuşağa sözlü olarak aktarılmış anlatı ve

tasvirler[dir]”.

Sözlü tarihin kullanımı tarihçilere birçok yeni imkan ve yeni bir bakış açısı sunarken;

öğrencileri ders kitaplarına bağlı olmaktan kurtarır, onlara tarihe bambaşka açılardan

bakma ve belki de kimsenin fark etmediği bir konuyu keşfetme imkanı sunar

(Somersan, 2007, s. 379). Ya da bu satırların yazarının başına geldiği gibi, o güne

106  

kadar pek sözü edilmemiş, merak uyandıran bir konunun araştırılmasını sağlayabilir;

Atatürk’le karşılaşma imkanı yakalamış Ortodoks Rum kökenli bir aileye mensup

Yeniköylü yaşlı bir hanımdan, Atatürk’ün gözlerinden birinin kör olduğu duyulabilir.

Burada bir sorun ortaya çıkar: Sözü edilen anının ya da – yukarıdaki örnek

Collingwood’un (bkz. 2005, s. 88) sözünü ettiği şekilde “tarihsel yargı-ifade” sınıfına

girdiği için, ona dayanarak – kanıtın sorgulanması. Bu sorgulama sürecinde gözü kör

birinin asker olma ihtimali sorgulanır ve bir yerde şöyle bir bilgiyle karşılaşılarak

bilgiler yeniden yapılandırılabilir: “Sol gözü hafif ıraksak ‘şehla’ idi. Şaşı değildi.

Şaşılık As. [Askeri] Okullardan çıkarılmayı gerektirirdi. Libya’da uzun süren bir göz

hastalığı geçirdi.” (Erikan, 1972, s. 16)

Yapıcı’ya göre (2006) yapılandırmacı tarih öğretimi anlayışında en önemli faktör

kanıtı sorgulama becerisidir. Kanıtın kaynağı olarak birincil ya da ikincil kaynaklara

ulaşacak olan öğrenciler, kanıt hakkında sorular soracak, önceki bilgi ve

deneyimlerinden hareketle tarihi farklı şekillerde yeniden üreteceklerdir (s. 33).

Birinci ve ikinci elden kaynaklar öğrencilere çoklu bakış açısı ve eleştirel düşünme

becerileri kazandıracak; öğrencilerin, hipotez kurma, o hipotezleri test etme ve

sonuca gitmelerinde yardımcı olacaktır (Demircioğlu ve Tokdemir, s. 79).

Bunun yanı sıra Şimşek’in de belirttiği gibi (2006, s. 66)., soyut olan ve sözel

anlatıma dayanan bir ders olarak tarih, gerekli öğretim materyalleri ile yeterince

görselleştirilmeli, çocuğun aldığı bilgileri zihninde canlandırarak bugün ile

ilişkilendirmesi sağlanmalıdır. Fotoğraflar, karikatürler ya da döneme ait gazete,

dergi gibi yayınlardan elde edilen orijinal kaynakların kullanımı, öğrencinin birincil

kaynaklarla karşılaşarak, tarihsel düşünme sürecine aktif olarak katılımını sağlar.

107  

5. BÖLÜM

YAPILANDIRMACI YAKLAŞIMA YÖNELİK ELEŞTİRİLER,

TARİH VE TARİH ÖĞRETİMİ

Her yeni yaklaşım gibi, yapılandırmacılık da eleştirilerden muaf olmamıştır. Onun

“yeni” bir yaklaşım olarak “eski” olanın yerine geçme süreci, farklı önermelere

sahip olmasının doğası gereği radikal bir karakter içerir. Ona yöneltilen eleştiriler de,

sürecin bir parçası olarak, bu sürecin radikal karakteri kadar sert olmuştur.

Burbules’in (2000, s. 308) de üzerinde durduğu üzere, yapılandırmacılık güncel bir

savaş meydanı haline gelmiştir. Bilimin nesnelliği, görelilik tehlikesi, postmodern

düşüncenin yayılması, bilim felsefesinde pozitivizmden postpozitivizme geçiş ve ırk,

cins gibi kimlik politikalarının hiçleştirilmesi gibi konular savaş meydanının farklı

cephelerinde çarpışma konusu olmuştur.

Yapılandırmacı yaklaşımın neliğinin farklı yorumları da, ona yöneltilen eleştirilerin

farklı boyutlarda olmasına neden olmuştur. Matthews’in (1999), aşağıda verdiğimiz,

farklı yapılandırmacılık tanımları bu boyutların çeşitliliğini gösterir niteliktedir:

• Öğrenme teorisi olarak yapılandırmacılık

• Öğretme teorisi olarak yapılandırmacılık

• Eğitim teorisi olarak yapılandırmacılık

• Bilişsel teori olarak yapılandırmacılık

• Bireysel bilgi teorisi olarak yapılandırmacılık

• Bilimsel bilgi teorisi olarak yapılandırmacılık

• Ahlak, politika teorisi ya da dünya görüşü olarak yapılandırmacılık

Yaklaşıma yönelik eleştiriler bunlardan birisi ele alınarak yapılabildiği gibi,

bunlardan birkaçı ya da bütünü ele alınarak da yapılabilmiştir. Bu eleştiriler, Airasian

ve Walsh’ın (1997, s. 447) öğrencilerin kendi bilgilerini inşa ettiğini vurgulayan

epistemoloji ile öğrenme çıktılarını yüksek düzeylere çıkarmayı hedefleyen eğitim

108  

yaklaşımı arasındaki farklılığa dikkat çekişinde olduğu gibi, yapılandırmacılığa bazı

bakımlardan yöneltilebilmiştir.

Phillips’in (1995) belirttiği gibi yapılandırmacılık psikolojik, epistemolojik,

sosyolojik ve tarihsel açılardan ele alınabilir. Çünkü yapılandırmacılığın birçok

versiyonu bulunmaktadır. Versiyonlar birçok noktada örtüşse de, aralarında büyük

farklılıklar da vardır. Bu durumda ağaçlardan ormanı görmek, yapılandırmacılığı

sağlıklı bir şekilde kategorize etmek zorlaşmaktadır (s. 6-7).

Bu nedenle öncelikle yapılandırmacı yaklaşımda yaklaşım içi eleştirilere göz

atılabilir.

5.1 Yaklaşım İçi Eleştiriler

Airasian ve Walsh, her ne kadar bir teorinin, bir yeniliğin değerlendirilmesinin veya

yargılanmasının teori ya da yeniliğin dışından gelmesi gerektiğini vurgulasa da

(1997, s. 445), yapılandırmacılığın geniş bir yelpazede tanımlanması ve bu

yelpazenin iki ucunun bazen derin uçurumlar içermesi, yaklaşıma içerden yönelten

eleştirileri görmeyi gerektirir.

Hein’e göre yapılandırmacılığın farklı versiyonlarının ortak olarak paylaştıkları en

temel sav, bilginin ve anlamın tümüyle insan tarafından yapılandırıldığıdır (Aydın,

2007, s. 2).

Diğer taraftan yapılandırmacılığın iki temel prensibi vardır: Bilgi, çevreden pasif

olarak alınmaz, öğrenen tarafından aktif olarak yapılandırılır ve öğrenme,

öğrenenlerin deneyimleri üzerine temellenen bir adaptasyon sürecidir (Hoover, 1996;

Dougiamas, 1998). Kilpatrick’e göre, bunlardan birincisi davranışçı geleneğin

dışında kalan birçok bilişselci tarafından kabul görür. İkinci ilke ise, birçok insan

için bir set oluşturur. Radikal yapılandırmacılık bu iki ilke üzerinde temellenirken,

bunlardan sadece birincisini temel alan yapılandırmacı yaklaşım Glasersfeld

tarafından sıradan (trivial) olarak nitelendirilir (Jaworski, 1993).

109  

Guzdial’a göre (1997), Piaget’nin vurgusu eylem içerisinde öğrenme üzerinedir ve

yapılandırmacı biliş teorisi öğrenmede kesinlikle bir öğreticinin varlığını destekler.

Ona göre, her bir öğrencinin, öğrenilen her şey için kendi biricik anlamlarını

oluşturduğunu söyleyen eğitim felsefesi, Piaget’nin söyledikleriyle örtüşmemektedir.

Piaget, bazı kavramlar için iki kişinin aynı anlamı oluşturamayacağı gibi bir olasılığı

kurallaştırmamıştır. O, öğrenenlerin nasıl daha iyi öğrendikleri üzerine eğitim

çalışmalarıyla genellemeler peşinde koşadursun; radikal yapılandırmacılar açısından,

hiç kimseye hiçbir şey öğretilemeyeceğinden, eğitim programı gibi kavramlar

anlamsızlaşır.

Yapılandırmacılıkta öğrenmeye ilişkin bilişçi kavramlar yaygın olarak

kullanılmasına rağmen, iş öğretim uygulamalarına gelince bilişçi yaklaşım

davranışçılıkla aynı kefeye koyup eleştirilmektedir (Şimşek, 2004, s. 133).

Bilişsel gelişim teorisi, sosyal yapılandırmacılar tarafından, öğrencilerin önceki

öğrenmeleri kadar, sınıfta anlam oluşturmanın çeşitliliğine etki eden okullaşmanın

politik ve kültürel doğası ile öğretmen ve öğrencilerin ırk, sınıf, cins gibi arka

planlarını göz ardı etmekle eleştirilir. Bu eleştiriye göre bilişselciler, bilginin izole

edilmiş evrensel formları üzerine yoğunlaşarak, anlamlandırmayı (meaning making)

sosyo-kültürel bağlamdan koparır (Airasian and Walsh, 1997, s. 445).

Piaget’nin bireysel yönelimine karşı koyup bilginin toplumsal olarak

yapılandırıldığını vurgulayan sosyal yapılandırmacılık ise, potansiyel anlamlar

çokluğunun doğası gereği bir kaos ortamı yaratabileceği endişesiyle eleştirilir

(Airasian and Walsh, 1997, s. 445).

Bereiter’e (1994, s. 21) göre, “öğrencilerin kendi bilgilerini yapılandırdıkları”

iddiası bilişsel ya da halk psikolojisiyle (folk psychology) birlikte gelir.

Yapılandırmacılar öğrenenlerin zihinsel aktivitelerine vurgu yapar. Sosyo-kültürel

etkiye değer verenler ise öğrenenlerin çevrelerindeki kültürel pratiklere dikkat çeker.

Örneğin Vygotsky bütün yüksek zihinsel etkinliklerin temelinin sosyal düzlemde

110  

bulunduğunun altını çizer. Piagetciler ve yeni Piagetcilerin çalışmalarında ise,

çocukların, onları çevreleyen kültürden elde etmeden önce, fiziksel dünyanın sağlam

bilgisine ulaştıkları yolunda güçlü kanıtları vardır. Bu iki perspektifi birlikte ele

almanın pratik zorlukları dışında, biribirinin zıttı bir önerme bulunmamaktadır.

Bu durumda Bereiter (1994), Cobb’un önerdiği gibi, birinin diğerinden daha sağlam

argümanları olduğu gibi temel bir iddia olmaksızın, çeşitli perspektiflerin ilişkili bir

biçimde ele alınabileceğini belirtir. Problem çözmede bize avantaj sağlayacak şekilde

bunlardan birini seçebilir, karıştırabilir ya da karşılaştırabiliriz (s. 21). Cobb’un

belirttiği gibi “zihin nerededir” sorusunun iki muhtemel cevabı vardır: bilişselcilere

göre kafamızda, sosyo-kültürelcilere göre bireyin sosyal etkinliğinde. Buraya kadar

bir sorun yoktur. Ancak, soru üçüncü bir cevabı gerektirecek şekilde, “2’nin

karekökü nerededir?” şeklinde sorulursa durum değişir. Bilişselciler yine, zihin

kafamızda; sosyo-kültürelciler yine, zihin bireyin sosyal etkinliğindedir

diyeceklerdir. Verilecek üçüncü cevapta ise, “2’nin karekökü” maddi olmayan bir

nesne olarak vardır ve o, buna bağlı olarak konumlanmış herhangi bir yere sahip

değildir (s. 22).

Bereiter (1994, s. 23), bu alamda, öğrencilerin de kendi zihinsel durumları ve sosyal

rollerine değil, dünyayla ilişkilerine ve nesnelerin kendilerine odaklandıklarını

belirtir. Ona göre, bilişsel ve sosyokültürel yapılandırmacılıkların elbette bir değeri

vardır; ancak ikisi de iş yapacak bir araç sağlamazlar.

Hardy (1997) ise, radikal yapılandırmacılığın bilginin yapılandırılmasında sosyo-

kültürel bağlamı dikkate alması gerektiği uyarısında bulunur. Eğer radikal

yapılandırmacılık öğretmenlerin eğitim anlayışlarına taşınmak isteniyorsa, öğretim

pratiklerinin değişmesi için manevi değerler taşıması gerekmektedir.

Piaget’nin bilişsel gelişim evreleri de eleştiri konusu olmuştur. Örneğin o, çocuklarda

bilişsel gelişim evrelerini somut öncesi, somut ve soyut işlemler olarak

sınıflandırırken, tarih öğretiminin soyut işlemler dönemine denk düşen yaş aralığında

verilmesini öngörmekteydi. Onun bu teorisinden hareketle Hallam tarafından yapılan

111  

çalışmalarda, 16 yaşından önce çocuklara tarih öğretilemeyeceği kanısına ulşaılmıştı

(bkz. Bölüm 4.2.2). Dilek’e göre (2002), aslında Piaget’nin bireyin bilgiyi yaparak

yaşayarak yapılandırdığı görüşünden farklı düşünmeyen, araştırmacıların bazıları

bilişsel evrelerin herhangi bir yaş sınırı olmaksızın bireylerde ortaya çıkabileceğini

düşünmekteydiler. Çünkü onlara göre, “tarihsel kanıtın doğası ve soruların

karmaşıklığı bireylerin kanıt karşısında ulaştıkları sonuçları ve sorulara verdikleri

karşılıkları etkilemektedir” (s. 69).

Piaget’nin yanı sıra Vygotsky’den de büyük ölçüde etkilenmiş olan ve 1960’lardan

sonra görüşleri önem kazanan Bruner, uygun koşullar sağlandığında her yaştaki

çocuğa her şeyin öğretilebileceğini belirtiyordu. Yapılan başka araştırmalar da,

Piaget’nin somut işlemler evresinde gördüğü çocuklarda da tarihsel düşüncenin

gelişebileceği, daha küçük yaştaki çocuklara da tarih öğretilebileceğini gösterdi (Ata,

1998, s. 117).

5.2 Postmodernist Karakteri Üzerinden Yöneltilen Eleştiriler

5.2.1 Yapılandırmacılığın Postmodernliği Üzerine Düşünceler

Yapılandırmacılık bir dünya görüşü ya da felsefe olarak olarak ele alınınca,

yaklaşımın diğer boyutları bu bağlamın dışında ele alınamaz ve eleştirilerin,

yaklaşımın neredeyse bütün boyutlarını hedef alması muhtemeldir.

Diğer bölümlerde dikkat çektiğimiz üzere, yorumların tarafına bağlı olarak, mevcut

paradigmanın çökmekte olduğu, bir paradigma değişimi sürecinde olduğumuz ya da

yeni bir anlayışın mevcut algılayış biçimimizi değiştirme gayreti içerisinde olduğu

düşüncesi hayli yaygındır. Bu yeni paradigma/anlayış bütün boyutlarıyla birlikte

postmodernizm olarak adlandırılmakta ve yapılandırmacılık da birçok kişi tarafından

postmodernizmle birlikte anılmaktadır (bkz. Phillips, 1995, 2000; Wilson, 1997b;

Matthews, 1999; Crebbin, 2000; Saugstad, 2001; Meyerhoff, 2005; Boghossian,

2006; İnal, 2006; Aydın, 2006a, 2006b, 2006c, 2007; Erzan, 2005).

112  

Temel ilkelerdeki farklılıklar, yapılandırmacılığı bütün versiyonlarıyla birlikte aynı

terazide tartma çabamıza engel olur. Wilson, bütün yapılandırmacı yaklaşımların

postmodern yönelimli olduğunun söylenemeyeceğini belirtir. Örneğin psikolojide

yapılandırmacılığı dile getiren kişiler olarak Piaget ve Vygotsky temel olarak modern

yönelimlidirler. Açıkça, geleneksel, modern bilim, metot ve teknoloji anlayışına

bağlı kalınarak bilişsel yapılandırmacı görüşe sahip olmak mümkündür. Ancak, bu

biliş hakkındaki birçok yapılandırmacı inanıcın köklerinin, modern toplumun

rasyonalist, nesnelci ve teknokratik eğilimlerinden farklılaşan postmodern felsefeye

uzandığı gerçeğini değiştirmez (Wilson, 1997b, s. 303). Bilişsel yapılandırmacılık ile

postmodern felsefedeki temelleri arasındaki ilişki aşağıdaki tabloda görülebilir.

Tablo 3

Bilişsel Yapılandırmacılık Ve Postmodern Felsefedeki Temelleri

Felsefi Temelleri Bilişsel Teori

Postmodernizm Yapılandırmacılık (Yerleşik-biliş çeşidi)

Postmodern felsefe anlamın bağlamsal

yapılandırılması ve çoklu perspektiflerin

*Zihin gerçektir. Zihinsel

organizasyonlar çalışmaya bağlıdır.

geçerliliğine vurgu yapar. Şu anahtar *Bilgi dinamiktir

düşünceleri içerir: *Anlam yapılandırılır

*Bilgi insanlar tarafından yapılandırılır

*Gerçeklik çok yönlüdür

*Öğrenme etkinliğin doğal bir

sonucudur

*Doğru, günlük yaşam ve sosyal ilişkiler *Yansıma ve soyutlama nitelikli

düzleminde anlam bulur

*Hayat bir metindir. Düşünme eylemleri

performans açısından kritiktir

*Öğretim, anlam yapılandırmayı

yorumlamaktır

*Olgular ve değerler ayrılamazlar

yönlendirir.

*Düşünme ve algılama ayrılamazlar

*Bilim ve diğer insan aktiviteleri değer *Problem çözme merkezi önemdedir.

yüklüdür *Algılama ve anlamada da merkezdedir.

Wilson (1997b, s. 304)

113  

Henriques’ten uyarlanan “Yapılandırmacılığın Farklı Yüzleri” tablosunda (bkz.

Tablo 1, Bölüm 3.3) epistemolojik yönüyle bilişsel yapılandırmacılık modern; sosyal

ve radikal yapılandırmacılıklar ise postmodern olarak tanımlanmıştır.

Fosnot ve Perry (2007, s. 38) olumlayıcı bir tavırla yapılandırmacılığı, “öğrenmeyi,

etkin öğrencilerin çevreleriyle-fiziksel ve soysal dünyayla etkileşimi sonucu ortaya

çıkan yorumlayıcı, özyineleyici ve doğrusal olmayan bir inşa süreci” olarak ele alan

postyapısalcı bir teori olarak görür. Dolayısıyla onların yapılandırmacılığı

postmodern bir teori olarak algıladıklarını söyleyebiliriz.

Phillips’e (2000) göre yapılandırmacılık bugünlerde moda olmuş, Batı akademi

dünyasında birçok eğitim araştırmacıları, program geliştirmeciler, öğretmen

yetiştiriciler ve öğretmenlerin kendileri, okul yöneticileri, sosyologlar, felsefeciler ve

kendilerini postmodernist olarak tanımlayan felsefe karşıtları tarafından aldanılmış

sihirli bir kelimedir (s. 1-2).

Devitt (1997) ise, realizmi yadısyarak yapılandırmacı bilgi felsefesini onaylayan ve

ona katkıda bulunan Putnam’ın “bilimcilik en tehlikeli çağdaş entelektüel eğilimdir”

sözünü tersine çevirir. Ona göre en tehlikeli çağdaş entelektüel eğilim Putnam’ın

kucakladığı yapılandırmacılıktır (s. viii-ix).

Matthews de yapılandırmacılığa ilişkin kanaatini ifade ederken Devitt ile aynı fikirde

olduğunu belirtir (Matthews, 1999).

Aydın’a (2006c) göreyse, yapılandırmacı yaklaşım, süreçsel ya da öznelci yaklaşım

olarak da adlandırılan, modernizmin temel kabullerine eleştiriler yönelten, bilgide

öznelliği, yerelliği, bilginin inşa sürecini ön plana çıkartan postmodernist bir

yaklaşımdır. Başka bir yerde ifade ettiği üzere, yapılandırmacılığın “birey merkezli

anlayışı, liberal ekonomik modelin, yerellik ve çoğulluk vurgusu ise, küreselleşen

çok uluslu sermayenin üst yapısını imleyen postmodernizmin bir ürünüdür” (Aydın,

2006a, s. 41)

114  

Anlaşılacağı üzere yapılandırmacı yaklaşıma en yoğun eleştiriler, onun postmodern

karakteri üzerinden ve postmodernistlerce “ötelendiği” iddia edilen – farklı

düzlemlerden hareket etseler de – modernistler tarafından yapılmaktadır. Bu

eleştirilerde dünya görüşü, değerler kuramı, bilgi kuramı, karar ölçütü ve psikolojik

odak gibi konular merkezi konumdadır.

Diğer taftan paradigmatik değişim sürecinin dünyayı algılayış biçimimize yeni

boyutlar getirici karakteri, tarih disiplinini bu süreçten ayrı olarak ele almamızı

engeller. Eğer tarihin zaman içinde kendi tutumuzu yansıttığını düşünüyor ve tarihin

ne olduğu sorusunu içinde yaşadığımız toplum hakkında ne düşündüğümüz sorusuna

vereceğemiz karşılığın bir parçası olarak görüyorsak (Carr, 2002, s. 10), tarih

anlayışı yaşanan bu süreçten kopartılamaz. Tarih anlayışı ve yapılandırmacı

yaklaşımla şekillenen tarih öğretimi de bu çemberin içinde anlam kazanır. Kısacası,

postmodernizme yöneltilen eleştiriler, büyük ölçüde onun tarih anlayışına,

yapılandırmacılığa ve dolayısıyla onlardan beslenen yapılandırmacı tarih öğretimine

de yöneliktir.

Yapılandırmacılığı ister bir felsefe, ister bir eğitim felsefesi ya da öğrenme teorisi

olarak ele alınsın; teorik, deneysel ve pratik boyutlar içermektedir. Bu boyutlar

biribirinden ayrı olarak ele alınamaz. Örneğin, teorinin deysel alanda test edilmesi

veya teorik alandaki eleştirilerin pratik alandaki eleştirileri beraberinde getirmesi

beklenilir bir şeydir. Bu durumda, bu boyutlar gözden kaçırılmadan, bazı temel

kavramlar ve yapılandırmacılığın temel sloganları üzerinden yapılandırmacılığa

yönelik eleştiriler ve bu eleştirilerin tarih disiplini ve tarih öğretimine yansımaları

incelenebilir.

5.2.2 Felsefe ve Bilim Temelli Eleştiriler: Bilgi, Gerçeklik, Doğruluk, Nesnellik

Postmodernistlere göre, nesnel gerçeklik algıladığımızdan farklı olarak, bizim

dışımızda duran bir varlığa sahip değildir. Biz gerçekliği, ilgi, gereksinim, önyargı ve

kültürel geleneklerimiz doğrultusunda biçimlendiririz (Aydın, 2008, s. 20). Bunun

aksine pozitivist paradigmada gerçek nesneldir. Kişinin dışında var olan bu nesnel

gerçeklik, keşfedilir ve ortaya çıkarılır (Yıldırım ve Şimşek, 2008, s. 24).

115  

Yapılandırmacı anlayışta ise, her bir zihin bilişsel süreçler yoluyla kendi deneyimler

dünyasını oluşturur. Bu haliyle yapılandırmacılık dünyanın doğrudan bilinemeyeceği

ancak akıl yolu ile ona anlamlar yüklenebileceği iddiası ile mantıksal pozitivizmin

bilimsel ortodoksisinden ayrılır ( Young & Collin, 2004, s. 375). Öğrenme

anlayışında, öğrenenlerin var olan nesnel bilgiyi depoladıkları realist ve/veya

rasyonel bilgi görüşünü inkar ederek pozitivizmin karşısında konumlanıp (Crebbin,

2000) postmodernist düşünceyle yan yana düşer.

Aydın (2006b), postmodernistlerin ve yapılandırmacıların üzerinde durdukları

kültürel etkilerin, dilsel yapıların, inanç beklentilerimizin, sahip olduğumuz kavram

ve düşüncelerin dünyayı algılamamızdaki rolünün inkar edilemeyeceğini belirtir. Bu

anlamda gerçeklik imgemizi sürekli olarak eleştiri süzgecinden geçirmemiz,

gerçekliği anlamak için kullandığımız araç ve kavramlarımızı geliştirmemiz gerekir.

Ancak, insanlığın düşünsel ilerlemesi tam da bu eleştiri sürecinde gerçekleşir. Bu

süreçte önyargı ve kavramlarımızı nesnel gerçekliğin “uygunluk, tutarlılık,

yararlılık” gibi ölçütlerle karşılaştırırız. Öyle ki, insanlığın dinsel düşünüşten bilimsel

düşünüşe uzanmasını sağlayan şey bu süreç olmuştur (s. 31-33).

Yapılandırmacıların bilime kuşkulu yaklaşımı, Phillips’in (1995),

yapılandırmacılığın insan bilgisinin kaynakları hakkında güçlü bir halk masalı (folk-

tale) ve birçok versiyonuyla birlikte rakiplerinin güvensizliklerini barındıran seküler

bir din görünümüyle çirkin (ugly) bir yüze sahip olduğu yorumuna yol açar.

Phillips (1995), ilerlemeciliğin modern formları içerisinde yer bulan, çeşitli

yapılandırmacı yaklaşımların öğrenmede öğrenmenin sosyal doğasını tanıyarak

öğrenenlerin aktif katılıma vurgusunu tartışmasız olumlar. Yapılandırmacıların

epistemolojik konuları öğrenme sürecindeki tartışma ortamına taşımları da övgüye

değerdir; ancak onların takındığı epistemolojik tutumların neredeyse hiçbiriyle

uzlaşmak mümkün değildir. Yapılandırmacılık var olan bütün rasyonel değerleri bir

kenara atan göreceli epistemolojisi ile kötü (bad) bir yüze sahiptir.

Yapılandırmacıları görecileğe iten şey, 17. yüzyıldaki Britanyalı deneycilerden bu

116  

yana ikircikli bir tutumla tartışılan, ister bireysel ister toplumsal bilgi anlamında

olsun, “bilginin yapıldığı (made) mı yoksa keşfedildiği mi?” sorusundaki ya da

bilginin ve gerçekliğin “insan yaratımı - doğa düzeni” şeklinde etiketlenebilecek

düzlemindeki pozisyonlarıdır. John Locke’un ağırlıklı olarak “bilgnin keşfedildiği”

yolundaki görüşüne rağmen aralık bıraktığı “bilginin yapıldığı” yolundaki görüş

kapısı birçok yapılandırmacı tarafından sonuna kadar açılmıştır.

Matthews’in (1992) görüşleri Phillips’in görüşlerine paralellik gösterir. Ona göre,

yapılandırmacılar bilginin olmazsa olmaz koşulunu düşüncelerin ve gerçekliğin

(ideas and reality) tekabüliyetinde görür ve bu anlamda nesnelci görüşün karşısında,

deneycilerin yanında saf tutar. Onların bilgiyi bu şekilde kavrayışı problemlidir.

Tekabüliyet teorilerinin ötesinde duran şey “insan tasarlar, dünya düzenler”

anlayışıdır ve bu anlayış her ne kadar önemli bir gerçekçi sezgi üzerine temellenmiş

olsa da, tutarsızdır.

Puolimatka (1999) da yapılandırmacılığın bilginin inşası ve dünya arasındaki

bağlantıyı kaybedişini problemli bulur. Ona göre, bu bilgi anlayışını reddetmek için

sağduyunun gerçekliği ve dengeli temellendiriciliğin lütfu çerçevesinde

gerekçelerimiz vardır. Sağduyunun gerçekliği, insan zihninden bağımsız olarak

maddi dünyanın var olduğu ve onun hakkında yeterince bilgimiz olduğu

kanısındadır. Farklı insanlar tarafından farklı hareket noktalarına sahip olsalar da, bu

düşünceyi dile getiren teorilerin nesnellik gibi bir ölçütü vardır.

Glasersfeld diğer yapılandırmacılardan daha radikal bir duruşla, ortodoks

epistemolojik problemin ve gerçeğin (truth) sembolü olan tekabüliyetin terk edilmek

zorunda olduğu görüşündedir. O, Berkeley’in görüşlerini tekrarlayarak, gerçeği

göremeyeceğimizi ve dünya ile düşüncelerimiz arasındaki tekabüliyeti asla

yargılayabilecek durumda olacamayacağımızı belirtir. Bu durumda Glasersfeld bir

öncü olarak, epistemoloji ötesi (post-epistemological) bir anlayışa sahiptir

(Matthews, 1992).

117  

Matthews’e (1992) göre, eğitimsel yaklaşımları da dahil olmak üzere

yapılandırmacıların bütün bu düşünceleri yeni değildir. Onların eğitim açısından

tekrar gündeme getirdikleri ilerlemeci ve yararlı yaklaşımlar memnuniyetle

karşılanabilir; ancak bunun için yapılandırmacı olmak şart değildir. Epistemolojik

açıdan yapılandırmacılar, deneycilerin nahoş bir tada sahip eski şaraplarını yeni bir

şişede sunmaktadır. Diğer tarafta ise, epistemolojik özümsemeyi ilgi, haz ve yarar ile

devam ettirmemize imkan tanıyan, deneyci olmayan, nesnelci şaraplar

bulunmaktadır.

Erzan’a (2005) göre yapılandırmacıların görecelikçi tutumlarının bir boyutu

postmodernistlerin modern topluma ve modernist dünya görüşüne ilişkin

eleştirileriyle birlikte gelir ve bilimin özellikle 20. yüzyılda belirginleşen toplumsal

işlevine yönelik bir tepki olarak ortaya çıkmaktadır. Erzan onların eleştiri ve

tutumlarında haklılık payı görür; ancak bu eleştirilerin asıl kaynağının bilimin

kendisi değil, bilimcilik (scientism) olarak ifade edilen bilimin politize edilmiş yapısı

olduğunu vurgular. Kamuoyunda bilimden kaçış denilebilcek tepkileri doğuran

sorunlardan bazıları “insanların günlük yaşamlarına nüfuz eden bilimin, bazen siyasi

iktidarlar, bazen büyük iktisadi çıkarların savunucuları tarafından manipüle edilmesi,

büyük endüstriyel çıkarlar uğruna bilimsel sonuçların saptırılması, bilimsel

buluşların insanlığın yok olmasına sebep olacak silahların yapımının hizmetine

verilmesi” olarak sayılabilir (s.7).

Postmodernistler, modern bilim anlayışına yönelik eleştirilerini temellendirmek için

“kaos teorisi” ve “belirsizlik ilkesi” gibi kavramlara yaslanmaktadır. Ancak iddia

edildiğinin aksine, yanlış yorumlanan bu iki kavramın açıklamaya çalıştığı şey,

onların modern bilim anlayışının temelini oluşturan Newton mekaniğinin dışında ya

da onu yadsıyan gelişmeler olduğuna kesinlikle işaret etmez. Kaos teorisi, ikiden

fazla sayıda birbirleriyle etkileşen cismin hareketinin, Newton mekaniğinin

yöntemleriyle incelendiğinde, “başlangıç koşullarının ne kadar isabetle ölçüldüğüne

hassas biçimde bağlı olduğunu” gösterir. Kuantum mekaniği içerisinde ifade edilen

belirsizlik ilkesi ise küçük kütleli cisimlerin hareketlerini keyfi isabetle

tanımlayamayacağımızı dile getirir; ancak, büyük kütleli cisimler için kuantum

118  

mekaniği Newton mekaniğinin kestirimleri ile örtüşmek zorundadır. Kuantum

mekaniği, “salt bilinemezciliğe işaret etmek yerine, Newton’un hareket

denklemlerinin geçerliliğini yitirdiği yerde onu tamamlayan, bilme yöntemlerimizi

genişleten ve Newtoncul mekaniğin omuzları üzerinde yükselen bir yapı[dır]”

(Erzan, 2005, s. 4-5).

Evrendeki bütün hareketleri açıklayabilen tek bir mekanik teori ve herkesin uzlaştığı

bir zaman kavramı yoktur; ancak, yakın çevremizdeki hareketleri Newton mekaniği,

atom altı parçacıkların hareketlerini kuantum mekaniği ve galaksilerin hareketini de

görelilik teorisi ile açıklamaya çalışıyoruz (Karaçay, 2004). Bu anlamda

“kestirilemezlik” denilen şey de bilinemezciğiliğe işaret etmez. İster klasik

mekaniğin determinizmiyle, ister kuantum mekaniğinin olasılık hesaplarıyla olsun,

kestirilemezlikle başa çıkmak için istatistiki yöntemlere başvurulur. Bu da, sorulara

farklı türden cevaplar üretebildiğimizi gösterir (Erzan, 2005, s. 5).

Aydın da (2006b), Einsteincı gerçeklik algısının, mutlak zaman ve mutlak mekan

gibi kavramları görecelileştirmiş olsa da, içinde pek çok Newtoncu olgu barındırdığı

kanaatindedir. Aydın’ın bu konuda postmodernizme ve yapılandırmacılığa yönelik

eleştirileri dikkate değerdir (s. 35):

Gerçeklik algımızı, sürekli eleştiri ve sürekli gelişen araçlarla yetkinleştirmeye çalışıyoruz; aslında aradığımız, gerçekte (ideal) saat 12:00 iken 12:00’yi gösteren bir saat bulmaktır. Ancak, şu anki saatimiz, gerçekte saat 12 iken 11:45’i gösteriyor olabilir. Kuşkusuz bu hiç saatin olmamasından daha iyidir; zira işimize yaramaktadır ve eksiklikler içerse de gerçeklikle bir biçimde ilişki içerisindedir. Söz gelimi, 15 dakikalık sapmaya sahip bir saatle randevuya gitmek, saatsizlik yüzünden hiç gidememekten daha iyidir. Gerçeklik algımızı, anılan örnekteki gibi yapılandırmak ve eğitimbilimine bu şekilde yansıtmak, hiç kuşkusuz postmodernistlerin onu görecelileştiren tutumlarından daha işlevseldir. Zira, anılan bakış açısı, hem gerçeklik algısındaki sürekli kalan unsurlara hem de değişime açık olan öğelere dikkat çekmekte ve gerçeklik algımızı, eleştirel bir bakışı aşılayarak dinamikleştirme, kimi doğruları yadsımadan eleştirel ve yaratıcı düşünceye olanak sağlamaktadır.

Şimşek (2004, s. 132), nesnellik içerikli kavramlara kuşkuyla baktıkları için öğretimi

ya da öğretmeyi değil de öğrenmeyi öne çıkaran yapılandırmacı anlayışın bireysel ya

da toplumal öznelliği, tüm katılığına rağmen, bilimsel nesnelliğe tercih etmenin çok

119  

da tutarlı olmadığı kanaatindedir. Ona göre, bireysel yöntemler ya da toplumsal

uzlaşı, bilimsel yöntemlerden daha güvenilir değildir.

Şimşek (2004, s. 132) diğer tarafan yapılandırmacı anlayıştaki bir paradoksa işaret

eder. Ona göre, yapılandırmacılar anti-pozitivist karakteri nedeniyle öğrenmeye

ilişkin bulguların genellenebilirliğine ve istatistiki yöntemlere karşı olmalarına

rağmen, daha dar kapsamlı deneylerden elde edilen bulgularını en az pozitivistler

kadar rahatlıkla genelleyebilmektedir.

Erzan’ın (2005) tanımlamasına göre, genellemelerin yapılmasına olanak tanıyan şey,

temelde Newton mekaniğinin başlangıç koşullarının sonraki gelişimini kesin olarak

belirlemesi özelliğidir. Newton mekaniğinin elde ettiği başarılar, bilimsel bilginin

öngörüleri konusunda tüm bilimsel önermeler için geçerli olduğu varsayılan bir

beklenti doğurmuş, bilimsel herhangi bir disiplin için şablon olmuştur. Gerçekte,

“ölçülebilen büyüklükler arasında matematiksel bağıntılar kurarak onlar hakkında

yeni bilgiler üretebildiğimiz alanlar çok sınırlı[dır]”. Biyoloji, ruh bilimleri, sosyal

bilimler gibi niceliklendirmeye her zaman elverişli olmayan bazı özelliklerin

ilişkilerini, sebep-sonuç bağıntılarlını inceleyen bilim dalları yasalarla ifade

edilemeyecek ya da kurdukları bağıntıların geçerlilik koşulları her zaman sınırlı

kalacaktır (s. 4-5).

Erzan’a göre (2005, s. 5), sokaktaki insandan akademik dünyaya kadar, birçok kişi

tarafından bütün bilimlerin matematiksel keskinlikte sonuçlara ulaşması beklentisinin

doğurduğu sorunlar, bilimin içsel bir sorunu değildir. Bu bilimin algılanışı sorunudur

ve bu haliyle bilim tarihini ve sosyolojisini ilgilendiren bir konudur.

Diğer taraftan bilimin bu algılanış biçimi, her zaman nicelikleştirmeye elverişli

olmayan sözü edilen bilimlerin bilim olma niteliğine zarar vermediği gibi, görecelik

kıstası altında yok olup gitmesine de izin vermez. Çünkü bilimin öz niteliği mutlak

yasalarla ifade edilmesi değildir. Onun kendine özel araştırma yöntemleri vardır. Bu

anlamda tarihi bilim yapan şey, tarihsel incelemelerde kullanılan bilimsel

yöntemlerden kaynaklanmaktadır (Dilek, 2002, s. 5).

120  

Marwick’in (2001) ifadesiyle tarih fizikötesi değil, kaynak temelli bir kimliğe

sahiptir. Tarih, geçmişin doğası hakkındaki teorik spekülasyonlarla ya da geçmiş,

şimdi ve gelecek arasındaki ilişkinin doğasıyla ilgilenmez. Tarih, açıkça tanımlanmış

problemleri geçmişte ne olduğu ile ilişkilendirir ve bu problemlerin özenle sınanan

kaynaklarla anlamlandırılmasına işaret eder. Bu anlamda, Marwick’e göre tarihçiler,

postmodernistlerin ifade ettiği gibi hiçbir şeyi yeniden kurmaz ya da zanaatçı

değildir; tarihçilerin yaptığı, geçmiş hakkındaki bilgiye, tarihsel bilgiye katkı

sağlamaktır (s. 3).

Hobsbawm’a (1999) göre, postmodernistlerin iddia ettiğinin aksine, tarihçilerin

araştırdıkları şey gerçektir. Tarihçiler başlangıç noktası saptanabilir olgu ile kurgu

arasındaki, başka bir ifadeyle kanıtlara dayanan tarihsel saptamalar ile kanıtlara

dayanmayan açıklamalar arasındaki, temel ayrımdır. Postmodernistler ve onların

etkisindeki birçok kesim için, olgular sadece temel kavramların ve bunların etrafında

formüle edilen problemlerin bir fonksiyonu olarak vardır; öyleyse incelediğimiz

geçmiş sadece zihinlerimizde şekillene bir kurgudur. Bu anlayışa göre yeryüzünün

yaratılışıyla ilgili olarak İncil’deki bir açıklama, doğa bilimlerinin ortaya attığı başka

bir açıklamadan daha değersiz değildir. Bundan kuşkulanmaya yönelik bir anlayış

pozitivistlik olarak nitelendirilir (s. ix-x).

Bir iddianın zıddı en az iddianın kendisi kadar doğru olabiliyorsa, bir iddia ile onun

zıddının aynı zamanda doğru olamayacağına ilişkin realizm gibi bir bakış açısı

bulunduğuna göre, postmodernizm de en az kendi zıddı olan realizm kadar doğru

olduğunu kabul etmek zorundadır. Ancak bütün iddialarını realizmin yanlışlığına

dayandıran postmodernizm bunu göze alamaz ve kendi ifadesi kendisini yok eder

(Boghossian’den akt., Evans, 1999, s. 223).

MacKinnon’a (2000) göre, postmodernizme göre olgu (fact) diye bir şey yoktur, her

şey okumadır; öyleyse yalanlar da yoktur. Bütün tartışmaları kazanma arzusunda

olan postmodernistler için her şey yorum olduğundan, asla yanlış diye bir şeyin

olmadığı anlamı da çıkar (s. 703-704).

121  

MacKinnon bu bağlamda Bill Clinton örneğini ele alır. Genç bayan asistanı ile cinsel

ilişkisi sorulduğunda, Bill Clinton bunun ne anlama gediğine bağlı olduğunu ifade

eder. Bütün ülke onun sorumluluktan kaçınan ikiyüzlü kurnazlığını yuhalayarak

gerçekçi olmaya çağırır. MacKinnon’a göre postmodernistler bu süreçte tuhaf bir

şekilde sessizdir. O, eğer olgu (fact) yoksa yalancı şahitlik de yapılamayacağını

belirtir ve sorar: “Bütün bu insanlara ihtiyaç duyulduğunda nerdeler?” (2000, s. 703).

Hobsbawm’a göre çok az göreci, örneğin Hitler’in Yahudi soykırımının gerçekleşip

gerçekleşmediği gibi konularda, karar verme noktasına gelindiğinde inançlarıyla

cevap verebilir (1999, s. x) :

Her koşulda, göreciliğin tarihteki yeri mahkeme salonlarında olduğundan daha ağırlıklı değildir. Bir cinayet davasındaki sanığın suçlu olup olmadığı, geçerli görülen pozitivist kanıtların -eğer bu tür kanıtlar varsa- değerlendirilmesine bağlıdır. Kendilerini sanık sandalyesinde bulan masum bulan okurlar tabii ki kendi aleyhindeki bu tür kanıtların gösterilmesini isteyeceklerdir. Postmodern bir savunma çizgisine başvuranlar ise suçlu olanların avukatları olacaktır.

Evans’a (1999) göre, Keith Jenkins’in tarihsel yöntemin tarihsel gerçeğe

ulaştırmadığı iddiası onun kuramla yöntem arasındaki farkı karıştırmasından

kaynaklanır. Tarihsel yöntem çeşitli şekillerde geliştirilmiş araştırma kurallarıdır.

Farklı kuramsal modelleri esas alsalar bile, Jenkins’in kendisi de dahil olmak üzere,

tüm tarihçiler olgularının doğrulanması, kaynaklarının test edilbilmesi için dipnot ve

bibliyografya kullanır. Diğer taraftan postmodernistlerin iddia ettiği gibi, tarihçinin

yorumlarıyla ile bazı kaynakların görmezden gelinmesini sağlaması, yanlış vurgu ve

kategorileştirmeler yapması eleştirisi de temelsizdir. Kaynaklara başvurularak

yorumların sınanabilir ve neyin kanıt sayılacağı bir tarihçinin bakış açısına değil

geniş bir uzlaşma ölçüsüne tabidir (s. 132-134).

Lorenz’e (1998, s. 329) göre, postmodernist tarih anlayışının tarihin dilsel (linguistic)

boyutuna dikkat çekmesine rağmen, “tarih” kelimesinin dilsel köklerini açıklamayı

unutmak gibi temel bir problemi vardır. Yunanca “historia” kelimesinin orijinal

anlamı hikaye (story) değildir, sorgulamadır (inquiry). Bu nedenle tarihsel anlatılar

122  

da doğru hikayeler (true stories) olarak karakterize edilebilirler. Ancak buradaki

vurgu, isme değil sıfata olmalıdır, yani “doğru” kelimesine.

Akay (2010) - bir eleştiri olmaktan çok bir durum olarak - postmodernizmin iddia

ettiğinin aksine büyük anlatıların bitmediğini, üç alanda, plastik sanatlarda, romanda

ve tarih disiplini içinde “Büyük Adamların” tarihine geri dönüş şeklinde, büyük

anlatılarda bir canlanmanın olduğunu belirtir. Akay’a göre, Lyotard’ın büyük

anlatıların sonunun geldiğini söylediği 1979 yılından sonraki kısa bir zaman dilimi

içinde, 1980’lerde “büyük insanların” ve “tarihi savaşların” tarihinde bir dönüş

hissedilemeye başlanmıştır. Ona göre, her şeyden öte yeni tarih anlayışının çizgisini

temsil eden Fransa’da durumun değişmeye başlaması ilgiye değerdir (s. 32-38).

5.3 Eğitim ve Öğretim Temelinde Eleştiriler

Yapılandırmacılığa eğitim ve öğretim boyutunda yöneltilen eleştirilerde yine onun

postmodernist karakteri üzerinden yöneltilen eleştirilere rastlamak mümkündür. Bu

eleştirilerin eğitim programlarının felsefi, siyasi, toplumsal ve ekonomik temellerine

yönelik olduğunu ifade edebiliriz. Ancak eleştiriler sadece yapılandırmacılığın

postmodern karakteri üzerinden yapılmamıştır. Yapılandırmacılığın bazı yönlerine

olumluluk atfedip, bazı yönlerinde eksiklikler gören araştırmacılar da bulunmaktadır.

Yapılandırmacılığın felsefi boyutuna eleştiri yönelten birçok kişi, yapılandırmacılık

bir öğretim stratejisi, yöntemi ve tekniği olarak ele aldığında, ona olumsuz

bakmazlar. Öğrencilerin aktif öğrenme süreci, eleştirel düşüncenin geliştirilmesi ve

bunların gerçekleşmesi için kullanılan yöntem ve teknikler onların da desteklediği

anlayışlardır. Ancak, her ne kadar yapılandırmacı yaklaşımla birlikte öğrencilerin

aktif katılımlı öğrenmesi ve eleştirel düşünce becerilerinin geliştirilmesi için yapılan

çalışmalar artmış, yeni bakış açıları geliştirilmişse de, bu yöntem ve teknikleri

ilerlemeci eğitim felsefesi içerisinde görmek mümkündür. Kısacası, onlara göre bu

yeniliklerin çoğu yapılandırmacılığa özgü değildir (bkz. Airasian ve Walsh, 1997;

Phillips, 1995; Türer, 2005; Erzan, 2005).

123  

Dikkat edilmesi gereken husus, eğitimin yöntem ve tekniklerden ibaret olmadığıdır.

Ulus devletlerde eğitim örgün eğitim anlayışıyla sağlanır ve felsefi, psikolojik ve

toplumsal temeller dikkate alınarak programlaştırılır. Program geliştirme sürecinde

ihtiyaçlar, genel hedefler, alanın kavram, ilke ve becerileri, öğrenme alanları ve alanı

kapsayan kazanımlar (geleneksel anlayışta “hedefler”) belirlenir. Eğitim

programında “ne” sorusunun cavabına; öğretim de ise “nasıl” sorusunun cevabına

yanıt aranır (Demirel, 2006).

Bu doğrultudan bakıldığında, nesnel bilginin olmadığını savunan radikal

yapılandırmacılar açısından öğretim diye bir şeyden bahsetmenin olanağı yoktur.

Daha ılımlı yapılandırmacılar açısından öğrenme sürecinde dışarıdan yönlendiriciliği

kabul edilir. Ancak bu ölçülü yaklaşımın bile öğrenme ortamlarının

yapılandırılmasında tanıdığı özgürlük, keyfi ve etkili olmayan uygulamalara neden

olacak kadar fazladır (Klein 2002’den akt., Şimşek, 2004, s. 132).

Yukarıda belirttiğimiz gibi eğitim programları hazırlanırken bazı temeller üzerine

yükselir ve belirlenen ihtiyaçlar doğrultusunda düzenlenir. Bu anlamda eğitim milli

bir politikadır. Bu milli eğitim politikasında tarih öğretimi diğer öğretim alanlarına

oranla çok daha fazla önem arzeder. Bölüm 4.2.1’de gördüğümüz üzere, tarihin

öğretiminin sosyal amaçları bu bağlamda milli politika doğrultusunda belirlenir.

İlköğretim boyutunda düşündüğümüzde ise sosyal bilgiler ve hayat bilgisi dersleri

benzer işlevlere sahiptir. Sosyal değer ve davranışlar bu derslerin öğretim

programlarında daha kapsamlı, ayrıntılı ve açık bir şekilde görülebilir (İnal, 2006, s.

265).

Demircioğlu ve Tokdemir’in belirttiği gibi, tarih eğitiminin amaçları incelendiğinde

zaman, geçmişten günümüze değer eğitimi her dönemde bu alanın amaçları

içerisinde yer almıştır (2008, s. 69):

Tarih dersleri öğrencilerin analitik, eleştirel ve demokratik düşünme becerileri gibi zihinsel becerilerini geliştirir. Bu derste vatan, millet, bayrak, devlet, yönetme biçimi, hak ve sorumluluklar gibi unsurların öğretilmesi ile öğrencilerin vatandaşlık bilinci geliştirilir. Bunların yanında tarih dersleri değerlerin öğretilmesi ve yeni değerlerin

124  

oluşturulmasında da önemli bir role sahiptir. Oluşturulan yeni değerler bireysel, kültürel, ya da evrensel içerikli olabilir. Değer eğitimi açısından tarih dersi incelendiği zaman, milli-manevi, dini ahlaki ve sosyal değerlerin oluşturulması ve aktarılmasında alanın değer eğitimine önemli katkılarının olabileceği görülür. Değerlerin geçmişten bugüne nasıl değiştiği, değişme nedenleri, geçmişteki önemli şahsiyetler ve bunların yaşantıları öğrencilerin değer oluşturmasında önemli unsurlardır.

Aydın’ın postmodernizmin eğitimdeki uzantısı olarak gördüğü felsefi

yapılandırmacılığa yönelik eleştirilerini, yukarıda yaptığımız açıklamalar ışığında,

yapılandırmacı tarih öğretiminin olası sorunları olarak da kaydedebileceğimiz

kanısındayız.

Aydın’a göre (2006c, s. 67) eğitimin temel işlevlerinden biri öğrencilerin bilinçli bir

şekilde toplumsallaşmasını sağlamaktır. Denetimsiz toplumsallaşma bilinçli olmayan

seçimlerle sakınca doğurabilir. O, modern model olarak nitelendirdiği geleneksel

eğitim anlayışının yaratıcı olmayan nesnel bilgi odaklı yapısı duygusal ifadeleri

azalttığından toplumsal açıdan bazı eksiklikler içerebileceği düşüncesindedir. Ancak

yapılandırmacı yaklaşım daha büyük tehlikeler içermektedir.

Radikal yapılandırmacılıkta bireysel temel esas alındığından, iletişimi ve etkileşimi

olanaksız hale getirir. Bu durumda, farklı dünyalarda yaşayan bireyler birbirini

anlamakta ortak nokta bulmakta sıkıntı yaşarlar. Sosyal yapılandırmacılıkta ise aşırı

etkileşim ve toplumsallaşma bireyin özerkliğini yitirmesine neden olur. Toplum

kendisi olmaya çalışan bireyin üzerindeki etkisini arttırarak içsel duygularına

gönderme yapar ve bireyin üzerinde egemen olmaya başlar (Aydın, 2006c, s. 68).

Sosyal yapılandırmacılığa yönelik benzer eleştiriler başkaları tarafından da

yönetilmektedir. Sosyal yapılandırmacılık grup düşüncesini esas alır. Ancak bazı

öğrencilerin sesleri ya da yorumları diğerlerine oranla baskın çıktığından, grup

sonuçlarına etki eder. Bu anlamda sosyal yapılandırmacılık çoğunluğun tiranlığı

(tyranny of the majoritty) olarak nitelendirilir (TEO and DLP, 2001).

125  

Aydın’ın (2006b, 2006c) olası yapılandırmacı eğitim anlayışında gördüğü

olumsuzlukları, yapılandırmacı felsefenin temel kavramları ışığında aşağıdaki gibi

sıralayabiliriz:

Gerçeklik ve doğruluk: Gerçeklik ve doğruluğun göreceli olduğu bir eğitim

anlayışında astroloji, akupunktur, paraspsikoloji, bilim, din gibi olguların yan yana

geleceğinden bilimsel yöntem diye bir şeyin kalmaz. İnananlar ister büyücüye, ister

üfürükçüye gitsin demek, onları kendi tercihleri ile ölüme göndermektir. Göreceliği

ve hakikatin çokluğunu temel alan bir eğitim programında içinde birbirine zıt bir çok

şey olur, fakat bunların pratik hayata bir faydası olmaz.

Nesnellik: Yapılandırmacılıkta nesnellik kıstasının ortadan kaldırılması doğru-yanlış

ayrımını da ortadan kaldırır. Ancak uyuşturucu kullanımı, yalan söyleme ve haksızlık

yapmanın zararlarına değinirken doğru yanlış ayrımına gitmek kaçınılmazdır. Bu

ayrımda yarar ve zararın nesnel olarak karşılaştırılmasıyla mümkündür. Bilginin bilgi

olmayandan ayrılması da benzer bir karakter içerir.

Sürekli değişim: Gerçekliğe ilişkin imgemizi sürekli olarak eleştiriye tabi tutup yeni

açılımlar yakalamak ve yaratıcı düşünceyi desteklemek eğitim felsefesi açısından

yararlı sonuçlar verebilecek niteliktedir. Ancak her şeyin sürekli bir değişim içinde

olduğundan gerçekliği ve doğruluğu tamamen görecelileştirmek kabul edilemez.

Gerçeklik algımızda hata paylarını değerlendiren bir anlayış, onu tamamen

görecelileştiren postmodern anlayıştan daha işlevseldir. Her şeyin değişebilir olduğu

önermesine dayanarak sahip olduğumuz bilgilerin öğrencilere kazandırılmasına karşı

çıkmak, daha sonra değişim geçirip acıkacağımız gerekçesiyle yemek yememek

kadar saçmadır.

Odaksızlık/çok-odaklılık: Çok-odaklılık eğitim bilimi açısından “ötekinin”

kavranması ve öğretimin bireysel farklılıkları gözeterek yapılandırılmasında faydalı

olabilir ve duyarlılığı geliştirebilir. Diğer taraftan duyguların, inançların ve aklın

verilerinin farklılığını göstermesi açısından da önemlidir. Fakat bütün bunlar insan

odaklıdır. Eğitim bunun dışına çıkıp seküler niteliğini yitirmemelidir.

126  

Temelsizlik: çok odaklılık temelsizliğe neden olur. Temelsiz bilgi, inanç, eğitim,

bilim ya da felsefe olmaz. Program geliştirme süreci bile temele oturmak zorundadır

ve bireylere yaşamlarını kurarken yol göstermelidir.

Benlik: Benliğin kültürel ve paradigmatik kökleri inkar edilemez. Farklılıkların

vurgulanması hoşgörüye ve ötekini anlamaya yol açar. Ancak, insanlığın ortak

ögelerinin yadsınması otak insani duyarlılıkları oluşturmaya, hümanist değerlede

birleşme yaratmaya engel olur.

Yorumsamacılık: Metnin yorumunda metni yorumlayan öznenin birikimini ve payını

yadsımak oldukça zordur; ancak metnin anlamını özneye indirgemek bilimsel açıdan

kabul edilemez. Yunus Emre’deki ‘ilim’e öğrenci ne yorum yaparsa yapsın,

öğretmen buradaki ilmin tanrısal kökenine işaret etmek zorundadır. Kavramın

okuyucuya göre her anlama geliyor olması demek, anlamdan yoksun demekle eş

anlamlıdır.

Evrenselliğe karşı yerellik: “Akan su pislik tutmaz” anlayışı, insan kurban etme ya

da kadın sünneti gibi olgular yerellik adına olumlanamaz. Eğitim açısından yerellik

vurgusunun üç temel sorunu bulunmaktadır. Birincisi, yerellik adına gelişmekte olan

toplumların eğitim programlarında bilimsel bulgulara yer vermelerine engel olmak;

ikincisi, olumsuz olanlarıyla birlikte yerel değerlerin programlara yansıtılmasına

çanak tutmak; üçüncüsü ise ulus devletlerde alt-kimlikleri üste çıkarıp, bu kimliklerin

değerlerinin programlara yansıtılmasını sağlamak. Bunlardan ilk ikisi bilim ve değer

alanında gericileşmeye, üçüncüsü ise ulus devletin parçalanmasına yol açacak

niteliktedir.

Toplum mühendisliği: Toplumu planlamaya karşı çıkmak, bilimin dönüştürücü ve

değiştirici işlevine karşı çıkmak anlamına gelir. Öyleyse, geri kalmış toplumların bu

durumu kader olur. Diğer taraftan, eğitim programının kendisi başlı başına

planlayıcıdır.

127  

Üst anlatılar: Yapılandırmacı felsefenin üst anlatıları bütük öykülere indirgemesi,

evrenin ve insanın bütüncül olarak kavranmasına, makro düzeyde dönüşümlerin ve

devrimlerin yapılmasına engel olur. Eşitsizlik, insan hakları ihlali ve adaletsizlik gibi

konuları olumlu yönde dönüştürebilmek ve evreni ve insanı anlamada zihinsel

karmaşadan kurtulabilmek için makro düzeyde bir bakış açısı gerekmektedir. Üst

anlatıların baskıcı bakış açılarına yol açma ihtimali olsa da, bunlar eleştirel kültürel

miras ile yumşatılabilir.

Çoğulculuk: Çok kültürlülüğü farklı kültürlere saygı olarak görmek anlamlıdır.

Ancak çok kültürlülük adına değerlerin eşitlenmesi, kan davası, zina meselesi gibi

olumsuzlukların onanması kabul edilemez.

Eklektizm: Eklektik bir dizgenin kurgusu yoktur, dolayısıyla anlam içermez.

Postmodern bir eğitim programı da, postmodernizmin eklektik yapısı gereği, her şeyi

içeren ama hiçbir anlam içermeyen, içinde her şeyin bulunabileceği atık yığınlarına

benzeyebilir. İçinden kimi işe yarar parçalar bulunsa da, çok işlevsel olmayacaktır.

Aydın başka bir çalışmasında, yapılandırmacılığın işlevlerinin dört mantıksal sonucu

olduğunu belirtir (2006a, s. 41):

1- Eğitimin bilimden uzaklaştırıp, son dönemde yaygınlaşan, bilim dışı dinsel,

ideolojik, astrolojik, hatta söylencesel uygulamaları eğitim programlarına

dahil etmek ya da eğitim programlarında yer bulan bilimdışı unsurların

varlığını meşrulaştırmak.

2- Farklı alt kültürleri içinde barındıran ulus devletlerini, ulusal eğitimden

uzaklaştırarak yerel ağırlıklı eğitim programlarıyla ulus devletlerin

parçalanmasını kolaylaştırmak.

3- Eğitimde merkeziyetçi yapıyı sona erdirerek, eğitimi, yerel yönetimlere

devretmek ve hatta, bireyseli ve yereli önemseyen özel kurumlara

devredilmesine olanak sağlamak ve eğitimde devletçi anlayışa son vermek.

4- Gelişmemiş, bilimsel gelişmeyi yakalayamamış toplumların gelişmemişliği

içerisinde kalmaları, bilime dayanarak bilgi ve değer üretmek yerine, salt

128  

gelişmiş toplumlar için tüketici ve potansiyel Pazar olarak kalmalarına olanak

sağlamak.

Aydın diğer taraftan yapılandırmacı öğrenme anlayışı ile yapılandırmacı bilgi

anlayışının mantıksal olarak ayrılabileceği kanısındadır. Yapılandırmacı öğrenme

anlayışı öğrencilerin bilişsel kavramları yapılandırırken geçirdikleri psikolojik

süreçleri betimlerken, yapılandırmacı bilgi anlayışı bütünüyle kuşkucu bir felsefi

tartışma içermektedir. Bu bilgi anlayışı bertaraf edilerek realist bir temelde

oluşturulacak bir yapılandırmacı anlayışa göre (2006c, s. 66):

[G]özlemsel bilgi, gözlemcinin kavramsal modellerini kullanarak dış dünyadan gelen uyaranlar temelinde oluşturulabilir, hatta nesnelerin algılanmasının, gözlemcinin geçmiş bilgi birikimine, kavramlarına ve beklentilerine bağlı olduğu kabul edilebilir. Ancak bu durum, yapılandırmacı bilgi anlayışında savunulduğu gibi doğru bilgi ile yanlış olanını ayırmamıza olanak olmadığı anlamına gelmez. Çünkü biz deneyimlerimize bağlı olarak biliyoruz ki, dikkatli gözlemlerimiz, kimi kez, önceki görüşlerimizi düzeltmemize, yanlışlarımızı görmemize katkı sağlamaktadır. Bu şu anlama gelmektedir: İnsanın, dünyanın kimi özelliklerine yönelik gözlemlerini kavramsal yapılardan ayırması oldukça zor olsa da, bu imkansız değildir. Bilimin gözlemlediğimiz başarısı, bilim insanlarının bunu başarmalarının bir sonucudur. Şu halde, öğrenmenin, bilgiyi yapılandırma ve onu yaratma eylemi olduğu kabul edilmelidir. Ancak bu eylem, dış dünyanın bilgisinin bütünüyle öğrenen bağımlı olarak kazanıldığı anlamına gelmez; zira dış dünya ile etkileşim olmak zorundadır; çünkü boşlukta hiçbir bilgi yaratılamaz.

Aydın’ın düşünceleri ile Airasian ve Walsh’ın düşünceleri bazı bakımlardan

benzerlik gösterir. Airasian ve Walsh (1997), öğrencilerin kendi bilgilerini inşa

ettiğini vurgulayan epistemoloji ile öğrenme çıktılarını yüksek düzeylere çıkarmayı

amaçlayan eğitim sistemi arasında fark görür. Onlara göre, sınıflarda kolayca

başvurabileceğimiz bir yapılandırmacı eğitim izleğine sahip değiliz. Öğrencilerin

anlamlar yapılandırdığından hareketle, yapılandırmacı eğitim tekniklerinin yegane

anlamları desteklediği inancının tuzağına düşülmemelidir. Çünkü buradan bakılınca,

hangi eğitim yaklaşımı uygulanırsa uygulansın, öğrenci kendi bilgi ve yorumlarını

inşa eder (s. 447-448).

Airasian ve Walsh da yapılandırmacı felsefenin radikal önermelerinin, öğretim

ortamı için sorun teşkil edebileceğinin farkındadır. Bu bağlamda bazı önerilerde

129  

bulunurlar ve bazı soruların cevaplanması gerektiğinin altını çizerler. Onlara göre,

yapılandırmacı sınıf ortamında “bir doğru cevap” indirgemeciliğinin zıttı “her şey

gider” anlayışı olmamalıdır. Herhangi bir öğrenme teorisi ışığı altında sürdürülen

sınıf uygulamaları belli standartlara ve muhakeme kıstaslarına ihtiyaç duyar. Bu

açıdan, yapılandırmacı yaklaşımı esas alan öğretmen bazı sorularla yüzleşmek

zorundadır (1997, s 448-449). :

• Öğrencilerin kendi yapılandırmalarını hangi temel üzerinde muhakeme etmek

zorundadır?

• Öğrencilerin yapılandırmalarına olanaklar sunan öğretmen, onları nasıl nesnel

bir şekilde değerlendirebilir mi?

• Öğrencilerin yapılandırmalarını mantıklı gören ya da kabul edilebilirliğini

ortaya koyan şey nedir?

• Öğrencilerin yapılandırmalarının doğasını etkilememek adına, öğretmen

standartlar ve kıstaslar iletmekten kaçınmaya mı çalışmalıdır? Öyleyse nasıl?

• Değerlendirme standartları ve kıstasları bağlama (context) mı bağlıdır?

Bazı eleştirilere göre yapılandırmacılığın işlevli olduğuna dair çok az kanıt vardır.

Yapılandırmacılar test ya da diğer dışsal kıstaslar aracılığıyla değerlendirme yapmayı

reddettiğinden, öğrencilerinin ilerlemesini ölçülemez hale getirmiştir (TEO and DLP,

2001). Guzdial’a (1997) göreyse, bireyin oluşturduğu zihinsel yapılar hiçbir şekilde

bilinemeyeceği için yapılandırmacıların öne sürdüğü görüşler, bilimsel olarak test

edilebilir değildir.

Çeşitli araştırmalara göre, yapılandırmacı anlayışla eğitim gören öğrenciler, temel

becerileri kazanmakta, geleneksel anlayışla eğitim gören öğrencilerden geridedir

(TEO and DLP, 2001). ABD’denin bazı eyaletlerinde, yapılandırmacı matematik

eğitiminin uygulandığı yerlerdeki öğrencilerin başarısının diğer eğitim

uygulamalarının yapıldığı yerlerdeki öğrencilerden düşük olduğu iddiasından

hareketle, yapılandırmacı yaklaşıma cephe almış oluşumlar bulunmaktadır. Oluşum,

hazırladıkları internet sitesinde iddialarını istatisiki bilgilerle desteklemekte,

yapılandırmacı yaklaşıma video, karikatür gibi görsel materyallerle saldırmaktadırlar

(bkz. http://www.weaponsofmathdestruction.com ).

130  

Bazı eleştirilerde ise yapılandırmacılık ilerlemecilikle aynı düzlemde ele alınır ve

seçkinci olmakla eleştirilir. Bu eleştirilere göre, yapılandırmacılık ve diğer ilerlemeci

eğitim teorileri, iyi öğretmenlerden eğitim almış, zengin çevre ortamı gibi

ayrıcalıklara sahip olmuş çocuklarda çok başarılıdır (TEO and DLP, 2001).

Yapılandırmacı yaklaşıma sahip bir öğretim anlayışının diğer yaklaşımlarla

yürütülen bir öğretim sürecine göre zaman alıcı olması ise pratik bir eleştiri olarak

karşımızda durur. Airasian ve Walsh’a (1997) göre yapılandırmacı uygulamalarda

zaman iki açıdan son derece önemlidir. İlk olarak, öğretmen ve öğrencinin

yapılandırmacı anlayışla oluşturulmuş sınıf ortamındaki öğrenmeleri ve

sergileyecekleri performans açısından zaman önemlidir. Yargılayıcı olmayan

öğrenme ortamında öğrencilere fazla zaman tanınmak zorundadır. Öğretmenin ise iyi

bir rehber olabilmek için öğrenmeye ve zamana ihtiyacı vardır. İkinci olarak,

öğrenciler hem karmaşık bir yapıya sahip olması, hem de bu yapının öğrenciden

öğrenciye farklılık göstermesi nedeniyle, öğrencilerin bireysel yapılandırmalarını

beklemek için zaman şarttır (s. 447-448).

Klein, deneysel kanıtların tatmin edici olmayışı da ortadayken yapılandırmacı

öğrenme ve öğretmenin gerçekleşmesi için yapılan uygulamaların, harcanan zaman

ve yapılan harcamalara değip değmediği konusunda şüpheye sahiptir (Şimşek, 2004,

s. 133).

5.4 Türkiye’deki Yeni Eğitim Sistemine Yönelik Eleştiriler

Türkiye’deki eğitim sistemi, 2004 yılından itibaren ilköğretim düzeyinde, 2005

yılından itibaren de ortaöğretim düzeyinde yapılandırmacı programlar çerçevesinde

yenilenmeye başlanmıştır. Kademeli olarak, neredeyse bütün derslerin öğretim

programları bu çerçevede değiştirilmiş bulunmaktadır.

Bu süreçte yeni eğitim sistemine yöneltilen çeşitli eleştiriler yeni öğretim

programları çerçevesinde yapılandırmacılığa yönelik olabildiği gibi, yeni öğretim

131  

programlarının farklı boyutlarına da hedef alabilmiştir. Eğitim-öğretim

programlarının felsefi temellerinin yanı sıra toplumsal, politik, ekonomik ve kültürel

gibi farklı temellere de yaslanması ve farklı ihtiyaç alanları gözetilerek hazırlanması

nedeniyle, bu eleştirileri sadece yapılandırmacı yaklaşıma yönelik eleştiriler

bağlamında ele almak yerine, yapılandırmacı yaklaşım esas alınarak yenilenen

Türkiye’deki eğitim sistemine yönelik eleştiriler bağlamında ele almak daha makul

görünmektedir.

Eleştirileri bu şekilde ele almanın iki açıdan fikir edinme olanağı sunacaktır: Çok

farklı boyutlarda ele alınabilen yapılandırmacılığın resmi kurum olan Milli Eğitim

Bakanlığı’nca (MEB) eğitim sistemi içerisinde nasıl ele alındığı ve bunun

araştırmacılarca nasıl algılandığı.

5.4.1 Yeni İlköğretim Programı’na Yönelik Eleştiriler

Yeni İlköğretim Programı uygulamaya konulur konulmaz programa yönelik

eleştiriler de yapılmaya başlanmıştır.

Bu eleştiriler program geliştirme süreci açısından ele alındığında öncelikli

eleştirilerin, programın hazırlanması sürecinde ülkemizdeki bilim insanları ve

ilgililerin değerlendirmelerinin ön plana alınmadığı yönünde olduğu dikkat çeker.

Türer’e (2005) göre, program geliştirme süreci MEB içinde iktidar partisi ile

düşünsel boyutta uzlaşabilecek dar bir akademisyen çevresiyle yürütülmüştür. Güven

ve Demirhan İşcan’ın ifadesine göre (2006, s. 101), MEB 2005 yılından itibaren

uygulamaya koyacağı programı büyük bir gizlilikle hazırlamış; ancak kamuoyunun

ve alanda çalışanların tepkisini çekmemek için yeni program taslağını birkaç fakülte

ile sadece bir sivil toplum kuruluşuna (Türkiye Yazarlar Birliği) göndermek ve

kısmen de olsa ilgililere danışmak zorunda kalmıştır.

Eleştirilerde, böyle dar bir çerçevede hazırlanan öğretim programının ülke

gereksinimlerini yeterince dikkate almadığı vurgusu yoğundur. Bunun

dillendirilmesinin diğer bir nedeni olarak “eğitim reformunun başka ortamların

gereksinimlerinden doğmuş bir modelle gerçekleştirilmiş olmasıdır” (EPÖ

132  

Profesörler Kurulu, 2005). Burada “başka ortam” ile kastedilen şey iki kaynağa işaret

ediyor olabilir. Birincisi değişimin tetikleyicisi olan uluslar arası kuruluşların

önerileri; ikincisi ise yapılandırmacı yaklaşımın başka ülkelerde ortaya çıkmış olması

ve Yeni İlköğretim Programı’nın Amerikan eğitim modelinden devşirildiği iddiası.

Program değişiminin temeli 1990 yılında Dünya Bankası ile Türkiye arasında

imzalanan bir protokol dayanmakla birlikte, son yıllarda yaşanan değişim 2000

yılında Avrupa Konseyi ile Türkiye arasında imzalanan “Temel Eğitime Destek

Projesi” kapsamında gerçekleştirilmiştir (Hazır Bıkmaz, 2006, s. 102). Diğer taraftan

yapılandırmacı yaklaşımın başka ülkelerin gereksinimlerinden doğduğu ve onların

ihtiyaçlarına cevap verdiği(Türer, 2005); yeni ilköğretim proramının Amerikan

eğitim modelinden değiştirilerek alındığı, hatta yeni Sosyal Bilgiler Programı’nın

öğrenme alanları neredeyse tamamen ABD’nin Ulusal Sosyal Bilgiler Konseyi’den

(National Council for the Social Studies) okullara önerdiği öğrenme alanlarından

alındığı ifade edilmektedir (EPÖ Profesörler Kurulu, 2005; Güven ve Demirhan

İşcan, 2006, s. 106).

Program geliştirme sürecine yönelik eleştirilerin bir diğeri ise, daha önceki

programların uygulayıcılarından hiçbir şekilde görüş alınmadan ve önceki

progranların uygulama sonuçlarından dönütler alınarak bilimsel bir değerlendirme

yapılmadan yeni bir program hazırlanmasıdır (EPÖ Profesörler Kurulu, 2005).

Bu bağlamda Türer ülke gereksinimlerini ve geçmiş deneyimleri dikkate almadan

hazırlanan programın tehlikelerine işaret eder (2005):

Toplumsal değişimin özelliklerini, ihtiyaçlarını dikkate almadan, evrensel bir iki kuramı kaynak alarak bir ülkenin eğitim sistemini yeniden yapılandırmaya çalışmak metafizik bir tutum olur; geçmiş deneyimleri kazanımları yok saymak olur. Nereden yola çıkıp nereye gittiğini kavramamak, kendi gizil gücünü anlayamamak, bir anlamda kendine yabancılaşmak anlamına gelir.

İnal (2006, s. 285) ise, yeni programın bireysel-konulu, disiplin-merkezli, yüksek-

kültür yaklaşımlarıyla hazırlanmış yeni programın arınık bir yapıya sahip olduğu

133  

kanatindedir. Program sosyal problemler, etik ve siyasal çelişkilerden arındırılmıştır.

Bu yönüyle gerçek hayatı yansıtmaktan uzaktır.

Programın değiştirilmesine yönelik eleştirilerde birçok araştırmacının ortaklaştığı

konu, MEB’ce değişimin gerekçelerinin bilimsel gerekçelere dayandırılmaktan çok

sloganlara, popüler söylemlere dayandırılmış olmasıdır.

Erzan’a (2005, s. 4-5) göre yeni eğitim sisteminin tanıtımında kullanılan “Newton

mekaniğinin ötesine geçme”, “kuantum mekaniksel düşünme”, “determinizmin terk

edilmesi”, “lineer düşüncenin terk edilmesi”, “Aristo mantığının yerine bulanık

mantık” gibi kavram ve söylemler tamamen bağlamlarından kopartılmıştır (bkz.

Bölüm 5.2.2). Ona göre bunlar bilim tarihi ve bilim felsefesinde maalasef slogan

düzeyinde tartışılmaktadır ve bu tür ifadelerin post-modernist düşünsel arka planını

anlamak gerekmektedir. “Newton mekaniğinin terk edilmesi” demek, bugüne kadar

öğrettiğimiz her şeyi öğretmekten vaz geçeceğiz demektir. Lineer bir düşünce sistemi

değil lineer bir sistemler teorisine sahibiz; “lineer düşüncenin terk edilmesi” gibi

abes bir şey söz konusu olamaz.

Özcan (2005) ise yeni Hayat Bilgisi Öğretim Programı ve Kılavuzu’nun “programın

propagandasını yaptığı”, “anne-babalara emirler yağdırdığı” ve “öğretmenlerle

velileri karşı karşıya getirecek sloganları bilimsellik adına dile getirdiği”

kanaatindedir.

Türer (2005) “[v]arolan sorunların kaynağı başkalarına ihale edilerek, sistemdeki

çözülmenin sorumluluğunu yükleyecek günah keçileri aranarak, kavramlarla gelişi

güzel oynayarak eğitimde gerçekten “yapılandırmacı” bir yaklaşım ortaya

çıkarılama[yacağını]” ifade eder. Ona göre:

Piaget, Vgotsky, Gestalt tarafından geliştirilen “yapısalcı” (yapılandırmacı) Öğrenme Kuramı’ndan ilham almakla birlikte geliştirilen yaklaşımın; ortaya konan ilk uygulamaların Yapısalcı Öğrenme Kuramı ile çok da örtüşmediği görülüyor. Bazı kavramlar muğlak hale getirilirken, bazen de bu kuramla taban tabana zıt uygulamalara yer verildiği görülüyor.

134  

Örneğin bu kuramda ortaya konan belirli durumlarda doğru kabul edilen bilginin başka koşullarda yanlış kabul edilebileceği (görelilik) yaklaşımı Milli Eğitim Bakanlığının yeni geliştirdiği anlayış içinde “bilgi geçicidir” haline dönüşebiliyor. Bilginin, kavramların öğrenci tarafından, kendi deneyimine, bilgisine, zihinsel aktivitesine uygun biçimde yeniden üretilmesi yaklaşımı; giderek öğrencinin kendi kavramını kendisinin oluşturmasına dönüşebiliyor.

Güven ve Demirhan İşcan’a (2006, s. 107) göre MEB yetkililerinin “Türkiye’deki

eğitim sisteminin işe yaramaz öğrenciler yetiştirdiği” gibi “neoliberal söylemin ürünü

olan” ifadeleri var olan eğitim kültürünü küçümseyen, bilimsel olmaktan çok popüler

ifadelerdir.

İnal’ın (2006) temel tezi de, yeni programın amacının neoliberal birey modeliyle

demokrasiye değil, piyasaya ekonomisine yönelik aktörler yetiştirmek olduğudur.

Ona göre yeni program eğitsel açıdan olumlu özellikle taşısa da, program “Türk”

burjuvazisinin daha da güçlenmesi ve AB politikalarının gerekleri doğrultusunda

tasarımlanmış olan eğitsel düşünce ve uygulamaların gerektirdiği bir “proje” içinde

21. yüzyılda küresel şartlara uyarlanacak ve fakat “milli/dini direnç hatları”nı da

oluşturacak bir insan profili öngörmektedir” (s.265).

İnal’a göre ilerlemeci, nesnelci, tekçi, kaba ingirgemeci vs. kavramlarla etiketlenen

modernist Türk eğitim anlayışının ezberci, doğrusal ve öğretmen merkezli

olduğundan hareketle onun karşısına konulan usallığı, nesnelliği, doğruluğu ve

evrenselliği görecelileştiren postmodern anlayışın eğitimin merkezine alınmasının iki

önemli gerekçesi olabilir. Bunlardan birincisi AKP hükümetinin, AB ile uyum

çerçevesinde, neoliberal politikalarını bu yeni sistemde daha işlevsel hale

getirebilmesidir. Programın geneline bakıldığı zaman kalite, etkililik, verimlilik,

performans, girişimcilik gibi neoliberal ekonomik modelin kavramlarının sıkça

tekrarlandığı rahatlıkla görülür. Eğitim iş dünyasının diline tercüme edilmiştir.

İkincisi ise, AKP’nin kendi muhafazakâr kimliğini ve siyasal etkisini daha da

güçlendirmek olabilir. Zira, postmodernizmin “her şey kültüreldir” ve “herkes kendi

kültürüne göre yaşama hakkına sahip olmalıdır” iddiası İslamcılar tarafından

onaylanaktadır. Diğer taraftan İslamcıların kuşkuyla baktıkları determinizmin

135  

karşısına koyulan ve postmodernistlerin baş tacı olan Kuantum teorisinin

olasılıkçılığı İslamcılar için eleştirel bir nitelik taşır (İnal, 2006).

Güven ve Demirhan İşcan (2006, s. 106), “kazanımların yurt dışındaki kitaplardan

alınmasından dolayı özellikle dinsel ve geleneksel farklılıkların programda üzerinde

yama gibi durduğu” kanaatindedir. İnal (2006, s. 282) bir yandan yaratılış teorisinin

kabul edildiği diğer taraftan yaratıcı drama gibi ders ve yöntemlerin yer aldığı

programda, “mistisizm ve bilime aynı anda ve önemde vurgu yapılması[nın], ileride

içinden çıkılmaz çelişkilere yol açabil[eceği]” endişesini belirtir.  

 

Bunun yanı sıra, kimi kesimlerce programda aşırı ulusalcı öğelere yer verildiği, kimi

kesimlerce de ulusal öğelere yeterince yer verilmediğine ilişkin görüşler mevcuttur.

(Güven ve Demirhan İşcan, 2006, s. 114). İnal’a göreyse, yeni programda dini ve

milliyetçi değerlere, önceki programlara oranla daha az yer verilmiştir. Bunun

nedeni, “AKP’nin muhafazakâr (“müslüman demokrat”) kimliğini “liberal

demokrasi” geleneği içinde güçlendirme isteği ve arayışı olabilir.” (İnal, 2006, s.

275).

Hazır Bıkmaz (2006), gelişmekte olan ülkelere yönelik eğitim reformunun değişim

üzerine odaklandığı ancak bu değişimin nasıl yapılacağı konusunun ihmal edildiği

tespitinin Türkiye için de geçerli olduğunu kanaatindedir (s. 110). Bazı eleştirilere

bakıldığı zaman MEB’in ifade ettiği şekilde program değişikliğinin nedenlerinin ve

esas alınan yapılandırmacı yaklaşımın paradoksal bir durum içinde kaldığı görülür.

Türer’in (2005) yerden yere vurulan davranışçı ekolün önerdiği program geliştirme

anlayışı ile yapılandırmacı bir programlar geliştirilmeye çalışılmasında gördüğü

paradoks bu türdendir. İnal’ın “tüm olasılıkçı, çok yönlü nedensellikçi, kuşkucu,

doğrusal olmayan vb. yöntem ve anti-Newtonculuk iddialarına rağmen yeni

müfredat, aslında modern araştırma yöntemlerini esas al[dığının]” altını çizmesi de

bu bağlamda ele alınabilir (2006, s. 282):

Örneğin, belirlenen araştırma aşamaları (“soru-gözlem-tahmin-veri toplama-verileri kaydetme-verileri düzenleme-verileri açıklama-araştırma sonuçlarını sunma”) modern metodolojinin klasik araştırma aşamalarıdır.

136  

Neden-sonuç ilişkisi, değişkenlik/benzerlik, karşılıklı bağımlılık, süreklilik gibi yeni müfredatta çokça geçen metodolojik kavramlar, modern araştırma yöntemlerinin temel unsurlarındandır. Örneğin “problem çözme becerisi”nin edinilmesi için müfredatta şu önerilmiştir:”1)Problemi tanımlama ve sınırlama, 2)Problemin çözümüne yönelik hipotezler ortaya atma, 3)Veri ve kaynak araştırması yapma, 4)Hipotezleri test etme, ve 5) Probleme yönelik bir çözüme varma”.

Bıkmaz’ın (2006, s. 106) dikkat çektiği gibi, yeni öğretim programını uygulayacak

öğretmenlere verilen hizmet içi eğitimin anlatan merkezli bir anlayışla yürütülmesi

de aynı çerçevede bir paradokstur. Bıkmaz bunu programın, ilk uygulayıcıları

tarafından içselleştiremediğine yorar.

Güven ve Demirhan İşcan (2006, s. 104), yöntem konusunda da yeni programlarda

kavram karmaşası olduğu görüşündedir. Program tanıtım kitapçığında bile bunları

görmek mümkündür. Örneğin yapılandırmacı yaklaşım, aktif öğrenme yöntemleri ya

da öğrenen merkezli yöntemler biçiminde açıklanmıştır.

5.4.2 Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler ve Tarih Öğretimi Programlarına Yönelik

Eleştiriler

Ortaöğretim tarih programlarının eleştirel bir incelemesini yapan Öztürk (2009),

programın genel amaçları ve ilkelerinde köklü bir değişim önerisi bulunmasına

rağmen, içerikte bunu görmenin mümkün olmadığını belirtir. Ona göre, tarih dersleri

içeriği ansiklopedik bilgilerle yüklüdür ve üniversite tarih düzeyindeki genel tarih

öğretiminin biraz basitleştirilmiş versiyonu gibi durmaktadır. Programda her ne

kadar bilgi ve beceriyi dengeleyen ve tarihsel düşünme becerilerini edindirmeye ve

geliştirmeye yönelik bir öğretim öngörülse de, belirlenen içerik ve konuların

yoğunluğu bilgi aktarımına yönelik yaklaşımın devam ettiğini gösterir. Bunu konu

tanımlarının yapıldığı bölümlerde de görmek mümkündür. Burada her biri konu için

belirlenen kazanımlarda, programın genel ilke ve yaklaşımlarında belirtildiğinin

aksine, bilgi edindirme tutum ve beceri kazandırmaya göre çok daha fazla ön

plandadır.

Öztürk’ün (2009) yeni ortaöğretim programlarında gördüğü bir diğer önemli eksiklik

öğretmen otoritesi sorunudur. Öztürk, programda belirtilen farklı kazanımların

137  

öğrenciler tarafından edinilmesi için öğretmenlerin etkinlikler planlayıp uygulaması,

öğrencilerin ilgi, beklenti ve zeka türlerine göre çeşitli öğretim yöntemleri

uygulaması gerektiğini belirtir. Bu açıdan öğretmen sınıf ortamında bir esnekliğe

sahip olmalıdır. Ancak program öğretmenlerin neler yapması gerektiğini uzun uzun

anlatma, onlara yetki ve serbestlik konusunda imkan tanımamaktadır.

Bu anlamda benzer bir eleştiri de Rıfat Okçabol’dan gelir. Okçabol’a göre yeni

müfredatın, belki nitelikli okullarda başarılı olabilir. Ancak bu programı

benimsemediğini belirtir: “Çünkü bu müfredat anlayışında, öğretmenin askeri talimat

gibi kelimesi kelimesine ne söyleyeceğini belirleyip onu bekleyen bir yapısı var.

Öğretmenlik duruma göre, çocuğun durumuna göre yaratıcı olması ve mesleğin

içinden bir şeyler kapması gereken bir meslektir” (Evrensel, 05.06.2005).

Başka eleştirilerde de, Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler programlarında öğretmenin

aktarıcı ve kontrol edici rolünün baskın olduğu ifade edilmektedir. Ayrıca bu

derslerin programlarında dünyadaki gelişme ve araştırmalara paralellik sağlayacak

şekilde hazırlanmaya çalışıldıysa da, hem kuramsal hem de araştırmaya dayalı

kaynaklarda öngörüldüğü gibi eğitim sistemimiz için geçerli olan başka

yaklaşımlarla bütünlük ve devamlılık içinde ve belli bir denge sağlanarak

düzenlenememiştir. (ERG, 2005).

Yaşar’a göreyse, sosyal bilgiler programında çağdaş dünyaya ayak uydurabilen

bireylerin yetiştirilmesi amaçlandıysa da, küresel değerlerle donanmış vatandaşlar

yetiştirme gibi kazanımlara yer verilmemiştir. Bunun yerine kültürümüzün diğer

toplum ve kültürlerle karşılaştırılması yoluna gidilmiştir (Yaşar, 2005’ten akt.,

Gömleksiz ve Bulut, 2006, s. 408).

5.4.3 Yeni İlköğretim Programlarının Uygulama Alanındaki Sorunları 2004-2005 öğretim yılında pilot illerde uygulanmaya başlayan yeni program, ciddi

bir düzeltme ve yenileme yapılmadan, taslak programa göre hazırlanmış kitaplarla

2005-2006 öğretim yılından itibaren bütün ülkede uygulamaya konulmuştur (Güven

ve Demirhan İşcan, 2006, s. 101).

138  

Hazır Bıkmaz’a (2006, s. 105) göre öğretmenler hem pilot uygulama hem de genel

uygulama sürecinde yeterince bilgilendirilmemiştir. Başka araştırmalarda da

öğretmenlerin ciddi bir hizmet içi eğitime ihtiyaçları olduğu fikri baskındır (Kayıkçı

ve Sabancı, 2009, s. 245; Özpolat, Sezer, İşgöre ve Sezer, 2007, s. 210; Yapıcı ve

Leblebicier, 2007).

Hizmet içi eğitimin sağlıklı yapılmayışı, yapılan araştırmalarda ilginç bulgulara

rastlamamıza neden olmaktadır. Örneğin, Kayıkçı ve Sabancı’nın (2009) yaptığı

araştırmanın sonuçlarında öğretmenlerin bir taraftan programdaki etkinlikleri,

yaparak yaşayarak öğrenmeyi, zaman kaybı olarak gördüğüne, diğer taraftan da

etkinliklerin öğrencilerin derse aktif katılımını sağlamada faydalı olduğunu

düşündüklerine rastlayabiliyoruz (s. 210).

Başka bir araştırmada ise, hem öğretmenlerin programın hedeflerini ya da temel

felsefesini tam olarak anlamadığı ifade edilmekte, hem de programın öğretmenler

tarafından olumlu algılandığı, uygulanabilir bulunduğu, öğrencileri bilişsel, duyuşsal

ve devinimsel olarak geliştirici yönünün olduğu ifade edilmektedir (Özpolat, Sezer,

İşgöre ve Sezer, 2007). Programın hedefini ya da felsefesini anlayamamış

öğretmenler programı nasıl oluyor da olumlu algılıyorlar?

Dolayısıyla, yeni öğretim programının etkililiğini belirlemeye çalışan araştırmaların

da özel olarak bir incelemeye tabi tutulması, buradan hareketle araştırmaların nitelik

ve nicelik olarak geliştirilmesi acil bir sorun olarak görülmektedir. Öğretmen,

yönetici ve veli görüşmelerine başvurularak yapılan çalışmalarda bir naiflik

sezilmektedir. Kimi araştırma bulgularında ele alınan felsefi boyut, insan ve madde

kaynakları, öğrenme-öğrenme sürecinin etkiliği gibi konulardaki bütün görüşlerde

“çok olumlu” düzeyinde sonuçlarına ulaşılması, her şeyin mükemmel yürüdüğü gibi

bir izlenim vermektedir . Halbuki başka araştırmalarda, yeni eğitim sisteminde bazı

bakımlardan sorun ve eksiklikler içerdiği açıkça ifade edilmektedir (incelenen

araştırmalar için bkz. Özpolat, Sezer, İşgöre ve Sezer, 2007; Kayıkçı ve Sabancı,

2009; Yapıcı ve Leblebicier, 2007; Gömleksiz ve Bulut, 2006; Erdoğan, 2007;

139  

Bu anlamda Hazır Bıkmaz’ın öğretim programlarında ve program tanıtımlarında sık

sık tekrarlanarak sloganlaştırılan ve öğretmenler tarafından yanlış anlaşılabilecek

bazı konulardaki uyarılarının dikkate değer olduğu kanaatindeyiz (2006):

• Bireysel farklılıkları dikkate almak sadece yöntem zenginliği ile sağlanmaz.

Aynı zamanda öğrencilerden beklentilerimizin de farklılaşması

gerekmektedir.

• Etkin öğrenme sadece etkinlik yapmak değildir. Amaç etkinlik yapmak

değildir; etkinliklerin hedefi, belirlenen temların daha iyi öğrenilmesine

yardımcı olmaktır.

• Etkin öğrenme sadece fiziksel ya da sosyal anlamda anlaşılmamalıdır.

Aslolan zihinsel anlamda harekete geçirmektir.

• Sanıldığının aksine öğretmenlerin güçlü bir alan bilgisine ihtiyaç

duyulmaktadır.

• Ölçme ve değerlendirme yeni tekniklerin yanında geleneksel ölçme ve

değerlendirme teknikleri de kullanılabilir.

• Öğretmenlerin yükü daha da artacaktır. Öğretmenler yetersiz alt yapı

nedeniyle öğretme-öğrenme sürecini planlama ve uygulama konusunda

birçok güçlük yaşayacaklar ve çözüm için uzun bir zamana ihtiyaç

duyacaklardır.

İnal’ın (2006) yeni müfredatın uygulanma sürecinde gördüğü olası sorunları

aşağıdaki gibi özetleyebiliriz:

• Öğretmen merkezli anlayışla eğitim almış olan ve bu güne kadar aynı şekilde

eğitim vermiş olan mevcut öğretmenlerin yapısı ile yeni program arasında

ciddi çelişkiler vardır. Bu çelişkilerin ortadan kaldırılması uzun zaman

alacaktır.

• Klasik yöntemlerle eğitim almış olan öğretmenler, yeni programın

uygulanması sürecinde ilk aşamada silikleşebilir.

• Yeni programın ön gördüğü öğretim tekniklerini uygulamak için zaman,

mekan, para, eleman vb. anlamlarda alt yapı yetersizdir.

140  

• Çoklu zeka kuramı, iddia edildiğinin aksine, mevcut sistemde uygulanamaz.

Bunun için klasik danışma ve rehberlik hizmetleri yetersizdir. Ayrıca bu

kuram, aşırı uzmanlaşmayı tetikler ve çoklu gelişmeyi engeller.

• Sistemin amaçları bakımından ölçme ve değerlendirme sorunları devam

edecektir.

Yeni programın etkililiği konusunda yapılan araştırmalarda sınıfların kalabalıklığı,

araç-gereç yetersiziliği gibi teknik konuların, öğrencilerin hazırbulunuşluğunu

olumsuz yönde etkilediği; öğretmenlerin değerlendirmenin nasıl yapılacağı

konusunda kafa karışıklıklarına sahip olduğu açıkca görülmektedir.

141  

6. BÖLÜM

TARTIŞMA VE SONUÇ

Yapılandırmacı yaklaşım 1960’lardan bu yana gittikçe artan bir ilgiye sahiptir.

Öğrenme teorisi olarak ortaya çıkan bu yaklaşım, süreç içerisinde bir eğitim felsefesi

konumuna gelmiş, ülkemiz örneğinde de görüldüğü üzere, ulusal eğitim

programlarında yer işgal etmeye başlamıştır.

Ancak yapılandırmacılık yeşermekte olan başka anlayışlardan soyutlanmış bir

anlayış olarak ortaya çıkmamış, özel bir sürecin parçası olmuştur. Her ne kadar

kuramsal temelleri çok gerilere götürülse ve yapılandırmacılık özelinde “yeni şişede

eski şarap” eleştirisi getirilse de, postmodernist anlayışın, yapılandırmacı yaklaşımın,

yapısökümcülük olarak ifade edilen postmodern tarih anlayışının ve tarih öğretiminin

sosyal amaçları karşısında tarih öğretiminin disiplin içi amaçlarının benzer dönemde,

1970’lerde, ortaya çıkmaları ve/veya gittikçe büyüyen bir ilgiye mazhar olmuş

olmaları anlamlıdır.

Bütünsel bir perspektiften bakıldığında paradigma, bilim, eğitim, tarih ve tarih

öğretimi anlayışlarında aşağıdaki tablodaki gibi bir saflaşma görmek mümkündür.

Tablo 4

Paradigma, bilim, eğitim, tarih ve tarih öğretimi anlayışları

Modernizm Postmodernizm

Pozitivizm Post-pozitivizm/post-yapısalcılık

Newton fiziği Kuantum fiziği

Geleneksel/İlerlemeci eğitim yaklaşımı Yapılandırmacı yaklaşım

Kurmacı/Yeniden kurmacı tarih anlayışı Yapısökümcü tarih anlayışı

Tarihin öğretiminin sosyal amaçları Tarih öğretiminin disiplin içi amaçları

Bu tablo iki açıdan yorumlanabilir.

142  

Kabaca ifade etmek gerekirse, tablonun sol sütunundakiler birlikte ele alındığında bu

anlayışlarda dış dünyada mevcut bir gerçekliğin var olduğu, bu gerçekliğin bilgisine

ulaşılabildiği, olgu ve olaylar arasında nedensel bir bağ kurulabildiği ve buradan

hareketle bazı öngörülerde bulunmanın mümkün olduğu temelinde bir ortaklık

görülebilir.

Buna karşılık tablonun sağ sütunundakiler dışsal bir gerçekliğin var olmadığı, olsa

bile bizim bu gerçekliğin nesnel bilgisine ulaşamayacağımız, bilgiyi bireysel ve/veya

toplumsal olarak oluşturduğuz, mutlak anlamlara sahip olmadığımız ve bu nedenle

tek bir doğru yerine en iyisinden çoklu anlamlara/olasılıklara itimat etmemiz

gerektiği temelinde ortak bir anlayışa sahiptir.

İkinci olarak, tek tek incelendiğinde tablonun solundaki anlayışların alanlarında

egemen anlayışlar olduğunu, ancak bunların karşısına denk gelen anlayışların

gittikçe güçlenmekte olduğu ve sözünü ettiğimiz egemen anlayışların yerine geçme

çabasıyla onları bir krize soktuğunu ifade edebiliriz.

Tabloyu bu çerçevede yorumladığımızda, modernizm ile postmodernizm arasında ve

onların bilgi anlayışlarını ifade eden pozitivizm ve postpozitivizm arasında katı bir

karşıtlığın var olduğunu söylemek mümkündür. Postmodernizmi modernizmin

devamı olarak okuyan bir bakış açısı mevcutsa da, genel eğilim onun modernizmden

bir kopuşa işaret ettiği yönündedir.

Diğer taraftan Newton fiziğinin modernist paradigmaya, kuantum fiziğinin de

postmodernist paradigmaya kaynaklık ettiği görülmektedir. Söylem düzeyinde

bakıldığında bu fizik kuramlarının birbirlerini yadsıdığı görüşü hakimdir.

Postmodernizme göre kuantum fiziği Newton fiziğinin geçerliliğini sona erdirmiştir.

Ancak, bilimsel araştırmalar kuantum fiziğinin Newton fiziğinin geçerliliğini sona

erdirdiğini değil; Newton fiziğinin açıklamalarının yetersiz kaldığı belli koşullarda

kuantum fiziğinin açıklamada bulunduğunu, bu haliyle de kuantum fiziğinin Newton

fiziğini tamamladığını göstermektedir. Öyleyse, aralarındaki karşıtlık söylemden

ibarettir ve bu yanlış algılamanın kaynağı bilim okur-yazarlığındaki eksikliktir.

143  

Geleneksel/ilerlemeci eğitim yaklaşımı ile yapılandırmacı yaklaşım arasındaki ilişki

ise geleneksel eğitim ile ilerlemeci eğitim kavramlarının ele alınış şekline ve

yapılandırmacılığın hangi boyutunun ve hangi kolunun söz konusu edildiğine göre

farklı yorumları gerektirmektedir.

İlk olarak her yönüyle geleneksel eğitim anlayışı ile yapılandırmacılığın bir karşıtlık

ilişkisi içerisinde olduğunu rahatlıkla söyleyebiliriz. İlerlemeci eğitim anlayışı ile

yapılandırmacılık ilişkisinde ise ilerlemecilikle bilişsel yapılandırmacılığın bir

karşıtlık ilişkisine sahip olmadığı, aksine aralarında yakınlık bulunduğunu ifade

edebiliriz. Zira, bilişsel yapılandırmacılık içerisinde pozitivist ve ilerlemeci formlar

taşımaktadır.

Bunun yanı sıra sosyal yapılandırmacılık ve özellikle radikal yapılandırmacılık

ilerlemeci eğitim anlayışıyla bir karşıtlık içerisindedir.

Diğer taraftan yapılandırmacılığın eğitim felsefesine yönelik ağır eleştirilerde

bulunanların onu öğretim yöntemi olarak yapılandırmacılıktan ayırdığını;

yapılandırmacılığın ön plana çıkardığı öğretim yöntem, strateji ve tekniklerin

çoğunun ilerlemeci eğitim felsefesi içerisinde değerlendirilebileceği ve

yapılandırmacılıkla birlikte öğretim yöntem, strateji ve tekniklerin geliştirilerek

gündeme getirildiği görüşünün yoğunluk kazandığını, bu anlamda olumlandığını

kaydetmek gerekir.

Ülkemiz yeni eğitim sistemi açısından bakıldığında, öğretim programlarının felsefi

temellerinin sosyal ve radikal yapılandırmacılık izleri taşımaktadır. Yeni eğitim

sistemine yönelik eleştirilerde, eğitimin sisteminin felsefi temellerine bu yaklaşımın

bulunmasının yanı sıra; öğretim programlarının geliştirilme sürecine geleneksel ve

ilerlemeci anlayışın hakim olduğu, öğretim durumlarının sağlanması için

yapılandırmacı olarak sunulan yöntem, strateji ve tekniklerin büyük ölçüde

ilerlemeci anlayışta da yer aldığı ve öğretim programlarında yer alan kazanımların

144  

çoğu zaman yapılandırmacı felsefe ile uyuşmadığı gibi tutarsızlıklara vurgunun

yapıldığı görülmektedir.

Tablodaki kurmacı/yeniden kurmacı tarih anlayışı ile yapısökümcü tarih arasındaki

karşıtlık, modernizm ile postmodernizm arasındaki karşıtlık kadar keskindir. Bu

karşıtlığı daha kapsamlı bir anlayış olan modernizmin ve postmodernizmin tarih

disiplini üzerine yansıması olarak görmek mümkündür.

Ayrıca, tablonun sağ tarafı açısından tarih disiplini hem yapılandırmacılık hem de

postmodernizm açısından büyük önem taşır. “İnsan sadece kendi yaptığı şeyi

bilebilir” anlayışıyla yorumcu bir tarih felsefesi geliştirmiş olan Vico’nun

Glasersfeld tarafından yapılandırmacılığın gerçek babası sayılması ve postmodernist

anlayışın postyapısalcı edebiyat eleştirisi ve “Yeni Tarih” anlayışları üzerinde

yükselmesi dikkate değerdir.

Konuya tarih öğretiminin amaçları açısından yaklaşıldığında tarih disiplinine yönelik

pozitivist yaklaşımların tarih öğretiminin sosyal amaçlarına; yorumcu yaklaşımların

disiplin içi yaklaşımlara öncelik verdiği görülmektedir. Diğer saflaşmalarda olduğu

gibi tarih öğretiminin disiplin içi amaçlarına yönelik vurgu da 1970’lerden bu yana

gittikçe güç kazanmaktadır.

Ancak, tarih disiplininin işlevi hakkındaki yorum farklılığının öğretim programlarına

bu yorumlardan birinin tercihi şeklinde yansıdığını söylemek mümkün değildir. Yeni

tarih öğretim programları ele alındığında tarih öğretiminin sosyal amaçlar

bakımından hala önem taşıdığı, buna karşın tarih öğretiminin disiplin içi amaçlarına

eski programlara oranla daha çok yer verildiği görülmektedir.

Bu paralelde, tarih öğretim programlarındaki tarih anlayışında yorumcu

yaklaşımların üzerinde durduğu yerel tarih, sözlü tarih gibi yaklaşımların da önem

kazandığı görülmektedir. Kurmacı olarak tanımlanan tarih anlayışı literatüründe de

geniş yer kaplayan yerel tarih ve sözlü tarih yaklaşımları, yapısökümcü olarak

tanımlanan postmodern tarih anlayışı ile birlikte makro tarihlerin parçası olmaktan

145  

arındırılmış bir şekilde tekrar gündeme gelerek tarih öğretim programlarında yer

bulmuştur. Ancak bütün olarak bakıldığında, tarihsel bilgiye ulaşmanın mümkün

olmadığı, dolayısıyla geçmişe ilişkin küçük öykülerle yetinmek gerektiğini ifade

eden postmodernist yapısökümcü tarih anlayışının tarih öğretimi programlarındaki

tarih anlayışına egemen olduğu söylenemez.

Tarih öğretimi programlarındaki tarih anlayışı Collingwoodcu biz çizgide duruyor

görünmektedir. Bu çizgi, tarihi bilimsel bir disiplin olarak gören, tarih

araştırmalarında bilimsel problem çözme yöntemine, tarihsel kanıtı sorgulama

becerilerine önem veren; tarihsel bilginin değişebilirliğine ve yorumcuya göre

farklılık gösterebileceğine vurgu yapan bir çizgidir. Bu haliyle Vico ve Croce

etkilenimli Collingwood çizgisi, uzun bir süre tarih yazıcılığı alanında başköşeye

oturtulmuş olan Collingwood etkilenimli Carr çizgisinin bilimsel tarih anlayışına

yakın, nesnel tarih anlayışına uzaktır ve tarih anlayışında göreceliğe göz

kırpmaktadır.

Sonuç olarak, yukarıda tartışıldığı üzere daha kapsamlı bir anlayışın parçası olarak

görülen yapılandırmacı yaklaşımın nesnel bilgiyi tamamen ya da büyük ölçüde

reddetmesi, bilgiyi geçici ve duruma bağlı olarak ele alması ve onun oluşumunda

kültüre merkezi önem atfetmesi, öznelliği ve göreliliği temel ilkeler haline getirmesi

onun birçok bakımdan eleştirilmesini beraberinde getirmiştir.

Yapılandırmacılık postmodernizmin eğitimdeki uzantısı olarak görülmüş ve ona

yönelik eleştiriler de daha çok onun postmodern karekteri üzerinden yapılmıştır. Her

ne kadar yapılandırmacılığın önde gelen isimleri Piaget ve Vygotsky’nin çalışmaları

modern temeller üzerinde yükselmiş olsa da, özellikle sosyal ve radikal

yapılandırmacı anlayışların postmodern kaynaklara sahip olduğu ifade edilmektedir.

Milli Eğitim Bakanlığı’nca belirtilmiş olduğu üzere, yeni eğitim sistemine duyulan

ihtiyacın gerekçeleri ve “dünya belirli bir şekilde vardır ve biz onu keşfederiz”

anlayışı yerine “kendi dünyamızı oluşturmak için dünya ile etkileşiriz ve kendi

dünyamızı kurarız” anlayışının esas alındığı yeni öğretim programlarının felsefi

146  

temelleri de onu modernist bir yaklaşımın ürünü olmaktan çok postmodernist bir

yaklaşım olarak tanımlamamıza imkan tanımaktadır.

Yapılandırmacılığın bilgiyi, gerçekliği ve doğruyu göreceleştirerek postmodern

anlayışla paralellik göstermesi onun postmodern bir anlayış olarak ifade edilmesinin

gerekçelerini ortaya koymaktadır. Bu bakımdan yapılandırmacılık kimileri tarafından

seküler bir din ya da bir ideoloji olarak görülmüş, kimileri tarafından ulus devletlerin

parçalanmasına ve geri kalmış ülkelerin geri kalmışlığıyla gelişmiş ülkeler için

hammadde ve pazar olarak kullanılmasına olanak tanıyan neoliberal politikaların bir

aracı olarak eleştirilmiştir.

147  

KAYNAKÇA

Abbott, J., & Ryan, T. (1999). Constructing knowledge, reconstructing schooling.

Educational Leadership, 57(3), 66-69

Airasian, P. W., & Walsh, M. (1997). Construcitivist cautions. Phi Delta Kappan,

78, 444-449

Aksoy, M. (2007). Türkiye’deki bilim anlayışı hakkında genel bir eleştiri. Kocaeli

Ulusal Teknik Eğitim, Mühendislik ve Eğitim Bilimleri Genç Araştırmacılar

Sempozyumu (20-22 Haziran)

Akşin, S. (2007). Tarih öğretimimizde temel paradigma sorunu. S. Özbaran (Yay.

Haz.), Tarih Öğretimi ve Ders Kitapları 1994 Buca Sempozyumu (2. baskı)

(s. 62-68). İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları

Alabas, R., & Dilek, D. (2009). Primary school students’ conception of history.

Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, 1605-1610

Alpargu, M., Sahin, E., & Yazici, S. (2009). Teaching history and its contribution to

peace. International Journal of Social Inquiry, 2(2), 199-214

Applefield, J. M., Huber, H., & Moallem, M. (2001). Constructivism in theory and

practice: Toward a better understanding. The High School Journal, 84 (2), 35

– 53

Arslan, M. ( 2007). Eğitimde yapılandırmacı yaklaşımlar. Ankara Üniversitesi Eğitim

Bilimleri Fakültesi Dergisi, 40 (1), 41–61

Asan, A., Güneş, G. (2000). Oluşturmacı öğrenme yaklaşımına göre hazırlanmış

örnek bir ünite etkinliği. Milli Eğitim, 147, [Online]:

148  

http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/147/asan.htm Web adresinden 26 Nisan

2010 tarihinde edinilmiştir.

Aslan, E. (2000). Yerel tarihin tanımı, gelişimi ve değeri. Tarih yazımında yeni

yaklaşımlar. Küreselleşme ve yerelleşme (s. 195-204). İstanbul: Türkiye

Ekonomik ve Toplumsal Tarih Vakfı.

Aslan, E. (2006). Neden tarih öğretiyoruz? Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim

Fakültesi Dergisi, 20, 162-174

Aslan S., ve Yılmaz, A. (2001). Modernizme bir başkaldırı projesi olarak

postmodernizm. Cumhuriyet Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, 2

(2), 93-108

Ata, B. (1998). Tarih öğretimine bilimsel problem çözme yönteminin uygulanmasına

yönelik bir model. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Ata, B. (1999). İngiltere’de Piaget ve Bruner’in görüşlerinin ilköğretimde tarih

öğretimine yansıması üzerine bir araştırma. Pamukkale Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 6, 44-51

Ata, B. (2003). Rousseau, Emile ve tarih öğretimi. Milli Eğitim Dergisi, 159

Ata, B. (2006). Üniversite öncesi tarih öğretiminde siyasi tarih’in yeri. Türkiye’de

Siyasi Tarih’in Gelişimi ve Sorunları Sempozyumu (s. 31-48). Ankara:

Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi

Aybars, E. (2007). Türk devrim tarihi nasıl verilmelidir? S. Özbaran (Yay. Haz.),

Tarih Öğretimi ve Ders Kitapları 1994 Buca Sempozyumu (2. baskı) (s. 285-

294). İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları

149  

Aydın, B. (2005). Davranışçı yaklaşım ve öğrenme. B. Aydın (Ed.), Gelişim ve

öğrenme (185-208). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım

Aydın, H. (2006a). Postmodernizmin eğitimdeki uzantısı: Felsefi yapılandırmacılık.

Bilim ve Gelecek Dergisi, 29, 31-43

Aydın, H. (2006b). Eleştirel aklın ışığında postmodernizm, temel dayanakları ve

eğitim felsefesi. Eğitimde Politika Analizleri ve Stratejik Araştırmalar

Dergisi, 1(1), 27-48

Aydın, H. (2006c). Eğitim sisteminde modern ve post-modern roller. Bilim ve

Gelecek Dergisi, 33, 60-71

Aydın, H. (2007). Yapılandırmacı yaklaşımda doğruluk, gerçeklik ve bilim eğitimi.

Üniversite ve Toplum, 7(2), [Online]: http://www.universite-toplum.org Web

adresinden 22 Aralık 2009 tarihinde edinilmiştir.

Aydın, H. (2008). Postmodern çağda İslam ve bilim. İstanbul: Bilim ve Gelecek

Kitaplığı

Aydın, S. (1993). Modernleşme ve milliyetçilik. Ankara: Gündoğan Yayınları

Aysevener, K. (2001). Collingwood’un tarih felsefesi. Ankara: İmge Yayınevi

Bacanlı, H. (2000). Gelişim ve öğrenme. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım

Bağcı Kılıç, G. (2001). Oluşturmacı fen öğretimi. Kuram ve Uygulamada Eğitim

Bilimleri, 1 (1), .7-22

Bahar, M., ve Karakırık, E. (2004). Radikal oluşturmacılığa eleştirel bir bakış. Abant

İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3 (5), 62 – 77

150  

Barkan, Ö. B., ve Meriçli, E. (1988). Hüdavendigâr Livası Tahrir Defterleri I.

Ankara: Türk Tarih Kurumu.

Barthes, R. (1977). Image, music, text (S. Heath, Translated by). New York: Hill and

Wang

Becermen, M. (2004). Dilthey, Heidegger ve Gadamer’de anlama sorunu.

(ULAKBİM Makale no: 44753)

Beratlı, N. (2006). Bilim mi, sanat mı, propaganda mı? Tarih nedir? Kıbrıs Yazıları,

3, 3-20

Bereiter, C. (1994). Constructivism, socioculturalism, and Popper’s world 3.

Educational Researcher, 23(7), 21-23

Berktay, H. (1983). Cumhuriyet ideolojisi ve Fuat Köprülü. İstanbul: Kaynak

Yayınları

Berktay, H. (2007). Dünyada ve Türkiye’de tarihçiliğin durumu ve dilinin

evrenselleşmesi üzerine düşünceler. S. Özbaran (Yay. Haz.), Tarih Öğretimi

ve Ders Kitapları 1994 Buca Sempozyumu (2. baskı) (s. 69-86). İstanbul:

Tarih Vakfı Yurt Yayınları

Bernal, J. D. (2008). Tarihte bilim 2 (T. Ok, Çev.). İstanbul: Evrensel Basım Yayım

(Eserin aslının basım tarihi 1954).

Bilgin, N. (2007). Kimlik arayışı olarak resmi tarih. S. Özbaran (Yay. Haz.), Tarih

Öğretimi ve Ders Kitapları 1994 Buca Sempozyumu (2. baskı) (s. 107-122).

İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları

Birkök, M. C. (1998). Modernizmden postmodernizme: Yeni problemler. Yeni

Türkiye, 19-20, 525-537

151  

Black, L. (2003). Tarih öğretim ve öğreniminde yöntem sorunları. O. Köymen (Yay.

Haz.), Tarih eğitimine eleştirel yaklaşımlar (s. 28-33). İstanbul: Türkiye

Ekonomik ve Toplumsal Tarih Vakfı.

Bloch, M. (1985). Avrupa toplumlarının karşılaştırmalı tarihi için. A. Boratav (Der.),

Tarih ve tarihçi. Annales okulu izinde (20-49). İstanbul: Alan Yayıncılık.

Boghossian, P. (2006). Fear of knowledge: Against relativism and constructivism.

New York: Oxford University Press Inc.

Bora, T. (1998). Türk sağının üç hali. Milliyetçilik - Muhafazakarlık - İslamcılık.

İstanbul: Birikim Yayınları

Boratav, A. (Der.). (1985). Tarih ve tarihçi. Annales okulu izinde. İstanbul: Alan

Yayıncılık

Braudel, F. (1992). Tarih üzerine yazılar (M. A. Kılıçbay, Çev.). Ankara: İmge

Kitabevi Yayınları. (Eserin aslının basım tarihi 1969).

Breckman, W. (2000). İmgelemin öznesi. Tarih yazımında yeni yaklaşımlar.

Küreselleşme ve yerelleşme (s. 236-247). İstanbul: Türkiye Ekonomik ve

Toplumsal Tarih Vakfı.

Brooks, M. G., & Brooks, J. G. (1999a). The courage to be constructivist.

Edicational Leadership: The Constructivist Classroom, 57 (3), 18-24

Brooks, M. G., & Brooks, J. G. (1999b). In search of understanding: the case for

constructivist classrooms (2nd editon). Alexandria, VA: Association for

Supervision and Curriculum Development.

152  

Brown, D. (1991). Postmodernizme kurumsal bir yaklaşım (M. Sakal, Çev.).

http://www.canaktan.org/ekonomi/anayasal_iktisat/diger_yazilar/sakal-

postmodernizm.pdf Web adresinden 11 Şubat 2010 tarihinde edinilmiştir.

Brubacher, J. S. (1982). Birkaç eğitim felsefesi (A. F. Oğuzkan, Çev.). Ankara

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 15 (1), 76-83.

Burbules, N. C. (2000). Moving beyond the impasse. D. C. Phillips (Eds.),

Constructivism in education: Opinions and second opinions on controversial

issues (s. 308-330). Chicago: The National Society for the Study of Education

Burke, P. (1994). Tarih ve toplumsal kuram (M. Tunçay, Çev.). İstanbul: Toplumsal

Tarih Vakfı Yayınları. (Eserin aslının basım tarihi 1980)

Burke, P. (2006). Fransız tarih devrimi: Annales okulu (2. baskı), (M. Küçük, Çev.).

Ankara: Doğu-Batı Yayınları. (Eserin aslının basım tarihi 1990).

Bury, J. (1978). Düşünce özgürlüğünün tarihi (D. Batu, Çev.). İstanbul: Erdini

Basım ve Yayınevi (Eserin aslının basım tarihi 1913).

Carr, E. H., ve Fontana, J. (1992). Tarih yazımında nesnellik ve yanlılık (Ö.

Ozankaya, Çev.). İstanbul: İmge Kitabevi Yayınları

Carr, E. H. (2002). Tarih nedir (2. Baskı), (M. G. Gürtürk, Çev.). İstanbul: İletişim

Yayınları. (Eserin aslının basım tarihi 1961).

Cevizci, A. (1999). Felsefe sözlüğü (3. baskı). İstanbul: Paradigma (Eserin ilk basım

tarihi 1996).

Collingwood, R. G. (2001). Tarih felsefesi üzerine denemeler (2. Baskı), (E. Özvar,

Çev.). İstanbul: Ayışığıkitapları

153  

Collingwood, R. G. (2005). Tarihin ilkeleri ve tarih felsefesi üzerine başka yazılar

(A. H. Aydoğan, Çev.). İstanbul: Yapı Kredi Yayınları

Cooper, H. (1999). Historical thinking and cognitive development in the teaching of

history. H. Bourdillon (Eds.), Teaching history (5th edition), (s. 101-121).

London: Routladge

Cooper, H., & Dilek, D. (2004). Children’s thinking in history: Analysis of a history

lesson taught to 11 year olds at Ihsan Sungu School, Istanbul. International

Journal of Historical Learning, Teaching and Research, 4(2), [Online]:

http://www.heirnet.org/IJHLTR/journal8/8contents.htm Web adresinden 17

Mayıs 2010 tarihinde edinilmiştir.

Cooper, P. E. (1993). Paradigm in shift designed instruction: from behaviorism to

cognitivism to constructivism. Educational Technology, 33 (5), 12 – 18

Cottingham, J. (1995). Akılcılık (B. Gözkan, Çev.). İstanbul: Sarmal Yayınevi

Crebbin, W. (2000). Revisioning learning – contributions of postmodernism,

constructivism and neurological research.

http://www.aare.edu.au/00pap/cre00462.htm Web adresinden 11 Mart 2010

tarihinde edinilmiştir.

Çebi, B. (2006). Sokratesçi öğretme yaklaşımının ilköğretim Türkçe eğitim

programına yansıması ve uygulamadaki durum. Yayınlanmamış yüksek

lisans tezi. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Çelik, H., ve Ekşi, H. (2008). Söylem analizi. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri

Dergisi, 27, 99 – 117

Çelikkaya, H. (1999). Öğretmenlik mesleğine giriş (2. baskı). İstanbul: Alfa Basım

Yayım Dağıtım

154  

Çınar, O., Teyfur, E., ve Teyfur M. (2006). İlköğretim okulu öğretmen ve

yöneticilerinin yapılandırmacı eğitim yaklaşımı ve programı hakkındaki

görüşleri. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7 (11), 47 – 64

Demircioğlu, İ. H. (2001). Does the teaching of history in Turkey need reform?

International Journal of Historical Learning, Teaching and Research, 2 (1),

[Online]: http://www.heirnet.org/IJHLTR/journal3/journalstart.htm Web

adresinden 10 Ocak 2010 tarihinde edinilmiştir.

Demircioğlu, İ. H. (2007). Tarih öğretiminde öğrenci merkezli yaklaşımlar (2.

baskı). Ankara: Anı Yayıncılık

Demircioğlu, İ. H., ve Tokdemir, M. A. (2008). Değerlerin oluşturulma sürecinde

tarih eğitimi: Amaç, işlev, içerik. Değerler Eğitim Dergisi, 6(15), 69-88

Demirel, Ö. (2006). Kuramdan uygulamaya eğitimde program geliştirme (9. baskı).

Ankara: Pagem A Yayıncılık.

Demirel, Ö. (2007). Öğretimi planlama ve değerlendirme öğretmen sanatı (11.

baskı). Ankara: Pagem A Yayıncılık.

Deryakulu, D. (2000). Yapıcı Öğrenme. A. Şimşek (Eds.), Sınıfta demokrasi (s.53-

77). Ankara: Eğitim-Sen Yay.

Devitt, M. (1997). Realism and truth (Second Edition). New Jersey: Princeton

University Press. (Eserin ilk baskı tarihi 1984).

Dilek, D. (2002). Tarih derslerinde öğrenme ve düşünce gelişimi (2. baskı). Ankara:

Pagem A Yayıncılık.

155  

Dilek, D., ve Safran, M. (Ed.). (2008). 21. yüzyılda kimlik, vatandaşlık ve tarih

eğitimi. İstanbul: Yeni İnsan Yayınevi

Dilek, D., ve Yapıcı, G. S. (2005a). Öykülerle tarih öğretimi yaklaşımı. Dokuz Eylül

Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 18, 115-130

Dilek, D., & Yapıcı, G. (2005b). The use of stories in the teaching of history.

International Journal of Historical Learning, Teaching and Research, 5(2),

[Online]:http://www.heirnet.org/IJHLTR/journal10/journalcontents.htm Web

adresinden 24 Ocak 2010 tarihinde edinilmiştir.

Dosse, F. (2008). Ufalanmış tarih (I. Ergüden, Çev.). İstanbul: Türkiye İş Bankası

Kültür Yayınları

Dougiamas, M. (1998). A journey into constructivism.

http://dougiamas.com/writing/constructivism.html#intro Web adresinden 26

Şubat 2010 tarihinde edinilmiştir.

Duit, R. (1994). The constructivist view in science education what it has to offer and

what should not be expected from it. Proceedings Of The International

Conference Science and Mathematics for The 21st Century: Towards

Innovatory Approaches, 26/9 – 1/10. Concepción, Chile.

http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/N1/3artigo.htm Web adresinden 15 Mart

2010 tarihinde edinilmiştir.

Durmuş, S. (2001). Matematik eğitimine oluşturmacı yaklaşımlar. Kuram ve

Uygulamada Eğitim Bilimleri, 1 (1), 91 – 107

Erden, M., ve Akman, Y. (2001). Gelişim ve öğrenme. Ankara: Arkadaş Yayınevi

Erdener, E. (2009). Vygotsky’nin düşünce ve dil gelişimi üzerine görüşleri: Piaget’e

eleştirel bir bakış. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 7 (1), 85 - 103

156  

Erdem, E., ve Demirel, Ö. (2002). Program geliştirmede yapılandırmacılık yaklaşımı.

Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, 81 – 87

Erdoğan, M. (2007). Yeni geliştirilen dördüncü ve beşinci sınıf fen ve teknoloji dersi

öğretim programının analizi; nitel bir çalışma. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi,

5(2), 221-254

Ergün, M., ve Özsüer, S. (2006). Vygotsky’nin yeniden değerlendirilmesi. Afyon

Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 2, 269 – 292

Erikan, C. (1972). Komutan Atatürk. Cilt 1-2 (2. baskı). İstanbul: Türkiye İş Bankası

Kültür Yayınları

Erpulat, D. (2003) Tarih eğitiminin iyileştirilmesi çalışmaları. O. Köymen (Yay.

Haz.), Tarih eğitimine eleştirel yaklaşımlar (s. 123-136). İstanbul: Türkiye

Ekonomik ve Toplumsal Tarih Vakfı.

Ersanlı, B. (2003). İktidar ve tarih. Türkiye’de “Resmi Tarih” tezinin oluşumu

(1929-1937). İstanbul: İletişim Yayınları

Erzan, A. (2005). Bilimden kaçış mı? Günce, 32, 4-8

Fosnot, C. T. (Eds.). (2007). Oluşturmacılık teori, perspektifler ve uygulama (2.

baskı), (S. Durmuş, Çev.). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım ( Eserin aslının

basım tarihi 2005).

Fosnot, C. T., ve Perry, R. S. (2007). Oluşturmacılık: Psikolojik bir öğrenme teorisi.

C. T. Fosnot (Eds.), Oluşturmacılık teori, perspektifler ve uygulama (2.

baskı), ( S. Durmuş, Çev.) . Ankara: Nobel Yayın Dağıtım (Eserin aslının

basım tarihi 2005).

157  

Fralov, İ. (Eds.) (1997). Felsefe Sözlüğü (2. Baskı)(A. Çalışlar, Çev.). İstanbul: Cem

Yayınevi

Genç, S. Z., ve Eryaman, M. Y. (2007). Değişen değerler ve yeni eğitim

paradigması. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 9(1), 89-

102

Gjertsen, D. (2000). Bilim ve felsefe (F. Kurtulmuş, Çev.). Say Yayınları (Eserin

aslının basım tarihi 1989).

Glasersfeld, E. V. (1983). On the concept of interpretation. Poetics, 12, 207 – 218

Glasersfeld, E. V. (1989). Facts and the self from a constructvisit point of view.

Poetics, 18, 435 – 448

Glasersfeld, E. V. (2007). Giriş: Oluşturmacılığın yansımaları. C. T. Fosnot (Eds.),

Oluşturmacılık teori, perspektifler ve uygulama (2. baskı), ( S. Durmuş, Çev.)

. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım (Eserin aslının basım tarihi 2005).

Gleick, J. (2006). Kaos (F. Üçcan, Çev.). Ankara: Tübitak Popüler Bilim Kitapları

Gömleksiz, M. N., ve Bulut, İ (2006). Yeni sosyal bilgiler dersi öğretim programının

uygulamadaki etkililiğinin değerlendirilmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim

Yönetimi, 47, s. 393-421

Greening, T. (1998). Building the constructivist toolbox: An exploration of cognitive

technologies. Educational Technology, 38 (2), 23 – 35

Guba, E. G. (1990). The alternative paradigm dialog. E. G. Guba (Eds.), The

paradigm dialog (s. 17-30 ). Newbury Park, California: Sage Publications,

Inc.

158  

Gutek, G. L. (2006). Eğitim felsefesi ve ideolojik yaklaşımlar (3. baskı), (N. Kale,

Çev.). Ankara: Ütopya Yayınevi.

Guzdial, M. (1997). Constructivism vs. constructivism vs. constructionism.

http://guzdial.cc.gatech.edu/Commentary/construct.html Web adresinden 30

Mart 2010 tarihinde edinilmiştir.

Gültekin, M., Karadağ, R., ve Yılmaz, F. (2007). Yapılandırmacılık ve öğretim

uygulamalarına yansımaları. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 7

(2), 503 – 528.

Güneş, B. (2003). Paradigma kavramı ışığında bilimsel devrimlerin yapısı ve bilim

savaşları: Cephelerdeki fizikçilerden Thomas S. Kuhn ve Alan D. Sokal.

Gazi Üniversitesi Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 1 (1), 23-44

Gürkan, T. (1980). Bruner'in öğretim kuramı üzerine bazı düşünceleri. Ankara

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 13(1), 207-222

Gürses, A., Yalçın, M., ve Doğar, Ç. (2003). Fen sınıflarında öğretmenin yeri. Milli

Eğitim Dergisi, 157, [Online]:

http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/157/gurses.htm Web adresinden 2 Mayıs

2010 tarihinde edinilmiştir.

Güven, İ., ve Demirhan İşcan, C. (2006). Yeni ilköğretim programlarının basına

yansımaları. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 39(2),

95-123

Güzel, C. (1994). Karl Popper, Imre Lakatos ve Paul Feyerabend’de bilim kavramı

ve rasyonaliteler sorunu. Yayınlanmamış doktora tezi, Hacettepe Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü.

159  

Hacıkadiroğlu, V. (2004). Sofistler. A. K. Çüçen, H. N. Erkızan, ve G. Ateşoğlu

(Haz.), Anlama ve yorum: Doğan Özlem armağan kitabı. İstanbul: İnkılap

Kitabevi

Halkın, E. L. (2000). Tarih tenkidinin unsurları (2. baskı), (B. Yediyıldız, Çev.).

Ankara: Türk Tarih Kurumu Basımevi. (Eserin aslının basım tarihi 1974).

Hardy, M. D. (1997). Von Glasersfeld’s radical constructivism: A critical review.

Science & Education, 6, 135-150

Hazır Bıkmaz, F. (2006). Yeni ilköğretim programları ve öğretmenler. Ankara

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 39 (1), 99-116

Henriques, L. (1997). A study to define and verify a model of interactive-constructive

elementary school science teaching. Unpublished PhD Dissertation, Iowa

City, IA: University of Iowa

Hızır, N. (1965). Kant ve Einstein. Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya

Fakültesi Felsefe Bölümü Dergisi, 3, 281-288

Hilav, S. (1995). Felsefe yazıları (2. baskı). İstanbul: Felsefe Yazıları (Eserin ilk

basım tarihi 1993).

Hilav, S. (1997). 100 soruda felsefe el kitabı (7. baskı). İstanbul: Gerçek Yayınevi

(Eserin ilk basım tarihi 1970).

Hocaoğlu, D. (2002). Bir tarih muhasebesi eskizi: Bir varlık alanı ve bir bilim olarak

tarih. Ders notları (Aynı makale Bilgi ve Düşünce, Sayı: 2, Kasım 2002’de de

yayımlanmıştır.)

160  

Hoover, W. A. (1996). The practice implications of constructivism. SEDL Letter, IX

(3). [Online]: http://www.sedl.org/pubs/sedletter/v09n03/practice.html Web

adresinden 12 Mart 2010 tarihide edinilmiştir.

Huberman, L. (2002). Feodal toplumdan yirminci yüzyıla, (M. Belge, Çev.).

İstanbul: İletişim Yayınları (Eserin aslının basım tarihi 1936).

Huitt, W. (2009). Constructivism. Educational Psychology Interactive. Valdosta,

GA: Valdosta State University.

http://www.edpsycinteractive.org/topics/cogsys/construct.html Web

adresinden 12 Aralık 2009 tarihinde edinilmiştir.

Iggers, G. G. (2007). Yirminci yüzyılda tarihyazımı. Bilimsel nesnellikten

postmodernizme (3. baskı), (G. Ç. Güven, Çev.). İstanbul: Tarih Vakfı Yurt

Yayınları. (Eserin aslının basım tarihi 1996).

Illich, I. (2007). H2O ve unutmanın suları (2. baskı), (L. Behmoaras, Çev.). İstanbul:

Yeni İnsan Yayınevi (Eserin aslının basım tarihi 1985)

İnal, K. (1992). Bazı paradigmalarda eğitim ve özgürlük ilişkisi. Ankara Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 25(2), 795-820

İnal, K. (2006). Neoliberal eğitim ve yeni ilköğretim müfredatının eleştirisi. Praksis,

14, 265-287

İnalcık, H. (2003). Osmanlı imparatorluğu klasik çağ (1300-1600) (R. Sezer, Çev.).

İstanbul: Yapı Kredi Yayınları. (Eserin aslının basım tarihi 1973)

İnam, A. (2008). Deneyen felsefe. İstanbul: Yeni İnsan Yayınevi

Infeld, L. (1999). Albert Einstein. Bilimsel kişiliği ve dünyamıza etkisi (C. Yıldırım,

Çev.). Ankara: Bilgi Yayınevi

161  

Jameson, F. (1984). Postmodernism, or the cultural logic of late capitalism. New Left

Review, 146, 53-92

Jaworski, B. (1993). Constructivism and teaching – The socio-cultural context.

http://www.grout.demon.co.uk/Barbara/chreods.htm Web adresinden 23 Mart

2010 tarihinde edinilmiştir.

Jones, G. S. (1985). Tarih: Ampirizmin sefaleti. A. Boratav (Der.), Tarih ve tarihçi.

Annales okulu izinde (179-194). İstanbul: Alan Yayıncılık. (Eserin aslı

Blackburn, R. (Eds.), (1972). Ideology in Social Sciences . London: Penguin

Books’tan çevrilmiştir).

Jonassen, D. H. (1992). Evaluating constructivist learning. T. M. Duffy, & D. H.

Jonassen (Eds), Constructivism and the technology of instuction; a

conversation (s. 137 – 148). New Jersey: Lawrance Erlbaum Associates, Inc.,

Publishers.

Kahyaoğlu, D. (2000). Türkiye’de ilk ve orta öğretim düzeyinde tarih öğretiminin

yeniden yapılandırılması (s. 50-51). İstanbul: Türkiye Ekonomik ve

Toplumsal Tarih Vakfı

Kanlı, U. (2009). Yapılandırmacı kuramın ışığında öğrenme halkası’nın kökleri ve

evrimi – örnek bir etkinlik - . Eğitim ve Bilim, 34 (151), 44 – 64

Kaptan, F, ve Korkmaz, H. (2001). Milli Eğitim Bakanlığı ilköğretimde etkili

öğretme ve öğrenme öğretmen el kitabı, modül 7: İlköğretimde fen bilgisi

öğretimi. Ankara: MEB Projeler Ve Koordinasyon Merkezi Başkanlığı.

http://simaybirce.net/bilgibankasi/egitim_kaynak_depo/ilkogretimde_fenbilgi

si_01.pdf Web adresinden 22 Ocak 2010 tarihinde edinilmiştir.

162  

Karaçay, T. (2004). Determinizm ve kaos. II. Ulusal Mantık, Matematik ve Felsefe

Sempozyumu. Bilgi Üniversitesi, Assos, 21-24 Eylül. İstanbul: İstanbul Kültür

Üniversitesi Yayınları, 49

Karasu, Z., ve Ünlü, M. (2006). Coğrafya öğretiminde oluşturmacı öğretim

yönteminin öğrencinin akademik başarısına etkisi. Marmara Coğrafya

Dergisi, 12, 105 – 128

Kayıkçı, K., ve Sabancı, A. (2009). Yeni ilköğretim programının değerlendirilmesi.

Milli Eğitim, 181, 240-252

Kızılçelik, S. (2004). Sosyal bilimleri yeniden yapılandırmak. Ankara: Anı

Kindsvatter, R., W. Wilen & M. Ishler. (1996). Dynamics of Effective Teaching.

(Third Edition). New York: Longman Publishers

Klein, S. R. E.(2005). Essay review: Understanding history teaching. Teaching and

Teacher Education, 21, 601-606

Koç, G., ve Demirel, M. (2004). Davranışçılıktan yapılandırmacılığa: Eğitimde yeni

bir paradigma. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27, 174 –

180

Köstüklü, N. (2006). Sosyal bilimler ve tarih öğretimi (4. baskı). Konya: Sebat Ofset

Matbaacılık

Kukla, A. (2000). Social constructivism and philosophy of science. London:

Routledge.

Kuzu, V. (1998). Tarih’in bir felsefe problemi olarak ortaya çıkışı ve tarih’in felsefi

kurgularında öncüllerin rolü. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Gazi

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

163  

Küçük, M. (Der.). (2000). Modernite versus postmodernite (3. baskı). Ankara: Vadi

Yaınları (Eserin ilk basım tarihi 1993).

Küçükalp, K. (2009). Deleuze’ün felsefe kavrayışı. Kaygı/Uludağ Üniversitesi

Felsefe Dergisi, 12, 131-145

Kümbetoğlu, B. (2008). Sosyolojide ve antropolojide niteliksel yöntem ve araştırma

(2. baskı). İstanbul: BağlamYayıncılık

Ladurie, E. L. R. (1985). Tarihçi ve bilgisayar (A. Özberki, Çev.). A. Boratav (Der.),

Tarih ve tarihçi. Annales okulu izinde (132-135). İstanbul: Alan Yayıncılık.

Lee, P. (2005). Historical literacy: Theory and research. International Journal of

Historical Learning, Teaching and Research, 5 (1), [Online]:

http://www.heirnet.org/IJHLTR/journal9/9contents.htm Web adresinden 12

Mart 2010 tarihinde edinilmiştir.

Lee, P. & R.Ashby (2000). Progression in historical understanding among students

ages 7-14. P. N. Stearns, P. Seixas, & S. Wineburg (Eds.), Knowing,

teaching and learning history. national and international perspectives (s.199-

222) . New York. and London: New York Universty Press.

Lorenz, C. (1998). Can histories be true? Narrativism, positivism, and the

“metophorical turn”. History and Theory: Studies in the Philosophy of

History, 37, 309-329

Löwith, K. (1996). Vico. D. Özlem, Tarih Felsefesi (197 – 207), (2. baskı). İstanbul:

Anahtar Kitaplar Yayınevi.

Mahoney, M. J. (2004). What is constructivism and why is it growing?

Contemporary Psychology, 49, 360-363.

164  

Mandelbrote, S. (1996). History, narrative, and time. History of European İdeas, 22

(5/6), 337 - 350

Mardin, Ş. (1997). İdeoloji (4. baskı). İstanbul: İletişim

Marx, K., ve Engels, F. (1992). Alman ideolojisi [Feuerbach], (3. Baskı), (S. Belli,

Çev.). Ankara: Sol Yayınları (Eserin aslının basım tarihi 1846).

Marx, K. (1993). Ekonomi politiğin eleştirisine katkı (S. Belli, Çev.). Ankara: Sol

Yayınları (Eserin aslının basım tarihi 1859).

Marx, K. (2002). Lois Bonaparte’ın 18 Brumaıre’i (3. baskı), (S. Belli, Çev.).

Ankara: Sol Yayınları. (Eserin aslının basım tarihi 1852).

Marwick, A. (2001). The new nature of history: Knowlodge, evidence, language.

London: Palgrave Macmillian

Matthews, M. R. (1992). Old wine in new bottles: A problem with constructivist

epistemology. Philosophy of Education, [Online]:

http://www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-Yearbook/92_docs/Matthews.HTM Web

adresinden 12 Ocak 2010 tarihinde edinilmiştir.

Matthews, M. R. (1999). Social construcitivism and mathematics education: Some

comments. Philosophy of Education, [Online]:

http://www.ed.uiuc.edu/eps/PES-Yearbook/1999/matthews.asp Web

adresinden 24 Şubat tarihinde edinilmiştir.

MacKinnon, C. A. (2000). Points against postmodernism. Chicago-Kent Law

Review, 75, 687-712

165  

Meyerhoff, J. (2005). Bald ambition: A critique of Ken Wilber’s theory of everything.

Elektronik kitap. http://www.integralworld.net/meyerhoff-ba-toc.html Web

adresinden 3 Mart 2010 tarihinde edinilmiştir.

Munslow, A. (2000). Tarihin yapısökümü (A. Yılmaz, Çev.). İstanbul: Ayrıntı

(Eserin aslının basım tarihi 1997).

Murphy, E. (1997a). Constructivism from philosophy to practice.

http://www.ucs.mun.ca/~emurphy/stemnet/cle.html Web adresinden 12 Şubat

tarihinde edinilmiştir.

Murphy, E. (1997b). Constructivist epistemology.

http://www.ucs.mun.ca/~emurphy/stemnet/cle2.html Web adresinden 12 Şubat 2010

tarihinde edinilmiştir.

Neumann, C. K. (2007). Tarihin yararı ve zararı olarak Türk kimliği: Bir akademik

deneme. S. Özbaran (Yay. Haz.), Tarih Öğretimi ve Ders Kitapları 1994

Buca Sempozyumu (2. baskı) (s. 98-106). İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları

Ocak, G. (2004) Eğitim Programlarına Felsefi ve Kültürel Temelin Etkileri.

Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, ISSN: 1303-5134

Oktaylar, H. C. (Ed). (2006). Eğitim bilimleri. Ankara: Yargı Yayınları

Oppermann, S. (2006). Postmodern tarih kuramı. Tarihyazımı, yeni tarihselcilik ve

roman. Ankara: Phoenix Yayınevi. (Eserin ilk basım tarihi 1999).

Ortaylı, İ. (2007). Tarih öğretimi için yazılabilecek kitaba ilişkin sorunlar. S.

Özbaran (Yay. Haz.), Tarih Öğretimi ve Ders Kitapları 1994 Buca

Sempozyumu (2. baskı) (s. 43-51). İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları

166  

Özbaran, S. (2007). Giriş. S. Özbaran (Yay. Haz.), Tarih Öğretimi ve Ders Kitapları

1994 Buca Sempozyumu (2. baskı) (s. 1-21). İstanbul: Tarih Vakfı Yurt

Yayınları

Özcan, A. O. (2005). Mesajların masajları. Ufuk Ötesi, 55,

http://www.ufukotesi.com/yazigoster.asp?yazi_no=20051138 Web

adresinden 22 Ocak 2010 tarihinde edinilmiştir

Özlem, D. (1996). Tarih felsefesi, (2. baskı). İstanbul: Anahtar Kitaplar Yayınevi.

Özgür, B. (2006). Küreselleşme ve eğitim reformları. Kıbrıs Yazıları, 2, 123-135

Özpolat, A. R., Sezer, F., İşgör, İ. Y., vd (2007). Sınıf öğretmenlerinin yeni

ilköğretim programına ilişkin görüşlerinin incelenemesi. Milli Eğitim, 174,

206-213

Öztürk, İ. H. (2009). Yeni ortaöğretim tarih programları üzerine eleştirel bir

inceleme. The First International Congress of Educational Research, 1-3

May 2009, Çanakkale.

Özügül, O. (1991). Pozitivizm ya da mantık olarak felsefe. İstanbul: Us Yayıncılık

Palinscar, A. S. (1998). Social constructivist perspectives on teaching and learning.

Annual Reviews Psychology, 49, 345-375

Paykoç, F. (2000). Türkiye’de ilk ve orta öğretim düzeyinde tarih öğretiminin

yeniden yapılandırılması (s. 125-128). İstanbul: Türkiye Ekonomik ve

Toplumsal Tarih Vakfı

Phillips, D. C. (1995). The good, the bad, and the ugly: the many faces of

constructivism. Educational Researcher, 24(7), 5-12

167  

Phillips, D. C. (Eds.). (2000). Constructivism in education: Opinions and second

opinions on contro-versial issues. Chicago: Chicago University Press

Puolimatka, T. (1999). Constructivism, knowlodge, and manipulation. Philosophy of

Education, [Online]:http://www.ed.uiuc.edu/eps/PES-

Yearbook/1999/puolimatka.asp Web adresinden 22 Mayıs 2010 tarihinde

edinilmiştir.

Rosenau, P. M. (1998). Post-modernizm ve toplum bilimleri (T. Birkan, Çev.).

Ankara: ARK Bilim ve Sanat Yayınları (Eserin aslının basım tarihi 1992).

Rovai, A. P. (2004). A constructivist approach to online college learning. Internet

and Higher Education, 7, 79 – 93

Safran, M. (2006). Tarih eğitimi makale ve bildiriler. Ankara: Gazi Kitabevi

Safran, M. (2008). Türkiye’de tarih eğitimi ve öğretimi. D. Dilek, ve M. Safran

(Ed.), 21. yüzyılda kimlik, vatandaşlık ve tarih eğitimi (s. 8-14). İstanbul:

Yeni İnsan Yayınevi

Sarıca, M. (1977). 100 soruda siyasi düşünce tarihi (2. baskı). İstanbul: Gerçek

Yayınevi

Sarıoğlu, G. (2008). Tarih felsefesi alanında bir inceleme: Varoluş felsefesi ve tarih

anlayışı. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 5 (9),

243-257

Saugstad, A. (2001). Postmodernism: What is it and what is wrong with it? Go İnside

[Online]: http://goinside.com/01/1/postmod.html Web adresinden 11 Kasım

2009 tarihinde edinilmiştir.

168  

Savery, J. R., & Duffy, T. M. (1996). Problem based learning: A instructional model

and its constructivist framework. B. G. Wilson (Eds.), Constructing learning

environments: Case studies in instructional design (s. 135 – 148). Englewood

Cliffs NJ: Educational Technology Publications.

Seven, M. A. (2004). Eğitimde bilginin felsefi temelleri. Atatürk Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü Dergisi, 4(2), 197-207

Silier, O. (2003). Açılış konuşması. O. Köymen (Yay. Haz.), Tarih eğitimine eleştirel

yaklaşımlar (s. 1-27). İstanbul: Türkiye Ekonomik ve Toplumsal Tarih Vakfı.

Silier, O. (2003). Tarih eğitiminde yeni bir modele ihtiyacımız var. O. Köymen (Yay.

Haz.), Tarih eğitimine eleştirel yaklaşımlar (s. 195-202). İstanbul: Türkiye

Ekonomik ve Toplumsal Tarih Vakfı.

Sim, S. (Der.). (2006). Postmodern düşüncenin eleştirel sözlüğü (M. Erkan, ve A.

Utku, Çev.). Ankara: Ebabil Yayıncılık

Somersan, S. (2007). Sözlü tarih, araştırmacılık ve tarih yazımına katılım. S. Özbaran

(Yay. Haz.), Tarih Öğretimi ve Ders Kitapları 1994 Buca Sempozyumu (2.

baskı) (s. 368-379). İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları

Sönmez, E. (2008). Annales okulu ve Türkiye’de tarihyazımı. İstanbul: Daktylos

Yayınevi

Stone, L. (1979). The revival of narrative: Reflections on a new old history. Past and

Present, 85, 3 – 24

Şaşan, H. H. (2002). Yapılandırmacı öğrenme. Yaşadıkça Eğitim, 74 - 75, 49 – 52

169  

Şahin, Ü. (2010). Yeni Sol Hareket ve Yeşiller. Yeşil Gazete, 9 Nisan 2010.

http://yesilgazete.org/2010/04/09/yeni-sol-hareket-ve-yesiller/ Web

adresinden 9 Mayıs 2010 tarihinde edinilmiştir.

Şimşek, A. (2006). Tarihsel romanın eğitimsel işlevi. Bilig, 37, 65-80

Şimşek, N. (2004). Yapılandırmacı öğrenme ve öğretime eleştirel bir yaklaşım.

Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 3 (5), 115–139

Şirin, A. (2008). Oluşturmacılığın kuramsal temelleri. Marmara Coğrafya Dergisi,

17, 196 – 205

Tan, Ş. (2006). Öğretimi planlama ve değerlendirme (10. baskı). Ankara: Pagem A

Yayıncılık.

Tarlacı, S. (2003). Felsefe, bilim ve biliminsanı. Neuro Quantology, 2, 280-291

Tekeli, İ. (1998). Tarih bilinci ve gençlik. İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları

Tekeli, İ. (2000). Sunuş. Tarih yazımında yeni yaklaşımlar. Küreselleşme ve

yerelleşme (s. 8-10). İstanbul: Türkiye Ekonomik ve Toplumsal Tarih Vakfı.

Tekeli, İ. (2007). Küreselleşen dünyada tarih öğretiminin amaçları ne olabilir? S.

Özbaran (Yay. Haz.), Tarih Öğretimi ve Ders Kitapları 1994 Buca

Sempozyumu (2. baskı) (s. 34-42). İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları

TEO ve DLP (2001). Constructivism as a paradigm for teaching and learning.

Thirteen Ed Online:

http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/constructivism/index_sub5.ht

ml Web adresinden 21 Kasım 2009 tarihinde edinilmiştir.

170  

Tezci, E., ve Dikici, A. (2003). Yaratıcı düşünceyi geliştirme ve oluşturmacı öğretim

tasarımı. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 13 (1), 251 – 260

Thompson, P. W. (2000). Radical constructivism: Reflections and directions. L. P.

Steffe, & P. W. Thompson (Eds.), Radical constructivism in action: Building

on the pioneering work of Ernst von Glasersfeld (s. 412-448). London:

Falmer Press

Timuçin, A. (2005). Felsefeye giriş. İstanbul: Bulut Yayınları

Timuçin, A. (2007). Doğru bilinç oluşturmakta tarih eğitiminin önemi. S. Özbaran

(Yay. Haz.), Tarih Öğretimi ve Ders Kitapları 1994 Buca Sempozyumu (2.

baskı) (s. 55-61). İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları

Tobin, K., & Tippins, D. (1993) Constructivism as a referent for teaching and

learning. K. Tobin (Eds), The practice of constructivism in science education

(s. 3-21). Lawrence-Erlbaum, Hillsdale, NJ.

Topdemir, H. G. (2002). Bilim, bilim tarihi ve felsefe ilişkisi üzerine. Düşünen

Siyaset, 16, 53-66

Topses, G. (1982). Eğitim felsefesi temel sorunları. Ankara: Dayanışma Yayınları

Tosh, J. (2005). Tarihin peşinde (2. baskı), (Ö. Arıkan, Çev.). İstanbul: Tarih Vakfı

Yurt Yayınları. (Eserin aslının basım tarihi 1984).

Tunçay, M. (2007). Tarih öğretiminin iyileştirilmesine yönelik düşünceler. S.

Özbaran (Yay. Haz.), Tarih Öğretimi ve Ders Kitapları 1994 Buca

Sempozyumu (2. baskı) (s. 52-54). İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları

171  

Tunçel, R. (2009). The effect of short reading through constructivist activities on the

language development of primary school students. The Journal of

International Social Research, 2 (6), 642 – 653

Tüfekçi, M. E. (2004). Yapısalcı yöntem ve uygulama alanları. Tiyatro Araştırmaları

Dergisi, 17, 50-66

Tünay, M. (1995). Siyasal tarih. Ankara: İmge Kitabevi

Türer, A. (2005). Milli eğitim sisteminde giderek güçlenen yeniden yapılanma

arayışı üzerine bir değerlendirme. Abece Dergisi, 230.

http://w3.balikesir.edu.tr/~aturer/yenidenyapilanma.html Web adresinden 21

Ocak 2010 tarihinde edinilmiştir.

Vella, Y. (2001). Yaratıcı tarih öğretimi (B. Ata, Çev.). Milli Eğitim Dergisi, 150

Wallerstein, İ. M. (1999). The end of the world as we know it: Social science for the

twenty-first century. Minneapolis: University of Minnesota Press

White, H. (1973). Metahistory: The theory and practice of self-conscious fiction.

London: The John Hopkins University Press.

Wilson, B., & Lowry, M. (2001). Constructivist learning on the web. Burge, E. J.

(Eds), The strategic use of learninig technologies.

www.miun.se/flexwebb/download/8chapNDACE.pdf Web adresinden 20

Mart 2010 tarihinde edinilmiştir.

Wilson, B. G. (1997a). Reflections on constructivism and instructional design. C. R.

Dills, & A. A. Romiszowski (Eds.), Instructinal development paradigm (s. 63

– 80). Englewood Cliffs NJ: Educational Technology Publications.

172  

Wilson, B. G. (1997b). The postmodern paradigm. C. R. Dills, & A. A. Romiszowski

(Eds.), Instructinal development paradigm (s. 297-309). Englewood Cliffs

NJ: Educational Technology Publications.

Yanpar, T., Hazer, B., ve Arslan, A. (2006). 10. sınıf çözünürlük konusunda

oluşturmacı öğrenme yaklaşımına dayalı grup çalışmalarının kullanılması.

İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7 (11), 113 – 122

Yapıcı, G. (2006). Dört kültürde tarih öğretimi yaklaşımı: İngiltere, Fransa, İsviçre

ve Türkiye örnekleri. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Marmara

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Yapıcı, M., ve Leblebicier, N. H. (2007). Öğretmenlerin yeni ilköğretim programına

ilişkin görüşleri. İlköğretim Online, 6(3), 480-490. [Online]: http://ilköğretim-

online.org.tr

Yaycı, L. (2005). Bilişsel gelişim ve dil gelişimi. B. Aydın (Ed.), Gelişim ve

öğrenme ( 99 – 122). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım

Yelken, R. (2004). Modern bilimin eleştirel dayanakları. Ege Üniversitesi Sosyoloji

Dergisi, 13-14, 223-232

Yıldırım, A., ve Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (7.

baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık

Yılmaz, F. (1996). İlkçağ düşünce tarihi. İstanbul: Birleşik Yayıncılık

Yılmaz, L. (2000). Tarih nasıl yazılmalı? Ya da yazılmalı mı? Tarih yazımında yeni

yaklaşımlar. Küreselleşme ve yerelleşme (s. 73-82). İstanbul: Türkiye

Ekonomik ve Toplumsal Tarih Vakfı.

173  

Yore, L. D. (2001). What is meant by constructivist science teaching and

will the science education community stay the course for meaningful reform?

Elelcronic Journal of Science Education, 5(4), [Online]:

http://wolfweb.unr.edu/homepage/crowther/ejse/yore.html Web adresinden

11 Ocak 2010 tarihinde edinilmiştir.

Young, R. A., & Collin, A. (2004). Introduction: constructivism and social

constructionism in the career field. Journal of Vocational Behavior, 64, 373 –

388

Yurdakul, B. (2004). Eğitimde davranışçılıktan yapılandırmacılığa geçiş için bilgi,

gerçeklik ve öğrenme olgularının yeniden anlamlandırılması. Abant İzzet

Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 4, 4(8), 109-120.

Tarih Öğretimi ve Ders Kitapları Sempozyumu [29.10.1994]

http://www.tarihvakfi.org.tr/icerik.asp?IcerikId=230 Web adresinden 27

Mayıs 2010 tarihinde edinilmiştir.

Sosyal Bilgiler Program Geliştirme Çalışmaları, Toplantı Numarası 3, [16.06.2003]

http://ttkb.meb.gov.tr/programlar/prog_giris/prog_giris_7.html Web

adresinden 22 Kasım 2009 tarihinde edinilmiştir.

EPÖ. Profesörler Kurulu İlköğretim 1-5. Sınıflar Öğretim Programlarını

Değerlendirme Toplantısı (Eskişehir) Sonuç Bildirisi [02.12.2005].

http://ilkogretim-online.org.tr/vol5say1/sbildirge%5B1%5D.pdf Web

adresinden 15 Mayıs tarihinde edinilmiştir.

ERG (Eğitim Reformu Girişimi Raporları) (2005). Öğretim programları inceleme ve

değerlendirme – I. http://www.erg.sabanciuniv.edu/ Web adresinden 25

Haziran 2010 tarihinde edinilmiştir.

174  

MEB (2005). Yeni ilköğretim programları ve yeni yaklaşımlar.

http://ttkb.meb.gov.tr/ Web adresinden 30 Eylül 2009 tarihinde edinilmiştir.

MEB (2009). Öğrenme programlarının yenilenme gerekçeleri ve davranışçı yaklaşım

ile yapılandırmacı yaklaşım arasındaki farklar. http://ogm.meb.gov.tr/ Web

adresinden 22 Mayıs 2010 tarihinde edinilmiştir.

Evrensel (05.06.2005). Eğitimde akla hayır dönemi

http://www.weaponsofmathdestruction.com