Wyższa Szkoła Umiejętności Pedagogicznych i Zarządzania

w Rykach Specjalność: Pedagogika Zawodu

Lidia Jedlińska

Kształcenie młodzieży niepełnosprawnej

z uszkodzeniem słuchu

Praca licencjacka napisana pod kierunkiem prof. dra hab. Franciszka Szloska

Ryki 2001

2

SPIS TREŚCI

WSTĘP ...................................................................................................................3

ROZDZIAŁ I ..........................................................................................................5

WYJAŚNIENIE PODSTAWOWYCH POJĘĆ. ...................................................5

ROZDZIAŁ II ........................................................................................................8

RODZAJE USZKODZEŃ SŁUCHU ICH WPŁYW NA ROZWÓJ OSOBOWOŚCIOWY I UCZUCIOWY JEDNOSTKI.........................................8

2.1. PRZYCZYNY USZKODZEŃ SŁUCHU ........................................................................................... 8 2.2. POTRZEBY ROZWOJOWE ....................................................................................................... 10 2.3. KSZTAŁTOWANIE MOWY DZIECKA GŁUCHEGO ....................................................................... 14

ROZDZIAŁ III .....................................................................................................19

PROCES KSZTAŁCENIA DZIECI Z USZKODZENIEM SŁUCHU ..............19 3.1. KWALIFIKACJA DO ODPOWIEDNICH FORM KSZTAŁCENIA ........................................................ 19 3.2. PODSTAWOWE CELE KSZTAŁCENIA DZIECI I MŁODZIEŻY Z USZKODZONYM SŁUCHEM............... 25

ROZDZIAŁ IV .....................................................................................................28

WYRÓWNYWANIE SZANS ..............................................................................28 4.1. INTEGRACJA SPOŁECZNA DZIECI I MŁODZIEŻY ....................................................................... 28 4.2. REWALIDACJA I REHABILITACJA OSÓB Z USZKODZONYM SŁUCHEM ........................................ 31

CZĘŚĆ BADAWCZA............................................................................................37

ROZDZIAŁ V.......................................................................................................37

ORGANIZACJA BADAŃ WŁASNYCH ............................................................37 5.1. CEL BADAŃ.......................................................................................................................... 37 5.2. HIPOTEZY ROBOCZE ............................................................................................................. 38 5.3. METODY I TECHNIKA BADAŃ ................................................................................................ 39 5.4. NARZĘDZIA BADAWCZE........................................................................................................ 39 5.5. ZAKRES I TEREN BADAŃ....................................................................................................... 39 5.6. STRUKTURA ANKIETY........................................................................................................... 40 5.7. ANALIZA WYNIKÓW BADAŃ.................................................................................................. 40 5.7. WNIOSKI Z BADAŃ ............................................................................................................... 45

ZAKOŃCZENIE ..................................................................................................47

BIBLIOGRAFIA ..................................................................................................48

ANEKS..................................................................................................................50

3

WSTĘP

Godność każdej osoby ludzkiej jest dzisiaj sprawą bezdyskusyjną. Lu-

dzie obdarzeni taką samą godnością powinni mieć też równe szanse wielo-

stronnego rozwoju własnej osobowości. Dotyczy to również ludzi, którzy z

jakichkolwiek przyczyn posiadają nie w pełni sprawne narządy ruchu lub na-

rządy zmysłów. Na społeczności ciąży obowiązek umożliwienia ludziom nie-

pełnosprawnym udziału w życiu społeczeństwa, na miarę ich indywidualnych

potrzeb i możliwości. Nie mogą stać się tu usprawiedliwieniem trudności

techniczne związane z codziennym funkcjonowaniem człowieka niepełno-

sprawnego w życiu społecznym. Jednym z najskuteczniejszych sposobów

stwarzania możliwości udziału osób niepełnosprawnych w życiu społecznym

jest zapewnienie im odpowiedniego wykształcenia.

Celem niniejszej pracy jest przedstawienie sytuacji dzieci i młodzieży z

uszkodzeniami słuchu w naszym systemie oświatowym oraz wskazanie, na

podstawie przeprowadzonych badań, najskuteczniejszych i najpopularniej-

szych metod stosowanych w pracy dydaktycznej z dziećmi i młodzieżą o

uszkodzonym słuchu.

W pierwszym rozdziale pracy wyjaśnione zostały podstawowe pojęcia,

którymi posługiwałam się w dalszej części pracy. Rozdział drugi poświęcony

został omówieniu potrzeb rozwojowych dzieci oraz kształtowaniu mowy

dziecka głuchego. W trzecim rozdziale autorka omówiła proces kształcenia

dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem zaznaczając specyficzne cele

4

kształcenia tej grupy oraz dobór odpowiednich form kształcenia. Rozdział

czwarty przedstawia zasady działalności rewalidacyjnej i rehabilitacyjnej jako

podstawy integracji społecznej młodych ludzi z uszkodzonym słuchem. Piąty

rozdział, stanowiący część badawczą pracy, określa cel badań, podaje sfor-

mułowane przez mnie hipotezy, przedstawia też metody i narzędzia badaw-

cze. W tym też rozdziale, po przeanalizowaniu wyników, autorka przedstawi-

ła także wnioski z badań.

5

Rozdział I

Wyjaśnienie podstawowych pojęć.

Podejmując w niniejszej pracy problematykę kształcenia młodzieży

niepełnosprawnej z uszkodzeniem słuchu, dla lepszego jej zrozumienia nale-

ży na wstępie zdefiniować kilka podstawowych pojęć związanych z tym za-

gadnieniem. Do tych pojęć trzeba w pierwszej kolejności, zaliczyć: rozwój,

kształcenie, szkoła specjalna, rewalidacja.

K. Czarnecki w książce „Psychologia zawodowego rozwoju osobowo-

ści” definiuje rozwój człowieka jako opis i używa różnych określeń oraz po-

równań typu: linia prosta, spirala, krata z licznymi węzłami; charakteryzowany

jako: horyzontalny, wertykalny, posuwanie się naprzód (progres), doskonale-

nie się struktury, doskonalenie się funkcji, łańcuch następujących po sobie

ogniw i procesów ukierunkowanych, proces globalny (całościowy), proces

cząstkowy, rozwój anaboliczny (pobieranie) lub kataboliczny (zużywanie),

ilościowy, jakościowy, wielostronny, wszechstronny, szeroki, wąski, dyna-

miczny, ograniczony, zaburzony.1 W inny sposób termin rozwój rozumie W.

Okoń. Autor uważa, że jest to proces polegający na dokonywaniu się w da-

nym przedmiocie określonych zmian ilościowych i jakościowych; jest proce-

sem przemian następujących pod wpływem wzajemnego oddziaływania na

siebie czynników wewnątrz – przedmiotowych i środowiskowych.2

1 Czarnecki K.: Psychologia zawodowego rozwoju osobowości. Oficyna Wydawnicza „Im-puls”. Kraków 1998, s. 13. 2 Okoń W.: Nowy słownik pedagogiczny. Wydawnictwo „Żak”. Warszawa 1996, s. 246.

6

W „Podręcznym słowiku nauczyciela kształcenia zawodowego” E.

Goźlińskiej, F. Szlosek, kształcenie określone jest jako zaplanowane, sys-

tematyczne działanie mające na celu intelektualny, moralny i fizyczny rozwój

człowieka; pojęcie szersze niż nauczanie, uczenie i uczenie się. Określając

jako ogół czynności i procesów umożliwiających ludziom poznanie przyrody,

społeczeństwa, kultury, a zarazem uczestnictwo w ich przekształcaniu.3

W „Nowym słowniku pedagogicznym” W. Okoń interpretuje kształce-

nie jako pojęcie pedagogiczne tzn. terminem kształcenia są wszystkie rze-

czowniki odsłowne, kończące się na „nie” oznacza czynność (czynność

kształcenia) i jej wyniki; (cel kształcenia) kształcenie jako stan czyli wykształ-

cenie.4

Zajmując się procesem kształcenia młodzieży niepełnosprawnej wie-

my, że odbywa się ono w placówkach do tego odpowiednio przygotowanych,

noszą one nazwę szkół specjalnych. W. Okoń zdefiniował szkołę specjalną

jako placówkę zajmującą się wychowaniem i kształceniem osób odbiegają-

cych od normy intelektualnej, fizycznej lub społeczno – moralnej.5

J. Doroszewska w „Pedagogice specjalnej” uważa, że rewalidacja to

wewnętrzne, samosterowne, przystosowawcze, homeostatyczne siły rekon-

strukcyjne, które należy wesprzeć z zewnątrz, dając im właściwe ukierunko-

wanie, co powoduje swojego rodzaju uracjonalnienie.6 Nieco inaczej rewali-

dację rozumie W. Okoń, który twierdzi, że jest to oddziaływanie zmierzające

3 Gożlińska E., Szlosek F.: Podręczny słownik kształcenia zawodowego. Instytut Technologii Eksploatacji. Radom 1997, s. 55. 4 Okoń W.: Nowy..., op. cit., s. 139. 5 Tamże, op. cit., s. 278. 6 Doroszewska J.: Pedagogika specjalna. Zakład Narodowy Ossolińskich Wydawnictwo Wrocław 1989, s.

7

do przywrócenia pełni sił osobom osłabionym poważną chorobą lub uraza-

mi.7

Trzeba jednak stwierdzić, że mimo pewnych różnic w formule słownej,

obydwa określenia rewalidacji są podobne.

7 Okoń W.: Nowy..., op. cit. s. 241.

8

Rozdział II

Rodzaje uszkodzeń słuchu ich wpływ na rozwój oso-

bowościowy i uczuciowy jednostki

2.1. Przyczyny uszkodzeń słuchu

Słuch – wrażliwość na fale dźwiękowe, które stanowią bodziec pobu-

dzający narząd słuchu jest obok wzroku drugim zmysłem umożliwiającym

orientację w otoczeniu i przystosowanie się do niego. Dźwięki, które odbiera-

ne są przez narząd słuchu przenoszą informację o zdarzeniu. Słuch człowie-

ka wiąże się ze zdolnością mówienia i słyszenia mowy innych, ułatwia to

wymianę myśli, nabywanie wiadomości i rozwój władz umysłowych.

W narządzie słuchu wyróżnia się dwa układy:

- układ przewodzący dźwięki obejmujący ucho zewnętrzne i ucho

środkowe,

- układ odbiorczy w skład którego wchodzą: ucho wewnętrzne,

nerw słuchowy i dalsze neurony nerwowej drogi słuchowej wraz z

ośrodkami słuchowymi w centralnym układzie nerwowym, zlokali-

zowanym w części skroniowej kory mózgowej.

Istnieje wiele przyczyn, które naruszają i powodują zaburzenia w dzia-

łaniu narządu słuchu. Do podstawowych przyczyn ograniczających spraw-

ność słuchową należy zaliczyć:

9

- czynniki dziedziczne: dziedziczenie dominujące, recesywne oraz

dziedziczenie z chromosomem X,

- w okresie prenatalnym: zaburzenia rozwojowe płodu spowodo-

wane chorobą wirusową matki, infekcja wewnątrzmaciczna, zatru-

cie lekami lub innymi środkami ototoksycznymi,

- w okresie okołoporodowym: wcześniactwo, nieprawidłowy po-

ród, zaburzenia krążeniowe lub oddechowe, brak fachowej opieki

w czasie porodu, uraz porodowy,

- w okresie poporodowym: żółtaczkę (szczególnie powiązaną z

konfliktem serologicznym), zakażenia, urazy i inne uszkodzenia

ototoksyczne,

- w okresie niemowlęcym i wczesnego dzieciństwa: zapalenie

opon mózgowych i przewlekłe zapalenia ucha środkowego, tok-

syczne uszkodzenie nerwu słuchowego w przebiegu chorób za-

kaźnych, takich jak: odra, płonica, koklusz, grypa i świnka, stoso-

wanie leków o charakterze ototoksycznym (chinina, gentamycyna),

urazy mechaniczne w obrębie czaszki, urazy akustyczne,

- w okresie późniejszym: spowodowane otosklerozą, zaburzeniami

ukrwienia ucha wewnętrznego, chorobą Méniere’a, długotrwałym

urazem akustycznym i głuchotą starczą.

Osoby z uszkodzeniem słuchu nie posiadają zdolności dokładnego

słyszenia, czasem niezdolność ta jest całkowita czyli nie słyszenie w ogóle.

Konsekwencja utraty słuchu zależna jest od wielu czynników, należy wśród

nich wymienić:

- wiek, w jakim nastąpiła utrata słuchu,

10

- rodzaj i stopień utraty słuchu,

- protezowanie słuchowe,

- umiejętność wykorzystania posiadania resztek słuchu,

- czynniki środowiskowe okresu dzieciństwa,

- czynniki środowiskowe wieku szkolnego,

- aktualne warunki rodzinne osoby niesłyszącej,

- podstawowy sposób porozumiewania się z otoczeniem,

- cechy osobowości osoby niesłyszącej.

Znaczącą konsekwencją przebywania w środowisku dzieci niesłyszą-

cych jest szybki rozwój kontaktów interpersonalnych za pomocą języka mi-

gowego, który rozwija się w sposób spontaniczny.

2.2. Potrzeby rozwojowe

Człowiek dąży do osiągnięcia celu, pragnie mieć jakieś zadanie, pra-

cę, chce osiągnąć to, czego potrzebuje do rozszerzenia swojej działalności,

jaką ma potrzebę duszy. Cel ten ma wypełnić pustkę życiową, która mogłaby

zaistnieć w życiu człowieka. Zarówno osoba zdrowa, jak i osoba z defektami

dąży zawsze do poważnego celu, nie tylko ze względu na przyjemność czy

cierpienie, lecz do pracy, która w zamian dawać będzie rozkosz, a może

cierpienie. Niejednokrotnie człowiek zapomina, że pracy zawdzięcza chwile

najwyższej rozkoszy, porzucając to mógłby doświadczyć na sobie, że szybko

traci swoją moc i siłę.

Osiągnięcie przez jednostkę pełnej dojrzałości i rozwoju trwa u czło-

wieka bardzo długo. Okresy rozwojowe opierają się na właściwościach

11

uwzględniających całokształt przemian, jakim podlegają różne sfery psychiki.

W pracach biologicznych, psychologicznych, socjologicznych i pedagogicz-

nych wyróżniane są różne kategorie rozwoju dzieci i młodzieży. W. Okoń wy-

różnia dwie kategorie rozwoju: rozwój fizyczny oraz rozwój psychiczny. Kate-

gorie te są typowe dla zwierząt i ludzi, z tą jednak różnicą, że rozwój psy-

chiczny, będący znamienną właściwością człowieka, tylko u niego może

osiągnąć najwyższy poziom, przejawiający się w jego twórczym myśleniu i

działaniu.8

M. Żebrowska wyodrębnia trzy kategorie okresu rozwojowego:

- sposób i poziom poznawania i uświadamiania sobie przez dziecko

otaczającej rzeczywistości,

- dominujący rodzaj działalności dziecka,

- specyficzne formy i metody oddziaływania wychowawczego.9

Według tych kryteriów dokonano podziału na następujące okresy roz-

wojowe:

* niemowlęctwo pierwszy rok życia

* wiek poniemowlęcy od 1 do 3 lat

* wiek przedszkolny od 3 do 7 lat

* młodszy wiek szkolny od 7 do 11 – 12 lat

* wiek dorastania od 11 – 12 do 17 – 18 lat.

M. Żebrowska wspomina, że należałoby brać pod uwagę okres od 18

– 24 lat życia i określić jako wiek młodzieńczy, w którym młodzież zaczyna

pracować, lub kształci się w wyższych szkołach. W całokształcie rozwoju

8 Okoń W.: Słownik pedagogiczny. Warszawa 1975, s. 251. 9 Strelau J., Jurkowski A., Putkiewicz Z.: Podstawy psychologii dla nauczycieli. PWN War-szawa 1981, s.210.

12

człowieka są różne kategorie, które decydują o wielostronnym rozwoju ogól-

nym, szczególnie o rozwoju osobowości. Cechy wpływające na osobowość

takie jak: rozwój fizyczny i zdrowotny są ze sobą ściśle powiązane.

Bardzo istotnym warunkiem zaspokojenia podstawowych potrzeb roz-

wojowych dziecka z uszkodzeniem słuchu jest zaspokojenie całokształtu po-

trzeb psychicznych. W środowisku rodzinnym w podstawowej placówce

opiekuńczej, powinna być prawidłowa jej struktura i odpowiednia wewnętrzna

atmosfera. Najczęściej wymienia się potrzeby, które powinny być zapewnio-

ne w środowisku rodzinnym dzieciom niepełnosprawnym z uszkodzeniem

słuchu, przygotowując je do życia w aspekcie biologicznym, psychologicz-

nym, pedagogicznym, socjologicznym, fizjologicznym i wpłynął na prawidło-

wy rozwój człowieka. Do potrzeb tych należą:

- potrzeba pewności i poczucia bezpieczeństwa,

- potrzeba solidarności i łączności z bliskimi osobami,

- potrzeba miłości,

- potrzeba uznania.

Jeżeli będą spełnione wymienione potrzeby wówczas będzie przebiegał pra-

widłowo rozwój człowieka.

W psychologii i filozofii występuje podział zmysłów na wyższe i niższe.

Wynika to z poglądu, że w życiu człowieka wzrok i słuch odgrywa ważniejszą

rolę niż pozostałe zmysły i one zaliczane są do wyższych, służą do odbiera-

nia wrażeń dźwiękowych, ułatwiają opanowanie mowy i orientacji danej jed-

nostki w otoczeniu. Cechą charakterystyczną narządu słuchu jest możliwość

odbierania bardzo dużej ilości dźwięków, jeżeli zdolność ta jest obniżona

mamy do czynienia z uszkodzeniem słuchu.

13

Uszkodzenia słuchu mogą być bardzo różne, powodują one określo-

ne wady słuchu. W związku z tym, aby określić rodzaj i typ głuchoty, jaką

postawić diagnozę, czy zastosować odpowiednią rehabilitację M. Góralówna

wyróżnia dwa zasadnicze typy głuchoty:

- głuchotę przewodzeniową,

- głuchotę odbiorczą.

A. Mitrynowicz – Modrzejewska wskazuje na istnienie trzeciego typu

- głuchoty mieszanej.10

Inaczej niż M. Góralówna klasyfikuje typy głuchoty K. Kirejczyk, który

dzieli jednostki z wadami słuchu na:

- zupełnie głuche,

- z resztkami słuchu,

- niedosłyszące.11

Istotne znaczenie ma oddziaływanie na dziecko z uszkodzeniem słu-

chu, w pierwszych latach życia, bowiem w tym okresie rozwija się kształtuje

układ nerwowy, który jest anatomicznym podłożem całego życia psychiczne-

go człowieka. Stąd też wynika wiele potrzeb, które wpływają na podejmowa-

nie różnych czynności i motywują jego działanie.

Podłożem potrzeb zdaniem J. Reykowskiego jest wytwarzanie się

trwałych nastawień na odbiór określonego rodzaju bodźców i na wykonywa-

nie określonych czynności.12 Powstanie potrzeb zachodzi w związku z za-

chwianiem równowagi organizmu ze środowiskiem, ze względu na rozbież-

10 Hulek A.: Pedagogika rewalidacyjna, w: Rewalidacja głuchych. J. Baran. PWN Warszawa 1980, s 253. 11 Tamże, op. cit., s 254. 12 Pod red. M. Żebrowskiej: Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. PWN Warszawa 1975, s. 503.

14

ności, jakie powstają u dzieci z uszkodzeniem słuchu, następuje „głód psy-

chiczny” i dążą one do znalezienia „pokarmu”, który służy do zaspokojenia

odczuwanej potrzeby.

Podobnie na temat potrzeb wypowiada się W. Okoń w „Nowym słow-

niku pedagogicznym”.13

Potrzeby rozwijają się u dzieci już we wczesnych stadiach rozwoju, z

czasem robią się one coraz silniejsze i żywe, dlatego dąży się do zorganizo-

wania takich form oddziaływania na dzieci głuche, które będą umożliwiać

wyrównanie związane z brakiem słuchu i anomalii w funkcjonowaniu central-

nego układu nerwowego.

2.3. Kształtowanie mowy dziecka głuchego

Mowa jest podstawowym warunkiem wielostronnego rozwoju jednost-

ki, umożliwia osiągnięcie wyższego poziomu intelektualnego, emocjonalnego

i społecznego.

Proces uczenia się języka przez dziecko polega na utrwaleniu nawy-

ku, reagowania odpowiednimi sformułowaniami językowymi na sytuacje i wy-

powiedzi matki. Rozpatrując rozwój mowy u dzieci głuchych, nie przejawiają-

cych dodatkowych zaburzeń, przyjęto, że rządzą nimi te same prawa co w

przypadku dzieci słyszących. Przebiega on jednak w sposób specyficzny,

wskutek ograniczeń spowodowanych niepełnosprawnością. Aby dziecko głu-

che w przyszłości mogło posłużyć się mową jako narzędziem kontaktu, nale-

ży od pierwszych tygodni, aż do okresu szkolnego i dłużej stworzyć mu oka-

13 Okoń W.: Nowy... op. cit., s. 222.

15

zję i możliwości do pozytywnych wzmocnień towarzyszących próbom poro-

zumiewania się za pomocą mowy.

Problem nauczania głuchych jest przedmiotem dyskusji pomiędzy

zwolennikami uczenia dzieci głuchych tylko mowy dźwiękowej, a zwolenni-

kami rozpowszechniania migów. Zwolennicy nauczania głuchych jedynie na

podstawie języka artykułowanego opierają się na uzasadnionych pracach

psychologicznych związanych z neurofizjologicznymi prawami dotyczącymi

znaczenia języka dla całokształtu rozwoju poznawczego. Socjologowie mają

coraz więcej dowodów, jak bardzo jest szkodliwe tworzenie w społeczeństwie

gett ludzi oddzielonych od innych murem niemożności swobodnego, słowne-

go komunikowania się.14

Mowa obejmuje zespół wysoko zorganizowanych czynności rucho-

wych, opartych na koordynacji grup wielu mięśni i struktur anatomicznych.

Czynności te mają charakter zautomatyzowanych nawyków w zakresie funk-

cji oddychania, fonacji i artykulacji. Zanim dziecko wykształci w sobie pod-

stawowe nawyki w posługiwaniu się mową głośną, przechodzi przez okres, w

którym przeważają elementy rozumienia, jest to etap tworzenia się tzw. mo-

wy wewnętrznej, jest ona podłożem do rozwijania mowy zewnętrznej. W

przypadku dziecka głuchego, u którego nigdy nie rozwijano mowy ustnej i nie

uzyskano w tej dziedzinie żadnych rezultatów, nie dochodzi do wykształcenia

mowy wewnętrznej i słownika biernego, stanowiącego zasób pojęć niezbęd-

nych do porozumiewania się.

Dziecko głuche nie potrafi tworzyć wewnętrznego zasobu słowniko-

wego na drodze naturalnej i nie może korzystać z kontroli, jakiej dostarcza

14 Doroszewska J.: Pedagogika specjalna. Ossolineum Wrocław 1989, s. 382.

16

kanał słuchowy, można wyrobić u tych dzieci zdolność kontrolowania wypo-

wiedzi słownych, spostrzeganych na drodze wzrokowej. Osoba głucha chcąc

opanować percepcje słuchowe i wzrokowe musi zdać sobie sprawę z ich

znaczenia i poznać podstawowe mechanizmy mowy.

Pracę nad rozwojem mowy należy podjąć jak najwcześniej, gdy tylko

zaistnieje podejrzenie uszkodzenia słuchu, zanim zostanie potwierdzone

szczegółowymi badaniami. Zwlekanie z rozpoczęciem pracy nad rozwojem

mowy do czasu miarodajnego wyniku audiogramu powoduje stratę cennego

czasu, kiedy dziecko jest w okresie fizjologicznej gotowości do przyswojenia

sobie mowy i mówienia.

Oddziaływanie psychopedagogiczne na dzieci głuche w pewnych la-

tach życia jest bardzo ważne, niezależnie jak jest zorganizowane:

- w formie zakładów specjalnych,

- pracy rodziców i nauczyciela dochodzącego do domu, bo to wcho-

dzi w skład obowiązującego systemu nauczania i wychowania.

Prawidłowe oddziaływanie na dzieci głuche umożliwia zrównanie po-

ziomu rozwoju z dziećmi słyszącymi. Dzieci, które przebywały w okresie

przedszkolnym w odpowiednich warunkach, mogą nauczyć się mówić w spo-

sób zadowalający i mogą podjąć naukę w szkole z dziećmi słyszącymi.

W szkołach specjalnych i internatach dla dzieci z uszkodzeniami słu-

chu przebywają te, które:

- były w przedszkolach dla dzieci głuchych, rozwój ich mowy nie po-

zwala na podjęcie nauki w szkołach masowych,

- były pod opieką poradni dla dzieci z wadami słuchu i mowy,

uczęszczanie do niej z różnych przyczyn nie pozwoliło dziecku na

17

opanowanie mowy w stopniu pozwalającym na podjęcie nauki w

szkołach masowych,

- w okresie przedszkolnym nie uczyły się mówić ani w przedszkolu,

ani w domu.

Mowa jest podstawowym warunkiem, który umożliwia osiągnięcie

wyższego poziomu rozwoju intelektualnego, emocjonalnego i społecznego.

W procesie rozwoju mowy biorą udział wysoko zorganizowane struktu-

ry mózgowe, których funkcje mogą być zaburzone lub nie rozwinięte wskutek

nieosiągnięcia odpowiedniego poziomu dojrzałości. Rozwój mowy dotyczy

formy ustnej, dlatego też drogą naturalną do opanowania mowy ustnej jest

ciągły kontakt z ludźmi słyszącymi. Dziecko, które wychowuje się w środowi-

sku ludzi słyszących posługuje się mową gestową , czyli porozumiewa się

wykorzystując gesty naturalne.

Jeżeli przyjrzymy się środowisku ludzi głuchych – to dziecko wycho-

wane w tym społeczeństwie szybko opanuje sposób porozumiewania się ro-

dziców i rodzeństwa, najczęściej jest to mowa migowa. Mowa migowa i ge-

stowa nie są korzystne w porozumiewaniu się tych dzieci, bo ograniczają

możliwości kontaktu ze środowiskiem słyszących.

Najdoskonalszym sposobem porozumiewania się przy pomocy słowa,

realizowane może być w formie mowy ustnej lub pisemnej. Odpowiedzial-

ność za kształtowanie i rozwijanie mowy głuchych spoczywa głównie na

szkole, ale specyficznym środowiskiem do tego jest internat. Ważną sprawą

jest uświadomienie dzieciom głuchym konieczności opanowania mowy słow-

nej i przekonania o wyższej wartości tej mowy w porównaniu z migową. Na-

leży tak pracować z dziećmi głuchymi, aby mogły opanować pewien zasób

18

umiejętności, za pomocą których będą formułowały odpowiednie myśli, przy

użyciu odpowiednich zdań. W rozwoju mowy dużą rolę odgrywają zabawy

konstrukcyjne i tematyczne, rozwija się wówczas duża aktywność dziecka.

Mowa jako system językowy jest zjawiskiem właściwym, znanym tylko

człowiekowi. Występowanie jej u ludzi wiąże się ze specyficznymi warto-

ściami organizmu człowieka, a szczególnie struktury i funkcji mózgu.15

Opanowanie mowy jest czynnością bardzo skomplikowaną, uwarun-

kowaną splotem czynników wewnętrznych i zewnętrznych. Czynniki we-

wnętrzne to zdolności ogólne (inteligencja) i specjalne. Dzieci zdolniejsze

opanowują mowę szybciej i lepiej niż rówieśnicy o niższym poziomie umy-

słowym. Duże znaczenie w rozwoju mowy przypisuje się oglądaniu i opisy-

waniu obrazków, co według K. D. Uszyńskiego stanowi potężny środek „roz-

wiązywania języka” dziecka.16 Sprawia to im przyjemność, a równocześnie

jest dużym stymulatorem mowy, należy jednak pamiętać o starannym dobie-

raniu materiałów, aby uwzględnić zainteresowania dzieci.

Dzieci głuche uczą się mowy wykorzystując drogę kompensacyjną:

wzrokowo – dotykową – kinestetyczną. Wzrokowe obrazy mowy wzmocnione

są obrazami ruchomymi, nauka ta wymaga pomocy ludzi słyszących. Funk-

cję komunikatywną pełni również mowa pisana, umożliwia ona pośredni kon-

takt z otoczeniem, realizowany jest również przez pisanie i czytanie listów,

gazet, czasopism i książek. Czytelnictwo sprawia głuchym duże trudności,

które spowodowane jest niedostatecznym opanowaniem języka. Problem

rozwiązywany jest przez podejmowanie pracy z książką i systematyczne jej

kontynuowanie. Stopień opanowania mowy i praktycznego posługiwania się

15 Maruszewski M.: Mowa a mózg. PWN Warszawa 1970, s. 23 –24. 16 Jurkowski A.: Ontogeneza mowy i myślenia. WSiP Warszawa 1975, s. 101.

19

nią, zależy w dużej mierze od zaangażowania w pracy wychowawców, opie-

kunów i rodziców.

Rozdział III

Proces kształcenia dzieci z uszkodzeniem słuchu

3.1. Kwalifikacja do odpowiednich form kształcenia

W Rzeczypospolitej Polskiej prawo do nauki mają wszyscy. Obowią-

zek jego realizacji jest w zakresie działania Ministerstwa Edukacji Narodowej.

W interesie społeczeństwa jest zapewnienie wszystkim uczniom w zależno-

ści od ich możliwości optymalnego rozwoju intelektualnego, realizacja ta

20

związana jest z celami wychowania społeczno – moralnego i estetycznego,

nastawiona na kształtowanie osobowości ucznia.

Głównym celem kształcenia jest zapewnienie każdemu uczniowi moż-

liwie pełnego rozwoju. Temu celowi podporządkowana jest działalność szkół

podstawowych, gimnazjalnych, średnich i wyższych . W toku swej działalno-

ści nauczyciele powinni spełniać następujące warunki, by zrealizować poniż-

sze cele:

- zaznajomienie uczniów z podstawami usystematyzowanej wiedzy

o przyrodzie, społeczeństwie, technice i kulturze,

- rozwijanie zainteresowań poznawczych uczniów,

- kształtowaniu u dzieci i młodzieży systemu wartości poglądów i

przekonań,

- wdrażanie do samokształcenia,

- zaznajomienie uczniów a ogólnymi podstawami produkcji i organi-

zacji pracy w zakresie ważniejszych dziedzin wytwórczych ( prze-

mysł magazynowy, elektrotechniczny, chemiczny, rolnictwo ) oraz

wyposażenie ich w umiejętności posługiwania się najprostszymi

narzędziami i maszynami.17

Realizacja celów kształcenia odnosi się do pracy dydaktyczno – wy-

chowawczej w różnych typach szkół i na różnych szczeblach nauczania, słu-

żą jako wytyczne kierunkowe. Aby je bardziej konkretyzować należy zasto-

sować cele szczegółowe, które są ujęte w planach i programach nauczania

poszczególnych przedmiotów.

17 Kupisiewicz Cz.: Podstawy dydaktyki ogólnej. Polska Oficyna Wydawnicza „BGW”. War-szawa 1996, s.56.

21

Realizując prawidłowo cele kształcenia osiąga się skuteczność pracy

wychowawczej. Sprzyja to urzeczywistnieniu zadań wychowawczych współ-

czesnego szkolnictwa, jak kształtowanie u uczniów szacunku do pracy i wy-

konujących ją ludzi, wdrażanie dzieci i młodzieży do różnych form działalno-

ści zespołowej, rozwijanie u nich uczuć i postaw niezbędnych w społeczeń-

stwie.

Analizując cel kształcenie dzieci niepełnosprawnych z uszkodzeniem

słuchu, należy wspomnieć, że jest podobny w szkole specjalnej, jak w szkole

normalnej. Zgodnie z przyjętymi założeniami edukacyjnymi, zapewnia się

wychowankom osiągnięcie osobistego, społecznego, ekonomicznego i oby-

watelskiego przystosowania. W odniesieniu do dzieci niepełnosprawnych

odbiegających od normy należy pamiętać, że pracują i uczą się wolniej, w

innym tempie niż dzieci zdrowe, dlatego też nauczyciel dążąc do obranego i

wyznaczonego celu wprowadza różne innowacje do programów nauczania,

aby dzieci te zachęcić do nauki.

Mechanizmy motywacyjne w procesie kształcenia specjalnego obej-

mują takie elementy, jak:

- realizowanie normalnego materiału w zwolnionym tempie,

- poszukiwanie technik i metod nauczania przeznaczonych wyłącz-

nie do stosowania w klasach specjalnych,

- szeroko ujęte badania charakterystycznych cech dzieci odbiegają-

cych od normy oraz przyczyn anomalii jako warunek wstępny szko-

lenia zawodowego,

22

- zmianę struktury klasy specjalnej przez zmniejszanie liczby

uczniów przypadających na jednego nauczyciela.18

Kwalifikowanie dzieci z defektem słuchu do odpowiednich szkół zaj-

muje się resort oświaty. W każdej poradni psychologiczno – pedagogicznej

funkcjonują zespoły orzekające o wadzie słuchu. Przedstawiciele tych zespo-

łów, w skład których wchodzą: dyrektor poradni psychologiczno – pedago-

gicznej, psycholog, pedagog, laryngolog – audiolog oraz lekarz pediatra,

orzekają w wyniku kompleksowych badań o zakwalifikowaniu się dziecka do

właściwego typu szkoły.19

Wiekszość pacjentów, którzy zgłaszają się do zespołu orzekającego to

dzieci głuche nie mówiące, o rozwoju umysłowym normalnym, trafiają do

szkół specjalnych dla dzieci głuchych. Pewien procent dzieci z wadą słuchu

wykazuje obniżoną sprawność intelektualną lub ograniczone możliwości roz-

wojowe. Te dzieci kierowane są do szkół dla dzieci głuchych upośledzonych

o niższym poziomie nauczania. Psycholog w takich przypadkach dokonuje

szczególnie wnikliwej analizy danych dotyczących dziecka, aby odróżnić

rzeczywistą oligofrenię od opóźnienia spowodowanego zaniedbaniem śro-

dowiskowym.

Duże trudności w badaniu i zakwalifikowaniu dzieci do właściwej szko-

ły sprawiają dzieci z wadami słuchu, u których stwierdzono uszkodzenie sen-

soryczne (np. poważna dysfunkcja zmysłu wzroku), uszkodzenie układu ner-

wowego, przejawiające się w zaburzeniach różnych sfer, najczęściej rucho-

wej czy też towarzyszące głuchocie niedosłuchowi zaburzenia mowy. Przy-

18 Norrisa G., Haringa i Richarda L. Schiefelbuscha.: Metody pedagogiki specjalnej. PWN Warszawa 1977, s. 59. 19 Gałkowski T., Kaiser –Grodecka I., Smoleńska.: Psychologia dziecka głuchego, PWN Warszawa 1988, s. 287.

23

padki takie zespół orzekający rozpatruje bardzo wnikliwie i stara się je za-

kwalifikować do takiego rodzaju szkoły, gdzie metody nauczania i organiza-

cja zajęć pedagogicznych najbardziej odpowiada możliwościom rozwojowym

dziecka.

Zdarzają się sytuacje, że dziecko z uszkodzeniem słuchu ma również

poważne zaburzenia ruchowe, uniemożliwiające mu uczęszczanie do szkoły;

tak jest w przypadku dziecka z porażeniem mózgowym. Zespół orzekający

występuje z wnioskiem do inspektorów oświaty o nauczanie indywidualne

tzn. o przydział nauczyciela, który będzie udzielał dziecku nauki w domu.20

Dużą grupę pacjentów zgłaszających się do zespołu orzekającego

stanowią dzieci niedosłyszące. Kryterium przyjęcia dziecka z dysfunkcją

zmysłu słuchu do szkoły dla niesłyszących jest poziom rozwoju mowy, zaso-

bu słów oraz poziomu rozwoju umysłowego.

W systemie kształcenia dzieci z uszkodzonym słuchem pozostał pro-

blem dzieci zaniedbywanych – z pedagogicznego punktu widzenia. Chodzi tu

o dzieci, które przez kilka lat uczęszczały do szkoły masowej, następnie zo-

stały zakwalifikowane do szkoły specjalnej. Dzieci te mają przyswojony bar-

dzo mały zakres wiadomości i z tego względu powinny być cofnięte do klasy

niższej, zwłaszcza w szkole dla niedosłyszących, gdzie realizowany jest pro-

gram szkoły masowej. Na przeszkodzie staje wiek dziecka, które jest przero-

śnięte o kilka lat.

Zespoły orzekające spotykają się z przypadkami kiedy dziecko niedo-

słyszące, a nawet głuche, dzięki właściwej, wcześnie rozpoczętej rehabilitacji

specjalistycznej i intensywnej pracy rodziny ma na tyle opanowaną umiejęt-

20 Gałkowski T., Kaiser –Grodecka I., Smoleńska, Psychologia dziecka..., op. cit. s. 288.

24

ność odczytywania mowy z ust i samodzielnego mówienia, że można zaryzy-

kować skierowanie go do szkoły dla dzieci normalnie słyszących. Psycholog

w takich sytuacjach musi umieć postawić diagnozę, przybliżoną diagnozę

efektów i wyników nauki danego dziecka w szkole masowej.

Odrębnym zagadnieniem, z jakim spotyka się psycholog zatrudniony

w zespole orzekającym dla dzieci z wadami słuchu jest problem rekwalifika-

cji. Są sytuacje, że dziecko skierowane do szkoły dla głuchych, zostaje po 2

– 3 latach nauki zakwalifikowane do szkoły masowej, bo wykazało wybitne

postępy w nauce w zakresie mowy lub ponownie do szkoły dla głuchych w

przypadku gdy nie nadąża za resztą dzieci.

Dokonując wyboru odpowiedniego typu szkoły dla dziecka z uszko-

dzonym słuchem zespoły kwalifikacyjne powinny:

- poznać środowisko,

- przeprowadzić dokładne badania psychologiczne dotyczące dzieci,

- określić poziom umysłowy ze zwróceniem uwagi na poszczególne

dyspozycje intelektualne, głównie na te, które mają wpływ na pro-

ces rehabilitacji,

- poznać istotne cechy osobowości,

- ustalić dominację lateralną,

- określić poziom graficzny,

- określić poziom dojrzałości społecznej.

Wyżej wymienione działania mają charakter diagnostyczny i progno-

styczny.21 Zespoły kwalifikacyjne określające formy kształcenia po dokład-

nym poznaniu psychiki dziecka i jego możliwości rozwojowych, podejmą de-

21 Pod red. Kirejczyk K.: Z zagadnień surdopedagogiki, „Nasza Księgarnia” Warszawa 1970, s. 270.

25

cyzję do jakiego typu szkoły, przedszkola czy zakładu należy skierować

dziecko.

3.2. Podstawowe cele kształcenia dzieci i młodzieży z uszkodzonym słu-

chem

Podstawowym aktem prawnym dotyczącym nauczania i wychowania

jest ustawa z dnia 16 maja 1996 r. o systemie oświaty [Dz. U. nr 67 poz.

329]. System ten gwarantuje realizację obowiązku szkolnego dzieciom i mło-

dzieży niepełnosprawnej, zapewnia dostosowanie treści, metod i organizacji

nauczania do możliwości psychofizycznych uczniów. Stwarza możliwości

korzystania z opieki psychologicznej i specjalnych form pracy dydaktycznej

oraz zapewnia możliwość pobierania nauki we wszystkich typach szkół przez

dzieci i młodzież niepełnosprawną, zgodnie z indywidualnymi potrzebami

rozwojowymi i edukacyjnymi oraz predyspozycjami.

System oświaty przewiduje także szkoły i przedszkola specjalne, które

dostosowane są do niepełnosprawności uczniów. Opiekę nad zakładaniem,

prowadzeniem takich placówek należy do zadań samorządów terytorialnych.

Zasady organizowania opieki nad uczniami niepełnosprawnymi oraz ich

kształcenia w szkołach i placówkach ogólnodostępnych, integracyjnych i

specjalnych ustalane jest w zarządzeniach Ministerstwa Edukacji Narodowej.

Nadzór pedagogiczny nad tymi placówkami prowadzą kuratorzy oświaty.

Dzieci i młodzież z uszkodzonym słuchem w stopniu znacznym i głębokim

kształci się w szkołach specjalnych dla niesłyszących, większość dzieci i

26

młodzieży z uszkodzeniem słuchu w stopniu umiarkowanym kształci się w

szkołach masowych.

Celem kształcenia jest zapewnienie wszystkim uczniom odpowiednio

do ich możliwości, optymalnego rozwoju intelektualnego i fizycznego. Cel ten

realizowany jest łącznie z celami wychowania, głównie wychowania społecz-

no – moralnego i estetycznego nastawionego na kształcenie osobowości

ucznia.

W kształceniu i wychowaniu niesłyszących dzieci i młodzieży stoso-

wanych jest kilka metod porozumiewania się nauczycieli i wychowawców z

dziećmi, które można podzielić na dwie grupy.

Grupa pierwsza obejmuje metody wykorzystujące jako podstawę po-

rozumiewania się język ojczysty w postaci mowy dźwiękowej i pisanej oraz

pozostałości słuchu dziecka. Do metod tych należą:

- metoda oralno – słuchowa – nośnikiem informacji jest mowa

dźwiękowa odbierana wzrokiem lub wzrokiem i słuchem,

- metoda oralno – daktylograficzna – nośnikiem informacji jest

mowa dźwiękowa z alfabetem palcowym,

- metoda oralno – fonogestowa – nośnikiem informacji stosowa-

nym równocześnie z mową dźwiękową są fonogesty,

- metoda oralno – migowa – nośnikiem informacji stosowanym z

mową dźwiękową są znaki ideograficzne i daktylograficzne języka

migowego.

Upowszechniając kształcenie dzieci i młodzież z uszkodzonym słu-

chem należy ciągle przygotowywać kadrę pedagogiczną, która powinna mieć

27

dobrze opanowany system językowo – migowy i znać klasyczny język migo-

wy.

Grupę drugą metod stanowią metody manualne. Współcześnie stoso-

wana jest metoda migowa opracowana w Szwecji, podstawą porozumiewa-

nia się w tej metodzie jest klasyczny język migowy.

Innym z celów kształcenia osób z uszkodzonym słuchem jest:

1. rozwijanie zdolności i zainteresowań poznawczych, krytycznego

myślenia, uwagi, wyobraźni, pamięci, fantazji i różnorakich umie-

jętności praktycznych,

2. kształtowanie systemu wartości, stosunek do ludzi i świata,

3. wdrażanie do samokształcenia, wyrobienie u nich potrzeby stałe-

go i systematycznego uzupełniania posiadanej wiedzy.

Wymienione cele kształcenia odnoszą się do pracy dydaktyczno – wy-

chowawczej z dziećmi i młodzieżą na różnych szczeblach nauczania i mają

charakter wytycznych kierunkowych. Konkretyzacji tych celów służą cele

szczegółowe, figurujące w planach i programach nauczania poszczególnych

przedmiotów.

28

Rozdział IV

Wyrównywanie szans

4.1. Integracja społeczna dzieci i młodzieży

Kształcenie dzieci i młodzieży niesłyszącej ma na celu zintegrowanie

ich ze światem ludzi słyszących. Rene Jacob Müller twierdzi, ze integracja

nie jest celem działań wychowawczych, lecz drogą wydeptywaną w miarę

chodzenia po niej. To stały proces, pewna płynna równowaga, wahanie mię-

dzy potrzebą zrównania z innymi ludźmi, bliskości i wspólnoty a potrzebą

odróżnienia, dystansu i niezależności.22

Pojmując właściwie integrację niesłyszącego dziecka, powinno prawi-

dłowo przygotować się do integracji w dwóch światach: społeczności słyszą-

cych i społeczności niesłyszących. Osoby niesłyszące chcąc mieć przyszłość

22 Müller R.J.: Słyszę ale nie wszystko. WSiP, Warszawa 1997, s. 39.

29

w środowisku ludzi słyszących muszą nauczyć się żyć według obowiązują-

cych norm w społeczeństwie.

By osiągnąć sukces w nauczaniu zintegrowanym należy spełnić na-

stępujące warunki:

- komunikowanie słowne z otoczeniem, dobrze dobrany aparat słu-

chowy, z którego korzystają w szkole i w domu,

- prawidłowo rozwinięty intelektualnie, chęć uczenie się mowy,

- odporność psychiczna, musi nauczyć się przegrywać i wygrywać,

- po nauce w zerówce musi nauczyć się czytać ze zrozumieniem,

- potrafi koncentrować się, konieczność przy odczytywaniu z ust, jest

spostrzegawcze, ma dobrą pamięć.

Dzieci powinny radzić sobie same, rodzice muszą im tylko pomagać, a

nie wyręczać je, korzystać należy też z pomocy specjalistów. Poznanie języ-

ka ojczystego jest jednym z podstawowych celów kształcenia w systemie

integracyjnym, do tego zmierzają wszystkie metody porozumiewania się ludzi

niesłyszących ze słyszącymi. Praktyka wykazuje, że rzeczywista integracja

niesłyszących w otaczającym świecie jest niewielka. Nacisk na naukę mowy

dźwiękowej nie daje efektu takiego, aby komunikacja językowa w języku fo-

nicznym osób niesłyszących była bezproblemowa i skuteczna w kontaktach z

osobami słyszącymi. Nikłe efekty kształcenia mowy dźwiękowej leżą u pod-

staw ciągłego poszukiwania metod w porozumiewaniu się, które stworzą

szansę osiągania lepszych wyników. Konieczna jest zmiana postaw kształtu

integracji niesłyszących, będzie ona niemożliwa jeżeli wymagania będą sta-

wiane tylko jednej stronie, należy włączyć tu też osoby słyszące.

30

Generalną zasadą, zgodną ze standardami międzynarodowymi, jest

aby dziecko z uszkodzonym słuchem uczyło się w szkole ogólnodostępnej,

by miało zapewnioną pomoc i wyposażenie w niezbędny sprzęt techniczny.

Zgodnie z tą zasadą, w Polsce kształci się większość dzieci słabosłyszących

(szacunkowo ponad 90%) w szkołach masowych, ale pozostałe warunki tj.

odpowiednie przygotowanie nauczycieli oraz wyposażenie w sprzęt tech-

nicznych, na ogół nie są spełnione. Powoduje to duże utrudnienie dla tych

dzieci. Trudno jest ocenić efekty dotychczasowego kształcenia dzieci słabo-

słyszących, bowiem nie ma rzetelnych badań, porównań w zakresie wyników

osiąganych przez dzieci słabosłyszące uczęszczające do klas ogólnodostęp-

nych, klas integracyjnych oraz klas i szkół specjalnych.

Ważnym czynnikiem integracji jest życzliwość otoczenia szkolnego –

nauczycieli i kolegów. Praktyka wykazuje, że jest to bardzo trudne, jeśli ad-

aptacja dziecka z uszkodzonym słuchem jest udana w klasie pierwszej, to

istnieje szansa przejścia przez całą szkołę i jej ukończenie z lepszym lub

gorszym skutkiem. Załamanie tego procesu grozi na każdym etapie nauki

szkolnej, a w szczególności gdy dziecko zostanie na drugi rok, będzie wtedy

musiało zmienić otoczenie – kolegów i nauczycieli tzn. tych którzy umieli z

nim współpracować.

We wszystkich szkołach dla dzieci niesłyszących znane są przypadki

przyjmowania do wyższych klas dzieci, które rozpoczynały nauką w szkołach

masowych i nadzieja na ich integrację zawiodła. Doświadczenie wskazuje, że

właściwie pojmowana integracja niesłyszącego dziecka powinna polegać na

przygotowaniu do integracji w dwóch światach, akceptacja dziecka niesły-

31

szącego oznacza jego jako człowieka dwujęzycznego, dla którego język na-

rodowy jest drugim językiem.23

Podjęcie decyzji do jakiej szkoły powinno uczęszczać dziecko niesły-

szące jest trudne i złożone. B. Hoffman zwraca uwagę na to, że integracja

nie może stać się celem samym w sobie, ponieważ prowadzi do zaniedby-

wania podstawowego celu pedagogiki, jakim jest rozwój osobowości dziecka

ekstremalnie, z arbitralnym zaleceniem wychowania w izolacji od innych nie-

słyszących rówieśników, w celu zapobiegania powstaniu więzi środowiskowej

niesłyszącego dziecka ze społecznością nieslyszących.24

W konsekwencji takie działania okazują się szkodliwe i postawienie

zbyt trudnych zadań, zamiast pomóc, zahamowuje rozwój ogólny i społecz-

ny.

4.2. Rewalidacja i rehabilitacja osób z uszkodzonym słuchem

Na wstępie tego rozdziału pragnę przypomnieć o znaczeniu pojęć re-

walidacji i rehabilitacji osób z uszkodzeniem słuchu.

W. Okoń twierdzi, o czym była mowa w I rozdziale, że: rewalidacja jest

to działanie, które zmierza do przywrócenia pełni sił osobom osłabionym po-

ważną chorobą i urazami. Natomiast rehabilitacja jest to przystosowanie do

czynnego udziału w życiu społeczeństwa osób, które z powodu wad wrodzo-

nych, nabytej choroby lub urazu są kalekami bądź doznały przemijającej lub

23 Szczepankowski B.: Niesłyszący – Głusi – Głuchoniemi. Wyrównywanie szans. WSiP Warszawa 1999,s.239. 24 Szczepankowski B.: Niesłyszący – Głusi ...op. cit. 240.

32

trwałej utraty zdrowia i stały się na stałe lub przez pewien czas inwalidami.

Różnica między tymi pojęciami jest taka, że rewalidacja dąży do przywróce-

nia pełni sił, a rehabilitacja zmierza do przystosowania i czynnego życia w

społeczeństwie.

Podstawą działalności rewalidacyjnej jest znajomość stopnia, rodza-

ju, czasu wystąpienia głuchoty, przyczyn i warunków dotychczasowego roz-

woju danej jednostki i możliwości kompensacyjnych.

Mózg człowieka ma duże zapasy energii, dlatego w razie utraty lub

uszkodzenia któregoś analizatora, mózg mobilizuje i zwiększa energię anali-

zatorów zachowanych i pełnosprawnych. Tak więc utrata słuchu jest kom-

pensowana działalnością zachowawczych analizatorów, aby kompensacja ta

następowała należy rozwijać u dzieci różne aspekty spostrzeżeń.

Przy rozwoju postrzegania duże znaczenie mają działania praktyczne

na przedmiotach. W rozwoju postrzegania należy zwrócić uwagę na rodzaje,

które spełniają funkcje kompensacyjne takie jak: wrażenie, spostrzeżenie

wzrokowe, wibracyjne i kinestetyczne bo biorą one udział w nauce mowy

osób z uszkodzonym słuchem, a jest ona podstawowym zadaniem naucza-

nia i wychowania.

Kompensacja u głuchych rozumiana jest dwojako:

1. przerzucanie funkcji słuchu na sprawnie działające analizatory

głównie wzroku, dotyku i kinestetyczny,

2. maksymalne wykorzystanie resztek słuchu za pomocą aparatów

poprawiających słuch.25

25 Hulek A.: Pedagogika rewalidacyjna. W: Rewalidacja głuchych. Pod red. J. Barana. PWN. Warszawa 1980, s.262.

33

Rzeczą bezsporną jest fakt, że podstawowym okresem kształtowania

się mowy u dziecka są lata od urodzenia do siódmego roku życia, również u

dziecka głuchego i niedosłyszącego. Odkładanie nauki mowy jest niepo-

trzebnym marnowaniem możliwości potencjalnych dzieci i zamknięciem tym

dzieciom wielu szans życiowych.

Ważną sprawą dla nauczania mowy dziecka głuchego określaną

przez literaturę jako najważniejszy środek w nowoczesnej praktyce logope-

dycznej jest trening słuchu. Trening taki wywołuje u dzieci polepszenie rozu-

mienia mówienia i chroni je przed smutnym losem głuchoniemego. Trening

słuchowy połączony jest z kształtowaniem umiejętności odczytywaniem słów

z ust mówiącego, a proces ten powinien zaczynać się od najwcześniejszego

okresu rozwojowego człowieka. Wiek dziecka stwarza duże trudności dla

uczącego, trudności których przezwyciężenie wymaga dużo cierpliwości i

oddania. Rolę tę zazwyczaj spełnia matka, czasem cała rodzina. Matka

dziecka z uszkodzonym słuchem musi korzystać z porad i być w kontakcie z

terapeutą – logopedą, bo to ona jako pierwsza występuje w roli rewalidato-

ra, który decyduje nieraz o całym późniejszym życiu dziecka.

Na uwagę zasługuje tzw. metoda „macierzyńska”, którą zastosował

holenderski surdopedagog Uden, będący dyrektorem Zakładu dla Dzieci z

Uszkodzonym Słuchem w Michelgestell. Zwraca on uwagę, że metoda ta

stosowana przez wszystkie matki małych dzieci słyszących powinna być wy-

korzystana przez matki lub nauczycieli dzieci głuchych i w wieku później-

szym, kiedy dziecko już może przeczytać nawet napis.26

26 Doroszewska J.: Pedagogika specjalna t. II. Zakład Narodowy im. Ossolińskich Wydawnic-two Wrocław 1989, s.373.

34

Często nasuwa się na myśl pytanie: „w jaki sposób można prowadzić

rozmowę z dzieckiem głuchym?”. Odpowiedź możemy znaleźć w sposobie,

w jakim postępuje każda matka dziecka słyszącego. Dziecko uczy się mowy

spontanicznie, chociaż matka jest zajęta cały dzień uczeniem dziecka mowy

ojczystej. Dziecko pomija wiele drobnych słów. Podobnie czynią dzieci głu-

che, a matka ciągle uzupełnia te braki używając normalnego języka w swojej

rozmowie. Chcąc nawiązać rozmowę z dzieckiem głuchym, najpierw należy

obserwować, co dziecko chce powiedzieć, nadać temu właściwą i poprawną

formę. Staramy się aby ono te formę powtarzało tak jak potrafi. Jeżeli nie uda

się nawiązać swobodnej rozmowy z dzieckiem głuchym, to chociaż z tego

trudu i wysiłku dziecko przyswoi sobie wiele słów oderwanych, lecz nie na-

uczy się używać ich w celu porozumienia. Dążyło będzie do innych sposo-

bów wyrażania swoich myśli i porozumiewania się z otoczeniem, będą to

przede wszystkim migi. Jeżeli będzie dążyć się do konsekwentnego stoso-

wania metody „matczynej”, to dziecko będzie używało w rozmowie „mowy” w

kontaktach z rodzicami, nauczycielami i kolegami.

Trudne jest podejmowanie się roli rewalidatora dziecka głuchego.

Dużo skutecznych wskazówek w tym zakresie można uzyskać w poradniach

dla matek dzieci głuchych. Duży wpływ na rozwój i wychowanie dziecka głu-

chego ma otoczenie domowe, gdy dzieci takie mają rozumnych i sumiennych

rodziców, którzy mają siłę, by stawić czoła konfliktom wynikającym z głuchoty

dziecka. Występuje wówczas duża szansa rewalidacji tych dzieci. Nie

wszystkie dzieci mają szczęście posiadać takich rodziców. Czasem pomocy

należy udzielić samym rodzicom, bo w momencie stwierdzenia głuchoty u

35

dziecka, doznają szoku, co pociąga za sobą silne reakcje emocjonalne, nale-

ży wówczas te reakcje skierować na cele konstuktywne.

W takich przypadkach pomocą służą rodzicom poradnie specjalistycz-

ne. W Polsce instytucją prowadzącą intensywną akcję w tym kierunku jest

Instytut Matki i Dziecka, który wraz z Ministerstwem Zdrowia i Związkiem

Głuchych ma sieć poradni, które obsługują wszystkie matki dzieci głuchych

zgłaszające się po poradę. Pedagog specjalny ma również ważne miejsce w

rewalidacji dziecka, niejednokrotnie zastępuje on matkę, np. w żłobkach,

czasem w domu uczestniczy w rozstrzygnięciu skomplikowanych zagadnień

związanych ze sprawami między personalnymi zagadnień związanych ze

sposobem ogólnego rozwijania. Pedagog szkolny może również wpływać na

dobór zadań wychowawczych – są one trudne u dziecka głuchego bo nie

potrafi wyrazić swoich potrzeb i w tym zakresie trzeba mu pomóc.

Badania dzieci ze szkół głuchych wykazały, że większość tych dzieci

dysponuje resztkami słuchu, które mogą mieć znaczenie w procesie przy-

swajania mowy. Okazało się, że w wielu przypadkach, w których dziecko po-

czątkowo nie reagowało na żadne dźwięki, z czasem dało się u niego wy-

kształcić reakcję na szereg dźwięków przesz odpowiedni trening słuchowy

przy użyciu aparatu słuchowego. K. Borrild wyraża pogląd, że systematyczne

ćwiczenia nawet niewielkich resztek słuchu dają korzystne rezultaty. Efekty

tych ćwiczeń są widoczne – jak twierdzi autor – w postaci lepszego opano-

wania zrozumienia mowy w sytuacji jednoczesnego patrzenia i słuchania i w

pewnym stopniu zdobywania wiedzy na drodze słuchowej.27 Z innych badań

wynika, że po pewnym czasie używania aparatu słuchowego dzieci zaczyna-

27 Hulek A.: Pedagogika..., op. cit., s.264.

36

ją reagować na dźwięki. G. Beckmann nazywa to „rozbudzeniem funkcji słu-

chowej”.28

Dziecko głuche może nauczyć się rozumieć znaczenie języka tylko

przebywając w otoczeniu ludzi słyszących, ważną sprawą w rewalidacji je-

go, jest zapewnienie najczęstszych kontaktów społecznych ze światem sły-

szących.

Spóźniona rewalidacja nie daje żadnych efektów, wyników dlatego na-

leży pamiętać aby dostarczyć odpowiednią ilość bodźców niezbędnych do

rozwoju ogólnego i rozwoju mowy. W proces rewalidacji głuchych włącza się

czynnie Polski Związek Głuchych jako organizacja społeczna zrzeszająca

członków z uszkodzonym słuchem. Zajmuje się ona również organizowaniem

życia społeczno – kulturalnego na danym terenie gdzie funkcjonuje, służy

również do pomocy w rozwijaniu trudnych problemów życiowych. Problemy z

jakimi napotykają się dzieci z uszkodzonym słuchem należy traktować jako

cele i środki do rehabilitacji. Przystępując do rehabilitacji psycholog powinien

stwierdzić aktualny stan rozwoju psychicznego dziecka biorąc pod uwagę

aktualny stan jego dyspozycji psychicznych i możliwości intelektualnych.

Podjęta systematycznie prac musi być przeprowadzona na zasadzie stop-

niowania trudności oraz wymagań wobec dziecka.29

Efekty rehabilitacji traktowane powinny być jako suma wysiłków dziec-

ka i jego indywidualnych możliwości oraz wysiłku wychowawców, którym po-

wierzone były dzieci głuche.

28 Tamże, op. cit., s. 264. 29 Kirejczyk K.: Z zagadnień surdopedagogiki. Nasza Księgarnia. Warszawa 1970, s. 290.

37

Część badawcza

Rozdział V

Organizacja badań własnych

Główny problem badań odnosi się do zagadnienia skuteczności sto-

sowania poszczególnych metod nauczania dzieci głuchych.

5.1. Cel badań

Celem badań jest odpowiedź na następujące pytania:

1. Jakie metody pracy, w opinii nauczycieli uczących dzieci i młodzież

z uszkodzeniem słuchu, daje najlepsze efekty?

38

2. Czy metoda oralno – migowa ma szerokie zastosowanie w pracy z

młodzieżą niesłyszącą?

5.2. Hipotezy robocze

Jednym z elementów koncepcji wg Łobockiego jest hipoteza. Stanowi

ona stwierdzenie, co do którego istnieje pewne prawdopodobieństwo, że jest

właściwym rozwiązaniem sformułowanych poprzednio problemów badaw-

czych. Hipoteza jest tylko założeniem badań, nigdy końcowym ich rezultatem

lub płynącymi z nich wnioskami.30 Mówiąc inaczej hipoteza jest oczekiwanym

przez badacza wynikiem planowanych badań. Hipotezy są swoistym uszcze-

gółowieniem celu. T. Pilch interpretuje hipotezę, że jest to twierdzenie czę-

ściowo uzasadnione, wszelki domysł, za pomocą którego tłumaczę dane fak-

tyczne, a więc domysł w postaci uogólnienia osiągniętego na podstawie da-

nych wyjściowych. W badaniach pedagogicznych przybiera najczęściej

kształt zależności prawdopodobieństwa dwu zjawisk.31 W niniejszej pracy, w

wyniku analizy literatury, przyjęto następujące hipotezy:

1. Zakładam, że według nauczycieli uczących młodzież z uszkodze-

niem słuchu metoda oralno – migowa jest najefektywniejszą me-

todą pozwalającą na osiągnięcie celów kształcenia.

2. Przypuszczam, że metoda oralno – migowa jest najczęściej stoso-

wanym sposobem współpracy nauczycieli z dziećmi i młodzieżą o

uszkodzonym słuchu.

30 M. B. K. Beyer.: Incuiry in The Socjal Studies Classion A. Strategy for Teaching Co-lumbs. 1971. s.33. 31 Pilch T.: Zasady badań pedagogicznych. Wydawnictwo „Żak”. Warszawa 1995. s. 26.

39

5.3. Metody i technika badań

Metody badań są ogólnym systemem reguł, które dotyczą organizo-

wania działalności badawczej, szeregu operacji poznawczych i praktycznych.

Najczęściej w pedagogice definiuje się metodę jako zespół teoretycznie uza-

sadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących całość

postępowania badacza, zmierzających do rozważenia określonego problemu

naukowego; określony, powtarzalny sposób rozwiązania problemu.32 W mo-

jej pracy zostały wykorzystane następujące metody badań:

- krytyczna analiza literatury,

- badania opinii techniką ankiety,

- metody statystyczne.

5.4. Narzędzia badawcze

Wykorzystane narzędzia badawcze w pracy to kwestionariusz ankiety.

5.5. Zakres i teren badań

32 Dutkiewicz W.: Przewodnik metodyczny dla studentów pedagogiki. Dom Wydawniczy „Strzelec”. Kielce 1998, s. 50.

40

Badania zostały przeprowadzone w Ośrodku Szkolno – Wychowaw-

czym nr 2 im. J. Korczaka w Przemyślu. Ośrodek prowadzi działalność dy-

daktyczno – wychowawczą na poziomie:

- szkoły podstawowej,

- gimnazjum,

- liceum zawodowego,

- szkoły zawodowej,

- oraz działalność opiekuńczo – wychowawcza we własnym interna-

cie.

Badaniem zostało objętych 20 nauczycieli zatrudnionych w w/w

Ośrodka.

5.6. Struktura ankiety

W badaniach zastosowano metodę kwestionariuszy ankietowych,

zbudowanych z następujących części:

- dane osobowe,

- pytania zasadnicze związane z rodzajem metod stosowanych

przez nauczycieli uczących dzieci i młodzież z uszkodzonym słu-

chem.

5.7. Analiza wyników badań

W ankiecie wzięło udział 20 nauczycieli pracujących w Ośrodku

Szkolno – Wychowawczym nr 2 im. J. Korczaka w Przemyślu. Osoby badane

41

to w 85% kobiety, a 15% respondentów stanowią mężczyźni. Przedział wie-

kowy badanych osób waha się w granicy pomiędzy 36 – 50 rokiem życia.

Wykształcenie tych osób przedstawia się następująco:

- 65% osób posiada wykształcenie wyższe zawodowe z przygoto-

waniem pedagogicznym,

- 35% osób posiada wykształcenie magisterskie z przygotowaniem

pedagogicznym.

Staż pracy zawodowej i pedagogicznej w szkolnictwie specjalnym

kształtuje się:

- 75% badanych z 17 letnim stażem pracy zawodowej i pedagogicz-

nej,

- 15% badanych z 20 letnim stażem pracy zawodowej i pedagogicz-

nej,

- 10% badanych z 30 letnim stażem pracy zawodowej i pedagogicz-

nej.

Badania zasadnicze.

Badania mają na celu ukazanie środków dydaktycznych, które wpro-

wadzane są do zajęć przez nauczycieli, sposób łączenia tych środków i me-

tod, które są stosowane w nauczaniu i uczeniu się dzieci i młodzieży z

uszkodzonym słuchem.

Tabela 1 przedstawia grupy wiekowe dzieci i młodzieży z którymi pra-

cują nauczyciele.

Tabela 1. Wiek dzieci i młodzieży z jaką pracują badani nauczyciele

42

Lp. Grupy wiekowe Ilość badanych nauczycieli 1. 6 – 12 6 2. 13 – 16 13 3. 17 – 18 5 4. 19 – 21 1

Razem 31

Analiza danych z tabeli 1, pozwala stwierdzić, żenajwiecej nauczycieli

pracuje z młodzieżą w przedziale wiekowym 13 – 16, a najmniej (1 osoba)

prowadzi zajęcia z najstarszą młodzieżą w wieku 19 –21 lat. Tabela 2 przed-

stawia środki dydaktyczne, które są stosowane przez badanych nauczycieli.

Tabela 2. Środki dydaktyczne wprowadzane do zajęć przez nauczycieli Lp. Rodzaje środków dydaktycznych Nauczyciele stosujący poszcze-

gólne środki dydaktyczne 1. Rzutnik pisma i obrazu 8 2. Projektory 10 3. Komputery z oprogramowaniem służą-

cym w nauce mowy 14

4. Przeźrocza 14

Z tabeli 2 wynika, że środkiem dydaktycznym, który jest najczęściej

wprowadzany i stosowany w czasie zajęć jest komputer z oprogramowaniem

służącym w nauce mowy i przeźrocza. Kolejne miejsce zajmuje projektor i

rzutnik pisma i obrazu.

Częste stosowanie komputera z oprogramowaniem służącym nauce

mowy w kształceniu dzieci i młodzieży z uszkodzeniem słuchu jest zjawi-

skiem pozytywnym.

Tabela 3 przedstawia środki dydaktyczne łączone przez nauczycieli w

czasie prowadzonych zajęć, które młodzież z uszkodzonym słuchem akcep-

tuje z powodu ułatwienia im uczenia się.

43

Tabela 3. Najczęściej stosowane połączenia środków dydaktycznych w procesie nauczania i uczenia się Lp. Środki dydaktyczne łączone w czasie procesu nauczania Ilość wypowiedzi

nauczycieli 1. Zestaw :rzutnik, projektor, komputer, przeźrocza 5 25% 2. Zestaw : przeźrocza 4 20% 3. Zestaw: komputer 4 20% 4. Zestaw :rzutnik, projektor, przeźrocza 2 10% 5. Zestaw : komputer, przeźrocza 2 10% 6. Zestaw : projektor, komputer 2 10% 7. Zestaw : projektor, komputer, przeźrocza 1 5%

20 100%

Z tabeli 3 można wywnioskować, że badani w czasie prowadzonych

zajęć często łączą ze sobą środki dydaktyczne. Najczęściej stosowane ze-

stawienie środków to rzutnik, projektor, komputer, przeźrocza (25% ankieto-

wanych).

Tabela 4 przedstawia rodzaje metod, które stosują badani w naucza-

niu dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem.

Tabela 4. Stosowane metody nauczania dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem Lp. Rodzaje metod Nauczyciele korzystający z metod 1. 2. 3. 4.

Metoda oralno – słuchowa Metoda daktylograficzna Metoda oralno – fonogestowa Metoda oralno - migowa

7 11 2

19 Razem 39

Z analizy tabeli 4 wynika, że najczęściej stosowaną metodą przez na-

uczycieli uczących dzieci i młodzież z uszkodzonym słuchem jest metoda

oralno – migowa.

Tabela 5 przedstawia łączenie metod nauczania, wprowadzane przez

nauczycieli uczących dzieci i młodzież z uszkodzeniem słuchu na tej samej

lekcji.

Tabela 5. Warianty łączenia metod w nauczaniu dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem stosowane przez badanych nauczycieli Lp. Łączenie różnych metod nauczania podczas tych sa-

mych zajęć Ilość wypo-wiedzi na-uczycieli

%

44

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Metoda daktylograficzna, metoda oralno – migowa Metoda oralno – słuchowa, metoda daktylograficzna, metoda oralno – migowa Metoda oralno – słuchowa Metoda oralno – słuchowa, metoda oralno – fonoge-stowa Metoda oralno – migowa Metoda oralno - fonogestowa

7 4 2 1 5 1

35 20 10 5 25 5

Razem 20 100

Dane zawarte w tabeli 5 wskazują, że najczęściej nauczyciele łączą

metodę daktylograficzną z metodą oralno – migową (35%). Pojedynczą me-

todą posługuje się tylko jedna osoba, a najrzadziej stosowane połączenie to

metoda oralno – słuchowa z metodą oralno – migową (1 osoba).

Wykres 1. Najczęściej stosowane metody w kształceniu dzieci i młodzieży z uszkodzeniem

słuchu

Wykres 1 przedstawia częstość stosowania metod, które pozwalają na

osiągnięcie zamierzonych celów, wg ankietowanych tą metodą jest metoda

oralno – migowa, za tą metodą opowiada się 60% ankietowanych.

Uzasadnienie wyboru metody i typowanie jej na najbardziej efek-

tywną przez badanych nauczycieli.

Respondenci wybierający poszczególną metodę i wskazujący swój

wybór, uzasadniają stałym kontaktem dzieci głuchych i niedosłyszących moż-

60%20%

15%5%

metoda oralno - migowametoda daktylograficznametoda oralno - słuchowametoda fonogestowa

45

liwością pojmowania i rozumienia określonych pojęć, wzbogacaniem słownic-

twa, przyswajaniem nowych wiadomości i umiejętności za pomocą zmysłu

wzroku oraz możliwością zrekompensowania ubytku słuchu. Ankietowani

nauczyciele w 60% swoje uzasadnienie opierają na metodzie oralno – migo-

wej.

5.7. Wnioski z badań

Badania przeprowadzono na podstawie ankiety skierowanej do na-

uczycieli. Dotyczyły one: wieku dzieci i młodzieży, z jaką pracują, stosowa-

nych przez nauczycieli środków dydaktycznych i akceptowanych przez

uczniów, wprowadzanych metod nauczania oraz łączenia tych metod. Ele-

mentem istotnym w badaniach jest efektywność poszczególnych metod.

W wyniku przeprowadzonej analizy badań własnych można wysunąć

następujące wnioski:

1. Najwięcej nauczycieli pracuje z młodzieżą w przedziale wiekowym

13 – 16 lat, a najmniej (1 osoba) z młodzieżą najstarszą tj. 19 – 21

lat.

2. Częste stosowanie komputera z oprogramowaniem służącym na-

uce mowy w kształceniu dzieci i młodzieży z uszkodzeniem słuchu

jest zjawiskiem nader pozytywnym.

3. W trakcie prowadzonych zajęć nauczyciele często łączą środki dy-

daktyczne.

4. Najczęściej stosowaną metodą przez nauczycieli uczących dzieci i

młodzież z uszkodzonym słuchem jest metoda oralno – migowa.

46

5. Najczęstszym połączeniem metod stosowanych przez nauczycieli

jest połączenie metody daktylograficznej z metodą oralno – migo-

wą.

6. Respondenci wybierający poszczególne metody uzasadniają swój

wybór stałym kontaktem dzieci głuchych i niedosłszących możliwo-

ścią pojmowania i rozumienia określonych pojęć, wzbogacaniem

słownictwa, przyswajaniem nowych wiadomości i umiejętności za

pomocą wzroku oraz możliwością zrekompensowania ubytku słu-

chu.

47

ZAKOŃCZENIE

Istotnym problemem postawionym w tej pracy był wpływ określonych

metod nauczania dzieci i młodzieży o uszkodzonym słuchu na osiągnięcie

określonych celów kształcenia oraz zbadanie która z tych metod jest najbar-

dziej efektywna i najczęściej stosowana przez nauczycieli.

Podsumowując można stwierdzić, że wyniki badań potwierdziły po-

stawioną w pracy hipotezę, sformułowaną na podstawie dotychczasowego

stanu badań oraz własnych spostrzeżeń.

Zdecydowana większość nauczycieli wskazała metodę oralno – mi-

gową jako najskuteczniejszą i najczęściej stosowaną przez nich w procesie

kształcenia młodzieży z uszkodzonym słuchem.

Na uwagę zasługuje fakt, że ta metoda znajduje największe uznanie

także wśród uczniów. Świadczy to o dobrym rozeznaniu nauczycieli w po-

trzebach uczniów.

Poza odpowiednim doborem metod o powodzeniu procesu kształcenia

decyduje również odpowiedni dobór form kształcenia tej grupy dzieci i mło-

dzieży. Bardzo ważną sprawą jest współpraca specjalistycznych poradni z

placówkami oświatowymi na rzecz właściwego kwalifikowania poszczegól-

nych uczniów do odpowiednich form kształcenia.

W celu dalszego wyrównywania szans edukacyjnych należałoby prze-

prowadzić badania na temat funkcjonowania dzieci i młodzieży o uszkodzo-

nym słuchu w szkołach ogólnodostępnych. Na podstawie wyników tych ba-

dań celowym byłoby opracowanie i wdrożenie na szeroką skalę programu

dotyczącego integracji osób z uszkodzonym słuchem, skierowanego do ro-

dziców, nauczycieli szkół ogólnodostępnych oraz uczniów. Powinien on in-

48

formować o szczególnych potrzebach tej grupy dzieci i młodzieży w zakresie

edukacji i życia w społeczeństwie. W ramach tego programu wiele uwagi po-

święcić należy odpowiedniemu przygotowaniu nauczycieli ze szkół ogólno-

dostępnych do pracy z dziećmi i młodzieżą o uszkodzonym słuchu.

Bibliografia

1. Baran J., Ritzke L., Stawowy – Wojnowska I.: Wychowanie i nauczanie

dzieci głuchych w internacie. ZSiP. Warszawa 1983.

2. Beyer M. B. K.: Incuiry in The Socjal Studies Classion A. Strategy for Te-

aching Columbs. 1971.

3. Czarnecki K. : Psychologia zawodowego rozwoju osobowości. Oficyna

Wydawnicza „Impuls”. Kraków 1998.

4. Doroszewska J.: Pedagogika specjalna. Zakład Narodowy Ossolińskich.

Wydawnictwo Wrocław 1989.

5. Dutkiewicz W.: Przewodnik metodyczny dla studentów pedagogiki. Dom

Wydawniczy „Strzelec”. Kielce 1998.

6. Gałkowski T., Kaiser – Grodecka J., Smoleńska J.: Psychologia dziecka

głuchego. PWN. Warszawa 1988.

7. Gożlińska E., Szlosek F.: Podręczny słownik nauczyciela kształcenia za-

wodowego. Instytut Technologii Eksploatacji. Radom 1997.

8. Góralowna M.: Dziecko z trwałym kalectwem słuchu. Warszawa 1970.

9. Hulek A.: Pedagogika rewalidacyjna. PWN. Warszawa 1980.

10. Jurkowski: Ontogeneza mowy i myślenia. WSiP. Warszawa 1975.

49

11. Kirejczyk K.: Ewolucje systemów kształcenia dzieci głuchych. NK. War-

szawa 1967.

12. Kupisiewicz Cz.: Podstawy dydaktyki ogólnej. Polska Oficyna Wydawni-

cza BGW. Warszawa 1996.

13. Maciarz A.: Integracja społeczna dzieci niepełnosprawnych. WSiP. War-

szawa 1987.

14. Norris G. Haring, Richard L. Schiefelbusz: Metody pedagogiki specjalnej.

PWN. Warszawa. 1977.

15. Okoń W.: Nowy słownik pedagogiczny. Wydawnictwo Żak. Warszawa

1996.

16. Okoń W.: Słownik pedagogiczny. PWN. Warszawa 1981.

17. Pod redakcją Żebrowskiej M.: Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży.

PWN. Warszawa. 1977.

18. Praca zbiorowa pod redakcją; Kirejczyk K.: Surdopedagogika. NK. War-

szawa 1970.

19. Strelau J., Jurkowski, Putkiewicz: Podstawy psychologi dla nauczycieli.

PWN. Warszawa 1981.

20. Szczepankowski B.: Niesłyszący – Głusi – Głuchoniemi. Wyrównywanie

szans. WSiP. Warszawa. 1999.

50

Aneks

Ankieta dla nauczycieli

Ankieta Zwracam się z uprzejmą prośbą o udzielenie odpowiedzi na poniższe pyta-nia. Odpowiedzi państwa będą wykorzystane do badań związanych z pracą licencjacką. Ankieta jest anonimowa. Bardzo dziękuję za poświęcenie czasu i wypełnienie ankiety.

51

Część I Dane osobowe. (proszę podkreślić właściwe odpowiedzi) 1. Płeć Kobieta Mężczyzna 2. Wiek: 20 – 25, 26 – 30, 31 – 35, 36 – 40, 41 – 45, 46 – 50, powyżej 50 3. Wykształcenie : - wyższe zawodowe bez przygotowania pedagogicznego, - wyższe zawodowe z przygotowaniem pedagogicznym, - magisterskie bez przygotowania pedagogicznego, - magisterskie z przygotowaniem pedagogicznym. 4. Staż pracy: poniżej 1 roku, 1 – 3, 4 – 6, 7 – 9, 10 – 13, 14 – 16, 17 – 19, 20 – 23, 24 – 26, 27 – 30, powyżej 30. 5. Staż pracy pedagogicznej w szkolnictwie specjalnym: poniżej 1 roku, 1 – 3, 4 – 6, 7 – 9, 10 – 13, 14 – 16, 17 – 19, 20 – 23, 24 – 26, 27 – 30, powyżej 30. Część II Badania zasadnicze. 1. Z jaką grupą Pani / Pan pracuje?

- dzieci 6 – 12, - dzieci starsze 13 – 16, - młodzież 17 – 18, - młodzież starsza 19 – 21.

2. Które zajęcia według Pani / Pana z udziałem jakich środków dydaktycz-nych akceptują uczniowie z uszkodzonym słuchem?

- rzutnik pisma i obrazu, - projektory, - komputery z oprogramowaniem służącym w nauce mowy dzieci nie-

słyszących, - przeźrocza.

3. Która z wymienionych metod według Pani / Pana jest najczęściej stoso-

wana w nauczaniu dzieci z uszkodzeniem słuchu? - metoda oralno – słuchowa, - metoda daktylograficzna, - metoda oralno – fonogestowa, - metoda oralno – migowa.

4. Która z wymienionych metod według Pani / Pana jest najbardziej efek-

tywna w nauczaniu dzieci i młodzieży z uszkodzeniem słuchu? - metoda oralno – słuchowa, - metoda daktylograficzna, - metoda oralno – fonogestowa, - metoda oralno – migowa.

52

5. Dlaczego uważa Pani / Pan, że wyszczególniona metoda jest najbardziej efektywna? ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................