1

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ

ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΦΛΩΡΙΝΑ

ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

ΜΕ ΘΕΜΑ:

«Η Ελλάδα στον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο μέσα από τον

κινηματογράφο: ένα πολυθεματικό project στην αγγλική γλώσσα

για την ΣΤ΄ τάξη του δημοτικού»

Επόπτρια καθηγήτρια: Ε. Γρίβα

Επιβλέπων καθηγητής: Κ. Κασβίκης

Προπτυχιακός φοιτητής: Ιωσηφίδης Βασίλειος (ΑΕΜ: 2634)

ΦΛΩΡΙΝΑ, 2013

2

«Η Ελλάδα στον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο μέσα από τον

κινηματογράφο: ένα πολυθεματικό project στην αγγλική

γλώσσα για την ΣΤ΄ τάξη του δημοτικού»

3

Περιεχόμενα

Περιεχόμενα………………………………………………………………………3

Περίληψη………………………………………………………………………….6

Abstract……………………………………………………………………………7

Αφιέρωση………………………………………………………………………….8

Ευχαριστίες………………………………………………………………………..9

Εισαγωγή………………………………………………………………………...10

1. Εκμάθηση περιεχομένου και γλώσσας ως ενοποιημένο αντικείμενο (CLIL-

Content & Language Integrated Learning)………………………………….11

1.1.Εννοιολογικός προσδιορισμός της μεθόδου CLIL (Ολοκληρωμένη

Εκμάθηση Περιεχομένου κ’ Γλώσσας)………………………………….11

1.2.Ανασκόπηση των ορισμών της μεθόδου CLIL…………………………..14

2. Χαρακτηριστικά της μεθόδου CLIL…………………………………………14

2.1.Προβληματισμοί σχετικά με τη χρήση της μεθόδου CLIL……………...14

2.1.1. Η αναγκαιότητα της ‘’υιοθέτησης’’ της μεθόδου

CLIL……………………………………………………………...15

2.1.2. Στοχοθεσία της μεθόδου CLIL…………………………………..16

3. Πλεονεκτήματα της μεθόδου CLIL………………………………………….17

3.1.Ενίσχυση της γλωσσικής συμμετοχής και αυτοπεποίθησης…………….17

3.2.Αύξηση των προσδοκιών………………………………………………...17

3.3.Ανάπτυξη μεγαλύτερου εύρους δεξιοτήτων……………………………..18

3.4.Διαπολιτισμική διάσταση: ενεργοποίηση προβληματισμών……………18

3.5.Υψηλότερες επιδόσεις των μαθητών CLIL σε γλωσσικά τεστ………....19

3.6.Ανάπτυξη λεξιλογίου…………………………………………………….19

3.7.Ανάπτυξη της δεξιότητας του γραπτού λόγου………………………......19

3.8.Βελτίωση της αυθόρμητης έκφρασης……………………………………20

3.9.Ανάπτυξη της ικανότητας αντίληψης νοημάτων……………………......20

3.10. Ανάπτυξη γνωστικών διεργασιών…………………………………....20

3.11. Μεγαλύτερη συμμετοχή στο μάθημα………………………………...21

3.12. Αύξηση κινήτρων μάθησης…………………………………………...22

4. Το ιστορικό της εφαρμογής της μεθόδου CLIL……………………….…....23

4.1.Η μέθοδος CLIL στον Καναδά……………...……………………..…….23

4.2.Η μέθοδος CLIL στις ΗΠΑ………………………………………….......24

4.3.Η μέθοδος CLIL στην Ευρώπη……………………………………….….25

4.3.1. Η μέθοδος CLIL στην Ελβετία (μια έρευνα του Jean

Brewster)…………………………………………………….…...26

4.3.2. Η μέθοδος CLIL στην Ολλανδία (μια έρευνα του Loes

Coleman)…………………………………………………….…...26

4.3.3. Η μέθοδος CLIL στην Σαρδηνία (μια έρευνα της Maria Teresa

Maurichi)……………………………………………………........28

4.3.4. Η μέθοδος CLIL στην Ισπανία…………………………………..29

4.4.Εφαρμογές προγραμμάτων CLIL………………………………………..33

4.4.1. Projects με την μέθοδο CLIL στην Γερμανία.............................33

4.4.2. Projects που είναι σχεδιασμένα στην Γαλλική γλώσσα...............34

4.4.3. Project με τη μέθοδο CLIL στην Αυστρία..................................37

4.4.4. Project με τη μέθοδο CLIL στην Ισπανία..................................37

4.4.5. Projects με συνεργασία 3 Ευρωπαϊκών σχολείων.......................37

4

4.4.6. Project με τη μέθοδο CLIL στην Ιρλανδία – Εκμάθηση γλώσσας

μέσω εκπαίδευσης ταινιών.............................................................38

4.4.7. Ακόμη ένα Project με τη μέθοδο CLIL στην Ιρλανδία –

Επιχειρηματική Ηθική...................................................................38

4.4.8. Project με τη μέθοδο CLIL στην Γερμανία – Γλώσσα και

Περιβάλλον....................................................................................38

4.4.9. Project με τη μέθοδο CLIL στην Γαλλία – Γλωσσικό Project σε

σχολείο Νοσοκόμων......................................................................39

4.4.10. Project με τη μέθοδο CLIL στην Γερμανία – Τριεθνές Γλωσσικό

Project για Μηχανοηλεκτρολόγους...............................................39

4.4.11. Project με τη μέθοδο CLIL στην Σουηδία – Επιστήμη στα

Αγγλικά..........................................................................................39

4.4.12. Project με τη μέθοδο CLIL στην Ολλανδία – Διδασκαλία και

Εκμάθηση σε μια δεύτερη γλώσσα................................................40

4.4.13. Project με τη μέθοδο CLIL στην Φινλανδία – CLILCOM............40

4.4.14. Project με τη μέθοδο CLIL – Comenius.....................................40

4.4.15. Project με τη μέθοδο CLIL στο Στρασβούργο............................43

4.4.16. Mini Projects στο Wallsee της Αυστρίας......................................43

4.4.17. Project με τη μέθοδο CLIL στην Πράγα της Τσεχίας..................44

4.4.18. Project με τη μέθοδο CLIL στη Χώρα των Βάσκων....................46

5. Η εφαρμογή του διαθεματικού project: Η Ελλάδα στον Β΄ Παγκόσμιο

Πόλεμο μέσα από τον κινηματογράφο.......................................................47

5.1.Ο σκοπός και οι στόχοι του project......................................................47

5.2.Το ιστορικό πλαίσιο: Ο Β΄ Παγκόσμιος Πόλεμος.................................49

5.3.Η συμβολή του κινηματογράφου στην ιστορική σκέψη.........................59

5.4.Μια συνοπτική παρουσίαση της υπόθεσης των κινηματογραφικών ταινιών

που χρησιμοποιήθηκαν στο project.......................................................64

5.5.Το σκεπτικό της εφαρμογής του project................................................73

5.6.Συμμετέχοντες......................................................................................78

6. Η πειραματική διαδικασία..........................................................................79

6.1.Διερεύνηση των αναγκών και των προτιμήσεων μάθησης των

συμμετεχόντων πριν την έναρξη του project..........................................80

6.2.Εφαρμογή του project...........................................................................88

6.2.1. Εισαγωγικό μάθημα: πρώτη επαφή με την θεματική του Β΄

Παγκοσμίου Πολέμου...............................................................88

6.2.2. Το ξέσπασμα του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου στην Πολωνία........90

6.2.3. Η εξαθλίωση και το ολοκαύτωμα των Εβραίων κατά τον Β΄

Παγκόσμιο Πόλεμο...................................................................94

6.2.4. Η Ιταλία επιτίθεται στην Ελλάδα................................................98

6.2.5. Η γερμανική εισβολή στην Ελλάδα και η τριπλή κατοχή...........102

6.2.6. Η ζωή στην Ελλάδα κατά τη διάρκεια της τριπλής κατοχής 1941-

1944.......................................................................................106

6.2.7. Η εθνική αντίσταση της Ελλάδας κατά τη διάρκεια της τριπλής

κατοχής..................................................................................109

6.2.8. Η μάχη της Νορμανδίας και του Βερολίνου..............................112

6.2.9. Η επίθεση στο Περλ Χάρμπορ, οι πυρηνικές βόμβες σε Χιροσίμα

και Ναγκασάκι – Το τέλος του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου.........116

6.2.10. Τελικό μάθημα: Συμπλήρωση ερωτηματολογίων και απολογισμός

των γνώσεων που αποκτήθηκαν μέσω του project....................119

5

6.3.Αποτίμηση του project.............................................................................120

6.3.1. Το ημερολόγιο.........................................................................120

6.3.2. Τα αποτελέσματα του ερωτηματολογίου προελέγχου και

μετελέγχου στη γλώσσα...........................................................122

6.3.3. Τα αποτελέσματα του ερωτηματολογίου του προελέγχου και του

μετελέγχου στο γνωστικό αντικείμενο......................................123

6.3.4. Τα αποτελέσματα του ερωτηματολογίου του προελέγχου και του

μετελέγχου στην κάλυψη των μαθησιακών αναγκών.................124

6.3.5. Τα αποτελέσματα του ερωτηματολογίου ικανοποίησης των

μαθητών..................................................................................128

7. Συζήτηση.................................................................................................130

8. Παράρτημα...............................................................................................134

8.1.Ιστορική αφήγηση..............................................................................135

8.2.Λεξιλόγιο...........................................................................................144

8.3.Φύλλα Παρατήρησης..........................................................................156

8.4.Παρουσιάσεις Power Point.................................................................179

8.5.Ερωτηματολόγια.................................................................................225

8.6.Κατασκευές μαθητών – Εναλλακτικού τύπου δραστηριότητες..............242

8.7.Πλάνα μαθημάτων...............................................................................252

8.8.Ημερολόγια........................................................................................267

9. Βιβλιογραφία...........................................................................................300

10. Κινηματογραφία......................................................................................303

11. Δικτυογραφία...........................................................................................304

6

Περίληψη

Ο κύριος σκοπός αυτού του project ήταν να διδαχθεί το μάθημα της Ιστορίας

μέσω μια δεύτερης ή άλλης ξένης γλώσσας χρησιμοποιώντας τη μέθοδο CLIL. Ήταν

σχεδιασμένο να εκτελεστεί σε 10 μαθήματα και να εφαρμοστεί στο Πρότυπο Δημοτικό

Σχολείο στη Φλώρινα. Η διάρκεια αυτού του project ήταν 3 μήνες. 14 μαθητές πήραν

μέρος σε αυτό το project, από τους οποίους οι 6 ήταν κορίτσια και οι 8 αγόρια. Κατά τη

διάρκεια του project πολλές διαφορετικές μέθοδοι διδασκαλίας χρησιμοποιήθηκαν όπως

ταινίες, ηλεκτρονικοί υπολογιστές, ομαδική εργασία, παρουσιάσεις, εικαστικές

δημιουργίες, παιχνίδια, θεατρικό παιχνίδι κλπ. Η κύρια φιλοσοφία αυτού του project,

ήταν να κάνει τους μαθητές να χρησιμοποιήσουν την δεύτερη ή την άλλη ξένη γλώσσα

(σε αυτή την περίπτωση – τα Αγγλικά), ως το μέσο με το οποίο θα συμμετείχαν κατά τη

διάρκεια του μαθήματος, και να δουν το μάθημα της Ιστορίας και την Αγγλική ως ένα

ενοποιημένο γνωστικό αντικείμενο, μέσα στο οποίο θα χρησιμοποιούσαν το ένα για να

περιγράψουν το άλλο και αντίθετα. Ο τρόπος με τον οποίο αυτό το project

πραγματοποιήθηκε είχε την ακόλουθη δομή: Αρχικά, ο δάσκαλος έδινε στους μαθητές

ένα κείμενο που περιείχε την ιστορική γνώση για το θέμα που θα μιλούσαν και θα

πραγματεύονταν στο εκάστοτε μάθημα. Έπειτα, ο δάσκαλος έδειχνε μια παρουσίαση

στους μαθητές που περιείχε χάρτες, εικόνες (πραγματικές εικόνες, σκίτσα, χάρτες κλπ)

έτσι ώστε να οπτικοποιηθεί σε μια πρώτη ματιά το ιστορικό περιεχόμενο. Στη συνέχεια,

στο κυρίως στάδιο της διδακτικής διαδικασίας, μια σειρά από μέρη κινηματογραφικού

υλικού είχε παρθεί από Ελληνικές και Αμερικάνικες ταινίες, έτσι ώστε να δημιουργηθεί

ένα μικρό σε διάρκεια βίντεο που έδειχνε γεγονότα/περιστατικά από το ιστορικό

περιεχόμενο που περιείχε το εκάστοτε μάθημα, και οι μαθητές έπρεπε να κάνουν κάποιες

δραστηριότητες πάνω στο περιεχόμενο της ταινίας που είχαν παρακολουθήσει. Στο

τελευταίο μέρος του μαθήματος, για να εμπεδώσουν οι μαθητές αυτά που διδάχθηκαν,

έπαιξαν παιχνίδια, έφτιαξαν κάποιο καλλιτεχνικό δημιούργημα ή έγραψαν ένα μικρό

κείμενο σχετικά με το περιεχόμενο του μαθήματος που έκαναν κάθε φορά. Όλα τα

μαθήματα ήταν σχεδιασμένα για να εκτελεστούν, έχοντας τους μαθητές να δουλεύουν σε

ομάδες και όλη η διδακτική διαδικασία οργανώθηκε και σχεδιάστηκε βασισμένη στο

επίπεδο και τις ανάγκες των μαθητών. Κάθε μέρα που το project πραγματοποιούταν, ο

δάσκαλος έγραφε ένα σύντομο ημερολόγιο σχετικά με την πρόοδο των μαθητών: τι έγινε

μέσα στην τάξη, τι θα μπορούσε να γίνει διαφορετικά και γιατί, τι βοήθησε τους μαθητές

περισσότερο κλπ. Η διαδικασία ήταν επιτυχής και τα αποτελέσματα πολύ ευχάριστα.

7

Abstract

This project’s main objective was to teach History through a second or foreign

language using the CLIL method. It was planned to be executed in 10 lessons and to be

applied at the Model Primary School in Florina. The duration of the project was a month

and a half. 14 students took part in this project, from which 6 were girls and 8 were boys.

During the project many different teaching methods were used such as films, computers,

teamwork, presentations, artwork, games, acting etc. The main philosophy of the project

was to make students use the second or foreign language (in this case – English) as the

mean with which they would participate during the lesson, and see History and the

English language as an integrated learning object, in which they would use the one to

describe the other and vice versa. The way the project was utilized had the following

structure: At first, the teacher gave to the students a text that contained the historic matter

they would talk about in that particular lesson. Then, the teacher showed a presentation to

the students that contained maps, pictures (actual photos, sketches, maps, etc) in order to

visualize at a first glance the historic content. Then, at the main stage of the teaching

process, a series of film footage parts were extracted from Greek and American movies in

order to create a continuous mini clip video that showed events/facts from the historic

content the current lesson was about and they had to do some tasks in order to work on

the content of the movie they watched. At the final stage of the lesson, the students in

order to review what they learned in that current lesson, they would play a game, or

create an artwork, or to write a small text about the content they had learned. All the

lessons were planned to be executed, having the students work in teams and the whole

teaching process was organized and planned based on the students’s level and needs.

Every day the project was executed, the teacher made a short diary of the students’s

advancement: what happened in the class, what would be done different and why, what

helped the students the most etc. The process was successful and the results were very

pleasant.

8

Αφιερωμένη στην οικογένειά μου και τα αγαπημένα μου πρόσωπα

9

Ευχαριστίες

Η πτυχιακή μου εργασία δεν θα γινόταν πραγματικότητα χωρίς την

σύμπραξη και την πολύτιμη βοήθεια ορισμένων ατόμων, τα οποία θα ήθελα

να ευχαριστήσω ξεχωριστά παρακάτω.

Αρχικά, θα ήθελα να ευχαριστήσω την επόπτρια καθηγήτριά μου, την

κυρία Έλενα Γρίβα, η οποία με την υπομονή της, την εμπειρία της και την

ευρηματικότητά της, με συμβούλευσε και με καθοδήγησε σε σωστές

αποφάσεις και μου άνοιξε τον δρόμο για να πραγματοποιήσω αυτό που

ήθελα. Επιπλέον, χωρίς την επιμέλειά της και την προσήλωσή της στο

project μου, δεν θα μπορούσα να φέρω εις πέρας ένα τόσο μεγάλο έργο.

Ακόμη, θα ήθελα να ευχαριστήσω τον δεύτερο αξιολογητή της

εργασίας μου, τον κύριο Κώστα Κασβίκη, ο οποίος μου έδωσε τις σωστές

κατευθυντήριες γραμμές πάνω στην ιστορική διάσταση της εργασίας μου

και με βοήθησε να μην παρεκκλίνω από τον στόχο μου. Επίσης, τα

εποικοδομητικά του σχόλια, συντέλεσαν στο να γίνει αυτή η εργασία μια

πολύ καλά δομημένη και όσο γίνεται, πιο περιεκτική δουλειά που να

περιλαμβάνει, ισορροπημένο περιεχόμενο και έκταση.

Ένα μεγάλο ευχαριστώ θέλω να το αφιερώσω σε όλο το διδακτικό

προσωπικό του Πρότυπου Δημοτικού Σχολείου Φλώρινας, όπου χωρίς την

κατανόησή τους και την βοήθειά τους, δεν θα υλοποιούταν το project. Η

αμέριστη συμπαράσταση της κυρίας Βιβής Τσουρίλα (της δασκάλας της

τάξης), της κυρίας Σμαρώς Παπανταζή (της δασκάλας των Αγγλικών), αλλά

και του κυρίου Κίμωνα (του διευθυντή του σχολείου), διευκόλυνε την

πρακτική διαδικασία της εφαρμογής του project και με ελάφρυνε ως προς

την υλοποίηση αρκετά.

Τέλος, θα ήθελα να ευχαριστήσω την Ιωάννα Χλοπτσίδου, όπου

χωρίς την βοήθειά της, δεν θα υπήρχε αυτό το πλούσιο εικονιστικό και

οπτικοακουστικό υλικό μέσα από την τάξη.

Συνολικά, θέλω να ευχαριστήσω όλη αυτή την ομάδα ανθρώπων που

συνεργάστηκαν μαζί μου τόσο αρμονικά και αποτελεσματικά όλο αυτό το

διάστημα και συντέλεσαν στην υλοποίηση της πτυχιακής μου εργασίας.

10

Εισαγωγή

Στις μέρες μας, μια νέα κατάσταση εμφανίζεται στην Ευρώπη όσον αφορά τις

πολιτικές της γλωσσικής εκπαίδευσης, καθώς παρουσιάζει νέες ανάγκες, προκλήσεις και

ευθύνες. Η αυξανόμενη συνειδητοποίηση της πραγματικής σημασίας της απόκτησης

γλωσσικών δεξιοτήτων σε τοπικό, περιφερειακό, εθνικό επίπεδο καθώς και όσον αφορά

διάφορα ευρωπαϊκά όργανα, οδήγησε στο να δοθεί πολύ υψηλή προτεραιότητα στην

πολιτική για την εκπαίδευση.

Η αυξανόμενη κινητικότητα των ευρωπαίων πολιτών και ιδιαίτερα των

εργαζομένων και των φοιτητών, καθώς και η αύξηση των ανταλλαγών-μεταφορών

φοιτητών και εργατών σε ολόκληρη την Ευρώπη, καθιστά απαραίτητη την βελτίωση της

διαφάνειας της αναγνώρισης των γλωσσικών προσόντων. Η συνειδητοποίηση της

ανάγκης για την αναγνώριση της αξίας της γλωσσικής και πολιτισμικής πολυμορφίας της

Ευρώπης, απαιτεί την επανεξέταση του ρόλου και της θέσης των διαφόρων γλωσσών

καθώς και των διδακτικών στόχων και των μέσων του πλουραλισμού, ώστε να είναι

προσιτά για όλους τους Ευρωπαίους.

Η πολυγλωσσία είναι στο επίκεντρο της ευρωπαϊκής ταυτότητας, καθώς οι

γλώσσες αποτελούν θεμελιώδη πτυχή της πολιτιστικής ταυτότητας κάθε ευρωπαϊκής

χώρας. Μέσω αυτού του είδους των εκπαιδευτικών υπηρεσιών (CLIL), οι μαθητές

μαθαίνουν τα μαθήματα του σχολείου, τη διδακτέα ύλη και ταυτόχρονα εξασκούνται και

στη βελτίωση των γλωσσικών δεξιοτήτων. Θέματα και γλώσσες συνδυάζονται για να

προσφέρουν μια καλύτερη προετοιμασία για τη ζωή στην Ευρώπη, στην οποία η

κινητικότητα είναι ολοένα και πιο διαδεδομένη.

11

1. Εκμάθηση περιεχομένου και γλώσσας ως ενοποιημένο αντικείμενο

(CLIL – Content & Language Integrated Learning)

1.1. Εννοιολογικός προσδιορισμός της μεθόδου CLIL (Ολοκληρωμένη

Εκμάθηση Περιεχομένου και Γλώσσας)

Τα αρχικά CLIL (Content & Language Integrated Learning) χρησιμοποιούνται

για χάριν της γλωσσικής εκμάθησης, η οποία βασίζεται σε πειράματα διδασκαλίας με τη

μέθοδο εμβύθινσης (immersion) τη δεκαετία του ’70 και του ’80, και την διγλωσσική

διδασκαλία σε σχολεία κοντά σε εθνικά σύνορα. Ο όρος χρησιμοποιήθηκε για να

περιγράψει την διδασκαλία κατά την οποία η ξένη γλώσσα είναι το μέσο που

χρησιμοποιείται για την διδασκαλία άλλων αντικειμένων του προγράμματος σπουδών.

Προσπαθεί να παρέχει την ίδια βαρύτητα και στο μη γλωσσικό αντικείμενο και στην

γλώσσα που είναι να διδαχθεί. Ο σκοπός δεν είναι μόνο ‘’να γίνει η διδασκαλία σε μια

ξένη γλώσσα, αλλά να γίνει μαζί και μέσω μιας ξένης γλώσσας’’ (Eurydice, 2006). Η

Eurydice (2006) τονίζει ‘’την ανάγκη των μαθητών να εκτεθούν σε μια κατάσταση που

απαιτεί μια γνήσια επικοινωνία’’. Αυτό παραμένει μια σημαντική παιδαγωγική αρχή που

λειτουργεί ως θεμέλιο και αφορά οποιαδήποτε προσέγγιση του αντικειμένου.

Η μέθοδος CLIL έχει λάβει μεγάλη απήχηση ως ‘’η διπλά-επικεντρωμένη

προσέγγιση’’ που δίνει ίση προσοχή στην γλώσσα και το περιεχόμενο (Mehisto, Marsh,

& Frigols, 2008, p.9) και μπορεί να περιγραφθεί ως μια εκπαιδευτική προσέγγιση όπου

το περιεχόμενο κάποιου αντικειμένου του προγράμματος σπουδών, διδάσκεται μέσω μια

ξένης γλώσσας και τυπικά οι μαθητές συμμετέχουν σε μια μορφή ενός μοντέλου

εκπαίδευσης στο δημοτικό, το γυμνάσιο και το λύκειο, ακόμη και σε πανεπιστημιακό

επίπεδο.

1.2. Ανασκόπηση των ορισμών της μεθόδου CLIL

Πολλοί ερευνητές, ψυχολόγοι, ερευνητές, έδωσαν τον δικό τους ορισμό για το τι

είναι πραγματικά η μέθοδος CLIL. Οι ορισμοί τους διαφέρουν σε σημεία, ανάλογα με το

πού δίνει ο καθένας από αυτούς βαρύτητα και ως προς τον λόγο που χρησιμοποιείται

αυτή η μέθοδος.

CLIL είναι ένας όρος ‘’ομπρέλα’’ που υιοθετήθηκε από το Ευρωπαϊκό Δίκτυο

Διαχειριστών, Ερευνητών και Εφαρμοστών (Euroclic) το 1994 (Mehisto, Marsh, Frigols

2008:12), σημαίνει: Content & Language Integrated Learning (Εκμάθηση με ενοποίηση

της Γλώσσας και του Περιεχομένου) και περιλαμβάνει ‘’την εμβύθυνση, την δίγλωσση

εκπαίδευση, την πολύγλωσση εκπαίδευση, τα γλωσσικά μπάνια, τα εμπλουτισμένα

γλωσσικά προγράμματα και πολλά άλλα’’(Mehisto, Marsh, Frigols 2008:12) . Ακόμη

περιλαμβάνει οποιαδήποτε δραστηριότητα κατά την οποία μια ξένη γλώσσα

12

χρησιμοποιείται ως ένα εργαλείο για την εκμάθηση ενός μη-γλωσσικού αντικειμένου

κατά το οποίο και η γλώσσα και το αντικείμενο έχουν ένα κοινό ρόλο (Marsh 2002:58).

Χαρακτηριστικός είναι και ο ορισμός που δίνει ο ίδιος ο Marsh: ‘’[…],πως μια ποικιλία

μεθόδων θα μπορούσε να δώσει στη γλώσσα και σε ένα μη γλωσσικό αντικείμενο έναν

ενιαίο ρόλο στη διδασκόμενη ύλη, στο πεδίο του βασικού μοντέλου της εκπαίδευσης που

αφορά τόσο τις μικρές τάξεις, όσο και την δια βίου εκπαίδευση των ενηλίκων. Η χρήση

αυτού του όρου, μας επιτρέπει να λάβουμε υπόψη μας τις μυριάδες παραλλαγές […] χωρίς

να επιβάλλουμε περιορισμούς που μπορεί να αποτύχουν στην πράξη κατά τη διάρκεια της

εφαρμογής τους στο σχολείο ή στην εκτέλεσή τους σε περιοχές με συγκεκριμένα

χαρακτηριστικά […]. Δεν δίνει έμφαση ούτε στην διδασκαλία της γλώσσας και την

εκμάθηση του περιεχομένου, αλλά βλέπει και τα δύο ως αναπόσπαστα μέρη ενός συνόλου’’

(Marsh 2002: 58).

Ο Coyle, ο Hood και ο Marsh (2010) περιγράφουν ότι η μέθοδος CLIL: ‘’Είναι

μια διπλά-επικεντρωμένη εκπαιδευτική προσέγγιση κατά την οποία μια επιπλέον γλώσσα

χρησιμοποιείται για την εκμάθηση και την διδασκαλία και του περιεχομένου και της

γλώσσας’’, που σημαίνει ότι επικεντρώνεται ‘’όχι μόνο στην γλώσσα, αλλά όχι και μόνο

στο περιεχόμενο’’ (Coyle, Hood & Marsh 2010: 1). Οι παραπάνω εξήγησαν ότι αυτή η

‘’επιπλέον γλώσσα’’ θεωρείται η ‘’ξένη γλώσσα’’ για τον μαθητή, αλλά και ότι μπορεί να

θεωρηθεί και ‘’μια δεύτερη γλώσσα ή μια μορφή γλωσσικής κληρονομιάς, ή γλώσσα μιας

κοινωνίας’’ (Coyle, Hood & Marsh 2010: 1-2). Ο Coyle χαρακτήρισε τη μέθοδο CLIL

ως: ‘’ένα πανίσχυρο παιδαγωγικό εργαλείο που έχει στόχο να διαφυλάξει την διδασκαλία

του γνωστικού αντικειμένου, ενώ παράλληλα να προωθήσει τη γλώσσα ως ένα μέσο

διδασκαλίας, αλλά και ως έναν αντικειμενικό σκοπό της ίδιας μαθησιακής διαδικασίας’’

(Coyle για τον Marsh 2002: 37).

Η Pokrivčẚkovẚ υποστηρίζει ότι ο όρος CLIL χρησιμοποιείται από το 1996 και

σημαίνει: ‘’Ενοποίηση της διδασκαλίας του περιεχομένου ενός αντικειμένου (π.χ. τα

μαθηματικά) με τη διδασκαλία μια δεύτερης ξένης γλώσσας’’ (Pokrivčẚkovẚ 2007:7). Η

δεύτερη γλώσσα χρησιμοποιείται ως εργαλείο για την διδασκαλία του περιεχομένου. Με

άλλα λόγια, ο δάσκαλος που θα διδάξει με την μέθοδο CLIL, πρέπει να γνωρίζει την

δεύτερη γλώσσα τόσο καλά όσο και το περιεχόμενο που διδάσκει: ‘’καλύτερα να

διδάσκεις μέσω της δεύτερης γλώσσας, παρά να διδάσκεις την δεύτερη γλώσσα’’

(Pokrivčẚkovẚ 2007:10-11).

‘’Η Εκμάθηση με Ενοποίηση του Περιεχομένου και της Γλώσσας (CLIL: Content

and Language Integrated Learning) είναι μια γενική έκφραση που χρησιμοποιείται για

αναφορά σε οποιαδήποτε διδασκαλία ενός μη γλωσσικού αντικειμένου μέσω της μεθόδου

μιας δεύτερης ή ξένης γλώσσας. Το μη γλωσσικό περιεχόμενο αναπτύσσεται μέσω της

ξένης γλώσσας και η ξένη γλώσσα αναπτύσσεται μέσω του μη γλωσσικού περιεχομένου’’

(Daly, C., G. McGrath, που το πήρε από τον Janik 2005:84). Αυτό ενδυναμώνει την

διαπολιτισμική γνώση και βοηθάει την ανάπτυξη των διαπολιτισμικών δεξιοτήτων

επικοινωνίας (Daly, C., G. McGrath, που το πήρε από τον Janik 2005:84).

13

Ο Wolf (2007), υποστηρίζει ότι η μέθοδος CLIL: ‘’περιγράφει ότι η σχολική

κατάσταση δια της οποίας μια ξένη γλώσσα είναι το μέσο να διδαχθούν ορισμένα

αντικείμενα, ανήκει κυρίως στους κλάδους της ιστορίας, της γεωγραφίας και των

κοινωνικών σπουδών, ενώ σε έναν μικρότερο βαθμό στους κλάδους της φυσικής και των

τεχνών’’ (Wolf, 2007).

Συμπερασματικά, βλέποντας όλους αυτούς τους ορισμούς, θα λέγαμε ότι η

μέθοδος CLIL είναι μια παιδαγωγική-διδακτική μέθοδος, με τη συμβολή της οποίας οι

μαθητές οποιασδήποτε ηλικίας μπορούν να διδαχθούν ένα γνωστικό αντικείμενο μέσα

από μια δεύτερης/ ξένη γλώσσα. Αξίζει να επισημανθεί πως η γλώσσα και το γνωστικό

αντικείμενο λειτουργούν ως ένα ενιαίο διδακτικό αντικείμενο χωρίς να υπερκαλύπτεται η

σημασία του ενός προς χάριν του άλλου.

Για να δούμε αν όντως αυτή η μέθοδος είναι αποτελεσματική και αξίζει να την

χρησιμοποιούμε μέσα στην τάξη, θα παραθέσουμε κάποια χαρακτηριστικά της μεθόδου

CLIL παρακάτω.

14

2. Χαρακτηριστικά της μεθόδου CLIL

Οι Ευρωπαίοι του σήμερα προσπαθούν να ‘’αυξήσουν την Ευρωπαϊκή συνοχή και

την ανταγωνιστικότητα’’ (Mehisto, Marsh, Frigols 2008: 10-11). Για να επιτευχθεί αυτό,

ένα από τα εργαλεία που πρέπει να χρησιμοποιήσουν είναι η βελτίωση των ευκαιριών

εκμάθησης γλωσσών για τους μικρούς μαθητές. Πιστεύεται ότι η γλώσσα μπορεί να

βοηθήσει στην παγκόσμια επέκταση, καθώς ο κόσμος είναι ‘’ άρρηκτα συνδεδεμένος με

την ανταλλαγή πληροφοριών και γνώσεων ‘’ (Mehisto, Marsh, Frigols 2008: 10). Εξαιτίας

αυτού και άλλων παραγόντων, είθισται η γλωσσική εκπαίδευση να είναι η πιο

σημαντική από οποιαδήποτε άλλη εκπαίδευση κάποιου άλλου γνωστικού αντικειμένου.

Όσο ο κόσμος έρχεται πιο κοντά και ενώνεται, τόσο η ενοποιημένη μάθηση θεωρείται ως

μια μοντέρνα μορφή εκπαιδευτικής παράδοσης. Ο μαθητής πρέπει να εξοπλιστεί με

γνώση και δεξιότητες κατάλληλες για την παγκόσμια εποχή (Mehisto, Marsh, Frigols

2008: 10-11).

Η μέθοδος CLIL είναι μια δια βίου έννοια και περιλαμβάνει όλους τους τομείς

της εκπαίδευσης από τη μικρή ηλικία μέχρι και τους ενήλικες, από μερικές ώρες την

εβδομάδα, μέχρι και εντατικά μοντέλα που διαρκούν πολλούς μήνες. Μπορεί να

περιλαμβάνει δουλειά με projects, τομείς εξέτασης, δραματοποίηση (θέατρο),

κουκλοθέατρο (μαριονέτες), εφαρμογές στη χημεία και σε μαθηματικές αναζητήσεις. Με

λίγα λόγια, η μέθοδος CLIL είναι μια ευέλικτη και δυναμική μέθοδος, όπου θέματα και

γνωστικά αντικείμενα – ξένες γλώσσες και μη γλωσσικά αντικείμενα- ενοποιούνται σε

ένα είδος κοινής ωφέλιμης μεθόδου, έτσι ώστε να παρέχει αξιόλογα εκπαιδευτικά

αποτελέσματα για την ευρύτερη κλίμακα μαθητών. Ωστόσο, το ‘’αξιόλογο’’ σχετίζεται

με την ποιότητα της μαθησιακής εμπειρίας. Καθώς ένα project που στηρίζεται στη

μέθοδο CLIL για να είναι αποτελεσματικό στηρίζεται σε μια κλίμακα καταστασιακών

μεταβλητών και σε μεταβλητές πλαισίου, η ανάγκη να διαμοιράζεται η κατανόηση

σχετικά με την παιδαγωγική του CLIL γίνεται μια προτεραιότητα. Πρέπει να

διαφυλαχθεί η ποιότητα της διδασκαλίας, καθώς πρέπει να γνωστοποιηθούν οι

θεμελιώδεις αρχές που υποβόσκουν σε μια διδακτική διαδικασία, καθώς επίσης, πρέπει

να υπάρχει μια αποτελεσματική εξάσκηση μέσα στην τάξη, έτσι ώστε να οριστεί το

πλαίσιο για την εξασφάλιση της ποιότητας σε διάφορα περιεχόμενα, εφόσον καλούνται

οι δάσκαλοι και οι μαθητές να μοιραστούν εμπειρίες που θα παρέχουν κίνητρα.

2.1. Προβληματισμοί σχετικά με τη χρήση της μεθόδου CLIL

Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή έχει εξετάζει το φαινόμενο της διγλωσσίας και τη

γλωσσική εκπαίδευση από τη δεκαετία του 1990, και έχει ένα σαφές όραμα για την

πολύγλωσση Ευρώπη στην οποία οι άνθρωποι θα μπορούν να χρησιμοποιούν και να

λειτουργούν σε δύο ή και τρεις γλώσσες. Προσοχή πρέπει όμως να δοθεί τόσο στην

κατάρτιση των καθηγητών, όσο και στην ανάπτυξη πλαισίων και μεθόδων που θα

βελτιώσουν την ποιότητα της γλωσσικής εκπαίδευσης.

15

Ο Kees de Bot προειδοποιεί: ‘’ Είναι προφανές ότι το να διδάσκεις ένα θέμα σε

μια ξένη γλώσσα δεν είναι το ίδιο με το να ενώνεις τη γλώσσα με το περιεχόμενο […] οι

δάσκαλοι που διδάσκουν τη γλώσσα πρέπει να δουλέψουν μαζί με εκείνους που διδάσκουν

τα γνωστικά αντικείμενα, έτσι ώστε να δημιουργήσουν τις νέες διδακτικές μεθόδους που

είναι χρήσιμες για μια ουσιαστική ενοποίηση του σχεδιασμού και της υλοποίησης στην

διαδικασία της διδασκαλίας της γλώσσας’’ ( Marsh 2002: 32).

2.1.1. Η αναγκαιότητα της ‘’υιοθέτησης’’ της μεθόδου CLIL

Η μέθοδος CLIL είναι αρκετά δύσκολη μέθοδος διδασκαλίας όσον αφορά τους

δασκάλους. Οι δάσκαλοι της γλώσσας μέσα σε προγράμματα CLIL, έχουν μια πολύ

σημαντική αλλά συνάμα δύσκολη δουλειά να κάνουν. Πρέπει να γνωρίζουν τόσο την

γλώσσα σε επαρκές επίπεδο όσο και το περιεχόμενο του γνωστικού αντικειμένου που

πρόκειται να διδάξουν (Pokrivčẚkovẚ 2007:10-11). Ο εκπαιδευτικός, έχοντας λοιπόν να

κάνει με αυτή την ενοποίηση, πρέπει να επικεντρωθεί διπλά στις ανάγκες της

διδασκαλίας του:

1. ‘’Η γλωσσική εκμάθηση συμπεριλαμβάνεται στα μαθήματα περιεχομένου (π.χ.

μαθηματικά, ιστορία, γεωγραφία, φυσική, κλπ.)’’ (Mehisto, Marsh, Frigols 2008:

11). Αυτό σημαίνει ότι ορισμένα γνωστικά αντικείμενα διδάσκονται σε δεύτερη

γλώσσα. Για να αντιληφθούν οι μαθητές την πληροφορία, οι δάσκαλοι μπορούν

να κάνουν χρήση στρατηγικών της μεθόδου CLIL όσον αφορά, για παράδειγμα,

χάρτες, διαγράμματα, σχέδια και κάποια άλλα.

2. ‘’Το περιεχόμενο των γνωστικών αντικειμένων χρησιμοποιείται σε μαθήματα

γλωσσικής εκμάθησης’’ (Mehisto, Marsh, Frigols 2008: 11). Στηρίζεται στην

συνεργασία εκπαιδευτικών – οι δάσκαλοι της γλώσσας συνεργάζονται με τους

δασκάλους άλλων γνωστικών αντικειμένων και δουλεύουν μαζί πάνω στο

λεξιλόγιο, την ορολογία και τα κείμενα συγκεκριμένων γνωστικών αντικειμένων.

‘’Το γεγονός ότι η μέθοδος CLIL προσφέρει την ευκαιρία να χρησιμοποιηθεί η

γλώσσα περισσότερο ως εργαλείο για την εκμάθηση της ίδιας της γλώσσας από τους

μαθητές, παρά να λειτουργήσει ως ο πραγματικός στόχος της εκμάθησης του

περιεχομένου, μπορεί να θεωρηθεί ως ένα από τα πιο υποσχόμενα χαρακτηριστικά της

μεθόδου’’ ( Marsh & Lange, op.cit:14). Αυτοί οι συγγραφείς, μαζί με πολλούς άλλους

όπως ο Widdowson (1978) και ο Savignon (1991) παραθέτουν γλωσσικούς,

εκπαιδευτικούς και κοινωνικούς λόγους, όπως η παγκοσμιοποίηση ή η προοπτική για να

παρέχει αυξημένο κίνητρο και δοκιμασία για τους μαθητές, για να προωθηθεί η βάσει

περιεχομένου προσέγγιση.

Θα λέγαμε λοιπόν ότι η κοινοποίηση επιτυχιών και πρακτικών καθώς και η

συνεργασία σε περιφερειακό, εθνικό και διεθνές επίπεδο έχει ανεβάσει τη συχνότητα

ενασχόλησης των δασκάλων με τις πρακτικές του CLIL. Η μέθοδος CLIL είναι κάτι

περισσότερο από μια γλωσσική μέθοδος που διαπερνά το πρόγραμμα σπουδών, αλλά

έχει να κάνει με την διδασκαλία λεπτομερούς γνώσης ενός αντικειμένου στα Αγγλικά και

απαιτεί εξειδικευμένη γνώση τόσο όσον αφορά το γνωστικό αντικείμενο, όσο και την

16

Αγγλική γλώσσα. Είναι μια προσέγγιση διδασκαλίας και εκμάθησης που διαπερνά και

ενώνει με έξυπνο τρόπο και την γλώσσα και το αντικείμενο. Παίρνει τη μορφή μιας

αντανακλαστικής πρακτικής όπου τα παιδιά βλέπουν αν οι υποθέσεις τους ήταν σωστές,

και οι δάσκαλοι βλέπουν κατά πόσο μπορούν να συμπεριπλέξουν επιτυχώς το γνωστικό

αντικείμενο με την γλώσσα. Όπως είπε και ο van Lier (1996: 69): ‘’Τέτοια

ευαισθητοποιημένη δουλειά, η οποία μετατρέπει την τάξη σε ένα πεδίο

δραστηριοποίησης σε ένα αντικείμενο αναζήτησης, μπορεί να προωθήσει βαθιές και με

διάρκεια αλλαγές στις εκπαιδευτικές πρακτικές’’.

2.1.2. Στοχοθεσία της μεθόδου CLIL

Οι στόχοι βέβαια και οι λόγοι που χρησιμοποιείται η μέθοδος CLIL, εξαρτώνται

από τις ανάγκες και τις επιδιώξεις της εκάστοτε χώρας, είτε αυτή είναι Ευρωπαϊκή, είτε

παγκόσμια. Ανάλογα λοιπόν με το που δίνει μεγαλύτερη σημασία και βαρύτητα η κάθε

χώρα, η μέθοδος CLIL έχει τους παρακάτω στόχους:

1. Κοινωνικοοικονομικούς στόχους: ετοιμάζονται οι μαθητές για μια ζωή σε μια

παγκοσμιοποιημένη κοινωνία που θα τους προσφέρει προοπτικές δουλειάς,

αλλά και θέσεις εργασίας.

2. Κοινωνικοπολιτισμικούς στόχους: μεταλαμπαδεύοντας στους μαθητές τις

αρετές της ανοχής και του σεβασμού απέναντι σε άλλους πολιτισμούς, μέσω

της γλώσσας που χρησιμοποιείται στη μέθοδο CLIL.

3. Γλωσσικούς στόχους: δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να αναπτύξουν τις

γλωσσικές τους δεξιότητες δίνοντας έμφαση στην αποτελεσματική

επικοινωνία και τους παρέχει κίνητρο για να μαθαίνουν ξένες γλώσσες για

πρακτικούς σκοπούς.

4. Εκπαιδευτικούς στόχους: δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να αναπτύξουν

γνώση σχετικά με το περιεχόμενο ενός γνωστικού αντικειμένου καθώς και

την ικανότητα να μαθαίνουν, τονώνοντας την αφομοίωση του αντικειμένου

με μια διαφορετική και καινοτόμα προσέγγιση (Yulia Stukalina).

17

3. Πλεονεκτήματα της μεθόδου CLIL

Σε αυτό το μέρος θα αναφερθούμε στα πλεονεκτήματα της διδασκαλίας με τη

μέθοδο CLIL καθώς και στις απόψεις των εκπαιδευτικών και μαθητών, όπως ακριβώς τις

έχουν παραθέσει σε διάφορες έρευνες και πειράματα που έχουν διεξαχθεί στο παρελθόν.

3.1. Ενίσχυση της γλωσσικής συμμετοχής και αυτοπεποίθησης

Σύμφωνα με τα δεδομένα ερευνών (Eurydice survey (2006)), όσο αυξάνεται ο

χρόνος εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας, τόσο μπορεί να οδηγήσει στην αύξηση της

γλωσσικής επάρκειας.

Τα αποτελέσματα των ερευνών λοιπόν δείχνουν ότι η μέθοδος CLIL:

- Δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να χρησιμοποιούν τη γλώσσα σε

μεγαλύτερο εύρος και με διαφορετικούς τρόπους.

- Επιτρέπει στους μαθητές να χρησιμοποιούν τη γλώσσα με πιο περίπλοκους

τρόπους.

- Δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να παρουσιάζουν υψηλότερες επιδόσεις

στις δεξιότητες κατανόησης απ’ ότι οι μαθητές που μαθαίνουν ξένη γλώσσα

με τον παραδοσιακό τρόπο.

- Παρέχει τη δυνατότητα στους μαθητές να καταπιαστούν με πιο περίπλοκες

πληροφορίες που τους είναι δοσμένες στη γλώσσα που μαθαίνουν.

- Αναπτύσσει στους μαθητές καλύτερα τις στρατηγικές εκμάθησης μιας ξένης

γλώσσας , καθώς έχουν να κάνουν με περισσότερες πληροφορίες και τείνουν

να συγκεντρώνονται λιγότερο στην λέξη παρά λέξη κατανόηση της γλώσσας

με την οποία ασχολούνται.

- Δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να αναπτύξουν καλύτερα τις

αναγνωστικές τους δεξιότητες λόγω του μεγάλου εύρους της ποικιλίας της

γλώσσας που παρουσιάζεται μέσα στην τάξη.

- Δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να χρησιμοποιούν περισσότερο τη

γλώσσα-στόχο μέσα στη τάξη τους.

3.2. Αύξηση των προσδοκιών

Λαμβάνει υπόψη τα ενδιαφέροντα των μαθητών, τις ανάγκες και τα γνωστικά

τους επίπεδα. Το επίπεδο των μαθητών σχετίζεται στενά, όχι με τη γνώση τους στην

δεύτερη γλώσσα, αλλά με το γνωστικό τους επίπεδο, κάνοντάς το να ταιριάζει καλύτερα

για αυτά που πρέπει να γνωρίζουν στη γλώσσα τους σύμφωνα με την ηλικία τους.

Υπάρχουν ολοένα και περισσότεροι υποστηρικτές της άποψης ότι όχι μόνο οι

ικανοί μαθητές μπορούν να επωφεληθούν από τη μέθοδο CLIL, αλλά και μαθητές

χαμηλότερης επίδοσης (Nuffield Report, 2000).

18

Για να μάθουν οι μαθητές κάποιο γνωστικό αντικείμενο σε μια ξένη γλώσσα

απαιτείται μια αλλαγή στην γνώση της γλώσσας, όσον αφορά τις δεξιότητες και την

κατανόηση – όχι μόνο ως προς τη γλώσσα του περιεχομένου του γνωστικού

αντικειμένου που μελετάται, αλλά ακόμη και ως προς τη γλώσσα εκμάθησης: πώς

δηλαδή να δουλεύουν αποτελεσματικά τα παιδιά σε ομάδες, να λύνουν προβλήματα, να

ανταπεξέρχονται σε μια συνεργατική έρευνα μέσα από μια άλλη γλώσσα που μπορεί να

είναι ενθαρρυντική αλλά απαιτητική. Οι μαθητές αναφέρουν ότι νιώθουν πως μαθαίνουν

σε ένα επίπεδο που είναι κατάλληλο για την ηλικία τους και για την ωριμότητά τους, και

όχι σε ένα επίπεδο που καθορίζεται από το γλωσσικό τους επίπεδο.

3.3. Ανάπτυξη μεγαλύτερου εύρους δεξιοτήτων

Αφού η μέθοδος CLIL ενώνει την εκμάθηση περιεχομένου με την γλώσσα,

γίνεται ξεκάθαρο ότι υπάρχει μια αυξανόμενη δυνατότητα για να παρέχει ευκαιρίες που

περιλαμβάνουν επίλυση προβλημάτων, λήψη ρίσκων, χτίσιμο εμπιστοσύνης, δεξιότητες

επικοινωνίας, επέκταση λεξιλογίου, αυτό-έκφραση και αυθόρμητο λόγος (CILT Survey

(2002)).

- Η μέθοδος CLIL προωθεί περισσότερο τον προβληματισμό, καθώς οι μαθητές

πρέπει να ρωτάνε πάντα ‘’γιατί’’.

- Οι δάσκαλοι δεν αφήνουν να εννοηθούν πράγματα, αλλά πρέπει να αναλύσει

τα σημεία-κλειδιά, να τα σπάσει σε κομμάτια και μετά να βρει τους

καλύτερους τρόπους με τους οποίους θα τοποθετήσει όλες τις πληροφορίες

στη σειρά για να κάνει τα παιδιά να κινηθούν στο μάθημα γνωστικά.

- Η γλώσσα υπάγεται στις δεξιότητες της σκέψης και έτσι είναι η γλώσσα αυτή

που απαντάει σε μια ερώτηση, και όχι η γλώσσα για χάρη της γλώσσας.

3.4. Διαπολιτισμική διάσταση: ενεργοποίηση προβληματισμών

Η μέθοδος CLIL βοηθάει τους μαθητές να αποκτήσουν μια καλύτερη οπτική

ολόκληρου του κόσμου, καθώς οι ίδιοι οι μαθητές πιστεύουν ότι θα ήταν πολύ

ευκολότερο να μιλήσουν σε κάποιον που είναι από άλλη χώρα, αν μιλούσαν για την

χώρα του, αν γνώριζαν για την χώρα του και ακόμη καλύτερα αν εκείνος γνώριζε για την

δική του χώρα (του μαθητή), αλλά ακόμη και με το να εισαχθούν οι μαθητές σε ένα

ευρύτερο πολιτισμικό πλαίσιο, όπως να μάθουν την Ιστορία ενός λαού, θα τους κάνει να

καταλάβουν την κουλτούρα αυτού του λαού πολύ καλύτερα. Αναπτύσσει έτσι τα

πολυγλωσσικά ενδιαφέροντα και τις τάσεις των μαθητών, καθώς, με το να γνωρίζουν

περισσότερα για μια γλώσσα αυξάνονται τα ενδιαφέροντα των μαθητών για άλλους

πολιτισμούς, όπως για παράδειγμα για τον πολιτισμό της γλώσσας για την οποία

μαθαίνουν. Διευρύνει έτσι τους ορίζοντές τους.

Οι δάσκαλοι του CLIL υποστηρίζουν ότι το πρόγραμμα σπουδών αναδεικνύει την

πολιτισμική επίγνωση και ότι αυτό είναι δυνατόν να γίνει μέσα από τις γλώσσες. Αυτή η

προσέγγιση είναι πιο βαθιά καθώς απαιτεί κάποια πολιτισμική κατανόηση. Δηλαδή, η

γλώσσα μαθαίνεται με τρόπο που καταδεικνύει τους λόγους και τις περιστάσεις του

19

πολιτισμού μέσα στον οποίο έχει αναδειχθεί αυτή η γλώσσα, αλλά και πώς είναι οι

άνθρωποι που μιλούν αυτή τη γλώσσα μέσα στον πολιτισμό της χώρας τους (Eurydice

Survey (2006)).

3.5. Υψηλότερες επιδόσεις των μαθητών CLIL σε γλωσσικά τεστ

Οι μαθητές που παρακολουθούν κάποιο πρόγραμμα CLIL, λόγω του γεγονότος

ότι συνέχεια διδάσκονται το περιεχόμενο των γνωστικών αντικειμένων παράλληλα με

μια ξένη γλώσσα και ως αποτέλεσμα διδάσκονται την ίδια τη γλώσσα, αναμένεται ότι τα

αποτελέσματα στα γλωσσικά τεστ θα είναι υψηλότερα από αυτά των παιδιών που

ακολουθούν τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας των συγκεκριμένων γνωστικών

αντικειμένων. Αυτή η πεποίθηση έχει επαληθευθεί από πολλές έρευνες (Admiraal,

Westhoff, & de Bot, 2006; Lasagabaster, 2008; Lorenzo et al., 2005; Ruiz de Zarobe,

2008, 2010; Zydatiß, 2007), που είχαν να κάνουν με δείγμα διαφόρων ηλικιών (περίπου

από 10-16 χρονών).

3.6. Ανάπτυξη Λεξιλογίου

Σύμφωνα με έρευνες και πάλι, οι μαθητές CLIL καταλαβαίνουν και

χρησιμοποιούν μεγαλύτερο εύρος λεξιλόγιο που περιέχει ειδικό λεξιλόγιο, καθώς τους

δίνεται πρόσβαση σε ειδική επιστημονική ορολογία βάσει του γνωστικού αντικειμένου

που μελετούν.

Χρησιμοποιούν επίθετα και άλλες λέξεις για να ‘’διακοσμήσουν’’ την έκφρασή

τους και το λόγο τους, καθώς γνωρίζουν πολύ περισσότερο πώς να φτιάξουν έναν πιο

ορθό τρόπο έκφρασης ανάλογα με την περίσταση (e.g., Jexenflicker & Dalton-Puffer,

2010; Lo & Murphy, 2010; Ruiz de Zarobe, 2010, Zydatiß, 2007), πράγμα που

στατιστικά αυτό δείχνει ότι είναι επιρροή της διδασκαλίας με την μέθοδο CLIL.

3.7. Ανάπτυξη της δεξιότητας του γραπτού λόγου

Η δεξιότητα που αναπτύχθηκε και έλαβε μεγάλη προσοχή είναι αυτή του γραπτού

λόγου, καθώς οι επιδόσεις των μαθητών CLIL- και συγκεκριμένα σε αυτόν τον τομέα-

ήταν ολοφάνερα και ακράδαντα πολύ καλύτερες από αυτές των παραδοσιακών μαθητών.

Πολλές μελέτες που σύγκριναν τους μαθητές CLIL, με τους μη-CLIL μαθητές (e.g.

Jexenflicker & Dalton Puffer, 2010; Ruiz se Zarobe, 2010) καταλήγουν στο γεγονός ότι

οι CLIL μαθητές είχαν στην διάθεσή τους μια ευρύτερη γκάμα, όχι μόνο λεξιλογικών,

αλλά και μορφοσυντακτικών πηγών, οι οποίες συνετέλεσαν στην ανάπτυξη πιο

διανθισμένων και περίπλοκων δομών.

Επίσης οι CLIL μαθητές δείχνουν μεγαλύτερη ακρίβεια, όχι μόνο στην χρήση

χρόνων και φωνών, αλλά και στην ορθογραφία, καθώς επίσης βελτιώνουν τις

επικοινωνιακές τους προθέσεις ώστε να προθυμοποιηθούν να κάνουν τις γραπτές

ασκήσεις.

20

3.8. Βελτίωση της αυθόρμητης έκφρασης

Ο τομέας στον οποίο είναι πάρα πολύ προφανές ότι οι μαθητές CLIL έχουν

καλύτερες επιδόσεις από τους παραδοσιακούς μαθητές είναι η παραγωγή αυθόρμητου

προφορικού λόγου. Όλες οι έρευνες μέχρι στιγμής (Admiraal et al., 2006; Lasagabaster,

2008; Ruiz de Zarobe, 2008; Zydatiß, 2007) δείχνουν ότι οι μαθητές CLIL βρίσκονται

πολύ μπροστά σε όλες τις διαστάσεις της κατασκευής προφορικού λόγου. Οι μαθητές

διαρκώς επέδειξαν ότι είχαν μεγαλύτερη άνεση και αυτοπεποίθηση στον προφορικό λόγο

(Dalton-Puffer et al., 2008). Μια ευρεία κλίμακα μελετών (e.g., Hűttner & Rieder-

Bűnemann, 2010; Maillat, 2010; Mewald, 2007; Moore, 2009) συγκλίνουν στο να

αποδίδουν στους μαθητές CLIL μεγαλύτερη ευελιξία και ακουστική δεινότητα, και

εμφανίστηκαν πιο σίγουροι στο να εκφράζουν τις προσωπικές τους απόψεις, αλλά και να

επεξηγούν τα νοήματά τους στην ξένη γλώσσα, ακόμη και αν για κάποια στιγμή δεν

μπορούσαν να ανατρέξουν στην αντίστοιχη λεξιλογική φράση που ήθελαν να

χρησιμοποιήσουν (Nikula, 2008). Οι μαθητές CLIL έδειξαν ακόμη μεγαλύτερη

προσαρμοστικότητα στο να χειριστούν μια αυθόρμητη αλληλεπίδραση σε κάποια

συζήτηση και ήταν σε θέση να ανταπεξέλθουν καλύτερα στο να κατασκευάσουν λόγο

που να εμπεριέχει χαρακτηριστικά μακρο-επιπέδου και μικρο-επιπέδου, όπως για

παράδειγμα να διατηρεί την πτώση των ρημάτων ανάλογα με το πρόσωπο σε ένα

αφήγημα (Admiraal et al., 2006; Gallardo del Puerto, Garcia Lecumberri, & Gomez

Lacabex, 2009).

3.9. Ανάπτυξη της ικανότητας αντίληψης νοημάτων

Έχει θετική επιρροή στην εκμάθηση της γλώσσας με το να δίνουν οι μαθητές

έμφαση στο νόημα παρά στον τύπο. Δηλαδή, δεν ενδιαφέρει τόσο η γραμματική στη

χρήση της γλώσσας, όσο η προσπάθεια που θα κάνουν οι ίδιοι οι μαθητές με τη χρήση

της γλώσσας για να κάνουν τους εαυτούς τους κατανοητούς.

Πολλές μελέτες έχουν καταδείξει ότι οι μαθητές CLIL είναι πολύ πιο δυνατοί στο

να αναπτύξουν στρατηγικές που τους επιτρέπουν να εκμαιεύσουν τα νοήματα του

περιεχομένου σε πολύ πρώιμο στάδιο ακόμη και όταν το λεξιλόγιό τους είναι

περιορισμένο (Lorenzo & Moore, 2010; Moore, 2009).

Καταδεικνύεται επίσης ότι άνθρωποι που έχουν αναπτυγμένη την ικανότητα

γλωσσικής εκμάθησης μπορούν να φτάσουν σε άριστα επίπεδα με τη μέθοδο CLIL, που

αναπτύσσονται όχι μόνο σε αυτούς αλλά και σε εκείνους με μέτρια επίδοση (e.g.,

Mewald, 2007).

3.10. Ανάπτυξη γνωστικών διεργασιών

Οι δραστηριότητες μέσα στη μέθοδο CLIL προωθούν τη χρήση μιας ευρείας

κλίμακας γλωσσικών και γνωστικών διεργασιών, οι περισσότερες από τις οποίες είναι

μεταφέρσιμες σε όλα τα μαθήματα/θέματα και ακόμη από την ξένη γλώσσα στην

μητρική (The Hong Kong English Language Curriculum Guide (2003: 99)). Παρέχεται

με αυτό τον τρόπο, ένας σκοπός για χρήση της γλώσσας στην τάξη, αφού οι μαθητές

21

χρειάζεται να επικοινωνήσουν μεταξύ τους έτσι ώστε να λειτουργήσουν στην

ομαδοσυνεργατική μάθηση.

3.11. Μεγαλύτερη συμμετοχή στο μάθημα

Στα μαθήματα όπου εφαρμόστηκε η μέθοδος CLIL, η Nikula (2010, p. 120),

παρατήρησε ότι οι μαθητές ‘’είχαν περισσότερο χώρο για ενεργή δέσμευση στον διάλογο

της τάξης, σε σχέση με όταν το μάθημα είναι οργανωμένο με τον παραδοσιακό τρόπο’’.

Αυτό δείχνει ότι ο δάσκαλος ως χρήστης μιας δεύτερης ξένης γλώσσας, έρχεται στα

μάτια των μαθητών, περίπου στην ίδια θέση με εκείνους, πράγμα που τους βγάζει από

τον ρόλο των ‘’άσχετων’’ και μαζί με τον δάσκαλο αποκτούν μερίδιο στον χρόνο

διδασκαλίας. Το ίδιο παρατήρησε και η Smit (2010) για τους μαθητές της τετάρτης

τάξης. Τέλος, ο Maillat (2010) παρατήρησε ότι Σουηδοί μαθητές της δευτέρας

δημοτικού, παρήγαγαν απροσδόκητα περισσότερες και πλουσιότερες αλληλεπιδράσεις

στα μαθήματα της ιστορίας και της βιολογίας, όταν αυτά διδάσκονταν στην δεύτερη

γλώσσα, παρά στην μητρική τους.

Δημιουργεί, έτσι, συνθήκες για φυσική εκμάθηση της γλώσσας. Με το να έχουν

να επικοινωνούν στην γλώσσα στόχο, για να επιτελέσουν μερικές από τις εργασίες τους

ή ακόμη για να καταλάβουν το γνωστικό αντικείμενο, βλέπουν πώς είναι οι συνθήκες

διδασκαλίας στην χώρα της γλώσσας την οποία χρησιμοποιούν. Αυξάνει έτσι δραστικά

τον χρόνο έκθεσης των μαθητών στην ξένη γλώσσα (Dalton-Puffer, 2007; Dalton-Puffer

& Smit, 2007). Με το να διδάσκεται το γνωστικό αντικείμενο στην γλώσσα-στόχο,

μπορεί και να διπλασιάσει ή και τριπλασιάσει τον χρόνο έκθεσης στη ξένη γλώσσα.

Ο Marsh (International House: Journal of Education & Development) είπε ότι τα

κύρια πλεονεκτήματα της μεθόδου CLIL περιλαμβάνουν ‘’αλλαγές προς την θετική

στάση των μαθητών απέναντι στην εκμάθηση μιας γλώσσας, αλλά και προς τον εαυτό

τους ως μαθητές γλώσσας’’. Δηλαδή, η μέθοδος CLIL προσφέρει πολλά πλεονεκτήματα

στους μαθητές στα πλαίσια της εκμάθησης μιας γλώσσας:

1) Η γλώσσα διδάσκεται μέσω ποικίλλων προοπτικών. Διαφορετικά

αντικείμενα ενοποιούνται και συμπληρώνουν το ένα το άλλο.

2) Μεγαλώνει το κίνητρο των μαθητών για μάθηση και στην γλώσσα-στόχο,

αλλά και στο γνωστικό αντικείμενο.

3) Βελτιώνει τις γλωσσικές δεξιότητες και αυξάνει την γλωσσική δεινότητα,

καθώς επιτρέπει μεγαλύτερη επαφή με την γλώσσα-στόχο.

4) Αναπτύσσει μια ευρεία κλίμακα δεξιοτήτων (πολυεπιστημονικές

δεξιότητες).

5) Βοηθάει στην ανάπτυξη δεξιοτήτων διαπολιτισμικής επικοινωνίας και

πολυγλωσσικών στάσεων, που είναι ζωτικής σημασίας στα πλαίσια της

διεθνούς αγοράς εργασίας.

6) Οι δάσκαλοι ενθαρρύνονται να αλλάξουν την διδακτική πρακτική τους

και κάνουν χρήση μιας ποικιλίας προηγμένων διδακτικών εργαλείων.

22

7) Η μέθοδος CLIL μπορεί να θεωρηθεί ως ένα αποτελεσματικό όργανο της

πολυγλωσσικής εκπαίδευσης.

3.12. Αύξηση κινήτρων μάθησης

Το κίνητρο των μαθητών αυξάνεται, καθώς αντιλαμβάνονται ότι το να μάθουν

μια ξένη γλώσσα θα επιτελέσει έναν αληθινό σκοπό (π.χ. θα πάνε κάποιο ταξίδι και θα

πρέπει να ξέρουν τη γλώσσα για να συνεννοηθούν). Δεν είναι το ίδιο με το να μάθουν

μια γλώσσα χωρίς σκοπό, απλά για να έχουν στο μυαλό τους ότι ξέρουν μια δεύτερη

γλώσσα, αλλά γιατί πρέπει να καταλάβουν ότι πρέπει να ξέρουν μια άλλη γλώσσα. Έτσι

λοιπόν, μαθαίνουν όχι μόνο την γραμματική, αλλά εξατομικεύουν την γλώσσα μέσω της

διδασκαλίας, βλέποντάς την σαν κάτι που έχει νόημα και περαιτέρω σκοπό για το

μέλλον. Ένα τέτοιο κίνητρο θα μπορούσε να είναι οι περαιτέρω σπουδές και δουλειά. Το

να γνωρίζουν μια γλώσσα και γνωστικά αντικείμενα καθώς και πολιτισμό σε μια δεύτερη

γλώσσα, αυξάνει τις ευκαιρίες στην ζωή τους.

Συμπερασματικά, η μέθοδος CLIL (Content and Language Integrated Learning)

ως ένα παιδαγωγικό project στοχεύει στην σύνθεση και ενοποίηση του περιεχομένου με

την ξένη γλώσσα σε πρωταρχικά και μεγαλύτερα στάδια. Τα πολλά πλεονεκτήματα

αυτής της μεθόδου έχουν ήδη αναφερθεί (γνωστικά, όπως η καλύτερη λογική

προσέγγιση, αλλά και αποτελεσματική, ή όπως η ωριμότητα και η υπομονή), η μέθοδος

CLIL προσφέρεται για την ανάπτυξη των μαθητών ως ανθρώπινα όντα, καθώς

καλλιεργούν την αυτονομία τους ως ανεξάρτητοι μαθητευόμενοι με το να έχουν, για

παράδειγμα, ευκαιρίες να μιλήσουν και να ακούσουν μέσα στην τάξη. Τέλος, η δομική

προσέγγιση του Kagan για συνεργατική μάθηση, έχει περιγραφθεί ως αποτελεσματική

μέθοδος για να ξεκινήσει κανείς να εισάγει την συνεργατική μάθηση, μέσα στα πλαίσια

διδασκαλίας με τη μέθοδο CLIL, καθώς αποδεικνύεται ότι το περιεχόμενο και η ξένη

γλώσσα μπορούν να ενοποιηθούν επιτυχώς.

23

4. Το ιστορικό της εφαρμογής της μεθόδου CLIL

4.1. Η μέθοδος CLIL στον Καναδά

Τα Προγράμματα Εμβύθυνσης του Καναδά είναι με διαφορά τα πιο φημισμένα

προγράμματα εκμάθησης γλωσσών. Διάφορες μελέτες για την απόκτηση μιας δεύτερης

γλώσσας (Second Language Acquisition – SLA), ερευνητές, δάσκαλοι και γονείς

συμφωνούν απολύτως ότι τα προγράμματα εμβύθυνσης του Καναδά ήταν εξαιρετικά

αποτελεσματικά και επιτυχημένα. Οι οδηγίες δίνονταν στην γλώσσα-στόχο από το

νηπιαγωγείο και μερικές φορές ξεκινούσε αυτό κατά τη διάρκεια του δημοτικού ( Swain,

2000; Swain & Lapkin, 1982).

Η πρώιμη εμβύθυνση ξεκινάει απευθείας από την αρχή του σχολείου, στο

νηπιαγωγείο ή στην πρώτη τάξη, ενώ η καθυστερημένη εμβύθυνση δεν ξεκινάει μέχρι

την μέση του δημοτικού (ηλικίες 9-10) και η αργοπορημένη εμβύθυνση μετά από αυτές

τις τάξεις (ηλικίες 11-14). Μια σημαντική διαφορά ανάμεσα στα προγράμματα πρώιμης,

καθυστερημένης και αργοπορημένης εμβύθυνσης είναι ότι στην πρώιμη, η εκπαίδευση

στον αλφαβητισμό της δεύτερης γλώσσας προηγείται της εκπαίδευσης του

αλφαβητισμού της πρώτης γλώσσας. Στην ολοκληρωτική Γαλλική εμβύθυνση, όλα τα

μαθήματα διδάσκονται στα Γαλλικά, συνήθως τα τρία πρώτα χρόνια του προγράμματος.

Τα καλλιτεχνικά μαθήματα που είναι στα Αγγλικά, εισάγονται στην τέταρτη τάξη του

Δημοτικού, ακολουθημένα από μια σταδιακά αυξανόμενη καθοδήγηση στα Αγγλικά για

άλλα γνωστικά αντικείμενα. Στα προγράμματα μερικής-Γαλλικής-εμβύθυνσης, μια

ποικίλη αναλογία μαθημάτων (συνήθως το 50%) διδάσκονται στα Γαλλικά. Αυτή η

αναλογία παραμένει τυπικά σταθερή καθ’ όλη την διάρκεια του προγράμματος

(Canadian Council on Learning, 2007).

Όταν στα μέσα της δεκαετίας του ’60 οργανώθηκαν τα πρώτα προγράμματα

εμβύθυνσης, σχολικές επιτροπές, γονείς και διαχειριστές της εκπαίδευσης επέμεναν να

αξιολογηθούν. Επειδή όλο το περιεχόμενο των γνωστικών αντικειμένων διδασκόταν

χρησιμοποιώντας την δεύτερη γλώσσα των μαθητών, οι γονείς και οι εκπαιδευτές

ανησυχούσαν για το πόσο περιεχόμενο θα μάθαιναν τα παιδιά τους, για την ανάπτυξη

των δεξιοτήτων της πρώτης γλώσσας και κατά πόσο καλά θα μάθαιναν την δεύτερη

γλώσσα. Κατά την διάρκεια της δεκαετίας του ’70 και του ’80, η επίδοση των μαθητών

σε αυτούς τους τρεις τομείς παρακολουθούταν. Τέσσερις γενικεύσεις μπορούν να

εξαχθούν από αυτά τα δεδομένα εμβύθυνσης. Πρώτον, για να λάβεις τα αναμενόμενα

επίπεδα επιτυχίας στα γνωστικά αντικείμενα που διδάσκεις μέσω της δεύτερης γλώσσας,

πρέπει να αποκτήσεις τα βασικά επίπεδα στις δεξιότητες της δεύτερης γλώσσας.

Δεύτερον, ενώ οι μαθητές της ολοκληρωτικής πρώιμης εμβύθυνσης τα πάνε τόσο καλά

πάνω σε τεστ που έχουν διδαχθεί στα Αγγλικά και έχουν να κάνουν με το περιεχόμενο

κάποιου γνωστικού αντικειμένου, όσο οι μαθητές που μιλούν μόνο μια γλώσσα, οι

ομότιμοι μαθητές της μερικής πρώιμης εμβύθυνσης δεν τα πήγαν τόσο καλά. Τρίτον, αν

και θεωρούνταν ότι το πρόγραμμα της ολοκληρωτικής πρώιμης εμβύθυνσης θα έθετε σε

24

κίνδυνο την ανάπτυξη των δεξιοτήτων της πρώτης γλώσσας, τα αποτελέσματα

εμπειρικής έρευνας έδειξαν ότι αυτό δεν ισχύει. Με λίγα λόγια, μετά από δύο ή τρία

χρόνια οι μαθητές της εμβύθυνσης καθυστερούσαν σε κάποιες πτυχές των Αγγλικών και

βρίσκονταν πίσω από τους ομότιμούς τους που δεν ήταν σε πρόγραμμα εμβύθυνσης.

Μετά από αυτό, ωστόσο, τα παιδιά της εμβύθυνσης, τα πήγαν τόσο καλά, ή και καλύτερα

από τους συμμαθητές τους που διδάσκονταν στα Αγγλικά, σε όλες τις πτυχές των

δεξιοτήτων της Αγγλικής γλώσσας. Τέταρτον, γενικά, οι μαθητές πρώιμης και

αργοπορημένης εμβύθυνσης έχουν παρόμοια επίπεδα δεξιοτήτων γραπτού λόγου στα

Γαλλικά, και με τις δύο ομάδες να τα πηγαίνουν λιγότερο καλά από τους γαλλόφωνους

ομότιμους τους. Η αδυναμία της εμβύθυνσης σχετίζεται καθαρά με την έλλειψη γνώσεων

γραμματικής και λεξιλογίου, παρά με ότι έχει να κάνει με πτυχές απόδοσης. Η ομιλία

είναι η πιο αδύναμη από τις τέσσερις δεξιότητες για τους μαθητές της εμβύθυνσης

(Swain & Johnson, 1996).

4.2. Η μέθοδος CLIL στις ΗΠΑ

Στις Ηνωμένες Πολιτείες, η ενοποίηση του περιεχομένου και της γλώσσας έχει

μια διαρκή παράδοση όσον αφορά και το πρόγραμμα διδασκαλίας βάσει περιεχομένου

(Content-Based Instruction – CBI) και το πρόγραμμα της δίγλωσσης εκπαίδευσης

(Bilingual Education – BE). Αν και τα προγράμματα της δίγλωσσης εκπαίδευσης (BE)

είναι αμφιλεγόμενα από πολιτικούς και τα μέσα ενημέρωσης, όταν εφαρμοστούν με τον

σωστό τρόπο, έρευνες έχουν δείξει ξεκάθαρα ότι είναι τόσο αποτελεσματικά, όσο τα μη

δίγλωσσα εκπαιδευτικά προγράμματα, ή και περισσότερο.

Η διδασκαλία βάσει περιεχομένου (CBI) είναι ‘’… η ενοποίηση ενός

συγκεκριμένου περιεχομένου με στόχους διδασκαλίας της γλώσσας…. Η ταυτόχρονη

διδασκαλία ενός ακαδημαϊκού γνωστικού αντικειμένου και των δεξιοτήτων μιας

δεύτερης γλώσσας’’ (Brinton et al., 1989: 2). Οι προσεγγίσεις της CBI είναι: ‘’

Θεωρείστε την γλώσσα-στόχο ως το όχημα μέσω του οποίου μαθαίνεται το περιεχόμενο,

και όχι ως ένα άμεσο αντικείμενο μελέτης’’ (Brinton et al., 1989: 5).

Η δίγλωσση εκπαίδευση (BE) έχει οριστεί ως: ‘’ η επιμόρφωση που παρέχεται

ολικώς ή μερικώς σε μια δεύτερη γλώσσα με στόχο να κάνει τους μαθητές επαρκείς στην

δεύτερη γλώσσα, ενώ ταυτόχρονα, να διατηρούν και να αναπτύσσουν την επάρκειά τους

στην πρώτη γλώσσα και εγγυάται απολύτως την ανάπτυξη της εκπαίδευσής

τους.’’(Stern, 1972 που μνημονεύτηκε στον Swain, 2000: 199-212). Για τον Εθνικό

Οργανισμό για την Δίγλωσση Εκπαίδευση ( National Association for Bilingual Education

– NABE), η BE έχει εφαρμοστεί σε πολλές μορφές, σε πολλές χώρες, για χιλιάδες

χρόνια. Ορίζεται σε γενικές γραμμές ως η οποιαδήποτε χρήση δύο γλωσσών στο σχολείο

– από δασκάλους ή μαθητές και τους δύο- για μια ποικιλία κοινωνικών και

παιδαγωγικών σκοπών. Στα σημερινά πλαίσια, μια περίοδο δημογραφικής αλλαγής στις

Ηνωμένες Πολιτείες, δίγλωσση εκπαίδευση σημαίνει κάτι ποιο συγκεκριμένο.

Αναφέρεται σε προσεγγίσεις μέσα στην τάξη, που χρησιμοποιούν για διδασκαλία τις

μητρικές γλώσσες των Αγγλόφωνων μαθητών (English Language Learners – ELLs)

25

(NABE, 2004). Η BE παραμένει αμφιλεγόμενη, παρά τον σημαντικό αριθμό μελετών

που δείχνουν ότι οι μαθητές στα δίγλωσσα προγράμματα μαθαίνουν Αγγλικά και τα

καταφέρνουν ακαδημαϊκά τουλάχιστον τόσο καλά ή και καλύτερα σε σχέση με τα

προγράμματα που διεξάγονται μόνο στα Αγγλικά.

4.3. Η μέθοδος CLIL στην Ευρώπη

Στην Ευρώπη για πάρα πολλές δεκαετίες υπήρχαν σχολεία στα οποία η

διδασκαλία ορισμένων γνωστικών αντικειμένων του προγράμματος σπουδών μπορούσε

να γίνει σε μια ξένη γλώσσα. Το 1995 στο Ψήφισμα του Συμβουλίου της Ευρώπης

αναφέρθηκε η προώθηση καινοτόμων μεθόδων και πιο συγκεκριμένα, ‘’η διδασκαλία

μαθημάτων, για λόγους πειθαρχίας και εκμάθησης γλωσσών, να γίνεται σε μια ξένη

γλώσσα προσφέροντας δίγλωσση εκπαίδευση’’. Ακόμη πρότεινε την βελτίωση της

ποιότητας της εκπαίδευσης των δασκάλων που διδάσκουν γλώσσες με το ‘’να

ενθαρρύνουν την ανταλλαγή των μαθητών ανώτατης μόρφωσης που ανήκαν μέσα στις

Πολιτείες Μέλη, να δουλεύουν ως βοηθοί γλωσσών στα σχολεία, πασχίζοντας έτσι να

δώσουν στους υποψήφιους δασκάλους γλωσσών ή σε αυτούς που κλήθηκαν να διδάξουν

σε μια γλώσσα διαφορετική από τη δική τους ένα γνωστικό αντικείμενο προτεραιότητα’’.

Το Λευκό Βιβλίο της Ευρωπαϊκής Επιτροπής (1995) – Διδάσκοντας και

Μαθαίνοντας Απέναντι σε μια Μαθητευόμενη Κοινωνία κηρύσσει ότι η επάρκεια σε τρεις

κοινοτικές γλώσσες είναι μια προτεραιότητα και για την επιτυχία αυτού του

αντικειμενικού σκοπού, προτείνει να μειωθεί η ηλικία έναρξης και το διδακτικό

περιεχόμενο σε μια ξένη γλώσσα.

Η αναφορά της Ευρωπαϊκής Επιτροπής (2005: 5) για την διδασκαλία και

εκμάθηση ξένων γλωσσών υποστηρίζει ότι, ένα άριστος τρόπος για να γίνει πρόοδος σε

μια ξένη γλώσσα είναι: ‘’να τη χρησιμοποιεί κανείς για έναν λόγο, έτσι ώστε η γλώσσα

να γίνει ένα εργαλείο παρά να είναι μόνο μια γνώση’’. Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή έχει

χρηματοδοτήσει projects σε όλη την Ευρώπη ερευνώντας τη χρήση του CLIL από τις

αρχές του ’90, ενώνοντας τα νήματα των ήδη υπαρχόντων προσεγγίσεων όπως είναι η

‘’CBI’’, ‘’η εμβύθυνση’’ και η ‘’BE’’. Όλοι οι προηγούμενοι όροι αντικαταστάθηκαν

από τον όρο CLIL, που ξεκίνησε από το UNICOM το 1996. Η μέθοδος CLIL αναφέρει

καταστάσεις όπου γνωστικά αντικείμενα διδάσκονται σε μια ξένη γλώσσα με δύο

σκοπούς: να μαθαίνεται το περιεχόμενο και ταυτόχρονα, να μαθαίνεται μια ξένη γλώσσα

(Marsh & Lange, 1999). Τα προγράμματα CLIL περιλαμβάνουν την εκμάθηση

γνωστικών αντικειμένων όπως ιστορία, γεωγραφία και άλλα, σε μια γλώσσα που κανενός

μέσα στην τάξη δεν είναι η μητρική του (Marsh & Lange, 2000). Σύμφωνα με την

αναφορά της Ευρωπαϊκής Επιτροπής (2005), το CLIL βοηθά στην εξασφάλιση της

εκπλήρωσης των αντικειμενικών σκοπών της Ε.Ε. στον τομέα της εκμάθησης γλωσσών

και δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να μελετήσουν ένα γνωστικό αντικείμενο που δεν

σχετίζεται με την γλώσσα, αλλά είναι σε μια ξένη γλώσσα.

Η μέθοδος CLIL και άλλες μορφές δίγλωσσης διδασκαλίας ή εμβύθυνσης,

μοιράζονται ορισμένα κοινά χαρακτηριστικά. Η μέθοδος CLIL λοιπόν θα

26

χρησιμοποιείται ως όρος ομπρέλα από εδώ και πέρα για αναφορές που θα σχετίζονται με

τα προαναφερθέντα προγράμματα. Η BE θα χρησιμοποιηθεί επίσης για να μιλήσουμε για

συγκεκριμένα προγράμματα στις Ηνωμένες Πολιτείες ή αλλού.

4.3.1. Η μέθοδος CLIL στην Ελβετία (έρευνα του Jean Brewster)

Το 1998 ξεκίνησε ένα πιλοτικό project με τη μέθοδο CLIL στη Ζυρίχη, ονόματι:

‘’Schulprojekt 21’’, το οποίο υλοποίησαν και ανέπτυξαν περισσότεροι από 88 δάσκαλοι

της πρώτης μέχρι και τρίτης τάξη του δημοτικού. Οι μαθητές εκτέθηκαν για 90 λεπτά την

εβδομάδα σε ‘’γλωσσικά μπάνια’’ των 20-30 λεπτών, όπου τα θέματα που

χρησιμοποιήθηκαν περιλάμβαναν χειροτεχνίες, τέχνη, μαθηματικά και αθλήματα. Οι

μαθητές σε αυτές τις τάξεις βίωσαν τη γλώσσα ως μια πλούσια κατανοητή μέθοδο, όπου

δεν αναμενόταν μεγάλο αποτέλεσμα και επέτρεπε την εναλλαγή κωδίκων, εφόσον τα

παιδιά έδειχναν ότι καταλάβαιναν στην Αγγλική γλώσσα. Ο οργανωτής αυτού του

project, Jacomelli (2001: 19) είπε: ‘’ μια προσέγγιση που βασίζεται σε κάποια άσκηση ή

δραστηριότητα δεν δίνει έμφαση στην γραμματική ή στην γλωσσική ορολογία, ούτε

επιτρέπει την παραδοσιακή συστηματική δομική προσέγγιση για την εκμάθηση της

γλώσσας.’’

Τα παιδιά έδειχναν να αποκτούν ένα πλούσιο παθητικό λεξιλόγιο, να

αναπτύσσουν γνωστικές στρατηγικές και να μαθαίνουν να αναγνωρίζουν βασικές

διαφορές ανάμεσα στα Γερμανικά και τα Αγγλικά. Με τον καιρό, οι μαθητές ‘’σταδιακά

κατάλαβαν κάποια βασικά χαρακτηριστικά της Αγγλικής γλώσσας’’ (Jacomelli, op. Cit),

όπως ο σχηματισμός των πληθυντικών και η απουσία κλίσης των επιθέτων. Οι μαθητές

από την τετάρτη μέχρι και την έκτη δημοτικού, αναμένονται να επικεντρωθούν σε υλικό

που έχει κατασκευαστεί πάνω σε θέματα όπως: Οι άνθρωποι και το Περιβάλλον τους,

Ζώα και Φαγητό κλπ. Σε αυτό το στάδιο του project ενεπλέχθησαν πάνω από 170

δάσκαλοι και 2000 μαθητές.

4.3.2. Η μέθοδος CLIL στην Ολλανδία (έρευνα του Loes Coleman)

Η μέθοδος CLIL στην Ολλανδία είναι μια από-πάνω-μέχρι-κάτω ανάπτυξη, με

την πρωτοβουλία να έχει παρθεί από τα σχολεία και/ή τους γονείς. Η μέθοδος CLIL

λαμβάνει χώρα κυρίως στο Γυμνάσιο με κορμό Α επιπέδου και με μαθητές από 12 ετών

και άνω. Γίνεται χρήση της μερικής εμβύθυνσης, αν και στην Ολλανδία προτιμάται ο

όρος ‘’διγλωσσική εκπαίδευση’’, όπου το 50% των μαθημάτων διδάσκεται στην

Ολλανδική γλώσσα και το υπόλοιπο 50% διδάσκεται στην Αγγλική. Όλοι οι μαθητές

ακολουθούν το Ολλανδικό Πρόγραμμα Σπουδών το οποίο αποτελεί τον κορμό της

εκπαίδευσης, ενώ τα τελικά διαγωνίσματα (εξετάσεις) γίνονται στην Ολλανδική γλώσσα.

Αυτό σημαίνει ότι η μέθοδος CLIL λίγο πολύ τελειώνει στα τελευταία δύο χρόνια της

σχολικής εκπαίδευσης. Γι’ αυτό και πολλά σχολεία προσφέρουν τη επιλογή των Διεθνών

εξετάσεων Λυκείου (International Baccalaureat – IB) για τη διευκόλυνση ορισμένων

μαθητών.

27

Μια τετράχρονη μελέτη ασχολήθηκε με τις επιδράσεις της μεθόδου CLIL στα

κατορθώματα των μαθητών: επιδράσεις στην επάρκεια της Αγγλικής γλώσσας, στην

μητρική γλώσσας (Ολλανδικά) και στο ό, τι έχουν καταφέρει σε άλλα γνωστικά

αντικείμενα. Τέσσερα σχολεία που εφάρμοσαν τη μέθοδο CLIL έλαβαν μέρος στην

έρευνα (4 υπεύθυνοι και 584 μαθητές) και τέσσερα σχολεία ελέγχου (control schools)(4

υπεύθυνοι και 749 μαθητές). Όλοι οι μαθητές έδωσαν ποικίλα τεστ, για παράδειγμα,

πάνω στο παθητικό λεξιλόγιο, την αναγνωστική ικανότητα και την προφορική επάρκεια.

Τα αποτελέσματα ήταν θετικά για τους υπερασπιστές της μεθόδου CLIL. Βρέθηκε ότι η

μέθοδος CLIL οδηγεί στην καλύτερη επάρκεια της Αγγλική γλώσσας, ότι δεν έχει καμιά

αρνητική επίδραση στην επάρκεια της Ολλανδικής γλώσσας, αλλά ούτε και στις γνώσεις

των μαθητών σχετικά με τα άλλα γνωστικά αντικείμενα.

Το δεύτερο μέρος της μελέτης επικεντρώθηκε στην συμπεριφορά του δασκάλου

και τη σχέση ανάμεσα στο θεωρητικό ιδανικό και την παρατηρημένη πραγματικότητα.

Αναπτύχθηκε ένα μοντέλο της ιδανικής συμπεριφοράς του δασκάλου, βασισμένο σε μια

βιβλιογραφική αναζήτηση και την κοινή γνώμη ειδικών πάνω σε αυτό τον τομέα και

παρατηρήθηκαν 68 μαθήματα. Το μοντέλο του ιδανικού δασκάλου που χρησιμοποιήθηκε

για να αξιολογηθεί στα μαθήματα που παρακολουθήθηκαν εμπεριέχει πολλά σημαντικά

σημεία, αλλά επικεντρώνεται σε τέσσερις κύριες κατηγορίες. Ο ιδανικός δάσκαλος που

εφαρμόζει τη μέθοδο CLIL:

1. Χρησιμοποιεί μόνο Αγγλικά στην τάξη

2. Παρέχει αντιληπτές και κατανοητές μεθόδους

3. Προωθεί και εκμαιεύει τα συμπεράσματα των μαθητών

4. Χρησιμοποιεί γραμματικά σωστά τα Αγγλικά.

Συμπερασματικά, τα αποτελέσματα των παρακολουθήσεων δείχνουν ότι η

συμπεριφορά του παρακολουθουμένου δασκάλου είναι η αναμενόμενη με το ιδανικό

μοντέλο όσον αφορά την αποκλειστική χρήση των Αγγλικών. Οι δάσκαλοι σε αυτό το

δείγμα δεν χρησιμοποίησαν σχεδόν ποτέ Ολλανδικά, αν και τα Αγγλικά των μαθητών

ήταν εξαιρετικά περιορισμένα στην αρχή. Όσο για την μέθοδο κατανόησης, υπάρχει

χώρος για βελτίωση. Δεν σημειώθηκε μεγάλη προσπάθεια από την μεριά του δασκάλου,

καθώς οι προσαρμογές στον λόγο του ήταν σπάνιες, χρησιμοποιήθηκαν ελάχιστες

στρατηγικές, όπως η επανάληψη και η επεξήγηση. Έγιναν ελάχιστοι έλεγχοι κατανόησης

από τη μεριά των δασκάλων προς τους μαθητές, καθώς επίσης και οι εκφράσεις του

προσώπου ή οι χειρονομίες του ήταν σπάνιες. Το ίδιο ισχύει και για την χρήση οπτικών

μέσων, αφού υπήρχε μόνο ο μαυροπίνακας.

Ως κατακλείδα θα μπορούσαμε να πούμε ότι, παρά τις ‘’παραλείψεις’’ των

δασκάλων, οι μαθητές μέσω της μεθόδου CLIL μπορούν να μάθουν περισσότερα και

καλύτερα Αγγλικά, σε σχέση με αυτούς της κανονικής εκπαίδευσης, ενώ θα μάθαιναν

ακόμη καλύτερα αν οι δάσκαλοι ακολουθούσαν πιο προσεκτικά το ιδανικό πρόγραμμα

το οποίο προβλέπεται να ακολουθήσουν.

28

4.3.3. Η μέθοδος CLIL στην Σαρδηνία (έρευνα της Maria Teresa Maurichi)

Η μέθοδος CLIL άργησε να φτάσει και να εφαρμοστεί στα σχολεία της

Σαρδηνίας καθώς η περιοχή αυτή είναι αποκομμένη από την κεντρική γη, που είναι η

Ιταλία. Την ακαδημαϊκή χρονιά 2005-2006, έγινε ένα 50ωρο εκπαιδευτικό σεμινάριο για

τους δασκάλους έτσι ώστε να εισαχθούν στην μεθοδολογία CLIL, με την υποστήριξη της

A.N.I.L.S. (Associazione Nazionale Insegnati di Lingue Straniere), μιας υψηλά

καταρτισμένης εθνικής οργάνωσης για την εκπαίδευση των δασκάλων ξένων γλωσσών

και με την βοήθεια της IRRE Σαρδηνίας, μια τοπική αρχή που έλαβε μέρος για λόγους

εκπαιδευτικής έρευνας.

Το σεμινάριο επικεντρώθηκε κυρίως στην εισαγωγή της μεθόδου CLIL στα

σχολεία της Σαρδηνίας και να δώσει στους δασκάλους το έναυσμα να ξεκινήσουν να την

χρησιμοποιούν στα δικά τους προγράμματα σπουδών. Περίπου 30 δάσκαλοι (της ξένης

γλώσσας ή άλλων γνωστικών αντικειμένων) συμμετείχαν και δημιούργησαν μια

ετερογενή ομάδα. Όλοι οι δάσκαλοι ανήκαν σε διαφορετικά σχολικά επίπεδα: δημοτικό,

γυμνάσιο και λύκειο. Ο σκοπός αυτού του εκπαιδευτικού σεμιναρίου ήταν να σχεδιάσει

και να παράγει έναν συγκεκριμένο αριθμό και ποικιλία μονάδων μέτρηση της μεθόδου

CLIL, για να ξεκινήσει ένα πιλοτικό project σε διάφορα σχολεία, και ταυτόχρονα να

παρέχει τη δυνατότητα παρακολούθησης της διαδικασίας διδασκαλίας/μάθησης έτσι

ώστε να συγκεντρωθούν σημαντικά δεδομένα πάνω στην απόκριση των δασκάλων και

των μαθητών σχετικά με την μέθοδο CLIL.

Οι αρχικοί στόχοι αυτού του σεμιναρίου ήταν:

1. Να γίνει η εισαγωγή της προσέγγισης της μεθόδου CLIL σε πολλά σχολεία

της περιοχής.

2. Να μεγαλώσει τον προβληματισμό σχετικά με την σημασία της γλώσσας

πάνω στο περιεχόμενο του προγράμματος σπουδών.

3. Να δημιουργήσει μια ομάδα από δασκάλους της γλώσσας και των άλλων

γνωστικών αντικειμένων διάφορων τάξεων του σχολείου που να

συνεργάζονται μεταξύ τους.

4. Να σχεδιάσουν projects με τη μέθοδο CLIL και να τα εφαρμόσουν σε

πειραματικό στάδιο σε κάθε σχολείο.

5. Να ελέγχουν και να καταγράφουν την πρόοδο μέσω της παρατήρησης.

6. Να λάβουν δεδομένα και να τα διαμοιραστούν έτσι ώστε να προωθήσουν και

να αναπτύξουν την προσέγγιση της μεθόδου CLIL.

Ο σχεδιασμός του Project ήταν το πιο απαιτητικό κομμάτι. Η ανάπτυξη μονάδων

μέτρησης και ο σχεδιασμός projects με τη μέθοδο CLIL χρειάστηκε τη στενή συνεργασία

των δασκάλων της γλώσσας και των άλλων γνωστικών αντικειμένων. Έπρεπε να

δουλέψουν σε ζευγάρια για να δημιουργήσουν πειραματικές μονάδες μέτρηση της

μεθόδου CLIL, ώστε να εφαρμοστούν στα μαθήματά τους. ο σχεδιασμός βασίστηκε στην

ανάλυση μιας ποικιλίας εκπαιδευτικών χαρακτηριστικών, πολύ σημαντικά για την

επιτυχή πρακτική με την μέθοδο CLIL.

29

Ο σχεδιασμός της μεθόδου CLIL επικεντρώθηκε κυρίως στα ακόλουθα

χαρακτηριστικά:

1) Στις ανάγκες της ανάλυσης των μαθημάτων-στόχων.

2) Διευκρίνιση των προς διδασκαλίας και εκμάθησης αντικειμένων.

3) Διευκρίνιση των σχολικών γνωστικών αντικειμένων, γλωσσών, μαθητών και

δασκάλων που συμπεριλαμβάνονταν σε αυτό το project.

4) Διευκρίνιση της διάρκειας του project με τη μέθοδο CLIL και οι προοπτικές

της περεταίρω ενασχόλησης με αυτό.

5) Μια εκτίμηση των προαπαιτούμενων των μαθητών (και πάνω στο γνωστικό

αντικείμενο και πάνω στην γλώσσα) που χρειάζονταν για να ανταπεξέλθουν

στην μονάδα μέτρηση της μεθόδου.

6) Επιλογή των διδακτικών μεθοδολογιών και στρατηγικών.

7) Πιθανές μορφές οργάνωσης της διδασκαλίας: ομαδική διδασκαλία,

συνεργατική διδασκαλία, ή άλλες εναλλακτικές διδακτικές μέθοδοι.

8) Το ποσοστό στο οποίο θα χρησιμοποιούταν η ξένη γλώσσα και η μητρική

γλώσσα μέσα στην τάξη.

9) Διαχείριση του ελέγχου και της παρατήρησης του project με τη μέθοδο CLIL

(σχετικά εργαλεία και μέθοδοι).

10) Εκτίμηση των κριτηρίων που σχετίζονται με τα δεδομένα της ανάλυσης.

11) Δημοσιοποίηση και διαμοιρασμός των δεδομένων και του υλικού που

χρησιμοποιήθηκε στη μέθοδο CLIL.

Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα με τη μέθοδο CLIL, αποδείχθηκε ότι ήταν μια πολύ

επιτυχημένη εμπειρία, καθώς όλοι οι αρχικοί στόχοι επιτεύχθηκαν. Πιο συγκεκριμένα,

ένας σημαντικός αριθμός project με τη μέθοδο CLIL εφαρμόστηκε σε διάφορα σχολεία

σε μεγάλα αστικά κέντρα του νησιού. Οι αντιδράσεις των δασκάλων και των μαθητών

μέχρι στιγμής, πάνω στη μέθοδο CLIL είναι πολύ καλές και εξαιρετικά ενθαρρυντικές.

Μια ακριβής εκτίμηση των αποτελεσμάτων διεξήχθη από την ανάλυση όλων των

δεδομένων που λήφθηκαν κατά τη διάρκεια της διαδικασίας της παρατήρησης και του

ελέγχου των projects με τη μέθοδο CLIL. Ωστόσο, τα κύρια αποτελέσματα ήταν η

δημιουργία μιας ικανής ομάδας δασκάλων της μεθόδου CLIL που πιστεύουν πραγματικά

στις υψηλές επαγγελματικές και εκπαιδευτικές προοπτικές της, και που τώρα είναι

έτοιμοι να ενώσουν τις δυνάμεις τους για να μοιραστούν τις εμπειρίες τους, να

διαδώσουν την προσέγγιση της μεθόδου CLIL σε όλη τη Σαρδηνία και να κάνουν το

όνειρο ‘’μέθοδος CLIL στη Σαρδηνία’’ πραγματικότητα.

4.3.4. Η μέθοδος CLIL στην Ισπανία

Τα προγράμματα με τη μέθοδο CLIL εφαρμόζονται αρκετά συχνά στα δημόσια

σχολεία με την άμεση υποστήριξη από τις εκπαιδευτικές αρχές. Τα μοντέλα που

χρησιμοποιούνται διαφέρουν πάρα πολύ από περιοχή σε περιοχή, αλλά μπορούν να

χωριστούν σε δύο βασικές κατηγορίες:

30

1) Το μοντέλο των μονογλωσσικών κοινωνιών, όπου η Ισπανική γλώσσα είναι η

επίσημη γλώσσα. Σε αυτές τις κοινωνίες, η εκπαίδευση γίνεται κατά ένα

μέρος στην Ισπανική γλώσσα και κατά ένα άλλο μέρος μια ή δυο ξένες

γλώσσας, όταν εφαρμόζεται η μέθοδος CLIL.

2) Το μοντέλο των διγλωσσικών κοινωνιών, όπου η Ισπανική είναι η επίσημη

γλώσσα μαζί με μια άλλη επίσης επίσημη περιφερειακή γλώσσα. Αυτές είναι:

τα Βασκικά, τα Καταλανικά, τα Γαλικιακά και Βαλενθιανά, όπου και οι δύο

είναι υποχρεωτικές σε μη-πανεπιστημιακά επίπεδα. Σε αυτές τις κοινωνίες, η

εκπαίδευση γίνεται και στις δύο επίσημες γλώσσες, αλλά και ακόμη σε μια ή

δύο ξένες γλώσσες όταν έρχεται στο προσκήνιο η μέθοδος CLIL.

‘’Προώθηση γλωσσικής ποικιλίας σημαίνει: ενεργή ενθάρρυνση της διδασκαλίας

και της εκμάθησης του όσο το δυνατόν μεγαλύτερου εύρους γλωσσών γίνεται στα σχολεία

μας, στα πανεπιστήμια, στα κέντρα ενήλικης εκπαίδευσης και στις επιχειρήσεις. Και αν τα

πάρουμε ως ένα σύνολο, το προσφερόμενο εύρος θα πρέπει να περιλαμβάνει τόσο τις

‘’μικρές’’ Ευρωπαϊκές γλώσσες, όσο και τις ‘’μεγαλύτερες’’, τις περιφερειακές γλώσσες

και αυτές των μειονοτικών ομάδων και των ιθαγενών, αλλά και αυτές με ‘’διεθνές’’ κύρος,

και εκείνες των μεγαλύτερων εμπορικών εταίρων όλου του κόσμου’’(An Action Plan

2003:9).

Αυτός είναι ένας από τους λόγους που η μέθοδος CLIL υποστηρίζεται τόσο πολύ

τα τελευταία χρόνια στην Ισπανία. Η μέθοδος CLIL παγιώθηκε ως μόδα στα αυτόνομα

εκπαιδευτικά συστήματα, τα οποία προσπαθούν με οποιοδήποτε τρόπο να

προσαρμοστούν στις νέες ανάγκες της παγκοσμιοποιημένης κοινωνίας. Ωστόσο, αν και η

ποικιλία των ειδών της μεθόδου CLIL έχει αυξηθεί την τελευταία δεκαετία, δεν έχουν

εισάγει όλες οι αυτόνομες περιφέρειες αυτό το πρόγραμμα με τον ίδιο τρόπο. Για

παράδειγμα, η Βασκία (βλ. Ball & Lindsay; Lasagabaster & Ruiz de Zarobe), η

Καταλονία (Escobar; Naves & Victori; Perez & Juan-Garau), η κοινωνία της Βαλένθιας

(Fortanet) και η Γαλικία (Xan Isidro) είναι όλες διγλωσσικές κοινωνίες που

διαφυλάσσουν την πολυγλωσσία, αλλά ακολουθούν διαφορετικές προσεγγίσεις και

μοντέλα.

Η Μαδρίτη (Halbach; Llinares & Dafouz) και οι Βαλεαρίδες (Perez & Juan-

Garau), το Ισπανικό Υπουργείο της Εκπαίδευσης, Πολιτισμού και Αγωνισμάτων και το

Βρετανικό Συμβούλιο, υπέγραψαν το ‘’MEC/Συμφωνία του Βρετανικού Συμβουλίου’’,

με το οποίο θα εισήγαγαν το Διγλωσσικό και Διαπολιτισμικό Project. Αυτό το project έχει

στόχο να αυξήσει τα επίπεδα της Αγγλικής γλώσσας των παιδιών στα δημόσια σχολεία

με το να ακολουθήσουν ένα επίσημο διγλωσσικό και διαπολιτισμικό πρόγραμμα

σπουδών. Άλλες περιοχές όπως η Ανδαλουσία (Lorenzo; Salaberri) εισάγουν το Plan de

Fomento del Plurilinguismo, ενώ στην Λα Ριόγα (Fernandez) εισάγουν πολλές πολιτικές

γραμμές όπως η Proyectos de Innovacion Linguistica en Centros (Καινοτόμα Γλωσσικά

Σχολικά Projects) και οι Διγλωσσικές Περιοχές έχουν οργανωθεί από το περιφερειακό

υπουργείο την κοινωνίας της Λα Ριόγα. Η Εκπαιδευτική Αρχή έξω από την Μαδρίτη

(Consejeria de Education. Direction de Calidad y Equidad Educativa) προωθεί το

31

περίφημο Proyectos de Seccion Bilingiie (Διγλωσσικά Projects) έτσι ώστε να

εγκαταστήσει εμπειρίες με τη μέθοδο CLIL στα Δημοτικά και τα Γυμνάσια (Alejo &

Piquer).

Όσον αφορά την Εφαρμογή και τα Αποτελέσματα της μεθόδου CLIL στην

Ισπανία θα αναφέρουμε ορισμένα έργα κάποιων ερευνητών, οι οποίοι έχουν ασχοληθεί

στο παρελθόν εκτενέστερα με το συγκεκριμένο ζήτημα.

1. Στην σύνταξη γλωσσικών πολιτικών από την αρχή: από τη διγλωσσική εκπαίδευση

στην επικοινωνιακή εκπαίδευση της πρώτης γλώσσας. Ο Fransisco Lorenzo επισημαίνει το

Σχέδιο Προώθησης της Πολυγλωσσίας (Plan de Fomento del Plurilinguismo). Το Σχέδιο

περιλαμβάνει 72 ενέργειες και έχει αναπτύξει ένα σχολικό δίκτυο που αποτελείται πάνω

από 400 ιδρύματα και γίνεται ο ακρογωνιαίος λίθος των νέων γλωσσικών πολιτικών.

2. Η μέθοδος CLIL σε μια διγλωσσική κοινωνία: Η Βασκική αυτόνομη Κοινωνία. Η

Yolanda Ruiz de Zarobe & ο David Lasagabaster, επικεντρώνονται στις εμπειρίες της

μεθόδου CLIL που εφαρμόστηκαν στην Αυτόνομη Βασική Κοινωνία (BAC) και στον

ιδιωτικό και τον δημόσιο τομέα. Όπως και σε άλλες διγλωσσικές κοινωνίες, τα

προγράμματα εμβάθυνσης έχουν βοηθήσει στην χάραξη του δρόμου για τη μέθοδο CLIL

και γι’ αυτό το λόγο υπάρχει ανάπτυξη στα προγράμματα με αυτή τη μέθοδο τα

τελευταία χρόνια. Μετά από παρατήρηση των αποτελεσμάτων ύστερα από την εφαρμογή

προγραμμάτων με τη μέθοδο CLIL σε διαφορετικά σχολεία, τα εμπειρικά αποτελέσματα

προσφέρουν γλωσσικά και μη γλωσσικά συμπεράσματα. Τα αποτελέσματα της μεθόδου

CLIL δείχνουν μια θετική επίδραση πάνω σε διαφορετικές πτυχές, όπως οι τέσσερις

γλωσσικές δεξιότητες, η επικοινωνιακή δεινότητα, η παρώθηση ή οι γλωσσικές στάσεις.

3. Η μέθοδος CLIL στην Καταλονία: Μια ματιά σε μελέτες έρευνας. Η Teresa Naves

και η Mia Victori παρέχουν μια περιγραφή των μαθημάτων με τη μέθοδο CLIL στα

δημόσια και ιδιωτικά σχολεία της Καταλονίας από το δημοτικό μέχρι και την

τριτοβάθμια εκπαίδευση. Οι συγγραφείς εξετάζουν κριτικά τις ερευνητικές μελέτες πάνω

στην μέθοδο CLIL που έχουν διεξαχθεί από την ομάδα έρευνας της Καταλονίας GRAL

(Καταλονικό Ακρωνύμιο για την Ερευνητική Ομάδα στην Γλωσσική Κατάκτηση) και

αναφέρουν τα πλεονεκτήματα της μεθόδου CLIL όσον αφορά τα μαθήματα που δεν

χρησιμοποιείται η μέθοδος αυτή, στην γραμμή με τις προηγούμενες ερευνητικές μελέτες

πάνω στην εμβύθυνση, τη διγλωσσική εκπαίδευση, την εκπαίδευση με βάσει

περιεχομένου και τη μέθοδο CLIL.

4. Να χρησιμοποιείται ή όχι η μέθοδος CLIL; Από την διγλωσσία στην πολυγλωσσία

στις Καταλονικές/Ισπανικές κοινωνίες στην Ισπανία. Η Carmen Perez & η Maria Juan-

Garau επικεντρώνονται στην πολιτισμική, παιδαγωγική και κοινωνικογλωσσική

επίδραση των προσεγγίσεων με τη μέθοδο CLIL στην εκπαίδευση σε κοινωνίες όπου η

Καταλονική γλώσσα είναι επίσημη: στην Καταλονία, τις Βαλεαρίδες και την Βαλένθια.

Την τελευταία δεκαετία, αυτές οι τρεις αυτόνομες κοινωνίες έχουν αναπτύξει

πολυγλωσσικές πολιτικές, όπου παρά τις διαφορές τους, εμφανίζουν σημαντικές

ομοιότητες: ο συνδυασμός προσεγγίσεων για την εφαρμογή των προγραμμάτων και η

έμφαση στην βαριά χρηματοδοτούμενη εκπαίδευση των δασκάλων, είναι μερικές από

αυτές. Αν και τα περισσότερα προγράμματα με τη μέθοδο CLIL δίνουν έμφαση στην

32

σημασία της καινοτομίας στο σχολικό σύστημα, τα αποτελέσματα των Ευρωπαϊκών

ερευνών πάνω στις επιδόσεις της Ισπανίας στις γλώσσες διαφορετικών χωρών, δείχνουν

ότι δίνεται έμφαση στις πολυγλωσσικές πολιτικές για τις ξένες γλώσσες.

5. Μια εσωτερική ματιά στην Γαλικιακή μέθοδο CLIL: Πρόνοια και αποτελέσματα. Ο

Xabier San Isidro περιγράφει την αναζωογόνηση της εκμάθησης ξένης γλώσσας μέσω

της εισαγωγής της μεθόδου CLIL στην Γαλικία, μια περιοχή στην βορειοδυτική

περιφέρεια της Ισπανίας, μια δίγλωσση (Ισπανική/Γαλικική) κοινωνία που είναι

τοποθετημένη διαπολιτισμική χώρα περίκλειστη από Ισπανικό-Πορτογαλικό έδαφος. Με

αυτό το πλαίσιο λοιπόν, ο San Isidro αναλύει τις ενέργειες που έκανε η Γαλικιακή Αρχή

με στόχο την βελτίωση των ξενόγλωσσων δεξιοτήτων των δασκάλων και των μαθητών,

επικεντρώνοντας την προσοχή στην εφαρμογή της μεθόδου CLIL και σε όλες τις

υπόλοιπες ενέργειες που έγιναν: προγράμματα εμβύθυνσης, δημιουργία ενός δικτύου

εκπαιδευτικών και προγράμματα κατάρτισης δασκάλων, σχεδιασμός εμβύθυνσης και

υλικών. Ανέλυσε ακόμη και τα αποτελέσματα της έρευνας του 2009 που γενικό στόχο

είχε τη σύγκριση μαθητών που συμμετείχαν σε πρόγραμμα CLIL και άλλους που δεν

συμμετείχαν.

6. Προγράμματα Ενοποίησης Περιεχομένου και Γλώσσας στην περιοχή της Μαδρίτης:

Επισκόπηση και αποτελέσματα ερευνών. Η Ana Llinares & η Emma Dafouz προσφέρουν

μια επισκόπηση των κύριων Διγλωσσικών/CLIL projects που εφαρμόζονται επίσημα

στην Αυτόνομη Κοινωνία της Μαδρίτης. Στην Μαδρίτη, σε αντίθεση με άλλες

διγλωσσικές περιοχές, όπως η Καταλονία και η χώρα των Βάσκων, η διδασκαλία του

περιεχομένου μέσω μιας ξένης γλώσσας (από εδώ και πέρα CLIL) αντιπροσωπεύει ένα

σχετικά πρόσφατο φαινόμενο διδασκαλίας-εκμάθησης, ειδικότερα όσον αφορά το

δημόσιο σχολικό σύστημα. Ωστόσο, όταν συγκρίνεται με άλλα προγράμματα CLIL στην

Ισπανία και στο εξωτερικό, υπάρχουν δύο χαρακτηριστικά που κάνουν την μέθοδο CLIL

της Μαδρίτης να ξεχωρίζει. Πρώτον, η μεγάλη της διάσταση, με πάνω από 300 δημόσια

σχολεία (δημοτικά και γυμνάσια) που προσφέρουν ένα μεγάλο αριθμό μαθημάτων στα

Αγγλικά ως ξένη γλώσσα. Δεύτερον, ο ταχύτατος ρυθμός εφαρμογής, ειδικά όσον αφορά

τα διγλωσσικά projects, με πάνω από 250 ιδρύματα να κάνουν χρήση του προγράμματος

τα τελευταία πέντε χρόνια.

33

4.4. Εφαρμογές προγραμμάτων CLIL1

4.4.1. Projects με την μέθοδο CLIL στην Γερμανία2

1ο: Σε μια τάξη της Έκτης Δημοτικού στην Γερμανία, που αποτελούταν από 20

μαθητές διαφορετικού γνωστικού επιπέδου, εκ των οποίων 3 μαθητές ήταν άτομα με

ειδικές ανάγκες, εφαρμόστηκε ένα project CLIL με θέμα τις χορδές (βιολιά, βιόλες,

βιολοντσέλα και κόντρα μπάσα).

Βασικοί στόχοι του project ήταν:

- Οι μαθητές να προσπαθήσουν να χρησιμοποιήσουν την Αγγλική γλώσσα.

- Οι μαθητές να γνωρίζουν τα ονόματα των διάφορων έγχορδων οργάνων και

να γνωρίζουν κάποια κομμάτια του βιολιού.

- Οι μαθητές να ακούν τις διαφορές ανάμεσα στα μονόχορδα όργανα.

Στην αρχή του προγράμματος, θα δίνονταν πληροφορίες σχετικά με το project

στα Γερμανικά, καθώς η εναλλαγή στα Αγγλικά θα γινόταν με φυσικό τρόπο, χωρίς οι

μαθητές να ρωτούν συνέχεια ‘’Γιατί’’.

Στο πρώτο μάθημα οι μαθητές άκουσαν ζωντανά πώς παίζεται ένα βιολί, ενώ στη

συνέχεια ο δάσκαλος εισήγαγε και άλλα έγχορδα όργανα και εξήγησε στους μαθητές

κάποια μέρη του βιολιού. Στη συνέχεια το έδωσε το βιολί στους μαθητές να το

δοκιμάσουν.

Για να καταλάβουν από τι αποτελείται ένα βιολί, τους παρουσίασε ένα σκίτσο,

στο οποίο απεικονίζεται ένα αποσυναρμολογημένο βιολί, δείχνοντας όλα τα μέρη του

ξεχωριστά και έχοντας λεζάντες που να επεξηγούν πως ονομάζεται το κάθε τμήμα του

βιολιού στα Γερμανικά και τα Αγγλικά.

Στο δεύτερο μάθημα, τραγούδησαν ένα Χριστουγεννιάτικο τραγούδι (με το βιολί)

και έκαναν μια επανάληψη στα Έγχορδα και τα μέρη τους. Άκουσαν επίσης ακουστικά

δείγματα για να ακούσουν τις διαφορές. Τους δόθηκαν φύλλα εργασίας στα Αγγλικά,

αλλά οι οδηγίες δόθηκαν στα Γερμανικά.

Τέλος, οι μαθητές ενθουσιάστηκαν και πραγματικά ήθελαν να δοκιμάσουν το

βιολί. Στο φύλλο εργασίας, τα περισσότερα παιδιά ένωσαν σωστά τις λέξεις-όροι στα

1 EUROPEAN COMMISION

Directorate-General for Education and Culture

Life Long Learning: Education and Training policies

Multilingualism policies

‘’European Language policy and CLIL – A selection of EU-funded projects’’

2 http://clilingmesoftly.wordpress.com/clil-projects/

34

Αγγλικά με τα αντίστοιχα μέρη του βιολιού. Φάνηκε ότι δεν υπήρχε πρόβλημα που το

μάθημα της μουσικής έγινε στα Αγγλικά.

2ο: Αυτό το Project εφαρμόστηκε στην Γερμανία σε στην 7

η τάξη που

αποτελούνταν από ετερογενείς μαθητές και θέμα είχε: ‘’Οι Ίνκας, ένας γηγενής

Αμερικανικός πολιτισμός’’. Στόχο είχε την βασική γνώση των Γηγενών Αμερικανικών

πολιτισμών και τους Ισπανούς κατακτητές, καθώς οι μαθητές θα έπρεπε να νιώσουν

άνετα μέσα σε μια τάξη που εφαρμόζεται η μέθοδος CLIL, και ακόμη, θα έπρεπε να

μάθουν για τον τρόπο ζωής των Ίνκας.

Το σχέδιο μαθήματος θα είχε 5 φάσεις:

- Την εισαγωγή (5 λεπτά): Ο δάσκαλος εξηγεί το συνολικό πλάνο του

μαθήματος, συμπεριλαμβανομένου των οδηγιών κλπ.

- Την παραγωγή νέας γνώσης (15 λεπτά): Οι μαθητές παίρνουν εισαγωγικό

κείμενο σχετικά με τον τρόπο ζωής των Ίνκας (σπίτια, πόλεις, υποδομές,

πολιτικό σύστημα, θρησκεία,…). Οι μαθητές πρέπει να ανατρέξουν στο

κείμενο και να συζητήσουν μεταξύ τους για όλα αυτά που εμπεριέχει.

- Την παγίωση (10 λεπτά): Η τάξη συζητάει για το περιεχόμενο του κειμένου

και ο δάσκαλος εξηγεί κάποια περισσότερα θέματα της καθημερινής ζωής

των Ίνκας (π.χ. περιοχές, αυτοκρατορία….).

- Την παραγωγή/παγίωση (15 λεπτά): Το φύλλο εργασίας σχετικά με τους

Ίνκας. Το παιχνίδι ντόμινο με τους Ίνκας και τους Αζτέκους.

- Την ανατροφοδότηση (5 λεπτά).

Το μάθημα φάνηκε πως είχε επιτυχία καθώς οι μαθητές έμαθαν για τους Ίνκας,

πράγμα που επιβεβαιώθηκε από την φάση της ανατροφοδότησης, αλλά και κατά την

διάρκεια όλου του μαθήματος με την συμμετοχή των μαθητών και τις σωστές απαντήσεις

που έδιναν στις ερωτήσεις του εκπαιδευτικού.

4.4.2. Projects που είναι σχεδιασμένα στην Γαλλική γλώσσα.3

Αυτό το project έχει σχεδιαστεί με τη βοήθεια της μεθόδου CLIL με πολυδύναμες

μονάδες δουλειάς στα Γαλλικά. Οι μονάδες αυτές έχουν σχεδιαστεί να παραδίδονται από

δασκάλους Γαλλικών και δασκάλους από περιοχές άλλων γνωστικών αντικειμένων. Οι

μονάδες αυτές βρίσκονται στην Ιστορία (Γαλλονορμανδική κατάκτηση), θέατρο (Το

Μαργαριταρένιο Περιδέραιο – χρήση φωνής και χειρονομιών) και τέχνη (Seurat και

πουαντιλισμός).

3 Συντάκτες: Υπεύθυνοι: Karen Cassar, Pilton Community College

Συνεργάτες:Laetitia Johnson, Chulmleigh Community College

Chris Wallis, Ilfracombe Arts College

35

Οι στόχοι για τους μαθητές είναι:

Να αποκτήσουν αυτοπεποίθηση χρησιμοποιώντας τη γλώσσα

Αναγνωρίζοντας την σημασία της χρήσης της γλώσσας για πραγματικούς

σκοπούς

Να περιλαμβάνει μαθητές όλων των ικανοτήτων

Οι στόχοι για τους δασκάλους είναι:

Να εξερευνήσουν τα πλεονεκτήματα της συνεργατικής δουλειάς με

άλλους συναδέλφους

Να κάνουν την δική τους πρακτική και να μοιραστούν ιδέες

Να αναπτύξουν μια κατανόηση των δοκιμασιών που δεν υπάγονται στην

δική τους θεματική περιοχή.

Οι στόχοι για τα σχολεία/κολλέγια:

Να δημιουργήσουν στενότερους δεσμούς μεταξύ των ιδρυμάτων

Να στηριχτούν στις δυνάμεις του κάθε σχολείου

Να επωφεληθούν από τον πειραματισμό άλλων σχολείων

Το project έφερε μαθητές της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης κοντά για να

παράγουν πολυδύναμες μονάδες δουλειάς στα Γαλλικά σχεδιασμένες να παραδίδονται

από δασκάλους Γαλλικών και δασκάλους από άλλες περιοχές του προγράμματος

σπουδών.

Τα αποτελέσματα της μάθησης από την μεριά των μαθητών εκτιμήθηκαν στις

άλλες περιοχές του προγράμματος σπουδών και δεν λήφθηκαν υπόψη καθώς τα

μαθήματα ήταν στα Γαλλικά.

Τα αποτελέσματα:

1. Στο Pilton Community College:

Γαλλικά: οι μαθητές έμαθαν σχετικά ουσιαστικά και ρήματα που είχαν να

κάνουν με την Μάχη του Hastings (Battle of Hastings) και το Βιβλίο της

Κρίσης (Domesday Book).

Ιστορία: οι μαθητές διάβασαν φράσεις σχετικά με την Μάχη του Hastings

(Battle of Hastings) στα Γαλλικά και ταίριαξαν τις φράσεις με εικόνες από

τμήματα διαφορετικών ψηφίδων του Bayeux. Οι μαθητές έκαναν τις δικές

τους δημοσκοπήσεις σχετικά με την Κρίση στα Γαλλικά μεταξύ ενός Σάξονα

γαιοκτήμονα και ενός Νορμανδού επιθεωρητή. Προστέθηκαν και ηχητικά

αρχεία στις πηγές για να βοηθήσουν το δάσκαλο. Ένα ‘’λεξιλογικό χαλάκι’’

ήταν η πηγή-κλειδί για τους μαθητές.

2. Στο Chulmleigh Community College:

Γαλλικά: οι μαθητές έμαθαν να περιγράφουν χαμένα αντικείμενα που είχαν

στην κατοχή τους, να κάνουν ερωτήσεις και να εκφράζουν την άποψή τους. οι

36

μαθητές έπαιξαν Cluedo για να δημιουργήσουν προφίλ.

Θέατρο: τρόποι να εκφράσουν συναισθήματα και να εκφραστούν με τη φωνή

και τις χειρονομίες τους. οι μαθητές έπαιξαν ένα θεατρικό κομμάτι που

εμπεριείχε τη Γαλλική γλώσσα μέσα σε μια ιστορία με ντετέκτιβ ενός είδους,

του τύπου ‘’Ποιος το έκανε;’’.

Ηχητικά αρχεία μαγνητοφωνήθηκαν από έναν εντόπιο ομιλητή για να κάνει

εξάσκηση στην εκφώνηση.

3. Στο Illfracombe Arts College:

Γαλλικά: οι μαθητές έμαθαν τα χρώματα, τα ρούχα, τα μέλη του σώματος,

οδηγίες και κάποια βασική ορολογία της τέχνης.

Τέχνη: οι μαθητές εξερεύνησαν τη χρήση του χρώματος, το φως, τη σκιά και

την υφή. Οι μαθητές μελέτησαν το ‘’La grande Jatte’’ του Seurat και ύστερα

δημιούργησαν τη δική τους εκδοχή πάνω σε καμβάδες κάνοντας χρήση του

πουαντιλισμού.

Και εδώ ένα ‘’λεξιλογικό χαλάκι’’ ήταν μια πηγή-κλειδί για τους μαθητές.

Όσον αφορά το κατά πόσο καλά πέτυχαν τους στόχους τους σε αυτά τα project

με τη μέθοδο CLIL, έχουμε να πούμε τα εξής:

Το προσωπικό από άλλες θεματικές περιοχές ανέπτυξαν την γλωσσικής τους

δεινότητα στα Γαλλικά. Όλο το προσωπικό ευχαριστήθηκε τη συνεργασία που είχαν

μεταξύ τους και με το προσωπικό άλλων σχολείων. Κάθε σχολείο μοιράστηκε τις

εμπειρίες και τις πηγές του έτσι ώστε να δώσει τη δυνατότητα στα άλλα σχολεία να

δοκιμάσουν τα δικά τους projects.

Οι αξιολογήσεις των μαθητών φαίνεται πως έδειξαν ότι οι μαθητές βρήκαν τα

projects ενδιαφέροντα.

Στο Pilton Community College οι μαθητές διάβασαν και κατάλαβαν επιτυχώς

φράσεις σχετικά με τη Μάχη του Hastings και ταίριαξαν τις εικόνες του ψηφιδωτού

σωστά και με αυτοπεποίθηση. Οι μαθητές κατάλαβαν και έκαναν τις δικές τους

δημοσκοπήσεις σχετικά με τη μέρα της Κρίσης στα Γαλλικά.

Στο Chulmleigh Community College οι μαθητές είναι πολύ πιο έτοιμοι και με

αυτοπεποίθηση να μιλήσουν στα Γαλλικά και να καταλάβουν τη σημασία της χρήσης της

φωνής και των χειρονομιών σε μια γλώσσα. Οι μαθητές ανέπτυξαν και έπαιξαν ένα

θεατρικό κομμάτι χρησιμοποιώντας την Αγγλική και την Γαλλική γλώσσα.

Στο Ilfracombe Arts College οι μαθητές απέκτησαν μια κατανόηση της χρήσης

του χρώματος, του φωτός και της σκιάς και της υφής. Οι μαθητές κατάφεραν να

χρησιμοποιήσουν τον πουαντιλισμό στην ζωγραφική.

37

4.4.3. Project με τη μέθοδο CLIL στην Αυστρία

Στο Sprach-Hauptschule του Guntramsdorf της Αυστρίας, από το 1994/1995 έχει

εισαγάγει μέτρα για την ενίσχυση της γλωσσικής επάρκειας των μαθητών του: τα

Αγγλικά ως μια γλώσσα διδασκαλίας, δεύτερη και τρίτη γλώσσα σε εναλλακτικά

γνωστικά αντικείμενα. Υπάρχουν τώρα 2 τάξεις εκμάθησης γλώσσας κάθε χρόνο που

παρέχουν διγλωσσική εκπαίδευση (με την παρουσία ενός γηγενή ομιλητή) στην

βιολογία, την ιστορία, την γεωγραφία και τα οικονομικά. Τον πρώτο χρόνο, ξεκινούν με

μικρές συνέχειες. Στον τέταρτο χρόνο, έχουν ολόκληρα μαθήματα στα Αγγλικά. Το

τέταρτο έτος περιλαμβάνει ακόμη και μια ‘’εβδομάδα γλώσσας’’ στην Μάλτα καθώς και

επισκέψεις στο ‘’Αγγλικό Θέατρο της Βιέννης’’.

4.4.4. Project με τη μέθοδο CLIL στην Ισπανία

Στο CPI O Cruce του Campo da Feira της Ισπανίας, υπάρχει μια εφημερίδα, η

Europe 25, που είναι εξολοκλήρου γραμμένη από τους μαθητές και έχει να κάνει με

θέματα που αφορούν την Ευρώπη. Κάθε άρθρο είναι δουλειά έρευνας. Ένας μεγάλος

αριθμός Ευρωπαϊκών σχολείων από 9 χώρες έχουν πάρει μέρος σε αυτή την προσέγγιση.

Οι μαθητές σκέφτονται για το μέλλον της Ευρώπης και δουλεύουν σε μια συζήτηση

σχετικά με τις Ευρωπαϊκές αρχές και τις αξίες της και πώς να τις εφαρμόσουν στην νέα

Ευρώπη. Όλες οι δραστηριότητες διεξήχθησαν χρησιμοποιώντας ξένες γλώσσες. Ο

σκοπός ήταν να συζητηθούν οι απόψεις των μαθητών, πολιτών και πολιτικών

διαφορετικών χωρών σχετικά με την μεγέθυνση της Ευρώπης. Το τελικό προϊόν

περιλαμβάνει Εκδοτική, Γράμματα προς τον Εκδότη, Απόψεις, Συνεντεύξεις και

Παιχνίδια.

4.4.5. Projects με συνεργασία 3 Ευρωπαϊκών σχολείων

Το Γυμνάσιο Grobina στην Λεττονία, το Γυμνάσιο Strand στην Νορβηγία και το

Γυμνάσιο Dassow στην Γερμανία συνεργάστηκαν για να οργανώσουν ένα project που θα

παρουσίαζε το θέατρο ως μια τεχνική για την διδασκαλία ξένων γλωσσών και για να

προωθήσει την πολιτισμική πρωτοβουλία και την αμοιβαία γνώση μεταξύ των μαθητών

από αυτά τα 3 Ευρωπαϊκά Γυμνάσια.

Μέσω του θεάτρου, οι μαθητές ενθαρρύνονται για μια ελεύθερη σκέψη και

δημιουργικότητα. Κατά τη διάρκεια του πρώτου χρόνου μικρά σκετσάκια τους

παρουσιάζονταν στα Αγγλικά. Τότε οι μαθητές έκαναν την πρώτη απόπειρα να γράψουν

τα δικά τους θεατρικά έργα. Το 2003, παίχτηκαν έργα σε 3 γλώσσες – Αγγλικά,

Γερμανικά και Ρώσικα. Το 2004 τα σχολεία οργάνωσαν μια μέρα Θεάτρου στα σχολεία

τους και συζητούσαν τα αποτελέσματα αυτής της μέρας σε τηλεδιάσκεψη. Το 2005

σχεδίασαν να συναντηθούν στην κατασκήνωση του Διεθνούς Θεάτρου και να εκδώσουν

μια συλλογή έργων νεαρών συγγραφέων. Ακόμη μια γλώσσα θα συμπεριληφθεί στο

project- η Νορβηγική.

38

4.4.6. Project με τη μέθοδο CLIL στην Ιρλανδία - Εκμάθηση γλώσσας μέσω Εκπαίδευσης

ταινιών

Το Project με τις ταινίες στην Γερμανική Γλώσσα που διεξήχθη στο Ινστιτούτο Ταινιών

της Ιρλανδίας, είναι αποτέλεσμα της συνεργασίας μεταξύ του Ινστιτούτου Ταινιών της

Ιρλανδίας και του Τμήματος της Εκπαίδευσης και της Επιστήμης καθώς και του Ινστιτούτου

Goethe της Ιρλανδίας. Το project, προσφέρει μια ευκαιρία για εκμάθηση της Γερμανικής

γλώσσας έξω από την τάξη. Περιλαμβάνει πρωινές προβολές καινούργιων Γερμανικών ταινιών

για σχολικό κοινό, σε κινηματογράφους σε όλη τη χώρα. Νέες Γερμανικές ταινίες είναι προϊόντα

της εθνικής βιομηχανίας, αλλά λειτουργούν και διεθνώς. Η εκμάθηση της γλώσσας προϋποθέτει

την αναγνώριση της ομιλίας όπως αντικατοπτρίζεται και παρουσιάζεται μέσα από την τέχνη, την

λογοτεχνία και τον κινηματογράφο.

4.4.7. Ακόμη ένα project με τη μέθοδο CLIL στην Ιρλανδία – Επιχειρηματική Ηθική

Στο SALIS, Dublin City University School εφαρμοσμένων Γλωσσών και

Διαπολιτισμικών Σπουδών στο Δουβλίνο της Ιρλανδίας, σχεδιάστηκε ένα project, το οποίο

προσφερόταν σε φοιτητές του τελευταίου έτους του Bachelor (BA) στον τομέα των Διεθνών

Επιχειρήσεων & Γλωσσών και του BA του τομέα Διεθνούς Marketing & Γλωσσών του

πανεπιστημίου. Αυτό το project περιγράφει την εισαγωγή ενός νέου προγράμματος –

Επιχειρηματική Ηθική στα Γαλλικά. Επικεντρώνεται στ θέματα που προκύπτουν από ηθικές

ερωτήσεις στα πλαίσια μιας επιχείρησης.

Ο σκοπός αυτού του προγράμματος είναι να αυξήσει το ενδιαφέρον και να

προβληματίσει τους συμμετέχοντες σχετικά με κοινωνικά θέματα και την ηθική στον κόσμο των

επιχειρήσεων. Αυτό το project αυξάνει αυτά που μαθαίνουν οι φοιτητές στον χρόνο τους στο

εξωτερικό, ενώ παράλληλα τους βάζει σε περισσότερη γλωσσική δοκιμασία και εξάσκηση.

4.4.8. Project με τη μέθοδο CLIL στην Γερμανία – Γλώσσα και Περιβάλλον

Στο Ferdinand-Sauerbruch-Gymnasium της Γερμανίας, εφαρμόστηκε ένα project που

σκοπός του ήταν να κάνει τον συμμετέχοντα να γνωρίσει τις πολιτισμικές, ιστορικές και

γλωσσικές διαφορές και ομοιότητες μέσω περιβαλλοντικών δραστηριοτήτων του Rakvere

Gymnasium στην Εσθονία και του Sauerbruch Gymnasium στην Γερμανία. Κατά τη διάρκεια

σχολικών εκδρομών οι μαθητές επισκέπτονται έναν αριθμό ιδρυμάτων και οργανισμών που

χειρίζονται περιβαλλοντικά θέματα, όπως είναι το νερό και τα απόβλητα. Πρακτικές εργασίες

όπως η μέτρηση των επιπέδων του νερού, η καθαριότητα κλπ., και η σύγκριση των

πληροφοριών που χρησιμοποιούνται για αναλύσεις και παρουσιάσεις, μεταφράζονται στην

γλώσσα-στόχο. Οι Γερμανοί μαθητές, καθώς επισκέπτονται την Εσθονία παίρνουν ένα εντατικό

μάθημα στα Ρώσικα και τα Εσθονικά. Επισκέπτονται επίσης και τον Άγιο Πήτερσμπουργκ και

την Εσθονία.

39

4.4.9. Project με τη μέθοδο CLIL στην Γαλλία – Γλωσσικό Project σε σχολείο

Νοσοκόμων

Στο Institut de Formation en Soins Infirmiers (IFSI), Centre Hospitalier

Universitaire στην Γκρενόμπλ της Γαλλίας, οργανώθηκε μια εναλλακτική μέθοδος στα

Αγγλικά για την νοσηλεία των μαθητών. Συντροφεύει ολόκληρη στην τρίχρονη

εκπαίδευση της νοσηλευτικής. Ο τελικός στόχος αυτής της μεθόδου είναι να είναι ικανές

οι μελλοντικές νοσοκόμες/νοσοκόμοι να φροντίζουν ανθρώπους με διαφορετικό

πολιτισμικό και γλωσσικό υπόβαθρο.

Η ανάπτυξη των δομών αυτής της μεθόδου θέτει συγκεκριμένους στόχους για

κάθε ένα από τα τρία χρόνια της εκπαίδευσης.

Πρώτος χρόνος: υποδοχή του ασθενή, συμπλήρωση του αρχείου της/του.

Δεύτερος χρόνος: αίτηση για θεραπευτικά μέτρα.

Τρίτος χρόνος: ομαδική δουλειά, πηγαίνοντας βαθύτερα σε κάποιο σχετικά με την

υγεία θέμα.

4.4.10. Project με τη μέθοδο CLIL στην Γερμανία – Τριεθνές Γλωσσικό Project για

Μηχανοηλεκτρολόγους

Στο Bénédict School Zwickau της Γερμανίας, οργανώθηκε ένα project για να

αναπτύξει-ενισχύσει την τριεθνή ανταλλαγή μηχανοηλεκτρολόγων εκπαιδευόμενων, έτσι

ώστε να ενισχυθούν οι πέρα-από-τα-σύνορα εργασιακές σχέσεις. Καθώς ο όρος

μηχανοηλεκτρολόγος αποτελεί μια πρόσφατη περιγραφή ενός επαγγέλματος που συνδυάζει

το προφίλ ενός μηχανικού και ενός ηλεκτρολόγου μαζί, ένας επιπλέον στόχος αυτού του

project είναι να αναπτυχθούν τριεθνή προγράμματα σπουδών για την επαγγελματική

εκπαίδευση των μηχανοηλεκτρολόγων.

Οι συνεργάτες που εμπλέκονται είναι τα επαγγελματικά σχολεία και οι εταιρείες

στην περιοχή των συνόρων της Πολωνίας, της Δημοκρατίας της Τσεχίας και της

Γερμανίας. Συνολικά, υπάρχουν 2 επαγγελματικοί εκπαιδευτές της κάθε χώρας που

εμπλέκεται, 60 εκπαιδευόμενοι από την Πολωνία, 40 από την Δημοκρατία της Τσεχίας και

20 από την Γερμανία.

4.4.11. Project με τη μέθοδο CLIL στην Σουηδία – Επιστήμη στα Αγγλικά

Στο Bjorn-Stefan Ljungberg (Διεθνής συντονιστής στο Vastervang School) του

Ystad της Σουηδίας, η Επιστήμη στα Αγγλικά (Science in English – SiE) διδάσκεται από

το 1994 και αφορά την Φυσική, την Χημεία, την Βιολογία και την Τεχνολογία. Από τότε

μέχρι σήμερα, περίπου το 50% των μαθητών επιλέγει να σπουδάσουν SiE. Η πρωταρχική

έμφαση θα βρίσκεται πάντα στην Επιστήμη παρά στην γλώσσα. Η υποστήριξη και το

ενδιαφέρον που δείχνουν οι γονείς σχετίζεται άμεσα με την υπερίσχυση του γνωστικού

αντικειμένου σε σχέση με την γλώσσα. Οι δάσκαλοι της γλώσσας είναι υποστηρικτικοί και

χρησιμοποιούν κείμενα σχετικά με την Επιστήμη στα μαθήματά τους. λίγα χρόνια

αργότερα, το σχολείο ακολούθησε το πρόγραμμα Comenius μαζί με την Αγγλία, την

Ολλανδία και την Ιταλία.

Το project αυτό έχει αναγνωριστεί από το Εθνικό Συμβούλιο Εκπαίδευσης.

Δάσκαλοι από άλλα σχολεία της Σουηδίας έρχονται να επισκεφθούν το Vastervag School

με την βλέψη να δημιουργήσουν παρόμοια προγράμματα.

40

4.4.12. Project με τη μέθοδο CLIL στην Ολλανδία – Διδασκαλία και Εκμάθηση σε

μια δεύτερη γλώσσα

Στο Amsterdam Faculty of Education – International Office του Άμστερνταμ

στην Ολλανδία σχεδιάστηκε ένα project που τελικό στόχο έχει να αυξήσει την

κινητικότητα των μαθητών και του προσωπικού, και να φέρει τους μαθητές και τους

δασκάλους αντιμέτωπους με τα διεθνή και τα διαπολιτισμικά στοιχεία μέσα στα

γνωστικά τους αντικείμενα. Ένα στοιχείο-πυρήνας σε αυτό το project είναι να ενώσουν

την ανάπτυξη των αρχών της Αγγλικής γλώσσας σε όλα τα γλωσσικά αντικείμενα, το

οποίο θα έχει επίσης και το στοιχείο της ενωμένης παράδοσης. Το προσωπικό που

εμπλέκεται σε αυτές τις αρχές λαμβάνει μια ενδοϋπηρεσιακή κατάρτιση στα Αγγλικά και

στην διδασκαλία των Αγγλικών.

Η απόδοση θα περιλαμβάνει: αναπτυγμένα ενωμένα στοιχεία προγράμματος

σπουδών, ένα ενδοϋπηρεσιακό πρόγραμμα εκπαίδευσης για τους πολυγλωσσικούς

δασκάλους, την τοποθέτηση της μεθόδου CLIL στο εξωτερικό, υλικά και διαδικασίες,

διεθνώς αναγνωρισμένες αρμοδιότητες της μεθόδου CLIL και μια βάση δεδομένων της

Ορολογίας της μεθόδου CLIL για εκπαιδευτές και μαθητές στην πολύγλωσση

εκπαίδευση.

4.4.13. Project με τη μέθοδο CLIL στην Φινλανδία – CLILCOM

Στο Πολυτεχνείο του Ελσίνκι (Helsinki Polytechnic) της Φιλανδίας, αναπτύχθηκε

μια εικονική πλατφόρμα, ονόματι CLILCOM για την προώθηση επαγγελματικής

επάρκειας για την διδασκαλία μέσω μιας ξένης γλώσσας. Λειτουργεί ως ένα πολυμεσικό

εργαλείο το οποίο παίρνει το ρόλο ενός προσωπικού συμβούλου.

Είναι σχεδιασμένο για δασκάλους γνωστικών αντικειμένων και γλωσσών, καθώς

παρέχει μια πηγή που συνεχώς ανανεώνεται με προγράμματα της μεθόδου CLIL και

αφορά αυτούς που εργάζονται με την επαγγελματική και την ακαδημαϊκή εκπαίδευση.

4.4.14. Project με τη μέθοδο CLIL – Comenius

Το project αυτό είχε ως στόχο την διδασκαλία περιεχομένου μέσω μιας ξένης

γλώσσας σε έξι διαφορετικές χώρες:

5-8 Νοεμβρίου 2009 – Sabadell, Catalonia, Spain

11-14 Φεβρουαρίου 2010 – London, United Kingdom

6-9 Μαΐου 2010 – Cluj, Napoca, Romania

4-7 Νοεμβρίου 2010 – Turku, Finland

10-13 Φεβρουαρίου 2011 – Csaholc, Hungary

5-8 Μαΐου 2011 – Kocaeli, Turkey

Στα εξής σχολεία:

Miquel Martí i Pol στην Ισπανία

Ranelagh Primary School στο Ηνωμένο Βασίλειο

Scoala Octavian Goga στη Ρουμανία

Kerttuli School στην Φινλανδία

Csaholc Általános Iskola és Óvoda στην Ουγγαρία

Hedise Evyap Ilkögretim Okulu στην Τουρκία

41

Τα πειράματα τα οποία διεξήχθησαν σε καθένα από τα παραπάνω σχολεία ήταν

τα ακόλουθα:

Miquel Martν i Pol School: τα πειράματα εφαρμόστηκαν σε διαφορετικές

τάξεις του Δημοτικού: Τα λουλούδια πεθαίνουν (1 χρόνος), Τα λουλούδια

μεγαλώνουν (2 χρόνος), Χλωροφύλλη (3 χρόνος), Οι πέντε αισθήσεις (4

χρόνος), Η ανατομία της καρδιάς ενός αρνιού (5 χρόνος), Φιλτράρισμα

νερού και πειράματα με τον ηλεκτρισμό, το φως, το νερό… (6 χρόνος).

Kerttuli School: κάποια από τα πειράματα που εφαρμόστηκαν: κάνοντας

αυτοκίνητα να γλιστρήσουν με ένα ξύλινο ραβδί και να φουσκώνουν

μπαλόνια.

Csaholc Αltalαnos Iskola ιs Σvoda: έγιναν πειράματα που μετρούσαν την

πλευστότητα (αρχή του Αρχιμήδη), την κολύμβηση, την πλεύση και την

βύθιση, το λύγισμα ενός μολυβιού, το ‘’μαγικό αβγό’’, τον αφρό

σαπουνιού, το φιλτράρισμα νερού, τις δυνάμεις.

Hedise Evyap Ilkφgretim Okulu: παρουσιάζει μια ολοκληρωμένη δουλειά

σχετικά με τον κύκλο του νερού.

Scoala Octavian Goga: παρουσιάζει πειράματα σχετικά με την

φωτοσύνθεση των φυτών.

Σε αυτό το project ενεπλάκησαν 1704 μαθητές και 73 δάσκαλοι. Οι ομάδες με

εταιρική σχέση ενδιαφέρονται για τη βελτίωση της διδασκαλίας των ξένων γλωσσών στα

σχολεία καθώς αυτό αποτελεί θέμα κοινής ανησυχίας για όλους. Θέλουν να αναπτύξουν

δραστηριότητες στην τάξη που να δημιουργούν επικοινωνιακές καταστάσεις,

καθορίζοντας την ενεργή συμμετοχή των μαθητών.

Την ίδια στιγμή μπορούμε να δούμε την ανάγκη για ενοποίηση της διδασκαλίας

της ξένης γλώσσας μέσα στις άλλες περιοχές του ακαδημαϊκού προγράμματος σπουδών.

Αυτό θα μας δώσει την δυνατότητα να διευρύνουμε τις εμπειρίες των μαθητών πάνω σε

θέματα διαφορετικών γνωστικών αντικειμένων και διαφορετικών πολιτισμών και θα

βοηθήσει στην βελτίωση της γλωσσικής εκμάθησης.

Είναι μια προσπάθεια αναβάθμισης των σχολείων σχετικά με νέους τρόπους

διδασκαλίας που σχετίζονται με το περιεχόμενο και τη γλώσσα. Το Σύστημα CLIL δίνει

την ευκαιρία να πετύχουν αυτούς τους στόχους μέσα από την παρουσίαση πραγματικών

και παροτρυντικών δραστηριοτήτων. Αυτό το project δίνει στους μαθητές μια καλή

ευκαιρία για να γνωρίσουν άλλους πολιτισμούς και να μοιραστούν τον δικό τους, και όλα

αυτά χρησιμοποιώντας τις Ευρωπαϊκές γλώσσες που είναι ξένες γι’ αυτούς. Οι δάσκαλοι

νιώθουν την ανάγκη να δουλέψουν σε μια πολυπολιτισμική διάσταση όπου όλοι θα

ακολουθούν τους ίδιους στόχους, δίχως να έχει σημασία το πόσο διαφορετικές είναι οι

χώρες μεταξύ τους καθώς μοιράζονται την ίδια πραγματικότητα και την ίδια φιλοδοξία.

Οι αντικειμενικοί σκοποί του project:

1. Η Διάσταση του Περιβάλλοντος:

- Να προετοιμάσουν τους μαθητές για τις μελλοντικές τους σπουδές και την

μελλοντική τους δουλειά με το να μάθουν το περιεχόμενο των γνωστικών

αντικειμένων μέσω διαφορετικών προοπτικών.

- Να μάθουν και να καταλάβουν τα άλλα Ευρωπαϊκά συστήματα διδασκαλίας

και μάθησης σε πρωταρχικό τομέα.

42

2. Η Διάσταση της Γλώσσας:

- Να μοιραστούν τις πηγές της μεθόδου CLIL όσον αφορά την διδασκαλία και

την εκμάθηση ξένων γλωσσών.

- Να σχεδιάσουν δραστηριότητες πάνω στη μέθοδο CLIL μέσα στην τάξη

ακολουθώντας τα ίδια θέματα.

- Να βοηθήσουν τους μαθητές να γνωρίσουν άλλους πολιτισμούς, συνήθεις και

ενδιαφέροντα.

- Να αναπτύξουν διαδραστικές δραστηριότητες μεταξύ των σχετικών σχολείων.

- Να ενθαρρύνουν τις ομάδες-στόχους να δείξουν τις προσωπικές τους

δεξιότητες.

- Να αναπτύξουν και να σχεδιάσουν δραστηριότητες με τη μέθοδο CLIL

χρησιμοποιώντας μια ξένη γλώσσα.

3. Η Διαπολιτισμική Διάσταση:

- Να ενισχύσει τις δεξιότητες κοινωνικής ανάπτυξης.

- Να σέβονται και να λαμβάνουν υπόψη τους διαφορετικές σκέψεις και

τρόπους ζωής.

- Να ενισχύσει τη συνεργατική δουλειά μέσα στην τάξη και ανάμεσα στους

σχολικούς συνεργάτες.

4. Η Μαθησιακή Διάσταση:

- Να βελτιώσουν τα κίνητρα και την ενεργό δουλειά μέσω επικοινωνιακών

δραστηριοτήτων.

- Να αναπτύξουν μια διασυνοριακή πολιτισμική διάσταση εκπαίδευσης και ένα

διασυνοριακό πρόγραμμα σπουδών.

- Να αναπτύξουν μια Ομάδα Διδασκαλίας στην οποία δάσκαλοι του ίδιου ή

διαφορετικού γνωστικού αντικειμένου θα συνεργάζονται στον σχεδιασμό, την

πραγματοποίηση και την περεταίρω ανάπτυξη ενός εκπαιδευτικού

προγράμματος.

5. Η Διάσταση του Περιεχομένου:

- Να μελετήσουν διαφορετικά περιεχόμενα (γνωστικά αντικείμενα,

επιλεγόμενα μοντέλα) από διαφορετικές προοπτικές.

Η επίδραση και τα πλεονεκτήματα της Ευρωπαϊκής συνεργασίας στους

μαθητές:

Με το να ενθαρρύνονται οι μαθητές να μαθαίνουν άλλες γλώσσες από μικρή

ηλικία, οι δάσκαλοι των γλωσσών βοηθούν τους νεαρούς Ευρωπαίους να γίνουν:

- Πιο ανοιχτοί σε άλλους πολιτισμούς και χώρες

- Πιο ικανοί να κινηθούν και να δουλέψουν ελεύθερα πέρα από τα σύνορα όταν

μεγαλώσουν

- Πιο ικανοί να σταθούν αποτελεσματικοί στην παγκόσμια οικονομία.

Σε αυτό το project με τη μέθοδο CLIL, σχεδιάσαμε υλικά ειδικά για διδασκαλία και εκμάθηση γνωστικών αντικειμένων μέσω μιας δεύτερης γλώσσας (Αγγλικά,

Γαλλικά, Σουηδικά, Μανδαρινά, Γερμανικά κλπ).

Η επιλογή των κατάλληλων πηγών θα κρατήσει τους μαθητές παρακινημένους και δεσμευμένους εξασφαλίζοντας την πρόοδο. Οι πηγές πρέπει να είναι

κατάλληλες για τον μαθητή ή την ομάδα μαθητών, μέσα στο πλαίσιο το οποίο

μαθαίνουν (μέσα σε μια τάξη, στο διαδίκτυο, για να γράψουν e-mails σε άλλους

μαθητές, για συζήτηση κλπ).

43

Με την ενοποίηση των Νέων Τεχνολογιών με την διδασκαλία και την εκμάθηση

των δραστηριοτήτων σχεδιασμένων με την μέθοδο CLIL (π.χ. τηλεδιασκέψεις,

animations, Παρουσιάσεις Power Point, ζωντανά παιχνίδια στο διαδίκτυο,

ανταλλαγή e-mails, forums για μαθητές), αυξάνεται η δημιουργικότητα και η

ανεξαρτησία των μαθητών. Η χρήση διαδραστικών πηγών και διαδικτυακών

ιστοσελίδων στην τάξη θα έδιναν κίνητρο στους μαθητές καθώς θα ήταν

ευχάριστες και θα είχαν ως στόχο την γλωσσική βελτίωση των μαθητών.

4.4.15. Project με τη μέθοδο CLIL στο Στρασβούργο

Το project για το οποίο θα μιλήσουμε βασίζεται στο Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο

Αναφοράς για τις Γλώσσες που έλαβε χώρα στο Στρασβούργο, 6-8 Φεβρουαρίου 2007.

Το IES Sabadell είναι ένα Γυμνάσιο που βρίσκεται στην Can Rull, μια γειτονιά

στα Βορειοδυτικά της Sabadell και αποτελείται κυρίως από διαμερίσματα. Η περιοχή

αυτή μεγάλωσε λόγω του κύματος μεταναστών την δεκαετία του’60. Από το 2000 μέχρι

σήμερα (2007), υπάρχει μια συνεχής άφιξη μεταναστών, κάτι που παρέχει μια πλούσια

πολυπολιτισμικότητα στο σχολείο, αλλά κάνει ακόμη πιο δύσκολη την αναδιοργάνωση

του προγράμματος σπουδών.

Η κυρίαρχη γλώσσα των μαθητών είναι η Ισπανική καθώς μιλούν Καταλανικά

μόνο στο σχολείο και είναι πολύ δύσκολο να το καταφέρουν αυτό, επειδή εκτός από το

γεγονός ότι η Κατλανική γλώσσα χρησιμοποιείται σε ακαδημαϊκό περιβάλλον, τόσοι

πολλοί μαθητές χρησιμοποιούν τα Ισπανικά όταν απευθύνονται στους δασκάλους.

Το κοινωνικοοικονομικοπολιτισμικό επίπεδο των μαθητών και των οικογενειών

τους είναι μεσαίο προς χαμηλό. Το IES Sabadell είναι ένα δημόσιο γυμνάσιο. Βασίζεται

στην Αρχή της Καταλονίας. Το σχολείο αναγνωρίζεται από μόνο του ως ένα δημόσιο,

Καταλανικό, δημοκρατικό, κοσμικό και ενοποιητικό κέντρο. Ένα από τα χαρακτηριστικά

του σχολείου αυτού είναι ότι αντιλαμβάνονται την εκπαίδευση ως μια παγκόσμια

διαδικασία όπου οι μαθητές μπορούν να αναπτύξουν και να βελτιώσουν τις προσωπικές

τους γνώσεις.

Έχουν ένα πρόγραμμα σπουδών που θα καλύψει τις προσδοκίες όλων των

μαθητών. Θα μπορούσε να παρέχει όλες εκείνες τις δεξιότητες έτσι ώστε να

κατακτήσουν τους κύριους εκείνους στόχους σε κάθε γνωστική περιοχή. Η επιστημονική

γνώση είναι τόσο σημαντική όσο η ανθρωπιστική στην κατάρτιση του μαθητή για το

μέλλον του και την μελλοντική του δουλειά.

4.4.16. Mini-Projects στο Wallsee της Αυστρίας

Η Ingrid Hall, μια έμπειρη εκπαιδευτικός της Αγγλικής, της Γερμανικής και της

Γερμανικής ως δεύτερη/ξένη γλώσσα, αλλά και δασκάλα ιστορίας στην Δευτεροβάθμια

Εκπαίδευση, έχει συνθέσει και εφαρμόσει αρκετά projects με τη μέθοδο CLIL. Κάποια

από αυτά τα εφάρμοσε στο Donauhauptschule στο Wallsee-Sindelberg της Αυστρίας που

εργάζεται σήμερα.

1ο Project: Ένα ταξίδι στις Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής

Το project έχει ως δραστηριότητα την αναζήτηση στο διαδίκτυο, που θα

διαρκέσει 8 με 10 μαθήματα. Το γνωστικό αντικείμενο είναι η Γεωγραφία στην Αγγλική

γλώσσα. Απευθύνεται στην 3-4 τάξη και οι μαθητές πρέπει να μάθουν για τις

περιοχές/πόλεις, μια γενική εισαγωγή για τις Η.Π.Α. Η δουλειά της διαδικτυακής

44

αναζήτησης περιλαμβάνει: εύρεση και συλλογή πληροφοριών από το διαδίκτυο, υψηλή

απαίτηση γνωστικής σκέψης. Σκοπός της γλώσσας να είναι δυνατή η ανάγνωση και το

πέρασμα της ουσίας και των λεπτομερειών στα Αγγλικά, συμπληρώνοντας τα κενά και

τους χάρτες καθώς και να προετοιμάσουν μια προφορική παρουσίαση. Τα παιδιά

γνώριζαν τα βασικά γεγονότα σχετικά με το θέμα. Έκαναν προφορική παρουσίαση,

καθώς μπόρεσαν να περιγράψουν πίνακες και στατιστικές.

2ο Project: Αμερικανική Ιστορία – Συνεργατική Διδασκαλία – Ανάγνωση με τη

μέθοδο του Jigsaw

Το γνωστικό αντικείμενο είναι η Ιστορία και απευθύνεται σε μαθητές του 3

χρόνου. Σκοπός του περιεχομένου είναι να μάθουν για την ιστορία και την εξέλιξη των

Η.Π.Α., καθώς θα κάνουν και μια επανάληψη για να προετοιμαστούν για εξέταση.

Απαιτείται χαμηλή γνωστική σκέψη όσον αφορά το περιεχόμενο. Σκοπός για τη γλώσσα

είναι η ανάγνωση/πέρασμα για την ουσία και την λεπτομέρεια, το γρήγορο και

προσεκτικό διάβασμα του κειμένου και η επιλεκτική ακουστική καθώς και η απαίτηση

για διευκρινήσεις. Το αποτέλεσμα είναι να γνωρίζουν οι μαθητές τα βασικά γεγονότα της

ιστορίας των Η.Π.Α.

3ο Project: Carinthia

Το γνωστικό αντικείμενο είναι η γεωγραφία και προσφέρεται στους μαθητές 3

χρόνου. Σκοπός, όσον αφορά το περιεχόμενο, είναι η επισκόπηση και η εισαγωγή στο

καθεστωτικό κράτος της Καρίνθιας. Επιπλέον, οι μαθητές θα πρέπει να συγκεντρώσουν

πληροφορίες από διαφορετικές πηγές, πράγμα που δεν απαιτεί υψηλή γνωστική σκέψη,

αλλά είναι επικεντρωμένο στο πλαίσιο. Όσον αφορά τώρα τη γλώσσα-στόχο, οι μαθητές

πρέπει να αναγινώσκουν και να περνούν γρήγορα τα κείμενα έτσι ώστε να

καταλαβαίνουν την κεντρική ουσία και τις λεπτομέρειες. Ο μαθητής με τη βοήθεια

δραστηριοτήτων γρήγορου και λεπτομερούς περάσματος και ακούγοντας και ζητώντας

λεπτομέρειες, βοηθιέται στην ορθογραφία, καθώς μεταφέρει πληροφορίες από το

αναγνωστικό υλικό στο χαρτί των απαντήσεων. Τα αποτελέσματα που αναμένονται

είναι οι βασικές γνώσεις πάνω στο θέμα, τα συμπληρωμένα φύλλα παρατήρησης και η

γνώση νέου λεξιλογίου.

4.4.17. Project με τη μέθοδο CLIL στην Πράγα της Τσεχίας

Από το 1999, οι συγγραφείς Marie Hofmannova, Jarmila Novotna, Renata

Pipalova, έχουν θέσει σε εφαρμογή μια πορεία με τη μέθοδο CLIL που ενοποιεί την

διδασκαλία των μαθηματικών με την διδασκαλία των Αγγλικών στο Τμήμα της

Εκπαίδευσης του Charles University στην Πράγα (Δημοκρατία της Τσεχίας). Η

παρατήρηση των τάξεων των μαθηματικών σε διγλωσσικά σχολεία, είναι ένα

αναπόσπαστο κομμάτι, όσον αφορά το περιεχόμνο. Έχει επαληθευτεί επανειλημμένα ότι

οι δάσκαλοι ενοποιούν το περιεχόμενο και τη γλώσσα κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας

τους και σταματούν να το κάνουν κατά την αξιολόγηση. Το πρόβλημα συζητήθηκε σε

θεωρητικό επίπεδο από ερευνητές του εξωτερικού και εμφανίστηκαν διαφορετικές

απόψεις. Για τις περισσότερες χώρες, η αξιολόγηση αφορά μόνο το περιεχόμενο και όχι

την ξένη γλώσσα. Από αυτό το σημείο ξεκινάει η υπόθεση ότι η ενοποίηση είναι δυνατή

ακόμη και κατά την διάρκεια της αξιολόγησης. Ένα σύνολο από βαθμολογημένα

45

προβλήματα κάνει δυνατή τη διαφοροποίηση ανάμεσα στο περιεχόμενο και τη γλώσσα

(Hofmannova, Novotna, Pipalova , 2004).

Δόθηκε λοιπόν στους μαθητές ένα πρόβλημα γεωμετρίας. Βάσει λοιπόν, του

τρόπου που είναι δοσμένο στους μαθητές, προσφέρει και μια ποικιλία διαδικασιών

αξιολόγησης. Οι συγγραφείς πιστεύουν ότι η δραστηριότητα δίνει τη δυνατότητα στους

δασκάλους να εντοπίσουν πιθανά προβλήματα στην γλώσσα και τα μαθηματικά και να

τα αξιολογήσουν με ένα ενοποιημένο τρόπο.

Ανάθεση Προβλημάτων: σε αυτή την ανάθεση, οι ‘’συνηθισμένες’’ και

μαθηματικές γλώσσες συνδυάζονται. Η οπτική αναπαράσταση χρησιμοποιήθηκε ως μέσο

για να γίνει η ανάθεση πιο κατανοητή για τον μαθητή.

Ανάλυση δραστηριότητας: 1. Δυσκολίες Γλώσσας – Στο να καταλάβουν τις

οδηγίες, 2. Δυσκολίες στα Μαθηματικά – Ο δάσκαλος δεν μπορεί να τις καταλάβει καθώς

οι μαθητές θα λύσουν μόνοι τους το πρόβλημα. Ωστόσο θα έχει πρόσβαση και θα

αξιολογήσει το τελικό αποτέλεσμα.

Σε προφορική εξέταση: 1. Δυσκολίες Γλώσσας – στην κατανόηση των οδηγιών και

στην περιγραφή της λύσης. 2. Δυσκολίες στα Μαθηματικά – για όλες τις λύσεις, τα

κομμάτια της γνώσης (που ήταν διαθέσιμα και έτοιμα για χρήση) που χρειάστηκαν για να

επιτύχουν μια σχετικά σωστή λύση αναφέρονται σε σειρά από τις πιο προχωρημένες

μαθηματικές ιδέες στις πιο απλές που περιλαμβάνονται στα προγράμματα σπουδών των

μαθηματικών του δημοτικού και του γυμνασίου.

Συμπερασματικά, όσον αφορά την αξιολόγηση των μαθητών:

Στην γραπτή δοκιμασία: κάθε μαθητής χρειάζεται να έχει κάποια γνώση

λεξιλογίου και γραμματικής για να καταλάβει τις οδηγίες. Η εστίαση θα είναι στο νόημα,

παρά στην μορφή. Η μέθοδος αυτή δεν είναι πολύ πιθανόν να τροποποιηθεί. Το είδος της

εργασίας είναι πολλαπλής επιλογής, επικεντρώνεται στο θέμα του γνωστικού

αντικειμένου και η εξέταση γίνεται με την αναγνώριση.

Στην προφορική δοκιμασία: οι μαθητές χρειάζονται περισσότερες υπο-δεξιότητες

(λεξιλόγιο, γραμματική, εκφώνηση). Επίσης, χρειάζονται παραγωγή προφορικών

δεξιοτήτων, ακουστικών δεξιοτήτων καθώς επίσης και δεξιοτήτων κατανόησης και

γραπτού λόγου. Η εστίαση θα είναι σύνθετη: κάποιες φορές στη μορφή, κάποιες φορές

στο περιεχόμενο. Η μέθοδος αυτή είναι πολύ πιθανόν να τροποποιηθεί. Το είδος της

εργασίας είναι προφορικό και γραπτό, η διδασκαλία είναι μαθητοκεντρική και η εξέταση

γίνεται με την παραγωγή.

Θα μπορούσαμε λοιπόν να καταλήξουμε στο ότι το δεύτερο είδος εργασίας είναι

πιο σύνθετο, πιο δύσκολο και απαιτεί διαφορετική προσέγγιση από τη μεριά του

δασκάλου. Κατά τη διάρκεια του μαθήματος αυτός/αυτή θα πρέπει να διδάξει κάποιο

λεξιλόγιο που θα σχετίζεται με το μάθημα και να κάνει μια επανάληψη των γραμματικών

φαινομένων στους μαθητές έτσι ώστε να αποφύγουν να κάνουν νοηματικά λάθη. Η

διαπραγμάτευση νοημάτων είναι πολύ πιθανή και μπορεί να γίνει στα Αγγλικά, πράγμα

που σημαίνει επιπλέον έκθεση σε φυσικές καταστάσεις για τους μαθητές.

46

4.4.18. Project με τη μέθοδο CLIL στην Χώρα των Βάσκων4

Η μελέτη αυτή διεξήχθη σε τρία σχολικά προγράμματα στην Χώρα των Βάσκων,

και επιλέχθηκαν για να συμπεριλάβουν διαφορετικές προσεγγίσεις της μεθόδου CLIL.

Συνολικά έλαβαν μέρος 161 μαθητές ηλικίας από 14-18 ετών.

Όλοι οι συμμετέχοντες ξεκίνησαν να μαθαίνουν Αγγλικά στο σχολείο όταν ήταν

8 ετών. Στις τρεις αυτές ομάδες, η Βασκική χρησιμοποιήθηκε ως η κύρια γλώσσα για την

διδασκαλία. Επιπλέον, η Ισπανική είναι η γλώσσα που χρησιμοποιείται από τη

μεγαλύτερη μερίδα των ανθρώπων στην κοινωνία και έτσι όλοι οι μαθητές έδειξαν ότι

είχαν γηγενή δεινότητα στην Ισπανική γλώσσα, η οποία όμως δεν επικάλυπτε την

γλωσσική δεινότητα που είχε αποκτηθεί από εκείνους τους μαθητές, που είχαν τύχει

διδασκαλίας εξολοκλήρου στα Ισπανικά. Επίσης, όλοι οι συμμετέχοντες ήταν εντελώς

δίγλωσσοι στην Βασκική και την Ισπανική γλώσσα και μάθαιναν τα Αγγλικά ως την

τρίτη τους γλώσσα.

Ο κορμός, λοιπόν, της έρευνας, χωρίστηκε σε 3 ομάδες βασισμένο στο Αγγλικό

πρόγραμμα. Η πρώτη ομάδα, η ομάδα των παιδιών που δεν συμμετείχαν σε διδασκαλία

με τη μέθοδο CLIL, είχε λάβει 3 ώρες Αγγλική διδασκαλίας την εβδομάδα,

ακολουθώντας ένα συμβατικό πρόγραμμα εκμάθησης Αγγλικών ως Ξένη Γλώσσα

(English Foreign Language – EFL). Αυτοί οι συμμετέχοντες δεν έλαβαν καθόλου

περεταίρω μαθήματα Αγγλικών έξω από το σχολείο. Η δεύτερη ομάδα, είχε λάβει

μαθήματα Αγγλικών 3 ωρών την εβδομάδα. Όταν έφτασαν 14 ετών πήραν μέρος σε

πρόγραμμα CLIL, στο οποίο ένα γνωστικό αντικείμενο του προγράμματος σπουδών

(Κοινωνιολογία) το διδάσκονταν μέσω της Αγγλικής γλώσσας για 3 με 4 ώρες την

εβδομάδα. Η τρίτη ομάδα είχε λάβει, εκτός από τα μαθήματα Αγγλικών (3 με 4 ώρες την

εβδομάδα), και διδασκαλία δύο γνωστικών αντικειμένων του προγράμματος σπουδών

στα Αγγλικά (Κοινωνικές Επιστήμες, 3-4 ώρες την εβδομάδα και Μοντέρνα Αγγλική

Λογοτεχνία, 2 ώρες την εβδομάδα).

Σύμφωνα με την έρευνα, οι μαθητές που είχαν πάρει μέρος στα προγράμματα

CLIL, τα πήγαν πολύ καλύτερα σε κάθε κατηγορία παραγωγής λόγου και είχαν μια

θετική στάση σε σχέση με το μέγεθος της διδασκαλίας βάσει περιεχομένου και τα

αποτελέσματα της παραγωγής λόγου σε σχέση με εκείνους που δεν πήραν μέρος. Οι

ομάδες που πήραν μέρος στα προγράμματα με τη μέθοδο CLIL τα πήγαν πολύ καλύτερα

σε κάθε πτυχή της έρευνας σε σχέση με την ομάδα που δεν πήρε μέρος. Οι μεγάλες

διαφορές εντοπίστηκαν κυρίως στην εκφώνηση, το λεξιλόγιο, την γραμματική, την

ευφράδεια και το περιεχόμενο. Οι μαθητές που ανήκαν στην τρίτη ομάδα του

προγράμματος με την περισσότερη διδασκαλία στην Αγγλική γλώσσα, έλαβαν

σημαντικά καλύτερα αποτελέσματα σε σχέση με τις υπόλοιπες ομάδες που μελετήθηκαν.

4 Yolanda Ruiz de Zarobe

University of the Basque Country (Spain)

47

5. Η υλοποίηση του διαθεματικού project: Η Ελλάδα στον Β’

Παγκόσμιο Πόλεμο μέσα από τον κινηματογράφο

Έχοντας λάβει υπόψη όλες αυτές τις πειραματικές εφαρμογές που έγιναν σε

άλλες χώρες της Ευρώπης, αλλά και της Αμερικής και του Καναδά (οι οποίες έχουν

καταδείξει τόσα πολλά πλεονεκτήματα και σημαντικές προόδους στις επιδόσεις των

μαθητών), θελήσαμε και εμείς να πειραματιστούμε στην εφαρμογή ενός project στο

ελληνικό εκπαιδευτικό πλαίσιο.

5.1. Ο σκοπός και οι στόχοι του Project

Σκοπός του συγκεκριμένου project ήταν η Ενοποιημένη/ενιαία διδασκαλία του

γνωστικού αντικειμένου της Ιστορίας μέσω μιας δεύτερης /ξένης γλώσσας – στην

περίπτωσή μας τα Αγγλικά-, στοχεύοντας στην διδασκαλία και της γλώσσας και του

γνωστικού αντικειμένου ταυτόχρονα, όπου το ένα θα λειτουργεί ως μέσο για την

εκμάθηση του άλλου και αντίστροφα.

Γενικοί στόχοι του project:

1. Οι μαθητές να αναπτύξουν τις κοινωνικές τους δεξιότητες.

2. Οι μαθητές να καλλιεργήσουν τις γνωστικές και μεταγνωστικές τους

ικανότητες.

3. Οι μαθητές να συμμετέχουν δημιουργικά και ενεργά στη διαδικασία της

μάθησης.

Πιο συγκεκριμένα, το project είχε τους εξής στόχους:

Α. Όσον αφορά τη γλώσσα (Αγγλικά) οι μαθητές:

i. Να συμμετέχουν σε παιχνίδια ρόλων, έτσι ώστε να δημιουργείται μια

συζήτηση σε πραγματικό χρόνο που θα περιέχει τόσο τις απόψεις των

μαθητών, όσο και ένα συγκεκριμένο θεματικό περιεχόμενο (π.χ. διάλογος

ανάμεσα σε μια νοσοκόμα και έναν στρατιώτη που μόλις γύρισε από τη

μάχη).

ii. Να κατανοούν και να παράγουν οπτική γλώσσα ( να περιγράφουν τι

βλέπουν σε μια εικόνα, έναν πίνακα (στατιστικό, ζωγραφικής κλπ.), έναν

χάρτη, ένα βίντεο κ.ο.κ. και να σχεδιάζουν σκίτσα και εικαστικά έργα

μικρής εμβέλειας και να τους δίνουν έναν χαρακτηριστικό τίτλο στα

Αγγλικά).

iii. Να την χρησιμοποιούν για να βρουν πληροφορίες στο διαδίκτυο, μέσα

στο κείμενο ή και σε άλλα μέσα πληροφόρησης (π.χ. αναζήτηση

πληροφοριών για το ‘’atomic bombs’’ στο διαδίκτυο).

iv. Να την χρησιμοποιούν για να κατανοούν ξενόγλωσσα κείμενα, αλλά και

βίντεο, εξασκώντας έτσι τις ακουστικές και αναγνωστικές τους δεξιότητες

48

(π.χ. να βλέπουν ένα βίντεο στην αγγλική γλώσσα και να είναι σε θέση να

καταλαβαίνουν το μεγαλύτερο μέρος των διαλόγων και της υπόθεσης

γενικότερα).

v. Να είναι σε θέση να αποδώσουν προφορικά και γραπτά αυτά που

κατάλαβαν από αυτά που διάβασαν ή άκουσαν.

vi. Να εξάγουν συμπεράσματα από τις διάφορες δραστηριότητες και να τα

διατυπώνουν γραπτώς ή προφορικώς στη γλώσσα – στόχο.

Β. Όσον αφορά το γνωστικό αντικείμενο της Ιστορίας οι μαθητές:

1. Να γνωρίσουν τα βασικά στοιχεία του ιστορικού πλαισίου του Β’

Παγκοσμίου Πολέμου (άνοδος φασισμού, ναζισμού, σύμμαχοι, άξονας,

έναρξη πολέμου, συγκρούσεις, μέτωπα, έκβαση του πολέμου).

2. Να γνωρίσουν τι σημαίνει «ολοκαύτωμα» γενικά, αλλά και στην ελληνική

περίπτωση.

3. Να διαχωρίσουν το περιεχόμενο των εννοιών: φασισμός, ναζισμός,

δικτατορία, ρατσισμός.

4. Να γνωρίσουν τα βασικά δεδομένα της συμμετοχής της Ελλάδας στον Β’

Παγκόσμιο Πόλεμο (ελληνοϊταλικός πόλεμος, γερμανική επίθεση, επίθεση

στην Κρήτη).

5. Να μάθουν τι ήταν η Τριπλή Κατοχή.

6. Να δουν πώς ζούσαν οι Έλληνες, και κατ’ επέκταση όλοι οι λαοί που

βρίσκονταν κάτω από την γερμανική κατοχή.

7. Να γνωρίσουν όψεις της εθνικής αντίστασης το 1941-1944

(Γοργοπόταμος, Γλέζος κλπ.)

8. Να μάθουν τους πρωταγωνιστές του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου (Χίτλερ,

Τρούμαν, Στάλιν, Μουσολίνι κλπ.).

Να μάθουν για την λήξη του Β’ Παγκοσμίου Πολέμου στον Ειρηνικό (Περλ Χάρμπορ,

ατομικές βόμβες), αλλά και στην ηπειρωτική Ευρώπη (Νορμανδία, Βερολίνο).

49

5.2. Το ιστορικό πλαίσιο: Ο Β΄ Παγκόσμιος Πόλεμος

Ένα από τα σημαντικότερα γεγονότα που συγκλόνισαν την ανθρωπότητα τον 20ο

αιώνα και επηρέασαν το πολιτικό, βιοτικό, κοινωνικό, οικονομικό, πολιτιστικό,

γεωγραφικό και στρατιωτικό γίγνεσθαι της υφηλίου, ήταν ο Δεύτερος Παγκόσμιος

Πόλεμος. Περίπου 70,000,000 άνθρωποι έχασαν τη ζωή τους συνολικά, καθιστώντας τον

Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο το πιο αιματηρό γεγονός της ανθρώπινης ιστορίας (Cartie, 1964).

Η έναρξη του Πολέμου έγινε την 7η Ιουλίου 1937 στην Ασία με την έναρξη του Β΄

Σινοϊαπωνικού Πολέμου και την 1η Σεπτεμβρίου 1939 στην Ευρώπη με την εισβολή της

Γερμανίας στην Πολωνία. Η λήξη του τοποθετείται στις 2 Σεπτεμβρίου 1945 με την

παράδοση της Ιαπωνίας πάνω στο θωρηκτό «Μιζούρι» ( Kershaw, 2000).

Ο Β΄ Παγκόσμιος Πόλεμος ήταν αποτέλεσμα πολλών αιτιών και κυρίως,

λανθασμένων στρατηγικών, διπλωματικών και πολιτικών ενεργειών. Κύρια αιτία βέβαια,

αποτέλεσε η άνοδος του Εθνοσοσιαλιστικού Κόμματος με αρχηγό τον Αδόλφο Χίτλερ, ο

οποίος εκμεταλλεύτηκε τις συνθήκες που επικρατούσαν τότε στην εγχώρια και διεθνή

κατάσταση - η Γερμανία δεν άντεχε να πληρώνει τους σκληρούς φόρους που της είχε

επιβληθεί από τη Συνθήκη των Βερσαλλιών με αποτέλεσμα να δημιουργηθεί έξαρση

εθνικισμού στην ενδοχώρα, ενώ ακόμα, η οικονομική κρίση που είχε ξεκινήσει από το

«κραχ» των χρηματιστηρίων της Νέας Υόρκης το 1929 είχε προκαλέσει οικονομική

«ασφυξία» στη διεθνή οικονομική σκηνή- και ξεκίνησε τις ενέργειες για το όραμά του,

που ήταν μια ‘’Νέα Γερμανία’’, παίρνοντας εκδίκηση από όλους όσους έφτασαν την

Γερμανία στο αδιέξοδο και θα δημιουργούσε ένα 3ο Ράιχ, που θα αποτελούσε το λίκνο

πολιτισμού της σύγχρονης ανθρωπότητας. Πολιτικές αβλεψίες και λάθη κυβερνήσεων

ισχυρών χωρών, όπως η Αγγλία και η Γαλλία, ηθελημένες και μη, λόγω συμφερόντων

και καταστάσεων, έδωσαν το προβάδισμα στον Χίτλερ και τις δυνάμεις του Άξονα να

κερδίσουν χρόνο και έδαφος για να καταστρώσουν τα σχέδια τους και να προκαλέσουν

αυτό που ακολούθησε: τον Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο (Kershaw, 2000, Βουρνάς,

1980).

Η έναρξη του Δεύτερου Παγκοσμίου Πολέμου στην Ευρώπη τοποθετείται στη 1

Σεπτεμβρίου 1939 στην Πολωνία, όταν Γερμανικά στρατεύματα μέσα σε 18 μέρες

κυρίευσαν με την τακτική του «Κεραυνοβόλου Πολέμου» (Blitzakrieg) την Βαρσοβία και

την μισή Πολωνία, όπου και εγκαθιδρύθηκε το Γενικό Κυβερνείο των Γερμανών. Στις 17

Σεπτεμβρίου 1939, οι Σοβιετικοί επιτέθηκαν και κυρίευσαν την υπόλοιπη Πολωνία.

Αυτή η επίθεση των Γερμανών προκάλεσε και την προσοχή της Αγγλίας, που κήρυξε τον

πόλεμο στην Γερμανία στις 3 Σεπτεμβρίου 1939 (Cartie, 1964, Βουρνάς, 1980, Kershaw,

2000). Κατά την κατάληψη της χώρας, διεπράχθησαν πολλά εγκλήματα που

περιελάμβαναν κυρίως εχθροπραξίες εναντίον των Πολωνών Εβραίων. Τέτοιες ήταν:

εγκλεισμός σε γκέτο (ιδιαίτερα στις μεγάλες πόλεις), λεηλασία περιουσιών,

εξευτελισμός, αλλά και θάνατοι σε κρεματόρια, σε θαλάμους αερίων, σε ‘’ιατρικά’’

πειράματα και σε διάφορα άλλα είδη εκτελέσεων. Οι πιο γνωστοί τόποι μαζικών

εκτελέσεων αποτελούν το Πόζναν και το Άουσβιτς (Martin, 2008).

50

Ένα από τα μελανότερα στοιχεία του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου αποτελεί το

Ολοκαύτωμα των Εβραίων (κυρίως) και άλλων μειονοτικών ομάδων που βρίσκονταν

στην Ευρώπη. Η λέξη ‘’Ολοκαύτωμα’’ (στα Εβραϊκά ‘’Σοα’’ (shoa) ) προέρχεται από

την Αρχαία Ελληνική λέξη ‘’ολόκαυστον’’ που σημαίνει: ‘’πλήρως καμένη προσφορά

θυσίας’’ σε θεό. Από τα τέλη όμως της δεκαετίας του ’70, η λέξη ‘’Ολοκαύτωμα’’

αναφέρεται στην ναζιστική γενοκτονία και κυρίως, στην άνευ προηγουμένου

καταστροφή του Εβραϊκού στοιχείου στην Ευρώπη. Η αντισημιτική αυτή ιδεολογία του

Χίτλερ, είχε επηρεαστεί από το κίνημα της ευγονικής, με πρωτεργάτες τον Άλφρεντ

Πλετς (Alfred Ploetz), τον Καρλ Μπίντινγκ (Karl Binding) και τον Άλφρεντ Χόχε

(Alfred Hoche). Το κίνημα αυτό είχε ως στόχο την εξόντωση των ‘’άχρηστων

ανθρώπων’’ που αποτελούσαν απειλή για την κυριαρχία της Άριας Φυλής. Αυτή λοιπόν

η ιδεολογία αποτέλεσε το βασικό συστατικό της ‘’Τελικής Λύσης του Εβραϊκού

Ζητήματος’’, που ήταν η εξόντωση του 60% των Εβραίων της Ευρώπης, δηλαδή το 35%

του παγκόσμιου Εβραϊκού πληθυσμού (Martin, 2008). Οι εχθρικές ενέργειες εναντίον

των Εβραίων ήταν αποκρουστικές, ακραίες και βάναυσες. Οι ναζί έφτασαν σε σημείο

που, λόγω των πολλών μαζικών εκτελέσεων, δεν μπορούσαν να ξεφορτωθούν τα

πτώματα των θυμάτων, με αποτέλεσμα να ανακαλύψουν νέες μεθόδους, όπως το κάψιμο

των πτωμάτων σε ‘’φούρνους’’ κρεματορίων (π.χ. Βαϊμάρη).

Ο Πόλεμος συνεχίστηκε με πολλές μάχες που έπαιξαν σημαντικό ρόλο στην

κατάληξη του Γερμανικού ολέθρου. Κάποιες σημαντικές μάχες είναι και: 1) η Μάχη της

Γαλλίας, με τη νίκη των Γερμανών και την συνθηκολόγηση της Γαλλίας, κάτι που

καθόρισε και τη διάρκεια του πολέμου, 2) η Μάχη της Βρετανίας, όπου η Γερμανική

Λουφτβάφε (Luftwaffe) εξαπέλυσε επίθεση εναντίον της Βρετανικής ΡΑΦ (RAF)

στοχεύοντας την κατάληψη του μεγαλύτερου εχθρού του 3ου

Ράιχ, που όμως απέτυχε, 3)

η Μάχη του Στάλινγκραντ, η οποία ήταν και μια από τις πιο μεγαλύτερες σε διάρκεια

μάχες με πάνω από 2,000,000 νεκρούς, με στόχο να κυριεύσει ο Χίτλερ τις πηγές

πετρελαίου που είχαν οι Σοβιετικοί για τον ανεφοδιασμό των δικών του αρμάτων μάχης

στην ανατολή, η οποία όμως και πάλι απέτυχε, και 4) η Μάχη του Βερολίνου όπου η

Γερμανία βίωσε την απόλυτη καταστροφή από τους Σοβιετικούς και καθόρισε τη λήξη

του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου (για την οποία θα μιλήσουμε εκτενέστερα στην συνέχεια).

Αυτή η σειρά αποτυχημένων επιχειρήσεων της Γερμανίας, δημιούργησε το αίσθημα ότι

οι χιτλερικές δυνάμεις δεν είναι τελικά αήττητες (Cartie, 1964, Στρατιωτική Ιστορία).

Στις 6 Ιουνίου 1944, οι Δυνάμεις των Συμμάχων αποφάσισαν να κάνουν απόβαση

στην Νορμανδία, στα παράλια της Γαλλίας, μεταφέροντας άρματα, πυρομαχικά και

εφόδια από τη Μεγάλη Βρετανία στην κατεχόμενη από τους Γερμανούς ηπειρωτική

Ευρώπη. Η απόβαση αυτή, στην οποία πήραν μέρος Αμερικάνοι, Καναδοί και Άγγλοι,

έγινε σε 5 παραλίες, στην ακτή Γιούτα (Utah), στην ακτή Όμαχα (Omaha), στην ακτή

Γκόλντ (Gold), στην ακτή Τζούνο (Juno) και στην ακτή Σουόρντ (Sword). Παράλληλα με

αυτή την απόβαση, οι Συμμαχικές Δυνάμεις επιτέθηκαν και στην Σικελία, προχωρώντας

στην Ιταλία, δημιουργώντας έτσι δύο μέτωπα τα οποία ο Χίτλερ έπρεπε να αντιμετωπίσει

(Perrault, 1994). Αυτό αποδυνάμωσε τις γερμανικές δυνάμεις στο Σοβιετικό μέτωπο, με

51

αποτέλεσμα οι Σοβιετικοί να κερδίζουν έδαφος και να πιέζουν τους Γερμανούς να

οπισθοχωρήσουν.

Η οργανωμένη και στρατηγικά συγχρονισμένη επίθεση των συμμάχων σε τρία

πλέον μέτωπα, ένα από τα βορειοδυτικά της Γαλλίας (απόβαση στη Νορμανδία), ένα από

τα νότια (Σικελία, Ιταλία) και ένα από την Ανατολή (Σοβιετικοί), είχε ως αποτέλεσμα

την ήττα των Γερμανών στο μεγαλύτερο μέρος της ηπειρωτικής Ευρώπης και τον

περιορισμό τους στο Βερολίνο. Ακόμη και η χώρα της Γερμανίας κατακτήθηκε από τους

Συμμάχους, αφήνοντας ως τελευταίο οχυρό το Βερολίνο, όπου είχε μετακινηθεί ο Χίτλερ

με την Γυναίκα του Εύα Μπράουν στο κρησφύγετο του τον Ιανουάριο του 1945 (Beevor,

2002).

Τα γεγονότα είχαν ήδη πάρει την μη αναστρέψιμη πορεία τους, προκαθορίζοντας

το τέλος του Χίτλερ, αλλά και την έκβαση του πολέμου. Στις 16 Απριλίου του 1945, οι

Σοβιετικοί ξεκινούν εναέριες επιθέσεις εναντίον του Βερολίνου, βομβαρδίζοντας την

πόλη για μέρες, σηματοδοτώντας την Μάχη του Βερολίνου. Οι στρατιωτικές δυνάμεις

που είχαν απομείνει στην Γερμανική πλευρά ήταν ελάχιστες σε σχέση με αυτές των

Σοβιετικών, γι’ αυτό και πολίτες κάθε ηλικίας, ακόμη και παιδιά, ανεξαρτήτου φύλου,

ανέλαβαν την υπεράσπιση της πόλης τους. Ο Χίτλερ αφού πληροφορήθηκε ότι ο

Μουσολίνι συνελήφθη από αντιφασιστικούς και δολοφονήθηκε στις 28 Απριλίου 1945,

αποφασίζει να αυτοκτονήσει μαζί με την γυναίκα του για να μην συλληφθούν από τους

Σοβιετικούς και υποστούν τα χείριστα βασανιστήρια. Έτσι, το μεσημέρι της 30ης

Απριλίου, ο Χίτλερ αυτοκτόνησε με μια σφαίρα στον κρόταφο, ενώ η Εύα Μπράουν με

μια κάψουλα υδροκυανίου. Τα πτώματά τους αποτεφρώθηκαν και οι στάχτες τους

θάφτηκαν κοντά στο κρησφύγετο, σε μια τρύπα που είχε ανοιχτεί από μια οβίδα. Το

βράδυ της 30ης

Απριλίου έγινε και η ύψωση της Σοβιετικής σημαίας στο Ράιχσταγκ. Οι

μικροσυμπλοκές συνεχίστηκαν για λίγες ημέρες ακόμη, έως το τέλος της Μάχης, στις 2

Μαΐου του 1945 (Beevor, 2002, Kershaw, 2000).

Έτσι λοιπόν τερματίστηκε ο Β΄ Παγκόσμιος Πόλεμος στην Ευρώπη ∙ για την

οριστική λήξη του Πολέμου όμως, έμενε ένας ακόμη σταθμός πολέμου στην Ανατολή

αυτή τη φορά: το Ιαπωνικό μέτωπο εναντίον του Αμερικανικού.

Κατά τη διάρκεια λοιπόν του Β΄ Σινοϊαπωνικού Πολέμου (1937-1945), η Ιαπωνία

έκανε πόλεμο εναντίον της Κίνας και κατέλαβε πολλά εδάφη της. Αυτή η Ιαπωνική

επεκτασιμότητα θορύβησε τις ΗΠΑ και για να την εμποδίσει, αποφάσισε να την

αποκόψει από τις διεθνείς αγορές. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα οι ιαπωνικές στρατιωτικές

δυνάμεις να μην έχουν παραπάνω από 6 μήνες καύσιμα για την λειτουργία τους, πράγμα

που θα τους στοίχιζε τον πόλεμο, καθηλώνοντάς τες στη βάση τους. Έτσι, μην έχοντας

τίποτα να χάσουν, η Ιαπωνία αποφάσισε να κάνει μια κίνηση «καμικάζι» θα την

χαρακτηρίζαμε: να επιτεθεί κατά μέτωπο εναντίον του Αμερικανικού στόλου χωρίς

προειδοποίηση, προκαλώντας ανεπανόρθωτες καταστροφές στο δυναμικό της. Αυτό

βέβαια όπως θα δούμε παρακάτω, απέτυχε (Cartie, 1964, Kershaw, 2008).

52

Ο Αμερικανικός στόλος που έλεγχε την ανατολή και τον Ειρηνικό γενικότερα,

είχε αγκυροβολήσει στο Περλ Χάρμπορ, ένα λιμάνι της Χαβάης. Στις 7 Δεκεμβρίου

1941, ιαπωνικά αεροσκάφη δίχως καμιά προειδοποίηση επιτέθηκαν στον αμερικανικό

στόλο, καταστρέφοντας ολοκληρωτικά 15 πλεούμενα και προκαλώντας εκατοντάδες

ζημιές σε άλλα πλεούμενα σκάφη και αεροσκάφη. Οι Αμερικάνοι θρήνησαν 2,500

νεκρούς, ενώ οι Ιάπωνες μόνο 64. Αν και ήταν πολλοί οι νεκροί Αμερικάνοι, εν τέλει η

αιφνιδιαστική αυτή επίθεση δεν κατάφερε να προκαλέσει το πλήγμα που επιδίωκαν οι

Ιάπωνες. Ο τότε πρόεδρος της Αμερικής, Χάρι Τρούμαν, κήρυξε την ίδια κιόλας μέρα

πόλεμο εναντίον της Ιαπωνίας (Cartie, 1964, Kershaw, 2008).

Ως ανταπόδοση στο τεράστιο αυτό ηθικό πλήγμα των ΗΠΑ (καθώς έτσι φάνηκε

ότι τελικά η Αμερική δεν είναι η υπέρτατη δύναμη που κανείς δεν μπορεί να βλάψει)

εξαιτίας των Ιαπώνων, η Αμερικανική κυβέρνηση ενέκρινε την πρώτη πολεμική

πυρηνική επίθεση στην Ιστορία, η οποία και αποτέλεσε ένα από τα μεγαλύτερα

εγκλήματα κατά της ανθρωπότητας μέχρι και σήμερα. Στις 6 Αυγούστου του 1945, η

πυρηνική βόμβα, ονόματι ‘’Little Boy’’, ρίφθηκε στην Χιροσίμα, ενώ 3 μέρες αργότερα,

στις 9 Αυγούστου, ρίφθηκε η δεύτερη πυρηνική βόμβα, ονόματι ‘’Fat Man’’, στο

Ναγκασάκι. Τα αποτελέσματα αυτών των ενεργειών ήταν καταστροφικά. Συνολικά

200,000 άτομα περίπου πέθαναν από τη ρίψη των βομβών στις δύο πόλεις (110,000

περίπου πέθαναν ακαριαία, ενώ περίπου 100,000 πέθαναν τους επόμενους μήνες εξαιτίας

της ραδιενέργειας) (Καρτιέ, 1964). Αυτή ήταν και η τελευταία φορά που

χρησιμοποιήθηκαν πυρηνικά όπλα εναντίον της ανθρωπότητας. Το κύριο

χαρακτηριστικό αυτών των επιθέσεων ήταν ότι στράφηκαν εναντίον άμαχου πληθυσμού,

κάτι που θεωρήθηκε ως επίδειξη δύναμης των ΗΠΑ και κατηγορήθηκαν γι’ αυτό από

όλο τον κόσμο και κυρίως από την Σοβιετική Ένωση (προλειαίνοντας έτσι το έδαφος για

την έναρξη του Ψυχρού Πολέμου). Με αυτή λοιπόν την επίθεση έληξε οριστικά ο Β΄

Παγκόσμιος Πόλεμος, με την άνευ όρων παράδοσης της Ιαπωνίας στις 2 Σεπτεμβρίου

1945 (Cartie, 1964, Kershaw, 2008).

Στον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο αναμείχθηκαν, όπως προείπαμε, οι κορυφαίες

δυνάμεις του πλανήτη, από οικονομικής και στρατιωτικής άποψης, όπως για παράδειγμα

η Αγγλία, η Γερμανία και η Αμερική. Πλάι όμως σε αυτά τα «μεγαθήρια» δύναμης

σημαντικό ρόλο έπαιξαν και άλλες δυνάμεις μικρότερου βεληνεκούς, όπως ήταν η

Ελλάδα.

Η κυβέρνηση της Ελλάδας, δηλαδή το επιτελείο του Μεταξά, είχε αρχικά τηρήσει

ουδέτερη στάση απέναντι στον πόλεμο, διατηρώντας ωστόσο φιλογερμανική στάση

λόγω της κοινής δικτατορικής ιδεολογίας με τον Χίτλερ. Η φασιστική Ιταλία είχε

εγγυηθεί ότι δεν θα απειλούσε την Ελλάδα και ότι θα διατηρούνταν ο σεβασμός απέναντι

στον ελληνικό πολιτισμό (Βουρνάς, 1980).

Όλα αυτά όμως αντιστράφηκαν όταν ο Μουσολίνι χάνει την ψυχραιμία του

βλέποντας την αιφνιδιαστική έναρξη του Πολέμου από τον Χίτλερ με την επίθεσή του

στην Πολωνία. Οι αλλεπάλληλες επιτυχίες του Φύρερ με τις «κεραυνοβόλες» επιθέσεις

53

του, προκάλεσαν τον φόβο στην φασιστική Ιταλία ότι ο πόλεμος τελειώνει χωρίς τον

Μουσολίνι, μη προλαβαίνοντας να επωφεληθεί από αυτόν. Έτσι, στις 10 Ιουνίου 1940, ο

Μουσολίνι κηρύσσει τον πόλεμο εναντίον της Γαλλίας και της Αγγλίας, αλλάζοντας

ταυτόχρονα και τη στάση του απέναντι στην Ελλάδα. Αναιρεί τις υποσχέσεις που είχε

δώσει για την μη εμπλοκή της Ελλάδας σε πιθανή σύγκρουση με την Ιταλία και προκαλεί

αναστάτωση στην πολιτική σκηνή των Βαλκανίων. Ο Μεταξάς, φοβούμενος πιθανή

επίθεση των Ιταλικών στρατευμάτων εναντίον της Ελλάδας, τοποθέτησε στρατεύματα

στην Ήπειρο και την Βόρειο Ελλάδα, κάτι που όπως αποδείχθηκε, φάνηκε καθοριστικής

σημασίας για την ελληνική επικράτηση έναντι των Ιταλών (Βουρνάς, 1980, Τερζάκης,

1990, Παπαρρηγόπουλος, κ.ά. 1994).

Η πρόβλεψη του Μεταξά άρχισε να επαληθεύεται την 15η Αυγούστου του 1940,

όταν ιταλικό υποβρύχιο τορπίλισε το εύδρομο του ελληνικού στόλου «Έλλη». Η

ελληνική κυβέρνηση δεν έδωσε προεκτάσεις στο θέμα για να μην ξεσπάσει σύγκρουση

μεταξύ των δύο χωρών. Ωστόσο, η Ιταλία φάνηκε να μην αρκέστηκε σε αυτό και τα

ξημερώματα της 28ης

Οκτωβρίου του ίδιου έτους ζήτησε την παράδοση της χώρας. Τότε

ο Μεταξάς είπε το περίφημο «ΟΧΙ» μιλώντας εξ ονόματος του ελληνικού λαού,

προκαλώντας την άμεση αντίδραση της φασιστικής Ιταλίας που ήταν οι επιδρομές στα

ελληνικά σύνορα. Οι Έλληνες πολέμησαν στα βουνά της Πίνδου και στην Αλβανία τα

Ιταλικά στρατεύματα για 6 μήνες, αναγκάζοντας τους Ιταλούς σε συνεχή οπισθοχώρηση,

καταλαμβάνοντας τη Κλεισούρα – Τρεντεσίνα (7-25 Ιανουαρίου 1941). Αυτή η νίκη των

Ελλήνων έναντι των Ιταλών αποτέλεσε μεγάλο πλήγμα στο κύρος της δύναμης του

Άξονα, κάτι που ενόχλησε τον Χίτλερ και τον οδήγησε στο να επιτεθεί στις 6 Απριλίου

1941 ο γερμανικός στρατός κατά της Ελλάδος ακολουθώντας το σχέδιο της επιχείρησης

«Μαρίττα», το οποίο είχε ήδη εκπονηθεί από το γερμανικό στρατηγείο από τις 13

Δεκεμβρίου 1940 (Επιτομή Ιστ. Ελλην.-Ιταλ. Πολέμου, Βουρνάς, 1980, Τερζάκης, 1990,

Παπαρρηγόπουλος, κ.ά. 1994).

Ο Χίτλερ ήδη από το καλοκαίρι του 1940, αποφάσισε να ξεκαθαρίσει τους

λογαριασμούς του με τη σύμμαχο Σοβιετική Ένωση, θέλησε να εξασφαλίσει τα νώτα του

από τους Άγγλους οι οποίοι πιθανόν θα εγκαθιστούσαν αεροπορικές βάσεις σε ελληνικό

έδαφος με το πρόσχημα προστασίας του μετώπου των Ελλήνων συμμάχων τους, κάτι το

οποίο τους έδινε τη δυνατότητα να απειλήσουν άμεσα τις πετρελαιοπηγές της Ρουμανίας,

κάτι που ήταν ύψιστης σημασίας για τον ανεφοδιασμό των ναζί σε πετρέλαιο (Βουρνάς,

1980). Έτσι στις 12 Νοεμβρίου του 1940 ο Χίτλερ διέταξε την ανώτατη ηγεσία των

ενόπλων δυνάμεων να «πάρει τα κατάλληλα προκαταρκτικά μέτρα για την κατάληψη της

βόρειας ακτής του Αιγαίου». Με αυτό τον τρόπο θα εξασφαλιζόταν και η «ακινησία» της

Τουρκίας. Το σχέδιο «Μαρίττα» το ακολούθησε μετά από δύο μέρες η έκδοση της

επιχείρησης «Βαρβαρόσσα», το οποίο περιλάμβανε την επίθεση του γερμανικού στρατού

κατά της Σοβιετικής Ένωσης. Η επίθεση κατά της Σοβιετικής Ένωσης θα έπρεπε να

αρχίσει το δυνατόν ταχύτερο μετά την ολοκλήρωση της επιχείρησης «Μαρίττα», ώστε να

τελειώσει πριν από τον χειμώνα (Παπαρρηγόπουλος, κ.ά. 1994).

54

Παρ’ όλα τα σύννεφα περί γερμανικής εισβολής που μαζεύονταν πάνω από την

Ελλάδα, οι αυταπάτες αυτών που πίστευαν στα λόγια για ειρήνη και φιλία του Χίτλερ και

του Γκέμπελς, διαλύθηκαν οριστικά όταν στις 1 Μαρτίου 1941 η Βουλγαρία

προσχώρησε και αυτή στο Τριμερές Σύμφωνο με αντάλλαγμα την παραχώρηση της

Δυτικής Θράκης και της Ανατολικής Μακεδονίας από τον Εύρο μέχρι τον Στρυμόνα

(Παπαρρηγόπουλος, κ.ά. 1994).

Με δεδομένο ότι μέχρι τον Μάρτιο του 1939 ως κύριος πιθανός αντίπαλος της

Ελλάδας φαινόταν η Βουλγαρία, η Ελλάδα ήδη από το 1936 είχε αρχίσει με εντατικούς

ρυθμούς την οχύρωση της ελληνοβουλγαρικής μεθορίου και διάφορα ημιμόνιμα έργα

μέχρι τα ελληνοτουρκικά σύνορα. Ο γερμανικός στρατός έπρεπε να υπερκεράσει όλα

αυτά τα εμπόδια για να κατακτήσει την Ελλάδα. Η αντίσταση κάμφθηκε μόνο όταν

κατέρρευσε η γιουγκοσλαβική άμυνα και οι θωρακισμένες φάλαγγες του εχθρού μπήκαν

στην Ελλάδα από το ανοχύρωτο αριστερό πλευρό τους (Παπαρρηγόπουλος, κ.ά. 1994).

Παρά την ηρωική αντίσταση των οχυρών, ο γερμανικός στρατός περνώντας τα

σύνορα στην περιοχή του τριεθνούς (Βουλγαρία-Γιουγκοσλαβία-Ελλάδα)

κατευθύνθηκαν ολοταχώς προς τη Θεσσαλονίκη, η οποία και παραδόθηκε στις 8

Απριλίου 1941. Μετά την παράδοση της Θεσσαλονίκης στις 27 Απριλίου ο γερμανικός

στρατός υψώνει τη ναζιστική σημαία στον βράχο της Ακρόπολης, η οποία παρέμεινε εκεί

για τριάμισι χρόνια (Παπαρρηγόπουλος, κ.ά. 1994).

Στις 20 Μαΐου 1941 αρχίζει η περίφημη μάχη της Κρήτης που διήρκησε 12

ημέρες, ως τις 31 Μαΐου και αποτέλεσε την τελευταία πολεμική επιχείρηση στην Ελλάδα

με την οποία περιήλθε η χώρα συνολικά στους κατακτητές. Για την κατάληψη της

Κρήτης, οι Γερμανοί διέθεσαν τεράστιες και αξιόμαχες δυνάμεις, οι δε μάχες που

ακολούθησαν υπήρξαν σκληρές και πολυαίμακτες, με τεράστιες απώλειες και από τις

δύο πλευρές. Μαζί με τους Βρετανούς, Αυστραλούς, Νεοζηλανδούς και Έλληνες

στρατιώτες των μονάδων απόκρουσης των εισβολέων, πολέμησαν με τρόπο ηρωικό και

οι κάτοικοι της Κρήτης. Μάλιστα, παρά το ότι το καθεστώς της 4ης

Αυγούστου είχε

αποκλείσει τους Κρήτες για να μην στραφούν εναντίον του, οι κάτοικοι του νησιού

πολέμησαν με αυτοσχέδια όπλα, ακόμη και με αγροτικά εργαλεία, σε τρομερές

οδομαχίες και συμπλοκές σώμα με σώμα, παρά τους καταιγιστικούς βομβαρδισμούς από

τη γερμανική αεροπορία, που μετέτρεψε σε φλεγόμενα ερείπια τα Χανιά, το Ρέθυμνο και

το Ηράκλειο Κρήτης. Οι Κρήτες συνέχισαν να αγωνίζονται κατά των Γερμανών ακόμα

και την 29η Μαΐου όταν οι Βρετανοί αποχώρησαν από το νησί, αφήνοντας στα χέρια των

Γερμανών τους κατοίκους του νησιού, που συνέχισαν να μάχονται από το ένα ως το

άλλο άκρο της Κρήτης (Βουρνάς, 1980, Τερζάκης, 1990, Παπαρρηγόπουλος, κ.ά. 1994) .

Από τους πρώτους μήνες της κατοχής άρχισαν τα προβλήματα επισιτισμού για

τον πληθυσμό της κατεχόμενης Ελλάδας. Οι κατακτητές, αφού διαμέλισαν τη χώρα σε

τρεις ζώνες (γερμανική, ιταλική και βουλγαρική), εφάρμοσαν τον ίδιο τρόπο ληστρικής

εκμετάλλευσης των ελληνικών εθνικών πόρων σε βάρος του ελληνικού πληθυσμού και

της ελληνικής οικονομίας, επιβαρύνοντας την Ελλάδα με πρόσθετες δαπάνες κατοχής

55

παρά της Διεθνείς Συνθήκες και τις συμφωνίες της Χάγης. Οι κατακτητές κατέσχεσαν

όλα τα κρατικά αποθέματα σε τρόφιμα και είδη διατροφής για τις ανάγκες του στρατού

τους στην Ελλάδα, στην Ευρώπη και στην Βόρεια Αφρική, επιτάσσοντας χωρίς έστω και

στοιχειώδη αποζημίωση την γεωργική παραγωγή ή αγοράζοντάς την υποχρεωτικά με

πληθωριστικό ελληνικό χαρτονόμισμα ή με ξένο χαρτονόμισμα άνευ αξίας, που

τυπωνόταν στα κατοχικά νομισματοκοπεία σε απροσδιόριστο ύψος κυκλοφορίας, άνευ

ουδενός αντικρίσματος (Βουρνάς, 1980, Τερζάκης, 1990).

Αποτέλεσμα όλων αυτών ήταν να καταρρεύσει πλήρως η ελληνική οικονομία, να

εξαρθρωθεί η βιοτεχνική και βιομηχανική παραγωγή της χώρας, να αδρανοποιηθεί ο

τομέας της μεταποίησης και του εμπορίου, να εξαφανιστούν τα είδη πρώτης ανάγκης και

τα φάρμακα από τις αγορές κυρίως των μεγάλων αστικών κέντρων και να διαλυθεί η

δομή του κράτους. Η κατάσταση της οικονομικής κατάρρευσης που προκάλεσε και

πλήρη διοικητική αποδιοργάνωση στην Ελλάδα, οδήγησε στα τέλη του καλοκαιριού του

1941 στον υποσιτισμό, για να ακολουθήσει στη συνέχεια πείνα και φοβερός λιμός – τον

ψυχρό- πρώτο χειμώνα 1941-42 της κατοχής, κατά τον οποίο οι Έλληνες και ιδιαίτερα οι

κάτοικοι της Αθήνας, του Πειραιά και της Θεσσαλονίκης, υπέστησαν δοκιμασίες

άγνωστες στους λοιπούς λαούς που βρίσκονταν την ίδια εποχή υπό το πέλμα του Άξονα

(Ράπτη, 1990).

Τα τρόφιμα έγιναν σπάνιο είδος στις άδειες εμπορικές αγορές των μεγάλων

πόλεων και η εμπορική διακίνηση ελαχιστοποιήθηκε κάτω από την πίεση των

ευκαιριακών κερδοσκόπων και μαυραγοριτών. Η γνωστή «μαύρη αγορά» της κατοχής,

και ιδιαίτερα τον χειμώνα 1941-42 διακινούσε τα πάντα με την ανοχή και κάλυψη των

κατοχικών αρχών και των διαβρωμένων αγορανομικών υπηρεσιών και με πρωταγωνιστές

υψηλά πρόσωπα της κατοχικής κυβέρνησης και αξιωματούχους των δυνάμεων κατοχής.

Και καθώς ο πληθωρισμός αύξανε ραγδαία, οι συναλλαγές γίνονταν ή με χρυσές λίρες, ή

σε είδος με αποτέλεσμα να φτάσουν στα χέρια των μαυραγοριτών και των αισχρών

κερδοσκόπων οικογενειακά κειμήλια, πολύτιμα αντικείμενα, κοσμήματα μεγάλης αξίας,

χαλιά και πίνακες ζωγραφικής, δαχτυλίδια που δίνονταν ως αντάλλαγμα από

απελπισμένους ανθρώπους για ελάχιστη ποσότητα σιταριού ή καλαμποκιού ή για ένα

δοχείο λάδι. Δραματική ήταν και η έλλειψη φαρμάκων και τελείως ανύπαρκτη η

υγειονομική περίθαλψη του πληθυσμού, που είχε κυριολεκτικά αφεθεί στην τύχη του. Οι

αρρώστιες και οι επιδημίες – σε συνδυασμό με τον υποσιτισμό και την πείνα – είχαν ως

συνέπεια την εξαθλίωση του πληθυσμού, ιδιαίτερα των λαϊκών στρωμάτων και την

κατακόρυφη αύξηση των θανάτων (Βουρνάς, 1980, Ράπτη, 1990).

Την ίδια μέρα που οι Γερμανοί κατακτητές ολοκλήρωσαν την κατάκτηση

συνολικά του ελλαδικού χώρου, τη νύχτα της 30ης

προς την 31η Μαΐου 1941, δύο

τολμηροί και αποφασισμένοι φοιτητές και στρατιώτες, ο Μανόλης Γλέζος και ο

Απόστολος Σάντας, κατεβάζουν από τον ιστό της, στον ιερό βράχο της Ακρόπολης τη

ναζιστική σημαία. Ανώνυμη πολίτες σε όλη την Ελλάδα δραστηριοποιούνται αυθόρμητα

σε αυτοσχέδιες οργανώσεις για τη σωτηρία, φύλαξη και φυγάδευση στη Μέση Ανατολή

Βρετανών στρατιωτών που αποκόπηκαν από τις μονάδες τους και παρέμειναν στην

56

Ελλάδα. Παράλληλα εμφανίζονται στην Ελλάδα μικρές τοπικές αντιστασιακές

οργανώσεις (Βουρνάς, 1980).

Για την εθνική αντίσταση στην Ελλάδα και σε ολόκληρο τον κόσμο η 22 Ιουνίου

1941 υπήρξε ημερομηνία «σταθμός», γιατί οι χιτλερικές στρατιωτικές δυνάμεις με το

σχέδιο «Μπαρμπαρόσσα» επιτίθενται κατά της Σοβιετικής Ένωσης. Το γεγονός αυτό

έβαζε στο περιθώριο το Σοβιετό-ναζιστικό Σύμφωνο μη επίθεσης (Μολότωφ –

Ρίμπεντροπ) της 23ης

Αυγούστου 1939 (Βουρνάς, 1980).

Οι πρώτοι που ένιωσαν ανακούφιση από το γεγονός ήταν οι κομμουνιστές και το

κομμουνιστικό κόμμα Ελλάδος (ΚΚΕ). Την 1η Ιουλία 1941, μία μόλις εβδομάδα μετά τη

γερμανική επίθεση κατά της ΕΣΣΔ συνέρχεται κρυφά στην Αθήνα η 6η Ολομέλεια της

κεντρικής επιτροπής του ΚΚΕ για να εξετάσει την πορεία του κόμματος μετά τις

εξελίξεις στα μέτωπα του πολέμου (Βουρνάς, 1980).

Αποτέλεσμα του πνεύματος ενότητας στο χώρο της εθνικής αντίστασης υπήρξε η

ίδρυση στην Αθήνα στις 16 Ιουλίου 1941 του «Εργατικού Εθνικού Απελευθερωτικού

Μετώπου» (Ε.Ε.Α.Μ.) το οποίο υπήρξε πρόδρομος του «Εθνικού Απελευθερωτικού

Μετώπου» (Ε.Α.Μ.), που συγκροτήθηκε αργότερα με τους ίδιους στόχους. Ύστερα από

αλλεπάλληλες μυστικές επαφές και συζητήσεις με εκπροσώπους όλων των κομμάτων

από τα μέσα Ιουλίου 1941, στις 27 Σεπτεμβρίου 1941 με πρωτοβουλία του ΚΚΕ,

ιδρύεται στην Αθήνα το «Εθνικό Απελευθερωτικό Μέτωπο» (Ε.Α.Μ.), που εξελίχθηκε

ταχύτατα σε αντιστασιακό μέτωπο σε ολόκληρη την Ελλάδα. Εκτός από το Ε.Α.Μ.

κορυφαία υπήρξε και μια άλλη αντιστασιακή οργάνωση στην Ελλάδα με πλούσια και

σημαντική επίσης αντιστασιακή δράση και προσφορά. Πρόκειται για τον «Εθνικό

Δημοκρατικό Ελληνικό Σύνδεσμο» (Ε.Δ.Ε.Σ.). Η ιδέα ίδρυσης του Ε.Δ.Ε.Σ. φαίνεται

πως ήταν του Πλαστήρα, που στα χρόνια της Κατοχής βρισκόταν εξόριστος στη Νίκαια

της Γαλλίας από την εποχή της κυβέρνησης Μεταξά. Η ίδρυση του Ε.Δ.Ε.Σ. δεν έτυχε

θερμής υποδοχής από τα μεγάλα κόμματα και τους πολιτικούς αρχηγούς. Πέρα όμως από

τις 2 μεγάλες οργανώσεις (Ε.Α.Μ. και Ε.Δ.Ε.Σ.) συγκροτήθηκαν από διάφορες

κοινωνικές και πολιτικές δυνάμεις και άλλες μικρές πατριωτικές οργανώσεις με

σημαντική αντιστασιακή δράση. Σημαντική παρουσία στην ελληνική εθνική αντίσταση

είχε και η οργάνωση «Εθνική Και Κοινωνική Απελευθέρωση» (Ε.Κ.Κ.Α.). Η Ε.Κ.Κ.Α.,

Τρίτη σε μέγεθος αντιστασιακή οργάνωση της κατοχής, βασίστηκε στην παρουσία και

συμμετοχή σε αυτήν σημαντικών παραγόντων της πολιτικής ζωής και του στρατεύματος

(Βουρνάς, 1980).

Η πρώτη ανίχνευση για τη δημιουργία αντάρτικού έγινε από τον Θανάση Κλάρα

(αργότερα Άρη Βελουχιώτη), στέλεχος του ΚΚΕ που το φθινόπωρο του 1941 ζήτησε

άδεια από το κόμμα του να δράσει στην περιοχή Ρούμελης και Θεσσαλίας. Η

συγκατάθεση του δόθηκε το Νοέμβρη του 1941 και τον Ιανουάριο του 1942 η κεντρική

επιτροπή του ΚΚΕ αποφάσισε την «οργάνωση ειδικών μαχητικών τμημάτων σε όλα τα

βασικά κέντρα της χώρας, ικανών να αντιμετωπίζουν αντικειμενικά την ένοπλη βία του

κατακτητή» και τη συγκρότηση του «ελληνικού λαϊκού απελευθερωτικού στρατού»

57

(ΕΛΑΣ) και της κεντρικής στρατιωτικής επιτροπής του. Στις 26 Μαΐου 1942, αρχίζει από

την περιοχή της Σπερχιάδας η ένοπλη δράση του αντάρτικου του ΕΛΑΣ με ελάχιστα

εφόδια αλλά με αγωνιστική διάθεση και σθένος (Βουρνάς, 1980, Ράπτη, 1990).

Στους επόμενους μήνες, και παρά το ότι οι αρχές κατοχής σκληραίνουν την

στάση τους έναντι των Ελλήνων, η εθνική αντίσταση στην Ελλάδα θα πάρει μεγάλες

διαστάσεις προκαλώντας σημαντικές ζημίες και πλήγματα στους κατακτητές. Ανάλογα

μεγάλο όμως ήταν και το τίμημα θυσιών και αίματος των επωνύμων και ανωνύμων

αγωνιστών.

Τεράστιες επιπτώσεις στον πόλεμο στην Βόρεια Αφρική αλλά και στην εθνική

αντίσταση στην Ελλάδα και στην κατεχόμενη Ευρώπη, είχε η ανατίναξη της γέφυρας του

Γοργοποτάμου (στην Φθιώτιδα), της σιδηροδρομικής γραμμής Θεσσαλονίκης – Πειραιά,

στις 25 προς 26 Νοεμβρίου 1942 μετά από κοινή δράση Βρετανών σαμποτέρ και

κομάντος και Ελλήνων ανταρτών του ΕΛΑΣ και του ΕΔΕΣ, με στόχο να δυσχερανθεί η

τροφοδοσία του Ρόμελ στην Αφρική με πολεμικό υλικό και λοιπά εφόδια, στο

στρατηγείο Μέσης Ανατολής αποφάσισε να ανατινάξει μια από τις τρεις μεγάλες

γέφυρες της σιδηροδρομικής γραμμής Θεσσαλονίκης – Πειραιά. Οι γέφυρες της

Παπαδιάς, του Ασωπού και του Γοργοποτάμου είχαν επιλεγεί ως στόχος, αλλά προέκυψε

αμέσως η διαπίστωση ότι το εγχείρημα θα ήταν καταδικασμένο σε αποτυχία αν δεν

υπήρχε ενεργή συμμετοχή ικανής δύναμης ανταρτών της περιοχής, αφού οι γέφυρες

είχαν ισχυρές φρουρές. Η ανατίναξη της γέφυρας του Γοργοποτάμου συντάραξε τους

κατακτητές αφού για 6 εβδομάδες διακόπηκε η λειτουργία της σιδηροδρομικής γραμμής

από την οποία γινόταν η τροφοδοσία όλων των στρατιωτικών μονάδων της Ελλάδας και

κατά μεγάλο ποσοστό της Βόρειας Αφρικής. Οι συνέπειες υπήρξαν πλέον δυσάρεστες

για τους κατακτητές στη συνέχεια, όταν σαμποτέρ ανατίναξαν τη σιδηροδρομική γραμμή

του Ασωπού, πραγματοποιώντας συγχρόνως και μεγάλα σαμποτάζ στη σιδηροδρομική

γραμμή των Τεμπών (30-31 Δεκεμβρίου 1942) (Βουρνάς, 1980, Ράπτη, 1990).

Αμέσως μετά την κατάληψη της Ελλάδος από τα στρατεύματα του Άξονα

(Γερμανίας, Ιταλίας και Βουλγαρίας) και την Τριπλή κατοχή της χώρας, οι εντολές της

γερμανικής διοίκησης ήταν οι Βούλγαροι να εγκατασταθούν μόνο στην μεταξύ των

ποταμών Νέστου και Στρυμόνα περιοχή. Οι Βούλγαροι όμως επεκτάθηκαν και στην πέρα

του Νέστου περιοχή, καταλαμβάνοντας τον χώρο της Αλεξανδρούπολης και τα νησιά

Θάσο και Σαμοθράκη. Οι Βούλγαροι είχαν εγκατασταθεί και στους νομούς Καβάλας,

Δράμας, σε τμήμα του νομού Σερρών, Ροδόπης, Ξάνθης και σε τμήμα του νομού Έβρου

με προοπτική προσάρτησης των εδαφών αυτών στην Βουλγαρία. Η αντίδραση και η

αντίσταση των κατοίκων στις προσπάθειες εκβουλγαρισμού της περιοχής, οι φοβερές

διώξεις, εκβιασμοί, φυλακίσεις, εξορίες, καταστροφές και λεηλασίες σε βάρος των

Ελλήνων, με αποκορύφωμα τις σφαγές στη Δράμα και στο Δοξάτο τον Σεπτέμβριο του

1941, αποτελούν σημαντικές σελίδες της ελληνικής εθνικής αντίστασης (Ράπτη, 1990,

Παπαρρηγόπουλος, κ.ά. 1994).

58

Παρά το ότι ως ανθρώπινη αντίδραση κατά της καταδυνάστευσης και του

ολοκληρωτισμού υπήρξε φαινόμενο που είχε εμφανισθεί κατά το ιστορικό παρελθόν, η

εθνική αντίσταση κατά τη διάρκεια του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου ξεπέρασε σε ένταση

και εμβέλεια κάθε προηγούμενο, αποδεικνύοντας τη μεγάλη αξία που έχουν για τις

ανθρώπινες κοινωνίες η ελευθερία, η ειρήνη, η δημοκρατία, η δικαιοσύνη, η

αλληλεγγύη, ο ανθρωπισμός, η υπέρτατη θυσία και το πατριωτικό φρόνημα. Σύμφωνα με

αυτά τα δεδομένα, το φαινόμενο της εθνικής αντίστασης κατά του φασισμού και του

ναζισμού, που εκδηλώθηκε με ιδιαίτερη έμφαση στον Ευρωπαϊκό χώρο, αποτέλεσε την

αιτία δημιουργίας ενός ευρύτερου χώρου επικοινωνίας των λαών με παράλληλη

ανάπτυξη της ιδέας του ενιαίου πανανθρώπινου χώρου, μια αρχή που βρήκε εφαρμογή

αμέσως στη συνέχεια, με την ίδρυση του οργανισμού Ηνωμένων Εθνών, ο οποίος

αντικατέστησε την Κοινωνία των Εθνών (Παπαρρηγόπουλος, κ.ά. 1994).

Το έπος της ελληνικής εθνικής αντίσταση (1941-1944), καταγράφεται στις

σελίδες της Παγκόσμιας Εθνικής Αντίστασης, καθώς υπήρξε μια αντίσταση

συγκλονιστική και ανυπέρβλητη. Ο ανώνυμος Έλληνας δεν υποτάχθηκε στους

κατακτητές, ούτε συμβιβάστηκε με τις ιδέες του ολοκληρωτισμού. Παρά τις όποιες

διαμάχες, ρήξεις και ακόμη εμφύλιες αναμετρήσεις, που διαίρεσαν την αντίσταση στην

Ελλάδα, με σοβαρές συνέπειες στα εθνικά θέματα της χώρας, η ελληνική εθνική

αντίσταση προσέφερε μέγιστη υπηρεσία στην Ελλάδα και στον ελληνικό λαό σε όλη τη

διάρκεια της κατοχής (Ράπτη, 1990). Η εθνική αντίσταση, με αντικείμενο και στόχο τον

εχθρό κατακτητή, υπήρξε ουσιαστικά ενιαία και συνολική από τον πληθυσμό και τους

επώνυμους και ανώνυμους αγωνιστές της και η σύμπραξη των αντιστασιακών –

αντιφασιστικών οργανώσεων και φορέων, είχε πολύ θετικά αποτελέσματα για τον

απελευθερωτικό αγώνα των Ελλήνων στις πόλεις και στην ύπαιθρο ( Παπαρηγόπουλος,

κ.ά. 1994).

59

5.3. Η συμβολή του κινηματογράφου στην ιστορική σκέψη

Ο κινηματογράφος ή αλλιώς σινεμά, εφευρέθηκε στα τέλη του 19ου

αι. από τον

Ουίλιαμ Ντίξον και αποτέλεσε επανάσταση για την ανθρώπινη κοινωνία της εποχής,

καθώς εισήγαγε μια νέα τεχνική καταγραφής της κίνησης και οπτικοποίησής της, όπως

δηλώνει και ο ίδιος ο όρος (κινηματογράφος = κίνηση + γραφή). Με αφετηρία τις νέες

δυνατότητες που αναδείχθηκαν, ο κινηματογράφος μετασχηματίστηκε διεθνώς σε μία

δημοφιλή μορφή τέχνης, ενώ παράλληλα πολλοί κινηματογραφικοί χώροι

δημιουργήθηκαν με αποκλειστικό σκοπό την προβολή ταινιών ( Ρήντερ, 2000).

Όλες οι τέχνες όπως η μουσική, ο χορός, η ζωγραφική, η γλυπτική, η

αρχιτεκτονική, η λογοτεχνία, έτσι και ο κινηματογράφος που αποτελεί την έβδομη τέχνη,

δεν επιτελούν μόνο τον κύριο σκοπό της ψυχαγωγίας, αλλά και (Ρήντερ, 2000)5:

- Την έκφραση συναισθημάτων και ιδεών με καλαίσθητο τρόπο

- Την ηθική διαμόρφωση του ανθρώπου

- Ενοποιεί την ηθική, τη λογική, την ευαισθησία, την πνευματικότητα, την

αλήθεια, την ελευθερία και την δικαιοσύνη

- Καλλιεργεί τα αισθητικά κριτήρια, τη φαντασία, την παρατηρητικότητα, την

αξία και τον σεβασμό της πολιτιστικής κληρονομιάς

- Τονώνει την πίστη, τα φιλειρηνικά αισθήματα, εμπνέει την αγάπη για τη φύση

- Διαμορφώνει και επηρεάζει την ιστορική σκέψη

Εμείς όμως θα σταθούμε στο τελευταίο: Τι εννοούμε με τον όρο ιστορική σκέψη;

Η ιστορική σκέψη είναι μια διανοητική και κοινωνική διαδικασία, που σχετίζεται με την

ιστορική γνώση. Η σκέψη νοείται ως ιστορική, όταν αναφέρεται στην έννοια της

ιστορικότητας του παρελθόντος και του παρόντος και συνδέεται με τη χρήση και την

ερμηνεία γραπτών, υλικών, προφορικών και κάθε είδους μαρτυριών, με βάση την οποία

μπορεί να προκύψουν ερωτήματα και να διατυπωθούν υποθέσεις ή συμπεράσματα για το

παρελθόν και κατ’ επέκταση για το παρόν (Μαυροσκούφης, 2005, Κόκκινος, 1998).

Για να μιλήσουμε λοιπόν για επιρροή του κινηματογράφου στην ιστορική σκέψη,

θα πρέπει να αναγνωρίσουμε τον κινηματογράφο ως ιστορική πηγή, ιστορικό τεκμήριο.

Όταν το 1970 έγινε πρόταση να μελετηθούν οι ταινίες ως ιστορικά τεκμήρια, υπήρξε η

άμεση αντίδραση της πανεπιστημιακής κοινότητας, που όμως αντικρούστηκε αφού έγινε

παραδεκτό το γεγονός ότι οι ιστορικοί, ψάχνουν μετά μανίας να βρουν οποιαδήποτε

μορφή ιστορικής πηγής για να αναλύσουν και να εξάγουν συμπεράσματα για το

παρελθόν (Φερρό, 2001). Η αξιοπιστία όμως του κινηματογράφου ως ιστορική πηγή ή

τεκμήριο, εξαρτάται από: την κοινωνικό-ιστορική προσέγγιση, την αφήγηση, την γραφή,

τον δημιουργό, την παραγωγή, το κοινό, την κριτική και φυσικά, το καθεστώς της

κοινωνίας της εποχής που γυρίστηκε η εκάστοτε ταινία (Φερρό, 2001) .

5 http://goo.gl/AolQ1

60

Ο κινηματογράφος παρεμβαίνει ως παραγωγός της ιστορίας, καθώς εμφανίστηκε

ως μοχλός της επιστημονικής προόδου (π.χ. στην ιατρική – με την κινούμενη εικόνα,

στον στρατό – με την εξακρίβωση του είδους των όπλων του εχθρού κλπ.), ενώ οι

πρωτοπόροι του, κατηχούσαν μέσα από τις ταινίες με την πρόφαση και το ‘’κάλυμμα’’

της αναπαράστασης. Εδώ εμφανίζονται και τα πρώτα ψήγματα της προπαγάνδας, που

όπως λέει και ο Φερρό (2001): ‘’… όλες οι ταινίες είναι προπαγανδιστικές, όπως είναι

φυσικό, καθώς αντανακλούν την κοσμοθεωρία του δημιουργού τους, που με τη σειρά του

είναι «προϊόν» της εποχής του και έχει δεχτεί τις επιρροές της κυρίαρχης ιδεολογίας,

καθώς πιθανότατα και της μη κυρίαρχης’’. Οι κινηματογραφικές ταινίας παρουσιάζουν

κατά τον Φερρό, μια πραγματικότητα, «τρομακτικά αληθινή», οι οποίες δεν

απεικονίζουν γεγονότα, αλλά τα κατασκευάζουν με βάση τις δικές τους στρατηγικές

αναπαράστασης και τη μυθοπλασία (Ferro 2001, Winston 1995 στο Φερρό, 2001).

Ακόμη, συχνά αναπαράγουν ή αντανακλούν μια σταθερή όψη για τον κόσμο κι έτσι,

καθώς αποτελούν μια ‘’lingua franca’’ για την εποχή μας, οδηγούν το κοινό στο να

δημιουργήσει μια συγκεκριμένη άποψη γι’ αυτόν (Chansel 2001). Έχει αποδειχθεί από

πολλές έρευνες ότι οι νέοι αναπτύσσουν σε μεγάλο βαθμό την ικανότητα ιστορικής

κατανόησης δεχόμενοι την επιρροή των δημοφιλέστερων ταινιών (Blumer 1970, Seixas

1993b στο Φερρό, 2001).

Λόγω λοιπόν των αποτελεσμάτων πολλών ερευνών, στα Σύγχρονα Αναλυτικά

προγράμματα, η διδασκαλία πρέπει να γίνεται με τη χρήση εποπτικών μέσων της νέας

τεχνολογίας, επομένως και με τον κινηματογράφο, γιατί έτσι οι μαθητές κατανοούν

καλύτερα την ιστορική γνώση μέσω της επεξεργασίας της δηλωτικής γνώσης, μέσα από

την προβολή μιας ταινίας αντίστοιχου περιεχομένου, και δείχνουν μεγαλύτερο

ενδιαφέρον για το μάθημα. Για να γίνει αυτό όμως, πρέπει: α) Η προβολή της ταινίας να

είναι ενταγμένη ή προσαρμοσμένη στο ωρολόγιο πρόγραμμα του μαθήματος και του

σχολείου γενικότερα, β) Το περιεχόμενο της ταινίας να σχετίζεται με το περιεχόμενο της

ενότητας που διδάσκεται και γ) Ανάλογα με την ηλικία των μαθητών, τόση να είναι και η

αμεσότητα της συσχέτισης της ταινίας με το περιεχόμενο του μαθήματος (όσο μικρότερη

η ηλικία, τόσο μεγαλύτερη αμεσότητα). Τέλος, ως προς τη χρήση της ταινίας, θα πρέπει

να εντάσσεται στους διδακτικούς στόχους της ιστορικής ενότητας που διδάσκεται, να

συντελεί στην καλύτερη κατανόηση της ενότητας και να συνδέεται η προβολή της με ένα

ερωτηματολόγιο, σημειώσεις ή διάλογο (Μαυροσκούφης, 2005).

Ο Paul Virilio χαρακτήρισε τον κινηματογράφο ως «όπλο με την κυριολεκτική

έννοια». Για παράδειγμα, μια ταινία μπορεί να προβάλλει θετικά τον πόλεμο, ή και να

χρησιμεύει σε έναν πόλεμο, π.χ. Η κινηματογράφηση μιας περιοχής μπορεί να

χρησιμοποιηθεί ως ντοκουμέντο για την βοήθεια του στρατού που στοχεύει στον

βομβαρδισμό της. Δεν είναι τυχαίο ότι η λέξη ‘’shooting’’ σημαίνει και πυροβολισμός

και κινηματογράφηση. Ο κινηματογράφος λοιπόν, είναι ένα συμβολικό όπλο

προπαγάνδας (όπως η Leni Riefenstahl, όπου ήταν προπαγανδιστής βίας των ιδεών,

θεσμών και όπλων του Χίτλερ). Και ο κινηματογράφος έχει πολιτική σκοπιμότητα.

Κανένα τεκμήριο δεν είναι πολιτικά ουδέτερο ή αντικειμενικό. Η ιστορική και κοινωνική

κριτική των κινηματογραφικών τεκμηρίων είναι δυνατόν να υιοθετήσει πλήθος οπτικές

61

γωνίες και κυρίως, να αναπαράγει μεθόδους που εφαρμόζονται σε διαφορετικού είδους

πηγές. Οι κυβερνήσεις συνειδητοποίησαν τη δύναμη του κινηματογράφου και

προσπάθησαν να την οικειοποιηθούν προς όφελός τους, κατευθύνοντας την κοινή γνώμη

ανάλογα με τις σκοπιμότητές τους. Αν λόγου χάρη, συγκρίνει κανείς την εικόνα που

διαμόρφωσαν οι Άγγλοι για το χιτλερικό καθεστώς με εκείνη που προβλήθηκε στου

Γάλλους, θα δούμε ότι εκεί εμφανίζονται περισσότερα θέματα σχετικά με τη

στρατολόγηση παιδιών, με τις βιαιοπραγίες της αστυνομίας και τα στρατόπεδα

συγκέντρωσης, ενώ στη Γαλλία προέβαλλαν μάλλον τις στρατιωτικές πτυχές του

χιτλερικού καθεστώτος και τους κινδύνους που επιφύλασσαν οι γερμανικοί εξοπλισμοί.

Πιθανότατα αυτό επηρέασε αρκετά το είδος των αντιδράσεων που υιοθέτησε η κοινή

γνώμη στις δύο χώρες, και ίσως μια τέτοια παρουσίαση να συμβάλει στο να κατανοηθεί

καλύτερα η απήχηση που απόλαυσαν όσοι διακήρυσσαν ότι είναι ορκισμένοι εχθροί του

ναζισμού, όπως ο Ουίνστον Τσώρτσιλ (Φερρό, 2001).

Στην Ελλάδα, ο «πραγματικός κόσμος» απεικονίστηκε στις εμπορικές λαϊκές

ταινίες της δεκαετίας του 50’ και του 60’: ο κινηματογράφος της «Φίνος Φιλμς», καθώς

και των άλλων στούντιο οικογενειακών ταινιών αναπαρήγαγε τον «πραγματικό κόσμο»,

δηλαδή μια κοινωνία φτώχειας, θρησκοληψίας, πατριαρχίας και οθωμανικών ηθών. Κι

όπως συμβαίνει πάντα, από αυτό το βασικό μοντέλο (mainstream) – φτωχές κόρες, τίμιοι

νέοι, τυραννικοί πλην δίκαιοι πατεράδες, τσεμπεροφόρες χαροκαμένες μάνες- δεν

έλειπαν οι ρωγμές. Η αναρχία, ένα πνεύμα αυτοσαρκασμού και εξέγερσης διολίσθαινε

κάπου - κάπου μέσα σ’ αυτό το συμπαγές κινηματογραφικό σώμα, το άκρως

προπαγανδιστικό, που ήταν ωστόσο ένα παράθυρο στην «αληθινή» Ελλάδα. Για έναν

ιστορικό, οι ταινίες της εποχής 1967-1973 με θέμα το πολιτισμικό σοκ που οφειλόταν

στη διείσδυση της τότε μακρινής και εχθρικής Δύσης – χιπισμός, ροκ’ν’ρολ, χάσμα των

γενεών κτλ.- είναι κάτι περισσότερο από ένας σωρός σπαταλημένου φιλμ. Στις ταινίες

μετά το 1967 η ατμόσφαιρα της δικτατορίας είναι φανερή – η αποθέωση του kitsch, η

απαστράπτουσα οικονομική δήθεν αναβάθμιση του Έλληνα – όπως είναι φανερή η

απουσία στις ταινίες μετά το 1974, είτε αυτές είχαν ιστορικό θέμα είτε οτιδήποτε άλλο

(Ρήντερ, 2000).

Στον ελληνικό κινηματογράφο υπάρχουν πάνω από 40 ταινίες που έχουν ως θέμα

τους τον Β’ Παγκόσμιο πόλεμο, οι περισσότερες εκ των οποίων έχουν γυριστεί την

επταετία 1967-1973. Αυτό το γεγονός βέβαια δεν είναι τυχαίο αν σκεφτούμε το

καθεστώς το οποίο υπήρχε τότε στην Ελλάδα που ήταν η στρατιωτική δικτατορία -

Χούντα. Βασικοί άξονες της Χούντας ήταν ο εθνικισμός, η αγάπη για την πατρίδα, ο

ανιδιοτελής ηρωισμός, η αυστηρή ακολουθία της πίστης, ο σεβασμός στα ήθη και τις

αξίες, στην πολιτισμική κληρονομιά και φυσικά ο σεβασμός – φόβος απέναντι στο

κράτος. Έτσι λοιπόν, καθορίζοντας το περιεχόμενο των ταινιών του κινηματογράφου,

όπως και τον τρόπο ερμηνείας των ηθοποιών, το καθεστώς της χούντας προσπάθησε να

πλάσει ηθικά τον ελληνικό λαό, να ενδυναμώσει τον εθνικισμό για την πατρίδα και να

κατευθύνει τον λαό στην απολυταρχική ιδεολογία της. Αυτός ο έντονος εχθρικός

χαρακτήρας των ταινιών απέναντι στη σβάστικα των Γερμανών, καθώς και στον

φασισμό των Ιταλών είναι απόφθεγμα της εθνικιστικής χουντικής-δικτατορικής

62

ιδεολογίας που στέκεται ενάντια σε οποιαδήποτε ξένη χώρα απειλήσει την ακεραιότητα

της εθνικής γης και του ελληνικού λαού (Φερρό, 2001).

Το χρονικό αυτής της ιδεολογίας της ‘’προστασίας’’ του ελληνικού λαού και της

χώρας γενικότερα, έχει ως βάση της την κυβέρνηση του Μεταξά, η οποία ήταν

απογοητευμένη από την στρατηγική που ακολούθησε ο Χίτλερ και ο Μουσολίνι, καθώς,

σύμφωνα με όσα έγραψε στο «Τετράδιο των Σκέψεών του» στις 2 Ιανουαρίου 1941, αν ο

Χίτλερ και ο Μουσολίνι αγωνίζονταν πραγματικά για την ιδεολογία που ισχυρίζονταν

(δηλαδή, για ένα κράτος αντικομουνιστικό, αντικοινοβουλευτικό, ολοκληρωτικό, με

βάση την αγροτική και εργατική τάξη, αντιπλουτοκρατικό) , έπρεπε να υποστηρίζουν την

Ελλάδα και όχι να την πολεμούν, καθώς από την 4η Αυγούστου που το Ελληνικό κράτος

περιήλθε υπό την δικτατορία του Μεταξά, το Ελληνικό καθεστώς ακολουθούσε την ίδια

ιδεολογία με το Ιταλικό και το Γερμανικό (Βουρνάς, 1980). Έτσι λοιπόν και η

στρατιωτική δικτατορία θέλησε να στιγματίσει την πολιτική των δύο αυτών καθεστώτων

(του ναζισμού και του φασισμού) μέσω των ταινιών. Ένα περίτρανο παράδειγμα της

υπερηφάνειας του Ελληνικού λαού απέναντι στον Γερμανό κατακτητή, όπως ήθελε το

χουντικό καθεστώς να την παρουσιάσει, είναι η σκηνή της Αλίκης Βουγιουκλάκη στην

ταινία: ‘’Υπολοχαγός Νατάσσα’’ όπου οι Γερμανοί την μαστιγώνουν να υποκύψει στις

απαιτήσεις των Γερμανών, αλλά εκείνη αντιστέκεται με σθένος απέναντι στον

κατακτητή.

Ένα άλλο σημείο που θα πρέπει να σχολιάσουμε είναι το περιεχόμενο των

ταινιών την περίοδο πριν την Χούντα, κατά τη διάρκεια της Χούντας και μετά από την

Χούντα. Περιορίζοντας τη συζήτηση μόνο περί ταινιών εποχής, οι ταινίες πριν την

Χούντα, ήταν πολύ λίγες, και το περιεχόμενό τους είχε να κάνει κυρίως με την

καθημερινότητα των Ελλήνων και την κατάδειξη της φτώχειας και της ανέχειας της

ελληνικής κοινωνίας, όντας ρημαγμένη από τον πόλεμο. Τέτοια παραδείγματα είναι: ‘’

Το ξυπόλητο τάγμα’’, ‘’Με τη λάμψη στα μάτια’’ κλπ. Υπήρχε και σε αυτές τις ταινίες

το αίσθημα του φόβου απέναντι στον κατακτητή, ίσως και ένα μικρό δείγμα αντίστασης,

όπου τις περισσότερες φορές ήταν ατελέσφορο. Τα πράγματα όμως αλλάζουν από το

1967-1973, καθώς έχουμε μια σωρεία ταινιών εποχής, όπου το περιεχόμενο στηρίζεται

κυρίως στο θέμα του πολέμου, περιλαμβάνοντας πολλές σκηνές μάχης και ηρωικών

πράξεων, περιορίζοντας την προβολή της φτώχειας και της κακομοιριάς. Η αντίσταση

απέναντι στον εχθρό είναι ολοφάνερη πλέον και σχεδόν σε όλες τις ταινίες έχουμε

νικητές τους Έλληνες. Αλλά ακόμη και όταν χάνουν, πέφτουν ηρωικά, με δοξασίες και

ευφημισμούς. Μετά το 1973, έχουμε μια τεράστια αποχή του ελληνικού κινηματογράφου

από ταινίες της εποχής, καθώς υπάρχουν ελάχιστες έως ανύπαρκτες τέτοιες ταινίες που

δείχνουν τον πόλεμο ως γεγονός, χωρίς να στηρίζεται το έργο εξολοκλήρου σε αυτό,

αλλά χρησιμοποιώντας το ως θέμα πάνω στο οποίο εξελίσσονται οι σχέσεις των

πρωταγωνιστών και το σενάριο γενικότερα (έργα μυθοπλασίας) (Φερρό, 2001).

Αν λοιπόν λάβουμε υπόψη τα παραπάνω σε συνδυασμό με το χρονικό από το

1945-1980 και σήμερα, μπορούμε να κρίνουμε κατά πόσο ο κινηματογράφος επηρέασε

την ιστορική σκέψη στην Ελλάδα. Αρχικά, ο λαός ήταν εξουθενωμένος από τα πολλά

63

χρόνια κατοχής και το αίσθημα που διαπερνούσε την ελληνική κοινωνία ήταν η

απελπισία, η φτώχεια, αλλά συνάμα και η τιμιότητα (ταινίες με το παιδί του λαού, τον

γιο που δουλεύει, ενώ σπουδάζει παράλληλα, για να ζήσει τη μάνα και την αδελφή του

κλπ). Γενικά, η απαισιοδοξία και η ανασφάλεια του αύριο εξωθούσε τον ελληνικό λαό να

βρίσκει παρηγοριά στον κινηματογράφο. Αν το δούμε όμως από πολιτική άποψη, το

καθεστώς που υπήρχε τότε ήταν η Βασιλευόμενη Δημοκρατία, πράγμα που σημαίνει ότι

οι κοινωνικές τάξεις που κυριαρχούσαν την εποχή εκείνη ήταν οι πλούσιοι και οι φτωχοί.

Σε αυτές τις ταινίες της φτώχειας, οι Έλληνες της εποχής έβλεπαν τους εαυτούς τους, τον

τρόπο ζωής τους και αγόγγυστα υπέμεναν την φτώχεια και τις κακουχίες, ενώ οι

Βασιλείς και οι ευνοούμενοί τους πλούτιζαν ακόμη περισσότερο εις βάρος του ελληνικού

λαού. Όλο αυτό το βάρος βέβαια, όλη αυτή η αγανάκτηση ενάντια στην ολοφάνερη

εκμετάλλευση του ελληνικού λαού, οδήγησε στο ιστορικό πραξικόπημα των

Συνταγματαρχών (Φερρό, 2001).

Όταν επικράτησε η στρατιωτική δικτατορία (21 Απριλίου 1967), τα πράγματα

άλλαξαν. Το περιεχόμενο των ταινιών δεν ήταν πλέον στραμμένο στην κακουχία και την

απαισιοδοξία, αλλά στον ηρωισμό και την υπεράσπιση της πατρίδας με την υπόσχεση

ενός καλύτερου αύριο. Στην ολοκληρωτική αναβάθμιση της ελληνικής κοινωνίας και τον

ψεύτικο, ξαφνικό πλουτισμό της Ελλάδας. Η πολιτική σκοπιμότητα των ταινιών αυτών

είναι ολοφάνερη, καθώς ο εθνικισμός είναι η λέξη κλειδί που χαρακτηρίζει την ελληνική

κοινωνία σε αυτή την επταετία. Αυτή η πλύση εγκεφάλου των Ελλήνων μέσα από τον

κινηματογράφο περί υπέρ πατρίδος, βωμών και αξιών, συμπληρωνόταν από τις τακτικές

παρελάσεις όλων των Ελλήνων. Μέχρι που έφτασε η στιγμή που όλη αυτή η φαύλη

εικόνα ξεθώριασε και έγινε η επανάσταση του ελληνικού λαού εναντίον του

απολυταρχικού καθεστώτος της Χούντας στις 17 Νοεμβρίου 1973 στο Πολυτεχνείο.

Από το σημείο αυτό και εξής, υπήρξε μια τεράστια αποχή από ταινίες με ιστορικό

περιεχόμενο, καθώς όλοι, κοινωνία και κυβέρνηση, ήθελαν να ξεχάσουν την ‘’μαύρη’’

επταετία. Όλη αυτή η καταπίεση της χούντας, οδήγησε σε ένα ξέσπασμα του ελληνικού

λαού να εκφραστεί, να πειραματιστεί με το ευρωπαϊκό και το αμερικάνικο πρότυπο,

εντάσσοντάς το στο ελληνικό. Το περιεχόμενο των ταινιών ήταν κυρίως κωμικό,

αναδεικνύοντας τον χιπισμό, τον επιτηδευμένο εκμοντερνισμό του Έλληνα, με

αποτέλεσμα, να χαθεί η παλιά αίγλη του ελληνικού σινεμά και να θεωρηθεί η δεκαετία

του ’80, η δεκαετία του kitsch και της κακογουστιάς. Ο ελληνικός κινηματογράφος δεν

ασχολήθηκε ποτέ ξανά σοβαρά με τις ιστορικές ταινίες, αφήνοντας τον Έλληνα να βρει

ανταπόκριση στον χολιγουντιανό κινηματογράφο, ο οποίος είναι γεμάτος ανακρίβειες

και στρεβλώσεις των ιστορικών γεγονότων υπέρ του αμερικανικού ιδεώδους (Φερρό,

2001).

64

5.4. Μια συνοπτική παρουσίαση της υπόθεσης των κινηματογραφικών ταινιών

που χρησιμοποιήθηκαν στο project

Από τη στιγμή που κύριο ρόλο στην διδακτική διαδικασία διαδραμάτισαν οι

ταινίες, έστω και αν χρησιμοποιήθηκαν αποσπάσματα τους, δεν θα ήταν σωστό να μην

αναφερθούμε στην πλοκή τους, έστω και μέσα σε λίγες σειρές.

Τώρα θα παραταθούν παρακάτω οι ταινίες μαζί με την υπόθεσή τους, με την

σειρά που παρουσιάστηκαν στα μαθήματα.

Ο πιανίστας (The pianist), 20026

Ο Βλαντισλάβ Σπίλμαν, ένας διάσημος Εβραιοπολωνός πιανίστας που δουλεύει

στον ραδιοφωνικό σταθμό της Βαρσοβίας, βλέπει τον κόσμο του να καταρρέει με το

ξέσπασμα του Δευτέρου Παγκοσμίου Πολέμου και την εισβολή των Γερμανών στην

Πολωνία, τον Σεπτέμβριο του 1939.

Κατά τη διάρκεια της γερμανικής κατοχής που λαμβάνει χώρα τους επόμενους

μήνες, οι συνθήκες διαβίωσης των Εβραίων σταδιακά χειροτερεύουν και τα δικαιώματά

τους περιορίζονται: κάθε οικογένεια επιτρέπεται να έχει ένα ελάχιστο χρηματικό ποσό,

όλοι πρέπει να φοράνε ένα περιβραχιόνιο με το Αστέρι του Δαβίδ για να ξεχωρίζουν και

γενικά να ωφελούν να δέχονται αδιαμαρτύρητα διάφορες ταπεινώσεις. Ώσπου τελικά το

1940, συγκεντρώνονται όλοι στο Γκέτο της Βαρσοβίας. Εκεί αντιμετωπίζουν την πείνα,

την καταδίωξη και τον εξευτελισμό από τους Ναζί και τον συνεχή φόβο του θανάτου ή

βασανισμού. Σύντομα, τους πηγαίνουν στις εγκαταστάσεις εξολόθρευσης στην

Τρεμπλίνκα. Ο Βλαντισλάβ σώζεται την τελευταία στιγμή από έναν αστυνομικό του

Εβραϊκού Γκέτο, που τυγχάνει να είναι οικογενειακός φίλος. Όσο ζει κρυμμένος, γίνεται

μάρτυρας πολλών θηριωδιών που διαπράττουν τα Ες-Ες, όπως μαζικές δολοφονίες,

ξυλοδαρμούς και εμπρησμούς.

Ένα χρόνο μετά, η ζωή στη Βαρσοβία γίνεται όλο και χειρότερη. Η Πολωνική

αντίσταση γνωρίζει αποτυχίες ενάντια στη γερμανική κατοχή, κάτι που οδηγεί στη

ραγδαία μείωση του πληθυσμού. Μετά την απομάκρυνση όλου του πληθυσμού της

Βαρσοβίας και των Γερμανών λόγω του Ρώσικου στρατού που πλησιάζει, μένει εντελώς

μόνος.

Λίγες εβδομάδες αργότερα, οι Γερμανοί αναγκάζονται να υποχωρήσουν λόγω του

Κόκκινου Στρατού. Οι Πολωνοί τον μπερδεύουν για Γερμανό τον Σπίλμαν, καθώς

φορούσε ένα γερμανικό σακάκι για να ζεσταθεί και τον πυροβολούν. Όταν

αντιλαμβάνονται ότι είναι Πολωνός τον ρωτούν γιατί φοράει γερμανικό σακάκι και

εκείνος απαντά απλά «κρυώνω».

6http://goo.gl/K8r9O

65

Στην τελευταία σκηνή της ταινίας, ο Βλαντισλάβ Σπίλμαν θριαμβεύει παίζοντας

Σοπέν μπροστά σε ένα μεγάλο κοινό. Στους τίτλους τέλους μαθαίνουμε πως ο Σπίλμαν

παρέμεινε στη Βαρσοβία όπου πέθανε το 2000 σε ηλικία 88 ετών και πως ο Γερμανός

ευεργέτης του πέθανε το 1952 σε ένα Σοβιετικό στρατόπεδο.

Η λίστα του Σίντλερ (Schindler’s list), 19937

Η ταινία ξεκινά το 1939 με την επανατοποθέτηση των Πολωνών Εβραίων στο

Γκέτο της Κρακοβίας λίγο μετά την έναρξη του Β' Παγκοσμίου Πολέμου. Εν τω μεταξύ

ο Όσκαρ Σίντλερ, ένας Γερμανός επιχειρηματίας από τη Μοραβία, φτάνει στην πόλη με

την ελπίδα να κάνει περιουσία από τον πόλεμο. Ο Σίντλερ δωροδοκεί την Βέρμαχτ και

τους αξιωματικούς των Ες Ες και έτσι αγοράζει ένα εργοστάσιο για την παραγωγή

εφοδίων του στρατού. Χωρίς να γνωρίζει πολλά για το πως να διευθύνει μια επιχείρηση,

προσλαμβάνει τον Ιτζάκ Στερν, υπάλληλο του Εβραϊκού Συμβουλίου, ο οποίος έχει

επαφές με τους Εβραίους επιχειρηματίες και τους μαυραγορίτες μέσα στο γκέτο. Οι

Εβραίοι επιχειρηματίες δανείζουν στο Σίντλερ τα χρήματα για το εργοστάσιο με

αντάλλαγμα ποσοστό από τα κέρδη. Ο Σίντλερ προσλαμβάνει μόνο Εβραίους καθώς

κοστίζουν λιγότερο αφού οι μισθοί τους πηγαίνουν στην Ες Ες. Οι εργάτες του Σίντλερ

επιτρέπεται να βρίσκονται και εκτός του γκέτο και ο Στερν πλαστογραφεί έγγραφα για να

διασφαλίσει όσο το δυνατόν περισσότερους ανθρώπους ως "χρήσιμους" στους

Γερμανούς ώστε να τους σώσει από μεταφορά σε στρατόπεδα συγκέντρωσης αλλά και

από το θάνατο.

Καθώς ο πόλεμος παίρνει άλλη τροπή, διαταγή από το Βερολίνο προστάζει να

καταστραφούν όλα τα σώματα των Εβραίων που δολοφονήθηκαν, να διαλυθεί το γκέτο

του Πλαστσόφ και να στείλει τους εναπομείναντες Εβραίους στο στρατόπεδο

συγκέντρωσης του Άουσβιτς.

Στην αρχή ο Σίντλερ ζητάει από τον Γκετ να του επιτρέψει να κρατήσει τους

εργάτες και μαζί με τον Στερν συντάσσουν μια λίστα με τους εργάτες που δεν θα

μεταφερθούν στο Άουσβιτς.

"Η Λίστα του Σίντλερ" αποτελείται από "ικανούς" τρόφιμους και για πολλούς στο

στρατόπεδο Πλαστσόφ, το να υπάρχει το όνομά τους στη λίστα είναι πολύ σημαντικό

γιατί μπορεί να οδηγήσει στη ζωή ή στο θάνατό τους. Σχεδόν όλοι από τη λίστα φτάνουν

στο στη Μοραβία. Το τραίνο που μεταφέρει τις γυναίκες κατά λάθος πηγαίνει στο

Άουσβιτς. Οι γυναίκες νομίζουν ότι οδηγούνται στο θάλαμο αερίων αλλά αρχίζουν να

κλαίνε από χαρά όταν νερό πέφτει από τις ντουζιέρες. Ο Σίντλερ πηγαίνει αμέσως στο

Άουσβιτς και δωροδοκώντας τον υπέυθυνο του στρατοπέδου σώζει όλες τις γυναίκες της

λίστας του. Μόλις φτάνουν στη Μοραβία, ο Σίντλερ δίνει αυστηρές εντολές στους Ες Ες

φύλακες να μην πυροβολήσουν ή βασανίσουν κανέναν.

7http://goo.gl/JLrH0

66

Οι Εβραίοι του Σίντλερ, έχοντας κοιμηθεί έξω από τις πύλες του εργοστασίου,

ξυπνούν το πρωί και ένας Σοβιετικός Δραγώνος καταφτάνει και τους λέει ότι

απελευθερώθηκαν από τον Κόκκινο Στρατό. Μετά από κάποιες σκηνές που απεικονίζει

κάποια συμβάντα μετά την λήξη του πολέμου, όπως την εκτέλεση του Άμον Γκετ για

εγκλήματα πολέμου και τι απέγινε τελικά ο Σίντλερ, η ταινία επιστρέφει με τους

Εβραίους να περπατούν μέχρι τη διπλανή πόλη. Καθώς περπατούν, η ταινία γεμίζει με

χρώματα και δείχνει τον τάφο του Σίντλερ στην Ιερουσαλήμ. Το φίλμ τελειώνει με τους

ηλικιωμένους πλέον πραγματικούς Εβραίους που δούλεψαν στο εργοστάσιο του Σίντλερ,

να περνούν χέρι χέρι με τους ηθοποιούς που τους υποδύθηκαν και ο καθένας να αφήνει

από μια πέτρα στον τάφο του - ένα εβραϊκό έθιμο που δείχνει βαθιά ευγνωμοσύνη. Στην

τελευταία σκηνή ο Λίαμ Νίσον αν και δεν βλέπουμε το πρόσωπο του, αφήνει ένα

τριαντάφυλλο.

Αυτοί που μίλησαν με τον θάνατο, 19708

Με την κήρυξη του ελληνο-ιταλικού πολέμου του 1940, ο Νέστορας και οι φίλοι

του φεύγουν για το μέτωπο. Η αδελφή του Μάρθα υπηρετεί ως εθελόντρια νοσοκόμα και

έτσι συναντάει έναν από τους φίλους του αδελφού της που είναι τραυματίας. Μεταξύ

τους αναπτύσσεται μια τρυφερή σχέση. Επτά μήνες αργότερα, οι Γερμανοί μπαίνουν

στην Αθήνα και ο πατέρας του Κώστα γίνεται συνεργάτης τους. Ο Νέστορας, η Μάρθα

και οι φίλοι τους μετέχουν σε μια αντιστασιακή οργάνωση, στην οποία όμως ο Κώστας

δεν είναι επιθυμητός λόγω της δράσης του πατέρα του. Όλοι τους, ακόμα και ο Κώστας,

θα συλληφθούν και θα βασανιστούν. Η Μάρθα θα βγει σώα απ’ όλη τη δοκιμασία, ενώ

κάποιοι άλλοι θα εξοντωθούν. Ο Κώστας, για να εξιλεωθεί, βοηθάει τον Νέστορα να

δραπετεύσει και συγχρόνως φροντίζει να συλληφθεί ο πατέρας του και να εκτελεσθεί ως

προδότης. Μετά την Απελευθέρωση, η Μάρθα και ο Κώστας ελεύθεροι πλέον ενώνουν

τις ζωές και τις τύχες τους.

Η δασκάλα με τα ξανθά μαλλιά, 19699

Η Μυρτώ Θεοδώρου (Αλίκη Βουγιουκλάκη) είναι μία όμορφη δασκάλα που

διορίζεται σε ένα απομακρυσμένο χωριό, την Κρυόβρυση, λίγο πριν ξεσπάσει ο

Ελληνοϊταλικός πόλεμος. Η νεαρή δασκάλα είναι γεμάτη αγάπη για το λειτούργημά της,

αλλά και για τους μαθητές της. Με πρωτοποριακές ιδέες στην εκπαίδευση, αποφεύγει τις

τιμωρίες και το ξύλο, παρότι στην αρχή τα πιτσιρίκια σκέφτονται διάφορα καψώνια. Τις

μεθόδους της δεν εγκρίνουν οι γονείς με τις αναχρονιστικές αντιλήψεις. Το χωριό

εναντιώνεται όταν η δασκάλα συνάπτει δεσμό με τον Στέφανο (Δημήτρη Παπαμιχαήλ),

γεωπόνο και γιο του προέδρου (Παντελή Ζερβό). Το ζευγάρι αποφασίζει να παντρευτεί

στις 27 Οκτωβρίου 1940, στο τέλος του γλεντιού όμως, τα ξημερώματα της 28ης

Οκτωβρίου ξεσπά ο πόλεμος και ο Στέφανος φεύγει για το μέτωπο. Τα νέα που φτάνουν

8 http://www.tainiothiki.gr/v2/filmography/view/1/62/

9http://goo.gl/uhd5Q

67

είναι δυσάρεστα, καθώς ο άνδρας της Μυρτώς σκοτώνεται. Τα χρόνια της Κατοχής είναι

πολύ δύσκολα και η νεαρή δασκάλα αφοσιώνεται στους μαθητές της, έχοντας φύλακα -

άγγελο το συνάδελφό της Άγγελο (Άγγελο Αντωνόπουλο), που έχει μετατεθεί στο χωριό

για χάρη της. Με την απελευθέρωση και με τη σύμφωνη του πεθερού της, η Μυρτώ

αποδέχεται την πρόταση του Άγγελου να παντρευτούν. Η επιστροφή του Στέφανου, που

εντέλει δεν είχε πεθάνει αλλά νοσηλευόταν σε ιταλικό νοσοκομείο, δίνει στην ταινία το

ευτυχισμένο τέλος.

28η Οκτωβρίου – ώρα 5:30, 1971

10

Η κήρυξη του πολέμου βρίσκει τους κατοίκους ενός μικρού μακεδονικού χωριού,

της Μικρής Λεύκας, σε γλέντι, αλλά τα παλικάρια σταματούν αμέσως το χορό και

ξεκινούν για τον πόλεμο. Με την κατάρρευση του μετώπου, οι Γερμανοί μπαίνουν στο

χωριό και ο διοικητής τους μετατρέπει το κρατικό εργοστάσιο ξυλείας σε εργοστάσιο

κατασκευής πολεμοφοδίων. Υποχρεώνει τους κατοίκους να δουλεύουν σ’ αυτό. Μέσα σε

κλίμα βίας και τρομοκρατίας, το πνεύμα της αντίστασης φουντώνει, μέχρι που έρχεται η

μέρα της απελευθέρωσης και μια νέα ζωή αρχίζει. Στυλοβάτες της αντίστασης υπήρξαν ο

τρελόγερος Τρύφωνας Πλατανιάς, που στην πραγματικότητα ήταν ένας συνετός και

ένθερμος πατριώτης, και ο γιος του Κυριάκος που είχε χάσει τα δύο πόδια του στο

αλβανικό μέτωπο.

Οι Γερμανοί ξανάρχονται, 194811

Ένας φιλήσυχος οικογενειάρχης μετά τον Πόλεμο και την Κατοχή στην Αθήνα

βλέπει τα εμφύλια πάθη να θεριεύουν και όλοι να έχουν ξεχάσει το δράμα της Κατοχής.

Μια μέρα στον ύπνο του βλέπει ένα όνειρο πως οι Γερμανοί ξανάρχονται και όλοι

αρχίζουν να ξαναζούν την αγριότητα που ζούσαν, μέχρι πριν λίγα χρόνια.

Το μαντολίνο του λοχαγού Κορέλλι (Captain Corelli’s mandolin), 200112

Η υπόθεση του ρομαντικού δράματος διαδραματίζεται στα 1942. Στο πλαίσιο της

κοινής ιταλογερμανικής κατοχής, μια διμοιρία Iταλών στρατιωτών φθάνει στην

Κεφαλονιά για να ενισχύσει την τυπική στο νησί παρουσία των λιγοστών ναζιστικών

δυνάμεων. Tο ξέγνοιαστο μεσογειακό ταμπεραμέντο της φρουράς σύντομα θα αμβλύνει

την αρχική δυσφορία των χωρικών, ενώ ένα παθιασμένο ειδύλλιο θα πλεχτεί βαθμιαία

ανάμεσα στον φιλόμουσο λοχαγό των Iταλών (Νίκολας Κέιτζ) και τη μνηστευμένη κόρη

του τοπικού γιατρού (Πενέλοπε Κρουζ). Ωσπου, αναπόφευκτα, τα σύννεφα του πολέμου

θα φτάσουν μέχρι τις ακτές του νησιού, απειλώντας την ηρεμία τόσο των κατοίκων όσο

και των ανυποψίαστων κατακτητών.

10 http://www.tainiothiki.gr/v2/filmography/view/1/988/

11http://goo.gl/qZGpI

12http://goo.gl/nFsXc

68

Τι έκανες στον πόλεμο Θανάση; , 197113

Η ταινία διαδραματίζεται την περίοδο της Κατοχής. Ο Θανάσης είναι ένας

εργάτης εργοστασίου ο οποίος κοιτάει μόνο τη δουλειά του και το πώς θα εξοικονομήσει

λίγο φαγητό. Αντίθετα, η αδελφή του, Φρόσω, βοηθάει όσο μπορεί την αντίσταση κατά

των Γερμανών. Ο Θανάσης θα βρεθεί στο δικαστήριο υπερασπιζόμενος τον ταβερνιάρη

της γειτονιάς, Θόδωρο. Θα καταδικαστεί όμως ο ίδιος για ψευδορκία, σε είκοσι ημέρες

φυλάκιση και θα βρεθεί στο ίδιο κελί με πατριώτες αντιστασιακούς. Ανάμεσά τους είναι

και ο γνωστός Ιβάν. Όλοι μαζί αποφασίζουν και δραπετεύουν πλην του Θανάση, που

μένει μόνος στο κελί. Όταν ο διοικητής ζητάει τον Ιβάν για ανάκριση, ο υπεύθυνος της

φυλακής, έντρομος διαπιστώνει την απόδραση και στη θέση του Ιβάν παρουσιάζει τον

Θανάση.

Το ξυπόλητο τάγμα, 1954

Στη μεταπολεμική Θεσσαλονίκη, ένας νεαρός άντρας, ο Δημήτρης,

"συλλαμβάνει" έναν πιτσιρικά, το Σταύρο, που έκλεψε ένα πορτοφόλι και του αφηγείται

την ιστορία του, δηλαδή την ιστορία των 160 παιδιών που αποτελούσαν το "ξυπόλητο

τάγμα", προσπαθώντας να επιβιώσουν κατά τη διάρκεια της Κατοχής. Με κίνδυνο της

ζωής τους, διωγμένα από το ορφανοτροφείο, είχαν δημιουργήσει μια ηρωική συμμορία

και έκλεβαν από τους Γερμανούς και τους συνεργάτες τους τρόφιμα και φάρμακα, τα

οποία μοίραζαν σε όσους τα είχαν ανάγκη. Μάλιστα, η επαφή τους με μια Ελληνίδα

διερμηνέα των Γερμανών (Μαρία Κωστή) τα έκανε να βοηθήσουν έναν αξιωματικό των

συμμάχων να διαφύγει στη Μέση Ανατολή. Η κλοπή μερικών τενεκέδων λάδι από ένα

μαυραγορίτη (Νίκος Φέρμας) παραλίγο να τους στοιχίσει τη σύλληψη και την εκτέλεσή

τους από τους Γερμανούς. Στο τέλος, αφού ακούσει την ιστορία, ο πιτσιρικάς ακολουθεί

το Δημήτρη στο ορφανοτροφείο και αποφασίζει να μείνει εκεί για να βρει μόνιμη τροφή

και στέγη και να μεγαλώσει τίμια.14

Το μπλόκο, 196415

Καλοκαίρι του 1944. Το τέρας του Ναζισμού ψυχορραγεί και η τριπλή Κατοχή

της Ελλάδας πλησιάζει στο τέλος της. Ωστόσο, η ασύδοτη βία των κατακτητών σε βάρος

του λαού συνεχίζεται με αμείωτη ένταση. Σε μια κακόφημη γωνιά της Κοκκινιάς μια

ομάδα Γερμανών μαζί με τους ντόπιους συνεργάτες τους συλλαμβάνουν έναν

μαυραγορίτη (Κώστας Καζάκος) την ώρα που διασκεδάζει σε κάποιο γλέντι, και του

αναθέτουν τον εξ ίσου βρώμικο ρόλο του καταδότη για να επωφεληθούν απ’ τις

“γνωριμίες” του. Ο μαυραγορίτης δέχεται τη “συνεργασία” και συμβάλει στη μαζική

13

http://goo.gl/bJFfQ

14 http://www.tainiothiki.gr/v2/filmography/view/3/2536

15 http://www.sevenart.gr/movie-ipothesi.php?id=1825

69

τραγωδία του λεγόμενου «Μπλόκου της Κοκκινιάς», που οδήγησε στη σύλληψη

χιλιάδων και στον τραγικό τους βασανισμό και ηρωικό θάνατο.

Η διάσωση του στρατιώτη Ράιαν (Saving Private Ryan), 199816

Από το πρωί της 6ης Ιουνίου 1944 οι Αμερικανοί στρατιώτες ετοιμάζονται να

αποβιβαστούν στην Omaha Beach. Παλεύουν ενάντια στα πυρά του γερμανικού πεζικού

τα οποία σκότωσαν πολλά άτομα. Ο Λοχαγός John H. Miller, ο οποίος ήταν ο διοικητής

του λόχου με κωδικό όνομα Τσάρλι, επιβιώνει από την αρχική απόβαση και

συγκεντρώνει μια ομάδα στρατιωτών για να διεισδύσουν στις γερμανικές άμυνες, για να

ξεμπλοκάρει την παραλία. Επίσης ενώ οι άλλες παραλίες είχαν καλή υποστήριξη από

πυροβολικό και από αέρα, η Omaha δεν είχε, για αυτό παραλίγο να καταλήξει και σε

μεγάλη αποτυχία η απόβαση εκεί. Ακόμα δεν μπόρεσαν να επέμβουν τα τανκ λόγω

ισχυρών ρευμάτων στην θάλασσα. Στις Ηνωμένες Πολιτείες, στο Τμήμα Πολέμου στην

Ουάσιγκτον D.C., ο Στρατηγός George Marshall ενημερώνεται ότι τρία από τα τέσσερα

αδέλφια της οικογένειας Ράιαν πέθαναν μέσα σε λίγες μέρες και ότι η μητέρα τους θα

λάβει και τα τρία τηλεγραφήματα την ίδια ημέρα. Μαθαίνει επίσης ότι ο τέταρτος γιος,

James Francis Ryan του λόχου Baker, 506ου συντάγματος πεζικού αλεξιπτωτιστών,

101ης Αερομεταφερόμενης Μεραρχίας λείπει σε δράση κάπου στη Νορμανδία.

Μετά την ανάγνωση μιας προσωπικής επιστολής του Αβραάμ Λίνκολν στους

επιτελείς του, ο Μάρσαλ διατάζει να βρεθεί ο Ryan και να σταλεί στο σπίτι αμέσως,

εξαιτίας της ακολουθούμενης πολιτικής (Survivor Policy). Στη Γαλλία, τρεις ημέρες μετά

την D-Day, ο Miller δέχεται διαταγές να βρει τον στρατιώτη Ryan. Συγκεντρώνει έξι

άνδρες από τον λόχο του (Horvath, Mellish, Reiben, Τζάκσον, Wade, και Caparzo), συν

έναν αποσπασμένο από την 29η Μεραρχία Πεζικού (Upham), ο οποίος μιλά άπταιστα

γαλλικά και γερμανικά, για να εκτελέσει το έργο του. Με καμία πληροφορία για την τύχη

του Ryan, ο Miller και οι άντρες του κινήθηκαν προς την Neuville. Στα περίχωρα της

Neuville συναντάει μια διμοιρία από την 101η Αερομεταφερόμενη Μεραρχία. Μετά την

είσοδο στην πόλη κάτω από δυνατή βροχή, ο Caparzo πέφτει τραυματίας από έναν

ελεύθερο σκοπευτή, και σιγά-σιγά αιμορραγεί μέχρι θανάτου, αφού κανείς δεν μπορεί να

βγει στα ανοιχτά χωρίς να χτυπηθεί. Ο Jackson τελικά σκοτώνει τον ελεύθερο σκοπευτή

και μετά από λίγο ο Caparzo πεθαίνει. Αργότερα θα εντοπίσουν τον στρατιώτη Frederick

James Ryan από τη Μινεσότα, αλλά σύντομα συνειδητοποιούν ότι δεν είναι ο άνθρωπος

τους.

Μετά βρίσκουν ένα μέλος του Λόχου Charlie, του 506ου συντάγματος, που τους

ενημερώνει ότι η ζώνη προσγείωσης του ήταν η Vierville και ότι οι Baker και Τσάρλι

είχαν το ίδιο σημείο προσγείωσης. Στη συνέχεια, ο Miller εντοπίζει ένα φίλο του Ryan, ο

οποίος αποκαλύπτει ότι ο Ryan υπερασπίζεται μια στρατηγικής σημασίας γέφυρα πάνω

από τον ποταμό Merderet στην πόλη Ramelle. Στο δρόμο προς τη Ramelle, ο Miller

16http://goo.gl/I5Pi2

70

αποφασίζει να πάρει την ευκαιρία να εξουδετερώσει σε μια μικρή γερμανική θέση ένα

πολυβόλο κοντά σε ένα εγκαταλειμμένο σταθμό ραντάρ, παρά τους ενδοιασμούς των

ανδρών του. Τελικά ο Wade τραυματίζεται θανάσιμα σε αυτήν την αψιμαχία. Ο

τελευταίος επιζών γερμανός , γνωστός μόνο ως «Steamboat Willie», επισύρει την οργή

του συνόλου των μελών της ομάδας, εκτός του Upham, ο οποίος διαμαρτύρεται στον

Miller που αφήνει να πυροβολήσουν τον γερμανό στρατιώτη. Ο γερμανός παρακαλεί για

τη ζωή του και ο Miller αποφασίζει να τον αφήσει να φύγει με δεμένα μάτια και να

παραδώσει τον εαυτό του στην επόμενη περίπολο των Συμμάχων.

Βλέποντας την απόφαση του Miller να αφήσει τον εχθρό ελεύθερο , πλέον δεν

είναι σίγουροι για την ηγεσία του Miller. Ο Reiben δηλώνει την πρόθεσή του να

εγκαταλείψει την ομάδα και την αποστολή, που οδήγησαν στη σύγκρουση με τον

Horvath. Το επιχείρημα θερμαίνεται, μέχρι ο Miller να πάρει την κατάσταση στα χέρια

του και αποκαλύπτοντας το προπολεμικό επάγγελμά του ως καθηγητής αγγλικών, ένα

ζήτημα για το οποίο η ομάδα είχε δημιουργήσει ένα στοίχημα. Μετά από αυτό ο Reiben

τότε αποφασίζει να μείνει. Η ομάδα φτάνει τελικά στα περίχωρα της Ramelle, όπου

βρίσκουν τρεις αλεξιπτωτιστές όπου καταστρέφουν ένα γερμανικό άρμα. Μεταξύ των

αλεξιπτωτιστών είναι ο Ryan. Μετά την είσοδο στη Ramelle, ο Ryan ενημερώνεται για

το θάνατο των τριών αδελφών του, και για την αποστολή τους για να τον φέρουν πίσω

στο σπίτι του , και ότι δύο ζωές είχαν χαθεί στην αναζήτηση τους για να τον βρουν.

Ο Ryan λυπάται βαθύτατα για την απώλεια των αδελφών του, αλλά δεν

αισθάνεται ότι είναι δίκαιο να πάει σπίτι του, και καθώς κοιτάζοντας τη μικρή ομάδα

του, των οποίων καθήκον ήταν να υπερασπιστούν μια γέφυρα και να καταστρέψουν μια

γερμανική μηχανοποιημένη μονάδα που πλησίαζε αποφασίζει να μείνει. Ο Miller τότε

αποφασίζει να πάρει την κυριαρχία στα χέρια του και να υπερασπιστεί τη γέφυρα με το

λίγο ανθρώπινο δυναμικό και τους πόρους που ήταν διαθέσιμοι. Παρά όμως τις βαριές

απώλειες που προκάλεσαν στην γερμανική ομάδα , ακόμη και την καταστροφή δύο τανκ

με κολλητικές βόμβες (κάλτσες γεμισμένες με δυναμίτη και στη συνέχεια επικαλυμμένες

με άξονα λίπους), οι περισσότεροι από τους άνδρες-συμπεριλαμβανομένων του Jackson,

Mellish, και Horvath-σκοτώνονται.

Στην προσπάθεια του να ανατινάξει τη γέφυρα, ο Miller πυροβολείται και

τραυματίζεται θανάσιμα. Ακριβώς πριν φτάσει ένα Tiger I από τη μία πλευρά της

γέφυρας στην άλλη, ένα αμερικανικό P-51 Mustang πετά από πάνω του και το

καταστρέφει, μετά ακολουθεί ένα μάστανγκ και η προώθηση του αμερικανικού πεζικού

μαζί με M4 Sherman δεξαμενές που κατατροπώνουν τους υπόλοιπους Γερμανούς. Ο

Upham, ο οποίος είχε αποκοπεί από τους Αμερικανούς και είχε κρύφτηκε σε ένα χαντάκι

τοποθετημένο δίπλα στους Γερμανούς στρατιώτες, εκτελεί τον Steamboat Willie όπου

τον βρήκε με μια ομάδα παραδομένων Γερμανών, αφού τον είχε παρακολουθήσει να

είναι αυτός που πυροβόλησε τον Miller. Ο Ryan, Reiben, και Upham είναι οι μόνοι

επιζώντες από τη μάχη. Ο Ryan είναι μαζί με τον Miller καθώς πεθαίνει και λέει τα

τελευταία του λόγια, "Τζέιμς ... κέρδισε αυτό. Κέρδισέ το." Την παρούσα ημέρα, ο Ryan,

τώρα ένας ηλικιωμένος βετεράνος του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου, μαζί με την οικογένειά

71

του, επισκέπτεται το αμερικανικό Νορμανδικό Νεκροταφείο και Μνημείο στην

Νορμανδία, στην Γαλλία. Εκεί ο Ryan αφού βρει τον τάφο του Miller, ζητά από τη

σύζυγό του να επιβεβαιώσει ότι έχει κάνει μια καλή ζωή και ότι αυτός είναι ένας «καλός

άνθρωπος» και ως εκ τούτου άξιζε τη θυσία του Miller και των υπολοίπων. Στη συνέχεια

χαιρετίζει τον τάφο του Miller.

Η πτώση (Downfall), 200417

Τον Απρίλιο του 1945, η Γερμανία στέκεται στο χείλος της ήττας με τους

σοβιετικούς στρατούς να την απειλούν από τα δυτικά και νότια. Στο Βερολίνο, την

πρωτεύουσα του Τρίτου Ράιχ, ο Αδόλφος Χίτλερ διακηρύσσει ότι η Γερμανία θα επιτύχει

ακόμα μια νίκη και διατάζει τους στρατηγούς και τους συμβούλους του να πολεμήσουν

για να υπερασπιστούν την Γερμανία μέχρι να σκοτωθεί και ο τελευταίος άνδρας. Η

"Πτώση", παρουσιάζει αυτές τις τελευταίες μέρες του Ράιχ, όπου οι ανώτεροι Γερμανοί

ηγέτες (όπως ο Χίμλερ και Goring) προδίδουν τον αγαπημένο τους Φύρερ σε μια

προσπάθεια να σώσουν τη ζωή τους, ενώ αντίθετα άλλοι (Joseph, Goebbels) δεσμεύονται

να πεθάνουν μαζί με τον Χίτλερ. Ο Χίτλερ μεταμορφώνετα σε μια παρανοϊκή ανθρώπινη

ύπαρξη, γεμάτος αισιοδοξία τη μια στιγμή και σε μια αυτοκαταστροφική κατάθλιψη την

επόμενη. Όταν το τέλος έρχεται τελικά, ο Χίτλερ αυτοκτονεί, το Βερολίνο παραδίνεται,

και λήγει έτσι ο πόλεμος στην Ευρώπη με την Σοβιετική σημαία να ανεμίζει στην

πρωτεύουσα της Γερμανίας.

Περλ Χάρμπορ (Pearl Harbor), 200118

Ο Ρέιφ ΜακΚόλεϊ και ο Ντάνι Γουόκερ είναι δύο παιδικοί φίλοι που μοιράζονται

τα ίδια όνειρα και μια μεγάλη αγάπη, τα αεροπλάνα. Μαζί, οι δύο γενναίοι πιλότοι του

Πολεμικού Ναυτικού, αναλαμβάνουν τις πιο παράτολμες αποστολές. Ο Ρέιφ ζει ένα

σύντομο, αλλά δυνατό ειδύλλιο με την όμορφη νοσοκόμα Έβελιν, προτού καταταγεί

εθελοντικά στο πλευρό των συμμαχικών δυνάμεων, λαμβάνοντας μέρος στη Μάχη της

Βρετανίας. Η είδηση του θανάτου του συγκλονίζει τον Ντάνι και την Έβελιν που

υπηρετούν μακριά από τα τύμπανα του πολέμου, στον επίγειο παράδεισο του Περλ

Χάρμπορ. Οι δύο τους θα προσπαθήσουν να παρηγορήσουν ο ένας τον άλλον, ζώντας

τελικά και τον δικό τους έρωτα που ήρθε τόσο αναπάντεχα. Η μοίρα, όμως, θα τους

παίξει ένα άσχημο παιχνίδι, καθώς ο Πέιφ επιστρέφει ζωντανός στο Περλ Χάρμπορ! Η

αναπόφευκτη σύγκρουση κορυφώνεται, τη στιγμή που ιαπωνικά μαχητικά αεροπλάνα

σκορπίζουν το θάνατο, βομβαρδίζοντας τη Ναυτική Βάση, την 7η Δεκεμβρίου 1941. Η

απροσδόκητη αυτή επίθεση οδήγησε βίαια την Αμερική από το φιλήσυχο απομονωτισμό

στην άμεση εμπλοκή στον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο, αλλάζοντας δραματικά την πορεία της

παγκόσμιας ιστορίας. Ο μόνος τρόπος να απαντήσει ο πληγωμένος αμερικανικός

στρατός στην αιφνίδια ιαπωνική πρόκληση, είναι μια αποστολή αυτοκτονίας που 17

http://www.imdb.com/title/tt0363163/

18 http://www.ishow.gr/productionSynopsis.asp?guid=3ea7e815-7776-47d8-bc5c-c4a0282047c7

72

αναλαμβάνει ο συνταγματάρχης Ντουλίτλ. Στόχος, ο βομβαρδισμός του Τόκιο! Την

ηρωική αποστολή θανάτου θα πλαισιώσουν οι δύο κορυφαίοι πιλότοι του Περλ

Χάρμπορ, ο Ρέιφ και ο Ντάνι.

Χιροσίμα (Hiroshima), 200519

Η ατομική βόμβα που έπεσε στη Χιροσίμα ήταν η πρώτη που χρησιμοποιήθηκε

σε πόλεμο. Αυτή είναι η ιστορία για την ημέρα του βομβαρδισμού, ιδωμένη απο τρεις

διαφορετικές σκοπιές. Αυτή του πληρώματος του Enola Gay, των στρατηγών που πήραν

την τελική απόφαση και των ανυποψίαστων κατοίκων της πόλης.

19 http://greek-documentaries.blogspot.gr/2012/06/bbc_08.html

73

5.5. Το σκεπτικό εφαρμογής του project

Το project που θα παρουσιάσουμε παρακάτω, αποτελεί μια νέα προσέγγιση του

διδακτικού αντικειμένου της Ιστορίας, και ιδιαίτερα της θεματικής ενότητας: «Ο Β΄

Παγκόσμιος Πόλεμος». Μέσα λοιπόν, από την μέθοδο CLIL, κατά την οποία διδάσκεται

ένα γνωστικό αντικείμενο σε μια δεύτερη ή άλλη ξένη γλώσσα –στην περίπτωσή μας τα

Αγγλικά- δίνοντας έμφαση ταυτόχρονα και στην εκμάθηση της γλώσσας αλλά και του

γνωστικού αντικειμένου, όπου το ένα λειτουργεί ως μέσο για την εκμάθηση του άλλου,

οι μαθητές είδαν από μια διαφορετική οπτική το σημαντικό αυτό ιστορικό γεγονός.

Κατά την διάρκεια αυτού του project, οι μαθητές είχαν την ευκαιρία να έρθουν σε

επαφή με πτυχές του πολέμου που ποτέ πριν δεν είχαν έρθει, όπως για παράδειγμα το

Ξέσπασμα στην Πολωνία. Τα παιδιά είδαν μέσα από ένα σύγχρονο εποπτικό μέσο – τις

κινηματογραφικές ταινίες- να οπτικοποιούνται τα γεγονότα που διδάσκονταν, αλλά και

μέσα από μια πληθώρα δραστηριοτήτων, να συμμετέχουν στην εκτύλιξη της όλης

μαθησιακής διαδικασίας, επιβεβαιώνοντας έτσι και την αρχή της μαθητοκεντρικότητας

που διαπερνούσε όλο το project, από τον σχεδιασμό μέχρι την υλοποίησή του.

Εκτός όμως από το εύρος του υλικού που χρησιμοποιήθηκε σε αυτό το project

(φυλλάδια, εικόνες, παρουσιάσεις Power Point, βίντεο, χαρτόνια κλπ), το οποίο ήταν

μεγάλο, πρέπει να επισημανθεί ότι οι μαθητές έμαθαν για γεγονότα του Β΄ Παγκοσμίου

Πολέμου που ποτέ πριν δεν ήξεραν καν ότι είχαν συντελεστεί, όπως για παράδειγμα η

επίθεση των Αμερικανών με ατομικές βόμβες στην Ιαπωνία.

Στο νέο σχολικό εγχειρίδιο, που κυκλοφόρησε για πρώτη φορά τη σχολική χρονιά

2012-2013, ο Β’ Παγκόσμιος Πόλεμος καταλαμβάνει τρία κεφάλαια της πέμπτης

ενότητας, ενώ αν θα συμπεριλαμβάναμε και το κεφάλαιο που έχει να κάνει με τον

Μεσοπόλεμο, καταλαμβάνει τέσσερα κεφάλαια.

Πιο αναλυτικά, στο Κεφάλαιο 6: Ο Μεσοπόλεμος, οι ειδικοί διδακτικοί στόχοι

έχουν να κάνουν με:

Τους όρους της Συνθήκης της Λωζάννης (1923) που καθιέρωσε το νομικό

πλαίσιο των σχέσεων ανάμεσα στην Τουρκία και την Ελλάδα.

Τον όρο πρόσφυγα.

Την διαχείριση του προσφυγικού ζητήματος στην Ελλάδα μετά το 1923.

Τη σημασία του όρου ‘’Μεσοπόλεμος’’.

Τη πολιτική αστάθεια που επικράτησε στην Ελλάδα εκείνη την περίοδο.

Το γεγονός ότι το καθεστώς της 4ης

Αυγούστου είχε ελάχιστες ομοιότητες

με το ναζιστικό κόμμα της Γερμανίας και το φασιστικό κόμμα της

Ιταλίας.

Και σε αυτό, όπως και σε οποιοδήποτε άλλο κεφάλαιο του σχολικού βιβλίου,

υπάρχει αρκετά περιεκτικός λόγος, με απλή αναφορά των γεγονότων, παραλείποντας

ωστόσο κάποιες λεπτομέρειες, οι οποίες θα έδιναν μια πολύ πιο ολοκληρωμένη οπτική

74

που θα συνέβαλλε στην καλύτερη κατανόηση του πλαισίου του Β’ Παγκοσμίου

Πολέμου. Πιο συγκεκριμένα, στο Κεφάλαιο 6 το κείμενο εστιάζει κυρίως στην

κατάσταση της Ελλάδας κατά τη διάρκεια του Μεσοπολέμου, δίνοντας μεγάλη έμφαση

στο προσφυγικό ζήτημα και την αποκατάστασή τους, στις συνέπειες της αποκατάστασης

των προσφύγων, στην δικτατορία του Μεταξά και γενικότερα στην πολιτική αστάθεια

της Ελλάδας. Όσον αφορά τη διεθνή κατάσταση, έχουμε μια απλή αναφορά της διεθνούς

οικονομικής κρίσης, που εξαιτίας της η οικονομία της Ελλάδας βρισκόταν σε άθλια

κατάσταση. Ακόμη υπάρχει η απλή αναφορά και πάλι (σε μια πρόταση) της ανόδου του

ναζιστικού και του φασιστικού κόμματος. Τέλος, μιλάει για την φιλική στάση της

Ελλάδας απέναντι στην Βρετανία χωρίς να δίνεται κάποια περαιτέρω επεξήγηση ή

πληροφορία. Η οικονομική κρίση του 1929 αναπτύσσεται στην πηγή που παρατίθεται

στο τέλος του κεφαλαίου, καθώς περισσότερες πληροφορίες για το προσφυγικό ζήτημα

δίνονται με τη μορφή εικόνων, όπου πραγματώνεται το ρητό: ‘’μια εικόνα ίσον με χίλιες

λέξεις’’.

Στο Κεφάλαιο 7 – Το Αλβανικό Έπος, οι ειδικοί διδακτικοί στόχοι έχουν να

κάνουν με:

Τη σύμπραξη του Χίτλερ με τον Μουσολίνι (Άξονας Ρώμης –

Βερολίνου).

Την ιδεολογική συγγένεια ναζισμού – φασισμού.

Την ιταλική επίθεση στην Ελλάδα και το ‘’ΟΧΙ’’ του Μεταξά εξ

ονόματος του ελληνικού λαού.

Τη θέση της Ελλάδας στον Β’ Παγκόσμιο Πόλεμο

Τη σημασία και τη σπουδαιότητα της νίκης της Ελλάδας επί της Ιταλίας,

όχι μόνο για τις δυο χώρες, αλλά και ευρύτερα.

Στο σχολικό εγχειρίδιο γίνεται μια απλή αναφορά της ανόδου του Χίτλερ στη

Γερμανία και του Μουσολίνι στην Ιταλία, καθώς και για την συμμαχία του Άξονα. Η ίδια

συνοπτικότητα εμφανίζεται και στην αναφορά της έναρξης του Β’ Παγκοσμίου Πολέμου

στην Πολωνία το 1939, καθώς και της κήρυξης του πολέμου της Αγγλίας και της

Γαλλίας εναντίον των δυνάμεων του Άξονα. Δε δίνονται λεπτομέρειες ούτε αρκετά

στοιχεία για τα παραπάνω γεγονότα, παρά μόνο μια απλή έκθεσή τους. Επιπλέον δε λέει

γιατί και πώς πήραν μέρος στον Πόλεμο η Ιαπωνία και οι ΗΠΑ (Περλ Χάρμπορ).

Προχωρώντας στο Κεφάλαιο 8 – Η Γερμανική επίθεση και ο Β’ Παγκόσμιος

Πόλεμος έχει τους παρακάτω διδακτικούς στόχους:

1. Να επισημανθεί η σημασία της κατάληψης της Ελλάδας για τις δυνάμεις

του Άξονα και,

2. Να γνωστοποιηθεί η Γερμανική εισβολή και κατάκτηση ολόκληρης της

χώρας.

Στο σχολικό βιβλίο αναφέρεται η συμμαχία της Βουλγαρίας και Γερμανίας, χωρίς

να γίνεται λόγος για το Βουλγαρογερμανικό Σύμφωνο, αλλά ούτε και για το

75

Βουλγαροτουρκογερμανικό Σύμφωνο, έτσι ώστε να ερμηνευτεί η ουδέτερη στάση της

Τουρκίας απέναντι στην Ελλάδα. Η κατάληψη της Ελλάδας συνοψίζεται μέσα σε 7

περίπου γραμμές, παραλείποντας πολλά σημαντικά γεγονότα του πολέμου.

Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι η Μάχη της Κρήτης που καταλαμβάνει 3 γραμμές,

ενώ σε μια γραμμή αναφέρεται το ολοκαύτωμα των Εβραίων στα ναζιστικά στρατόπεδα

συγκέντρωσης (υπάρχει ωστόσο μια μικρή πηγή στο τέλος του μαθήματος που δίνει την

δυνατότητα για συζήτηση). Τέλος, η λήξη του πολέμου αναφέρεται σε 2 γραμμές, όπου

γίνεται λόγος για την παράδοση της Ιαπωνίας με τη ρίψη της ατομικής βόμβας στη

Χιροσίμα και το Ναγκασάκι από τους Αμερικάνους.

Τέλος, στο Κεφάλαιο 9 – Μία δεκαετία αγώνων και θυσιών για την ελευθερία

(1941-1949), οι ειδικοί διδακτικοί στόχοι έχουν να κάνουν με:

1) Την τριπλή κατοχή της Ελλάδας από Γερμανία, Βουλγαρία και Ιταλία.

2) Τα δεινά της τριπλής κατοχής για την Ελλάδα.

3) Την εθνική αντίσταση.

4) Το πόσο έβλαψε την Ελλάδα ο Εμφύλιος Πόλεμος (1946 – 1949).

Το κείμενο, μιλώντας για την Τριπλή κατοχή, κάνει λόγο, μέσα σε ελάχιστες

γραμμές, για την δυστυχία των Ελλήνων και το δράμα τους. επίσης, γίνεται μια πολύ

σύντομη αναφορά της δημιουργίας του Ε.Α.Μ./Ε.Λ.Α.Σ., Ε.Δ.Ε.Σ., Ε.Κ.Κ.Α. και

αναφορά ενός μόνο περιστατικού αντίστασης (Γλέζος – Σάντας). Ακόμη, υπάρχει μια

σύντομη αναφορά του χρονικού του Εμφυλίου Πολέμου, αλλά όμως, για το

συγκεκριμένο κομμάτι, υπάρχουν πολλά επιπρόσθετα στοιχεία για ανάλυση, όπως είναι η

πηγή με το τραγούδι του Μίκη Θεοδωράκη, αλλά και εικόνες, των οποίων το

περιεχόμενο περιλαμβάνει σκηνές από όλες τις θεματικές που αγγίζει το κεφάλαιο

συνολικά και προσδίδουν κάπως το κλίμα της εποχής.

Συνολικά θα λέγαμε ότι στο σχολικό εγχειρίδιο της Ιστορίας της ΣΤ΄ Δημοτικού,

η ενότητα που μιλάει για τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο τοποθετείται στο τέλος του βιβλίου

και συμπυκνώνεται σε 3 μόνο κεφάλαια. Εντοπίζουμε ωστόσο τα εξής προβλήματα:

α)Τα κείμενα της ιστορικής αφήγησης είναι μακροσκελή και μακροπερίοδα,

β)Χρησιμοποιούνται δύσκολες έννοιες-όροι που εμπεριέχουν συρρικνωμένη την

ιστορική γνώση, δυσνόητη για τους μαθητές, γ)Λόγω του περιορισμού της ενότητας,

πολλά γεγονότα δεν αναφέρονται καν ούτε επιγραμματικά με αποτέλεσμα να

δημιουργούνται νοηματικά κενά και ασάφειες, κάτι που οδηγεί σε λανθασμένα και άτοπα

ιστορικά συμπεράσματα, δ)Δίνεται έμφαση στην ελληνική μόνο περίπτωση, αγνοώντας

την συμμετοχή άλλων χωρών και τον ρόλο τους για την έκβαση του πολέμου, οδηγώντας

έτσι σε μια «τυφλή», εθνικιστική ιστορία, αποκομμένη από το διεθνές γίγνεσθαι. Τα

κεφάλαια μπορεί να εμπεριέχουν τους βασικούς σταθμούς του πολέμου, έτσι ώστε να

υπάρξει μια γενική, και συνάμα επιφανειακή γνωστοποίηση του χρονικού του πολέμου

από τους μαθητές, ωστόσο χρήζει περιεχομένου και επιπρόσθετων γεγονότων, τα οποία

θα καθιστούσαν τη διήγηση πιο ενδιαφέρουσα και ελκυστική, ενώ θα επεξηγούσε

καλύτερα κάποια νοηματικά κενά και απορίες που τυχόν να δημιουργηθούν στους

76

αναγνώστες (π.χ. για πιο λόγο γίνονταν τα ολοκαυτώματα των Εβραίων; ή μέχρι που

έφτασε ο Β’ Παγκόσμιος Πόλεμος (τοπικά); κλπ).

Πολλά προβλήματα του νέου σχολικού εγχειριδίου εντοπίζονται και στην δομή

των κεφαλαίων, αλλά και στον τρόπο με τον οποίο προτρέπουν τον δάσκαλο να

διενεργήσει. Οι ιστορικές πηγές που τοποθετούνται στα κεφάλαια προς επεξεργασία δεν

εμπεριέχουν σημαντικές, επουσιώδη πληροφορίες, με αποτέλεσμα οι μαθητές να

ανακυκλώνουν τα ίδια κάθε φορά γεγονότα (σε σχέση με την κύρια ιστορική αφήγηση)

και να μην μαθαίνουν κάτι παραπάνω. Ακόμη, δεν υπάρχουν δραστηριότητες

κατανόησης ή εξαγωγής/αναζήτησης/ανακάλυψης της ιστορικής γνώσης μέσα στο

σχολικό εγχειρίδιο, αλλά ακόμη και στο τετράδιο εργασιών, οι δραστηριότητες απαιτούν

την αποστήθιση του μαθήματος και δεν αφήνουν τον μαθητή να σκεφτεί και να βρει

μόνος του την γνώση, να δράσει ως ένας μικρός ιστορικός.

Σε όλα αυτά και άλλα τόσα προβλήματα του σχολικού εγχειριδίου της Ιστορίας

της ΣΤ΄ Δημοτικού, έρχεται να δώσει μια πρόταση το δικό μας project. Η βασική

φιλοσοφία του, εκτός από αυτό που μαρτυρεί ο ίδιος ο ορισμός του CLIL (Content and

Language Integrate Learning, δηλαδή, Περιεχόμενο και Γλώσσα ως μια ενοποιημένη

εκμάθηση/διδασκαλία), είναι και η δραστηριοποίηση του παιδιού, η κατανόηση του

περιεχομένου του μαθήματος από τις πηγές στις οποίες εκτίθεται το παιδί, που μπορεί να

είναι βίντεο, πίνακες, γραπτές πηγές, ακόμη και το διαδίκτυο. Η πολυθεματική

προσέγγιση του Β’ Παγκοσμίου Πολέμου έδειξε στους μαθητές ότι η Ιστορία, δεν είναι

απλά ένα αποκομμένο κομμάτι της σχολικής ζωής, όπου τοποθετείται μόνο δύο ώρες στο

ωρολόγιο πρόγραμμα του σχολείου, αλλά συντρέχει με την καθημερινότητά μας και

παίζει σημαντικό ρόλο σε αυτή.

Με τις διάφορες δραστηριότητες που τα παιδιά πήραν μέρος κατά την διάρκεια

υλοποίησης του project, όπως το τηλεπαιχνίδι, η εργασία σε ομάδες, οι καλλιτεχνικές

δημιουργίες, ο από κοινού σχολιασμός βίντεο, ο διάλογος, η έκφραση συναισθημάτων

και απόψεων, το παιχνίδι ρόλων, η αναζήτηση πληροφοριών στο διαδίκτυο για την

απάντηση ερωτήσεων κ.ά., μπόρεσαν να ανακαλύψουν κάποιες κλίσεις τους, έμαθαν

τρόπους αναζήτησης της γνώσης, το πώς είναι να συνεργάζονται για την επίτευξη ενός

κοινού στόχου, να εκφράζονται δημιουργικά και να σέβονται την άποψη των

συμμαθητών τους, περιμένοντας τη σειρά τους για να συμμετέχουν.

Εδώ αξίζει να παραθέσουμε αναφορικά τις θεματικές ενότητες που

επεξεργαστήκαμε διεξοδικά κατά την υλοποίηση του συγκεκριμένου project, δίνοντας

περισσότερα στοιχεία που συντέλεσαν στην βαθύτερη κατανόηση του πολέμου σε σχέση

με το σχολικό εγχειρίδιο: α) Το ξέσπασμα του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου στην Πολωνία,

β) Το ολοκαύτωμα των Εβραίων, γ) Το ελληνοϊταλικό έπος, δ) Την γερμανική εισβολή

στην Ελλάδα και την Τριπλή κατοχή της, ε) Την ζωή των Ελλήνων κατά τη διάρκεια της

τριπλής κατοχής, στ) Την εθνική αντίσταση, ζ) Την απόβαση στην Νορμανδία και την

Μάχη του Βερολίνου, η) Την επίθεση στο Περλ Χάρμπορ και τις ατομικές βόμβες στην

Χιροσίμα και το Ναγκασάκι. Μέσα από αυτές τις ενότητες έγινε προσπάθεια να

77

αναδειχθεί το πολιτιστικό στοιχείο της Ελλάδας αλλά και του κόσμου ολόκληρου κατά

τη διάρκεια του Πολέμου, καταδεικνύοντας τον πόλεμο ως το χειρότερο πράγμα που

μπορεί να συμβεί στην ιστορία της ανθρωπότητας, περνώντας πολλά μηνύματα ειρήνης

στους μαθητές και αποθαρρύνοντας την οποιαδήποτε πράξη βίας.

Τέλος, ως προς την αποτελεσματικότητα του project, πράγμα που θα το

σχολιάσουμε περαιτέρω στη συνέχεια της εργασίας, οι μαθητές μπόρεσαν στο τέλος της

εκπόνησής του, να απαντήσουν σε όλες τις ερωτήσεις που είχαμε θέσει ως στόχους εξ’

αρχής, κάτι που επιβράβευσε το project στο σύνολό του, αλλά και ως προς την

διαδικασία της υλοποίησής του, η συμμετοχή των παιδιών ήταν τεράστια και το

διδακτικό έργο μονοπωλούσε το ενδιαφέρον των παιδιών σε κάθε μάθημα.

78

5.6. Συμμετέχοντες

Οι συμμετέχοντες που πήραν μέρος στο project ήταν 14 μαθητές της ΣΤ΄

δημοτικού του Πρότυπου Δημοτικού σχολείου Φλώρινας:

Πίνακας 1

ΦΥΛΛΟ

ΑΓΟΡΙΑ 8

ΚΟΡΙΤΣΙΑ 6

Σχετικά τώρα με τη μόρφωση των γονιών τους ας δούμε τον παρακάτω πίνακα:

Πίνακας 2

ΠΑΤΕΡΑΣ ΜΗΤΕΡΑ

ΔΗΜΟΤΙΚΟ 0 0

ΓΥΜΝΑΣΙΟ/ΛΥΚΕΙΟ 1 5

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ 13 9

Στον παραπάνω πίνακα φαίνεται το σημείο εκπαίδευσης στο οποίο έφτασαν οι

γονείς των συμμετεχόντων. Άλλωστε αυτό επαληθεύεται και από το τι επαγγέλλονται οι

γονείς τους, αφού ως επί το πλείστον, οι περισσότεροι είναι καθηγητές και ελεύθεροι

επαγγελματίες.

Όσον αφορά το είδος ταινιών που προτιμούν οι συμμετέχοντες (βλ. Παράρτημα),

ας δούμε τον παρακάτω πίνακα:

Πίνακας 3

ΤΙ ΤΑΙΝΙΕΣ ΠΡΟΤΙΜΑΣ;

ΕΙΔΟΣ ΠΟΛΥ ΜΕΤΡΙΑ ΛΙΓΟ/ΚΑΘΟΛΟΥ

ΚΩΜΩΔΙΕΣ 10 3 1

ΠΕΡΙΠΕΤΕΙΕΣ 13 1 0

ΕΠΙΣΤ.ΦΑΝΤΑΣΙΑΣ 7 5 2

ΡΟΜΑΝΤΙΚΕΣ 0 2 12

ΠΟΛΕΜΙΚΕΣ 4 8 2

ΤΡΟΜΟΥ-ΘΡΙΛΕΡ 2 7 5

ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ 2 9 3

Αναφορικά με τα αποτελέσματα του παραπάνω πίνακα, οι περισσότεροι μαθητές

προτιμούν τις κωμωδίες και τις περιπέτειες, ενώ λιγότερο προτιμούν τις ρομαντικές και

τις ταινίες τρόμου-θρίλερ. Αναμενόμενα τα αποτελέσματα, αν συνυπολογίσει κανείς και

την ηλικία των μαθητών.

79

6. Η πειραματική διαδικασία

Η διάρκεια του project ήταν 3 μήνες, από την Πέμπτη 1 Νοεμβρίου 2012 μέχρι

την Πέμπτη 24 Ιανουαρίου 2013. Το project ολοκληρώθηκε σε 10 διδακτικά δίωρα. Η

δομή του project έχει ως εξής:

1) 1ο Μάθημα: Εισαγωγικό μάθημα: Συμπλήρωση ερωτηματολογίων και μια

πρώτη επαφή με την θεματική του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου.

2) 2ο Μάθημα: Το ξέσπασμα του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου στην Πολωνία.

3) 3ο Μάθημα: Η εξαθλίωση και το ολοκαύτωμα των Εβραίων κατά τον Β΄

Παγκόσμιο Πόλεμο.

4) 4ο Μάθημα: Η Ιταλία επιτίθεται στην Ελλάδα.

5) 5ο Μάθημα: Η γερμανική εισβολή στην Ελλάδα και η τριπλή κατοχή.

6) 6ο Μάθημα: Η ζωή στην Ελλάδα κατά τη διάρκεια της τριπλής κατοχής

1941-1944.

7) 7ο Μάθημα: Η εθνική αντίσταση της Ελλάδας κατά τη διάρκεια της τριπλής

κατοχής.

8) 8ο Μάθημα: Η μάχη της Νορμανδίας και του Βερολίνου.

9) 9ο Μάθημα: Η επίθεση στο Περλ Χάρμπορ, οι πυρηνικές βόμβες σε

Χιροσίμα και Ναγκασάκι – Το τέλος του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου.

10) 10ο Μάθημα: Τελικό μάθημα: Συμπλήρωση ερωτηματολογίων και

απολογισμός των γνώσεων που αποκτήθηκαν μέσω του project

Το κάθε μάθημα υλοποιούταν σε 3 στάδια: το Προ-στάδιο (όπου οι μαθητές

επεξεργάζονταν ένα κείμενο ιστορικής αφήγησης και η εμπέδωσή του γινόταν μέσα από

μια παρουσίαση σε μορφή Power Point σε συνδυασμό με την συζήτηση κατά τη διάρκειά

της), το Κυρίως στάδιο (κατά το οποίο οι μαθητές παρακολουθούσαν αποσπάσματα

κινηματογραφικών ταινιών –είτε ελληνόγλωσσων, είτε ξενόγλωσσων- και η επεξεργασία

τους γινόταν με φύλλο παρατήρησης, ή με κάποιες άλλες, εναλλακτικού τύπου

δραστηριότητες) και το Μετα-στάδιο (στο οποίο οι μαθητές εμπέδωναν την δηλωτική

γνώση του μαθήματος μέσα από παιχνίδια ρόλων, αναζήτηση πληροφοριών στο

διαδίκτυο, κατασκευή καλλιτεχνικών δημιουργημάτων κ.ά.).

80

6.1. Διερεύνηση των αναγκών και των προτιμήσεων μάθησης των

συμμετεχόντων πριν την έναρξη του project

Οι μαθητές κλήθηκαν να συμπληρώσουν κάποια ερωτηματολόγια με τα οποία θα

καταδείκνυαν τις ανάγκες και τις προτιμήσεις τους σχετικά με το τι τους αρέσει να

κάνουν στα Αγγλικά μέσα στην τάξη, σε ποιους τομείς θα ήθελαν να βελτιωθούν όσον

αφορά το διάβασμα, την γραφή, την ακουστική και την κατανόηση, καθώς επίσης και

την ομιλία και την επικοινωνία.

Για να γίνει η διερεύνηση των αναγκών και των προτιμήσεων των μαθητών όσον

αφορά τη μάθηση (τόσο στην γλώσσα όσο και στο γνωστικό αντικείμενο),

χρησιμοποιήθηκαν τα εξής εργαλεία: α) ερωτηματολόγιο ανίχνευσης αναγκών, β)

ερωτηματολόγιο μαθησιακών στυλ, γ) ερωτηματολόγιο σχετικά με τις γνώσεις τους

πάνω στην αγγλική γλώσσα και δ) ερωτηματολόγιο πάνω στις γνώσεις τους σχετικά με

τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο (βλ. Παράρτημα).

Ξεκινώντας με τα αποτελέσματα των ερωτηματολογίων των συμμετεχόντων,

παρακάτω βλέπουμε τις προτιμήσεις των μαθητών σχετικά με το τι τους αρέσει να

κάνουν στα Αγγλικά μέσα στην τάξη (Πίνακας 4):

Πίνακας 4. Προτιμήσεις των μαθητών στην τάξη των αγγλικών

ΤΙ ΣΑΣ ΑΡΕΣΕΙ ΝΑ ΚΑΝΕΤΕ ΣΤΑ ΑΓΓΛΙΚΑ ΜΕΣΑ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ;

ΝΑΙ ΟΧΙ

1. Να κάνουμε πολλές ασκήσεις γραμματικής στη

γραμματική 6 8

2. Να χρησιμοποιούμε υπολογιστή στο μάθημα 14 0

3. Να ακούμε και να μαθαίνουμε κάποιες φορές αγγλικά

τραγούδια στο μάθημα 13 1

4. Να μας δείχνει ο δάσκαλος πολλές φορές αγγλικά

τραγούδια στο μάθημα 14 0

5. Να βλέπουμε και να ακούμε 14 0

6. Να με ρωτάει ο/η εκπαιδευτικός από την αρχή της χρονιάς

τι χρειάζομαι περισσότερο να μάθω 3 11

7. Να δουλεύω με τους/τις συμμαθητές/τριες σε ομάδες 14 0

8. Να μαθαίνω απ’ έξω τους διαλόγους από τα βιβλία της

ξένης γλώσσας 0 14

9. Να παίζω τους διαλόγους με τους συμμαθητές μου 14 0

10. Να διορθώνει ο δάσκαλος όλα τα λάθη μου αμέσως μόλις

τα κάνω 0 14

81

11. Να με αφήνει ο δάσκαλος να μιλάω χωρίς να διορθώνει τα

λάθη μου 0 14

12. Να παίζουμε διάφορα παιχνίδια 14 0

13. Να κάνουμε πολλές ασκήσεις με το λεξιλόγιο του

μαθήματος 10 4

14. Να βλέπουμε αγγλικές ταινίες 14 0

15. Να κάνουμε κατασκευές και να τις περιγράφουμε στα

αγγλικά 7 7

Ένα θετικό σημάδι από τα πρώτα αποτελέσματα, είναι ότι οι μαθητές φαίνεται να

θέλουν να χρησιμοποιούν σύγχρονα μέσα για την μάθησή τους, όπως να βλέπουν ταινίες,

αλλά και να παίζουν παιχνίδια και να δουλεύουν ομαδικά. Αυτές οι προτιμήσεις δείχνουν

πως το σύνολο των συμμετεχόντων προτιμάει να δουλεύει ομαδικά, να συνεργάζεται και

να μαθαίνει μέσα από μια διαφορετική μέθοδο διδασκαλίας που συνδυάζει την μάθηση

με το παιχνίδι και τις Νέες Τεχνολογίες.

Παρακάτω, θα παραταθούν τα αποτελέσματα από τις ανάγκες των μαθητών στο

διάβασμα ( Πίνακας 5), στη γραφή (Πίνακας 6), στην ακουστική και την κατανόηση

(Πίνακας 7) και στην ομιλία και την επικοινωνία (Πίνακας 8).

Πίνακας 5. Ανάγκες μάθησης των συμμετεχόντων όσον αφορά το διάβασμα

Οι μαθητές φαίνεται να έχουν υψηλές προσδοκίες από το project, καθώς όλοι

σχεδόν θέλουν να γίνουν καλύτεροι σε όλες τις παραμέτρους που αφορούν το διάβασμα.

Η μόνη διαφοροποίηση εντοπίζεται στην 4η παράμετρο, όπου οι μαθητές

ΣΕ ΠΟΙΟ ΑΠΟ ΤΑ ΠΑΡΑΚΑΤΩ ΘΕΛΕΤΕ ΝΑ ΓΙΝΕΤΕ ΚΑΛΥΤΕΡΟΙ ΣΤΑ ΑΓΓΛΙΚΑ;

ΔΙΑΒΑΖΩ

ΠΟΛΥ ΜΕΤΡΙΑ ΛΙΓΟ/ΚΑΘΟΛΟΥ

1. Να διαβάζω γρήγορα ένα κείμενο και να βρίσκω τα βασικά

νοήματα

14 0 0

2. Να διαβάζω ένα κείμενο για να

γίνομαι καλύτερος/η στην

προφορά

14 0 0

3. Να διαβάζω ένα κείμενο για να

βρω την κεντρική ιδέα 13 1 0

4. Να ολοκληρώνω την ανάγνωση

ενός κειμένου με ικανοποιητική

ταχύτητα

5 9 0

5. Να καταλαβαίνω κάποιες

δύσκολες λέξεις του κειμένου 10 4 0

82

προβληματίστηκαν όσον αφορά την ταχύτητα ανάγνωσης. Αυτό μπορεί να ερμηνευτεί

είτε ως φόβος ότι δεν θα τα καταφέρουν λόγω της δυσκολίας που αντιμετωπίζουν με την

Αγγλική μέχρι στιγμής, είτε γιατί ντρέπονται να διαβάσουν ένα κείμενο στα Αγγλικά

μέσα στην τάξη, οπότε μια προσπάθεια ανάγνωσης ενός κειμένου με γρήγορη ταχύτητα,

μπορεί να οδηγήσει σε λανθασμένη εκφώνηση κάποιων λέξεων με αποτέλεσμα να νιώσει

πως γελοιοποιείται. Ωστόσο μπορεί να ενέχουν και διάφοροι άλλοι λόγοι που κάποιος

μόνο να φανταστεί μπορεί.

Πίνακας 6. Ανάγκες μάθησης των συμμετεχόντων όσον αφορά τη γραφή

ΣΕ ΠΟΙΟ ΑΠΟ ΤΑ ΠΑΡΑΚΑΤΩ ΘΕΛΕΤΕ ΝΑ ΓΙΝΕΤΕ ΚΑΛΥΤΕΡΟΙ ΣΤΑ ΑΓΓΛΙΚΑ;

ΓΡΑΦΩ

ΠΟΛΥ ΜΕΤΡΙΑ ΛΙΓΟ/ΚΑΘΟΛΟΥ

1. Να μπορώ να γράψω ένα κείμενο 14 0 0

2. Να μπορώ να απαντώ γραπτά σε 1-2 σειρές 13 1 0

3. Να μπορώ να γράψω ένα γράμμα-σημείωμα-

mail

14 0 0

4. Να συνδέω σωστά τις προτάσεις και τις

παραγράφους

11 3 0

5. Να διαλέγω τις κατάλληλες λέξεις όταν γράφω 14 0 0

6. Να βρω ιδέες 14 0 0

7. Να βάλω τις ιδέες μου σε σειρά 13 1 0

8. Να γράψω σωστά τις λέξεις 14 0 0

9. Να διορθώσω την ορθογραφία 14 0 0

10. Να ξαναδώ όλο το κείμενο για να κάνω

διορθώσεις

14 0 0

11. Να δουλέψω με κάποιον/α συμμαθητή/τρια μου

για να γράψουμε ένα κείμενο

10 4 0

Υψηλές παρουσιάζονται και οι προσδοκίες/ανάγκες των μαθητών για την

βελτίωση του γραπτού τους λόγου. Σχεδόν όλοι οι συμμετέχοντες, έχουν ή νιώθουν πως

έχουν την ανάγκη να βελτιωθούν σε όλες τις παραμέτρους που αναφέρονται στον γραπτό

λόγο, κάτι που καταδεικνύει την μεγάλη πίστη που έχουν οι μαθητές πάνω σε αυτό το

project, αλλά συνάμα και την ανασφάλεια που τους διακατέχει όσον αφορά τον γραπτό

λόγο στα Αγγλικά, επειδή ίσως είναι αδύναμοι και κάνουν συχνά λάθη στα κείμενά τους.

83

Πίνακας 7. Ανάγκες μάθησης των συμμετεχόντων όσον αφορά την ακουστική και

την κατανόηση

ΣΕ ΠΟΙΟ ΑΠΌ ΤΑ ΠΑΡΑΚΑΤΩ ΘΕΛΕΤΕ ΝΑ ΓΙΝΕΤΕ ΚΑΛΥΤΕΡΟΙ ΣΤΑ ΑΓΓΛΙΚΑ;

ΑΚΟΥΩ ΚΑΙ ΚΑΤΑΝΟΩ

ΠΟΛΥ ΜΕΤΡΙΑ ΛΙΓΟ/ΚΑΘΟΛΟΥ

1. Να ακούω και να καταλαβαίνω τα βασικά

νοήματα 14 0 0

2. Να ακούω και να βρίσκω/εντοπίζω

συγκεκριμένες πληροφορίες 12 2 0

3. Να ακούω και να καταλαβαίνω για να

συμπληρώνω ασκήσεις 14 0 0

4. Να ακούω και να καταλαβαίνω ομιλητές με

διαφορετική προφορά 7 7 0

Βλέποντας τα αποτελέσματα του παραπάνω πίνακα, διαπιστώνουμε ότι οι

συμμετέχοντες έχουν την ανάγκη να μάθουν να καταλαβαίνουν τους αγγλόφωνους

ομιλητές όταν μιλούν και να τους κατανοούν. Λόγω του μικρού γνωστικού επιπέδου τους

στα Αγγλικά, η ακουστική είναι κάτι πολύ δύσκολο για αυτούς και χρειάζεται μεγάλη

προσπάθεια και εξάσκηση για την βελτίωσή της. Για αυτό το λόγο και οι συμμετέχοντες

έκαναν φανερή αυτή την ανάγκη τους με το να δώσουν τα συγκεκριμένα αποτελέσματα.

Η διαφοροποίηση έγκειται στην παράμετρο που αφορά την προφορά, καθώς οι μαθητές,

είτε αγνοούν το γεγονός ότι η προφορά μπορεί να επηρεάσει την κατανόηση της

Αγγλικής, είτε γιατί θεωρούν ότι δεν είναι τόσο δύσκολο να διακρίνει κανείς τα

λεγόμενα κάποιου ανεξάρτητα από το αν αυτός που μιλάει είναι από την Αμερική ή την

Αγγλία.

Πίνακας 8. Ανάγκες μάθησης των συμμετεχόντων όσον αφορά την ομιλία και

επικοινωνία

ΣΕ ΠΟΙΟ ΑΠΟ ΤΑ ΠΑΡΑΚΑΤΩ ΘΕΛΕΤΕ ΝΑ ΓΙΝΕΤΕ ΚΑΛΥΤΕΡΟΙ ΣΤΑ ΑΓΓΛΙΚΑ;

ΜΙΛΑΩ-ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΩ

ΠΟΛΥ ΜΕΤΡΙΑ ΛΙΓΟ/ΚΑΘΟΛΟΥ

1. Να παίρνω μέρος σε παιχνίδια ρόλων 10 4 0

2. Να απαντώ σε ερωτήσεις για το μάθημα 14 0 0

3. Να συνομιλώ στα αγγλικά μέσα στο μάθημα 12 2 0

4. Να κάνω μικρά project σε θέματα σχετικά με το

μάθημα 12 2 0

5. Να μιλάω στα αγγλικά με άνεση 14 0 0

84

6. Να μιλάω σωστά αγγλικά (γραμματική και λέξεις) 14 0 0

Τελειώνοντας με τα αποτελέσματα του ερωτηματολογίου διερεύνησης αναγκών

μάθησης και προσδοκιών των μαθητών, οι μαθητές κατέδειξαν υψηλές τιμές σε όλες τις

παραμέτρους που αφορούν την ομιλία και την επικοινωνία. Οι συμμετέχοντες φαίνεται

να συνειδητοποιούν το πόσο σημαντικός είναι ο προφορικός λόγος στην επικοινωνία

μέσα σε μια γλώσσα, γι’ αυτό και θέλουν να γίνουν όσο το δυνατόν καλύτεροι σε όλες

τις εκφάνσεις της ομιλίας τους στην αγγλική γλώσσα.

Εργαλείο καταγραφής των μαθησιακών στυλ

Παρακάτω θα παραθέσουμε τον πίνακα με τα μαθησιακά στυλ των μαθητών (βλ.

Παράρτημα) που αν τον παρατηρήσουμε, θα διακρίνουμε πολλά ενδιαφέροντα

πράγματα, όπως για παράδειγμα την συμμετοχή των παιδιών σε παιχνίδια ρόλων που

παρουσιάζει μεγάλη απήχηση, κάτι που μαρτυρεί την θέληση των παιδιών για ομαδική

δουλειά και για νέους, διαφορετικούς τύπους δραστηριοτήτων μάθησης.

Πίνακας 9. Τα μαθησιακά στυλ των συμμετεχόντων

ΜΑΘΗΣΙΑΚΑ ΣΤΥΛ

Α/Α ΕΡΩΤΗΣΗ ΣΥΜΦΩΝΩ ΔΕΝ ΞΕΡΩ ΔΙΑΦΩΝΩ

1

Μου αρέσει όταν κάνω μια σχολική

εργασία μαζί με άλλους συμμαθητές

μου

14 0 0

2 Στην τάξη μαθαίνω καλύτερα όταν

συμμετέχω στις δραστηριότητες 13 1 0

3 Καταλαβαίνω κάτι καλύτερα στην τάξη

όταν συμμετέχω σε παιχνίδια ρόλων 13 0 1

4 Μαθαίνω περισσότερα όταν

κατασκευάζω πράγματα 10 3 1

5 Όταν μελετώ μόνος/η μου, θυμάμαι

καλύτερα αυτά που διάβασα 12 1 1

6 Καταφέρνω περισσότερη δουλειά όταν

εργάζομαι μαζί με άλλους 13 1 0

7 Μου αρέσει να μαθαίνω στην τάξη

κάνοντας πειράματα 14 0 0

8 Όταν κάνω εργασίες μόνος μου,

μαθαίνω καλύτερα 1 8 5

9 Καταλαβαίνω καλύτερα όταν τις

διαβάζω τις οδηγίες 13 1 0

10 Όταν κατασκευάζω κάτι θυμάμαι

καλύτερα αυτά που έμαθα 7 7 0

11 Στην τάξη μαθαίνω καλύτερα όταν

δουλεύω μαζί με άλλους 8 6 0

85

12

Μαθαίνω καλύτερα διαβάζοντας τα

βιβλία μου παρά ακούγοντας το μάθημα

στην τάξη

0 0 14

13 Όταν κάνω πράγματα στην τάξη,

μαθαίνω καλύτερα 13 1 0

14 Προτιμώ να δουλεύω μόνος-μόνη μου 2 1 11

15 Όταν μου λέει κάποιος πώς να κάνω

κάτι στην τάξη, μαθαίνω καλύτερα 13 0 1

16 Μου αρέσει να κάνω πράγματα για

κάποιο σχέδιο εργασίας της τάξης μου 13 1 0

17 Όταν διαβάζω οδηγίες, τις θυμάμαι

καλύτερα 11 3 0

18 Προτιμώ να μελετώ μαζί με άλλους 6 2 6

19 Όταν μου λέει ο δάσκαλος τις οδηγίες,

τις καταλαβαίνω καλύτερα 14 0 0

20

Μαθαίνω περισσότερα όταν κάνω κάτι

για κάποιο σχέδιο εργασίας στην τάξη

μου

8 5 1

21 Μαθαίνω περισσότερα όταν μελετώ με

την ομάδα μου 9 5 0

22 Μαθαίνω καλύτερα διαβάζοντας κάτι

παρά ακούγοντας κάποιον 6 1 7

23 Προτιμώ να μαθαίνω κάνοντας κάτι

στην τάξη 12 1 1

Τεστ (δοκιμασία) στο ειδικό λεξιλόγιο

Αφού λοιπόν καταδείξαμε τα αποτελέσματα των αναγκών μάθησης των μαθητών

(πού δηλαδή θέλουν οι συμμετέχοντες να γίνουν καλύτεροι στο πέρας του project), αλλά

και των μαθησιακών στυλ (πώς δηλαδή θέλουν να μαθαίνουν οι μαθητές), θα

παραθέσουμε παρακάτω τα αποτελέσματα των συμμετεχόντων στο τεστ που έχει να

κάνει με την γλώσσα.

Προτού όμως περάσουμε στα αποτελέσματα, πρέπει να αναφερθούμε λίγο στο

τεστ. Στην πρώτη δραστηριότητα, οι μαθητές έπρεπε να αντιστοιχίσουν τις λέξεις της

στήλης Α που ήταν στα Αγγλικά, με τις σωστές σημασίες τους που βρίσκονταν στην

στήλη Β. Κάποιες λέξεις της στήλης Β περίσσευαν.

Παρακάτω θα παρατεθούν τα αποτελέσματα των τεστ πάνω στην γνώση της

Αγγλικής (βλ. Παράρτημα):

Πίνακας 10. Αποτελέσματα δοκιμασίας στο ειδικό λεξιλόγιο

ΠΑΙΖΟΝΤΑΣ ΜΕ ΤΙΣ ΛΕΞΕΙΣ

ΜΑΘΗΤΕΣ ΣΩΣΤΕΣ ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ

86

ΜΑΘΗΤΗΣ 1 6

ΜΑΘΗΤΗΣ 2 7

ΜΑΘΗΤΗΣ 3 6

ΜΑΘΗΤΗΣ 4 6

ΜΑΘΗΤΗΣ 5 7

ΜΑΘΗΤΗΣ 6 4

ΜΑΘΗΤΗΣ 7 10

ΜΑΘΗΤΗΣ 8 4

ΜΑΘΗΤΗΣ 9 9

ΜΑΘΗΤΗΣ 10 8

ΜΑΘΗΤΗΣ 11 10

ΜΑΘΗΤΗΣ 12 6

ΜΑΘΗΤΗΣ 13 8

ΜΑΘΗΤΗΣ 14 8

Το συγκεκριμένο τεστ που δόθηκε για την εξέταση της Αγγλικής γλώσσας, είχε

ειδικό λεξιλόγιο που ήταν σχετικό με τον πόλεμο, αλλά και πιο συγκεκριμένα, με τον Β΄

Παγκόσμιο Πόλεμο. Στο σύνολο των 17 λέξεων, όπως παρατηρούμε στον πίνακα 10, τα

αποτελέσματα βρίσκονται στον μέσο όρο και κάτω (στο μεγαλύτερο μέρος του

δείγματος).

Στη συνέχεια, οι μαθητές έπρεπε να χρησιμοποιήσουν 7 λέξεις από τη στήλη Α

της προηγούμενης άσκησης και να φτιάξουν μια παράγραφο (40-50 λέξεις)

αναπτύσσοντας γιατί θεωρούν τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο σημαντικό. Στο κομμάτι αυτό

του τεστ, οι μαθητές αντιμετώπισαν τεράστια δυσκολία καθώς δεν μπορούσαν να

γράψουν ούτε μια πρόταση στα Αγγλικά. Η άρνηση που επέδειξαν κατά την

συμπλήρωση της δραστηριότητας ήταν μεγάλη και η δυσανασχέτηση τους ακόμη

μεγαλύτερη. Οι περισσότεροι συμμετέχοντες απάντησαν στο ερώτημα στα Ελληνικά,

χρησιμοποιώντας κάποιες λέξεις στα Αγγλικά από την προηγούμενη δραστηριότητα, που

όμως, λόγω του ότι δεν τις γνώριζαν, δεν ταίριαζαν με αποτέλεσμα το κείμενο που

σύντασσαν να μην έχει νόημα.

87

Τεστ (δοκιμασία) στο γνωστικό αντικείμενο

Ύστερα από την ολοκλήρωση του ερωτηματολογίου που είχε να κάνει με την

γλώσσα, οι μαθητές συμπλήρωσαν και ένα ερωτηματολόγιο που είχε να κάνει με το

γνωστικό αντικείμενο της Ιστορίας. Παρακάτω θα παρατεθεί ο πίνακας με τα

αποτελέσματα (βλ. Παράρτημα):

Πίνακας 11. Αποτελέσματα δοκιμασίας στο γνωστικό αντικείμενο

ΤΙ ΓΝΩΡΙΖΩ ΓΙΑ ΤΟΝ Β΄ ΠΑΓΚΟΣΜΙΟ ΠΟΛΕΜΟ

ΜΑΘΗΤΕΣ ΣΩΣΤΕΣ ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ

ΜΑΘΗΤΗΣ 1 5

ΜΑΘΗΤΗΣ 2 7

ΜΑΘΗΤΗΣ 3 5

ΜΑΘΗΤΗΣ 4 5

ΜΑΘΗΤΗΣ 5 7

ΜΑΘΗΤΗΣ 6 6

ΜΑΘΗΤΗΣ 7 8

ΜΑΘΗΤΗΣ 8 5

ΜΑΘΗΤΗΣ 9 6

ΜΑΘΗΤΗΣ 10 7

ΜΑΘΗΤΗΣ 11 5

ΜΑΘΗΤΗΣ 12 6

ΜΑΘΗΤΗΣ 13 8

ΜΑΘΗΤΗΣ 14 7

Το τεστ του γνωστικού αντικειμένου της Ιστορίας περιελάμβανε απλές, βασικές

ερωτήσεις σχετικές με τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο. Τα ερωτήματα αυτά σχετίζονταν με

τις θεματικές τις οποίες θα πραγματεύονταν οι συμμετέχοντες κατά τη διάρκεια της

υλοποίησης του project.

Παρατηρώντας τα αποτελέσματα, οι μαθητές είχαν ως επί το πλείστον μέτριες

προς καλές επιδόσεις στο συγκεκριμένο τεστ, δεδομένου ότι είχε προηγηθεί η εορτή της

28ης

Οκτωβρίου και είχαν ενημερωθεί από τη δασκάλα τους περί του γεγονότος του Β’

Παγκοσμίου Πολέμου.

88

6.2.Εφαρμογή του project

Το project διαρθρώθηκε και υλοποιήθηκε μέσα από τις παρακάτω ενότητες:

6.2.1. Εισαγωγικό μάθημα: πρώτη επαφή με την θεματική του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου

Στόχοι:

Την συμπλήρωση ερωτηματολογίων (pre tests) από τους μαθητές σχετικά με:

1. Τις γνώσεις τους πάνω στον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο πριν την έκθεσή

τους στο project.

2. Την ικανότητά τους να γράφουν μια παράγραφο στην αγγλική

γλώσσα.

3. Τις γνώσεις τους πάνω σε αγγλική ορολογία σχετική με τον Β΄

Παγκόσμιο Πόλεμο.

4. Τα μαθησιακά τους στυλ.

5. Γενικές πληροφορίες του οικογενειακού τους περιβάλλοντος.

6. Τις προτιμήσεις τους πάνω στα Αγγλικά.

7. Το τι είδη ταινιών προτιμούν να βλέπουν.

8. Τις προσδοκίες που είχαν και ήθελαν να πραγματώσουν στο τέλος του

project.

Να έρθουν οι μαθητές σε μια πρώτη επαφή με τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο.

Διδακτική διαδικασία:

Σύμφωνα με τον κύριο στόχο του συγκεκριμένου μαθήματος, ο εκπαιδευτικός θα

μοιράσει στους μαθητές τα ερωτηματολόγια (ένα-ένα κάθε φορά) και αφού τους

εξηγήσει αναλυτικά τι θα πρέπει να κάνουν οι μαθητές, θα δώσει 45’-50’ στους μαθητές

να τα συμπληρώσουν. Σε κάθε απορία των μαθητών σχετικά με τις ερωτήσεις των

ερωτηματολογίων, ο εκπαιδευτικός θα βρίσκεται κοντά τους για να τους τις εξηγήσει και

να τους βοηθήσει στην σωστή συμπλήρωσή τους. Αφού λοιπόν οι μαθητές

ολοκληρώσουν αυτή τη διαδικασία, ο εκπαιδευτικός θα συλλέξει τα ερωτηματολόγια και

θα ξεκινήσει μια συζήτηση με τους μαθητές, ρωτώντας τους τι γνωρίζουν σχετικά με τον

Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο. Τέτοιες ερωτήσεις μπορεί να είναι είτε γνωστικού χαρακτήρα,

βασισμένες στις οποιεσδήποτε γνώσεις μπορεί να έχουν αποκτήσει από παλαιότερες

τάξεις, διαθεματικά, είτε μπορεί να είναι ερωτήσεις βιωματικού χαρακτήρα, βασισμένες

σε εμπειρίες των παιδιών από την καθημερινότητά τους (λόγου χάρη, όσον αφορά τις

γνωστικού χαρακτήρα ερωτήσεις, ο εκπαιδευτικός μπορεί να ρωτήσει: «Πότε ξεκίνησε ο

Β΄ Παγκόσμιος Πόλεμος;»» ή «Γιατί επιτέθηκαν οι Ιταλοί στην Ελλάδα;», ενώ όσον

αφορά τις βιωματικού χαρακτήρα, μπορεί οι μαθητές να έχουν παππούδες που είχαν

πολεμήσει στον πόλεμο και να τους έχουν αφηγηθεί ιστορίες από εκείνα τα χρόνια του

πολέμου και της κατοχής, τέτοιες ερωτήσεις μπορεί να είναι του τύπου: «Έχει κανένας

παππού που να πολέμησε στον πόλεμο; Τι σας έχει πει;», είτε εμπειρίες και γνώσεις από

89

διάφορα άλλα μέσα, όπως είναι η τηλεόραση και το διαδίκτυο: «Μήπως ξέρετε πώς

συμπεριφέρονταν οι Γερμανοί στους Έλληνες;» -βασισμένη στις πολεμικές ταινίες του

ελληνικού κινηματογράφου).

Αφού λοιπόν εκφράσουν οι μαθητές κάποιες απόψεις τους, τότε ο εκπαιδευτικός

θα τους προβάλλει ένα βίντεο το οποίο θα περιλαμβάνει σκηνές από διάφορα

ντοκιμαντέρ του Β’ Παγκοσμίου Πολέμου. Αληθινές σκηνές πολέμου, από διάφορες

μάχες που συντελέστηκαν κατά τη διάρκεια του σημαντικού αυτού γεγονότος, χωρίς

όμως να βρίσκονται σε μια χρονολογική και λογική σειρά. Δεν είναι σκοπός να δουν οι

μαθητές από το πρώτο μάθημα συγκεκριμένα γεγονότα. Σκοπός αυτού του

εναπομείναντος 45λεπτου είναι η πρώτη επαφή των μαθητών με τον Β΄ Παγκόσμιο

Πόλεμο, η έκθεση γνώσεων των μαθητών που μπορεί ήδη να έχουν, καθώς επίσης και

μια σύντομη περιγραφή του τι πρόκειται να διαπραγματευτούν κατά τη διάρκεια του

project.

Το πρώτο μάθημα θα ολοκληρωθεί με μια παρουσίαση σε μορφή Power Point,

όπου θα προβάλλεται πάνω στον χάρτη της Ευρώπης του 1940 ολόκληρη η γερμανική

εκστρατεία, από την ημέρα έναρξης του πολέμου, μέχρι την ημέρα λήξης του. Σε αυτή

την παρουσίαση θα φαίνονται οι μάχες και οι εξελίξεις των χρονολογικών γεγονότων με

την κίνηση φιγούρων αεροπλάνων, αστεριών και βελών, όπως επίσης και με την

αναπαραγωγή κατάλληλων ήχων όπου θα αποτυπώνουν την κίνηση των στρατιωτικών

αρμάτων από χώρα σε χώρα, την ρίψη βομβών από αεροπλάνα, καθώς επίσης και την

επίταξη των χωρών από τις ναζιστικές γερμανικές δυνάμεις. Θα γίνει δηλαδή μια πρώτη

γενική θεώρηση του πολέμου ως προς την χρονολογική αλληλουχία των γεγονότων,

καθώς και μια πρώτη γεύση των συνθηκών που επικρατούσαν στην Ευρώπη και όχι

μόνο, κατά τη διάρκεια του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου.

90

6.2.2. Το ξέσπασμα του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου στην Πολωνία

Στόχοι:

Να εξασκήσουν τις ακουστικές τους ικανότητες ως προς την κατανόηση

ενός κειμένου στην αγγλική γλώσσα.

Να καλλιεργήσουν την αναγνωστική τους ικανότητα διαβάζοντας ένα

κείμενο στην αγγλική γλώσσα.

Να κατανοούν την δηλωτική γνώση στα Αγγλικά μέσα από εικόνες.

Να κατανοούν την δηλωτική γνώση στα Αγγλικά μέσα από βίντεο.

Να μπορούν να καταλάβουν το περιεχόμενο ενός αποσπάσματος ταινίας

στα Αγγλικά.

Να χρησιμοποιούν την αγγλική γλώσσα για την παραγωγή προφορικού

λόγου.

Να χρησιμοποιούν την αγγλική γλώσσα για την παραγωγή γραπτού

λόγου.

Να έρθουν σε επαφή με νέο εξειδικευμένο λεξιλόγιο στα Αγγλικά.

Να αντιστοιχίζουν εικόνες παρμένες μέσα από βίντεο με προτάσεις στα

Αγγλικά που συμβολίζουν το περιεχόμενο της εικόνας.

Να μπορούν να κρίνουν αν μια πρόταση είναι σωστή ή λάθος αφού έχουν

κατανοήσει την δηλωτική γνώση στα Αγγλικά.

Να είναι σε θέση να συμπληρώσουν κενά με λέξεις εξειδικευμένου

λεξιλογίου στα Αγγλικά.

Να εξασκηθούν στο να γράψουν μια παράγραφο στα Αγγλικά με θέμα

μέσα από αυτό που μελετήσαμε στο μάθημα.

Να μάθουν για το πού και πότε ξεκίνησε ο Β΄ Παγκόσμιος Πόλεμος.

Να γνωρίσουν ποιοι συμμετείχαν στον πόλεμο στην Πολωνία και πώς

εκτυλίχθηκαν εν συντομία τα γεγονότα.

Να μάθουν πολύ περιληπτικά για τις απάνθρωπες πράξεις των Γερμανών

στρατιωτών εναντίον των αιχμαλώτων και δη στους Εβραίους.

Διδακτική διαδικασία:

Προ-στάδιο

Ο εκπαιδευτικός μιλώντας στα Αγγλικά με απλές λέξεις και μικρές προτάσεις θα

προσπαθήσει να ανοίξει την συζήτηση σχετικά με την έναρξη του Β΄ Παγκοσμίου

Πολέμου με τους μαθητές. Αρχικά θα ρωτήσει μήπως κάποιος από τους μαθητές

γνωρίζει κάτι σχετικά με το πότε και πού ξεκίνησε ο Β΄ Παγκόσμιος Πόλεμος. Οι

μαθητές θα εκφράσουν τις απόψεις τους και ο εκπαιδευτικός θα χρησιμοποιήσει κάποιες

από αυτές, ακόμη και αν είναι λανθασμένες, για να περάσει στην διδακτική διαδικασία.

Αρχικά ο εκπαιδευτικός θα μοιράσει στους μαθητές το φυλλάδιο που θα

περιλαμβάνει την ιστορική αφήγηση. Αυτό το φυλλάδιο περιλαμβάνει ένα μικρό κείμενο

που περιέχει την δηλωτική γνώση του μαθήματος στην αγγλική γλώσσα, ένα λεξιλόγιο

91

(Vocabulary) που θα περιέχει τις πιθανές άγνωστες λέξεις για τους μαθητές με τη

σημασία τους που εντοπίζονται μέσα στο κείμενο, καθώς επίσης και εικόνες με

πληροφοριακές λεζάντες, οι οποίες (οι εικόνες) μπορούν να χρησιμοποιηθούν και ως

εικονιστικές πηγές για περαιτέρω συζήτηση μέσα στην τάξη. Οι λεζάντες πληροφορούν

τους μαθητές σχετικά με το τι αντικατοπτρίζουν οι εικόνες και οπτικοποιούν τα κύρια

σημεία του κειμένου της ιστορικής αφήγησης. Όλο το υλικό βρίσκεται στα Αγγλικά.

Ως προς την μέθοδο προσέγγισης αυτού του φυλλαδίου, ο εκπαιδευτικός θα

δώσει 2’ (το πολύ) στους μαθητές, για να ρίξουν μια ματιά στο λεξιλόγιο που βρίσκεται

κάτω από το κείμενο για να δουν την σημασία των λέξεων που ίσως δεν γνωρίζουν. Ο

εκπαιδευτικός θα διαβάσει με αργό ρυθμό και δυνατή φωνή το κείμενο, ενώ οι μαθητές

θα το διαβάζουν από μέσα. Ύστερα από την ολοκλήρωση της πρώτης ανάγνωσης, οι

μαθητές θα ρωτήσουν τι δεν κατάλαβαν, θα εκφράσουν ενστάσεις, σχόλια και

παρατηρήσεις σχετικά με αυτό που άκουσαν και διάβασαν. Αφού ακολουθήσει μια

σύντομη συζήτηση σχετικά με το περιεχόμενο του κειμένου, ο εκπαιδευτικός θα

προβάλλει στους μαθητές μια παρουσίαση Power Point, η οποία θα δείχνει το μάθημα

οπτικά με την μορφή εικόνων. Πιο αναλυτικά, οι εικόνες θα έχουν να κάνουν με το πότε

ξεκίνησε ο Β΄ Παγκόσμιος Πόλεμος, ποιοι συμμετείχαν, πώς έγινε η μάχη της Πολωνίας,

εικόνες από την στρατιωτική δύναμη της Γερμανίας και της Πολωνίας, καθώς επίσης και

από τις απάνθρωπες πράξεις των ναζί έναντι των Πολωνών, αλλά και από τα πειράματα

που έκαναν οι Γερμανοί γιατροί στους αιχμαλώτους στα κρεματόρια.

Ύστερα από αυτή την οπτικοποίηση της δηλωτικής γνώσης και την βαθύτερη

εμπέδωσή της από τους μαθητές, θα ακολουθήσουν σχολιασμοί των μαθητών και

διατύπωση αποριών από τη μεριά τους.

Κυρίως στάδιο

Αφού λοιπόν ολοκληρωθεί το πρώτο μέρος του μαθήματος, ο εκπαιδευτικός θα

προχωρήσει στο κυρίως μέρος της μαθησιακής διαδικασίας: την προβολή του

αποσπάσματος ταινίας –με αγγλικούς υπότιτλους- και την επεξεργασία του περιεχομένου

του μέσω φύλλου παρατήρησης. Προτού όμως γίνει η αναπαραγωγή του βίντεο, ο

εκπαιδευτικός θα μοιράσει στους μαθητές το φυλλάδιο με το λεξιλόγιο, το οποίο θα

περιλαμβάνει όλες τις άγνωστες λέξεις και την σημασία τους από την ταινία, αλλά και

από το φύλλο παρατήρησης που θα μοιραστεί αργότερα στους μαθητές. Θα τους ζητηθεί

λοιπόν, να διαβάσουν τις λέξεις της ταινίας για 2’-3’, για να αποκτήσουν μια πρώτη

εικόνα σχετικά με αυτά που θα διαβάσουν και θα ακούσουν κατά τη διάρκεια της

προβολής της ταινίας.

Το απόσπασμα που θα προβληθεί, είναι παρμένο από την ταινία: «Ο πιανίστας»,

αμερικανικής παραγωγής 2002, του Ρόμαν Πολάνσκι. Οι μαθητές θα δουν ένα

απόσπασμα της ταινίας που θα καλύπτει τα εξής σημεία της ιστορικής αφήγησης:

Το ξέσπασμα του πολέμου στην Πολωνία.

Την επέλαση των Γερμανών κατακτητών στην χώρα.

92

Τον στιγματισμό και τον εξευτελισμό των Εβραίων, καθώς και την μεταφορά

τους σε γκέτο.

Τις βίαιες πράξεις των Γερμανών στρατιωτών εναντίον των Εβραίων, αλλά

και άλλων αιχμαλώτων.

Την απελευθέρωση της Πολωνίας από τους Σοβιετικούς.

Οι μαθητές θα ερωτηθούν τι κατάλαβαν από την ταινία και θα απαντήσουν στα

Αγγλικά. Θα μπορούν βέβαια να διατυπώσουν τις εντυπώσεις τους, τι τους άρεσε, τι τους

τρόμαξε ή τους στεναχώρησε κ.ο.κ. στην αγγλική όμως γλώσσα. Οι μαθητές θα μπορούν

να χρησιμοποιήσουν το λεξιλόγιο που θα τους έχει δοθεί για να διευκολυνθούν στην

παραγωγή προφορικού λόγου.

Στη συνέχεια, ο εκπαιδευτικός θα μοιράσει στους μαθητές το φύλλο παρατήρησης,

το οποίο θα περιλαμβάνει δραστηριότητες κατανόησης του περιεχομένου της ταινίας που

παρακολούθησαν προηγουμένως, αλλά και την παραγωγή γραπτού λόγου στα Αγγλικά.

Προτού όμως προχωρήσουν στην επεξεργασία των δραστηριοτήτων, ο εκπαιδευτικός θα

δώσει ένα μικρό χρονικό περιθώριο στους μαθητές να διαβάσουν τις λέξεις που αφορούν

το φύλλο παρατήρησης από το φυλλάδιο με το λεξιλόγιο.

Προχωρώντας στο φύλλο παρατήρησης, όσον αφορά την 1η δραστηριότητα, οι

μαθητές καλούνται να αντιστοιχίσουν τις προτάσεις με τις σωστές εικόνες που είναι

παρμένες μέσα από την ταινία. Αρχικά οι μαθητές, θα πρέπει να διαβάσουν τις προτάσεις

και να κατανοήσουν το περιεχόμενό τους. Ύστερα θα πρέπει να ανακαλέσουν στην

μνήμη τους την ταινία που μόλις παρακολούθησαν και να βρουν την σωστή εικόνα,

γράφοντας δίπλα στο γράμμα της κάθε εικόνας, το αντίστοιχο γράμμα της πρότασης που

αντιστοιχεί. Αυτή η δραστηριότητα είναι λίγο δύσκολη, καθώς δεν απαιτεί από τους

μαθητές μόνο την κατανόηση του περιεχομένου των προτάσεων και του ειδικού

λεξιλογίου από το οποίο αυτές αποτελούνται, αλλά πρέπει και να θυμηθούν την ταινία

που μόλις παρακολούθησαν και να την συνδυάσουν νοηματικά με τις προτάσεις.

Στην 2η δραστηριότητα, οι μαθητές πρέπει να διαβάσουν τις προτάσεις και αφού

τις συγκρίνουν με το περιεχόμενο της ταινίας που παρακολούθησαν, να τις

χαρακτηρίσουν αν είναι σωστές ή λάθος.

Όσον αφορά την 3η δραστηριότητα, είναι μια κλειστού τύπου δραστηριότητα,

όπου οι μαθητές πρέπει να συμπληρώσουν τα κενά των προτάσεων με την σωστή λέξη

από αυτές που βρίσκονται στην λεζάντα. Υπάρχουν ωστόσο λέξεις οι οποίες δεν

ταιριάζουν σε κανένα κενό, κάτι που ίσως δυσκολέψει τους μαθητές αφού απαιτεί την

κριτική στάση των μαθητών απέναντι στην άσκηση και την προσεκτική ανάγνωση και

κατανόηση των προτάσεων, προτού τις συμπληρώσουν.

93

Μετά-στάδιο

Σε αυτό το σημείο του μαθήματος, οι μαθητές πρέπει να γράψουν μια δική τους

παράγραφο (40-60 λέξεων) (4η δραστηριότητα του φύλλου παρατήρησης) σχετικά με το

τι έμαθαν τα παιδιά στο συγκεκριμένο μάθημα. Τα παιδιά λοιπόν, καλούνται να

εκφραστούν στα Αγγλικά, χρησιμοποιώντας για δική τους βοήθεια, το λεξιλόγιο του

φυλλαδίου της ιστορικής αφήγησης, αλλά και του φυλλαδίου του λεξιλογίου, και να

μιλήσουν για κάτι από αυτά που έμαθαν από το σημερινό μάθημα. Αυτό που θα

γράψουν, μπορεί να είναι είτε από την ιστορική αφήγηση, είτε από αυτά που είπαμε μέσα

στην τάξη, είτε μέσα από την παρουσίαση Power Point, είτε από την ταινία. Στόχος εδώ,

είναι οι μαθητές να χρησιμοποιήσουν ως βοήθεια το υλικό που τους δόθηκε και σε

συνδυασμό με αυτά που διδάχθηκαν και κατάλαβαν, να φτιάξουν μια μικρή παράγραφο

που να περιγράφουν ένα σημείο του μαθήματος. Ο κάθε μαθητής θα γράψει τη δική του

άποψη και στο τέλος του μαθήματος, περί τα 5’-7’ πριν τελειώσει το διδακτικό δίωρο,

κάποιοι από τους μαθητές θα διαβάσουν τις παραγράφους τους και θα σχολιαστούν στην

τάξη από τον εκπαιδευτικό και τους υπόλοιπούς συμμαθητές τους σε μια μορφή ανοιχτής

συζήτησης.

94

6.2.3. Η εξαθλίωση και το ολοκαύτωμα των Εβραίων κατά τον Β΄ Παγκόσμιο

Πόλεμο

Στόχοι:

Να εξασκήσουν τις ακουστικές τους ικανότητες ως προς την κατανόηση

ενός κειμένου στην αγγλική γλώσσα.

Να καλλιεργήσουν την αναγνωστική τους ικανότητα διαβάζοντας ένα

κείμενο στην αγγλική γλώσσα.

Να κατανοούν την δηλωτική γνώση στα Αγγλικά μέσα από εικόνες.

Να κατανοούν την δηλωτική γνώση στα Αγγλικά μέσα από βίντεο.

Να μπορούν να καταλάβουν το περιεχόμενο ενός αποσπάσματος ταινίας

στα Αγγλικά.

Να χρησιμοποιούν την αγγλική γλώσσα για την παραγωγή προφορικού

λόγου.

Να χρησιμοποιούν την αγγλική γλώσσα για την παραγωγή γραπτού

λόγου.

Να έρθουν σε επαφή με νέο εξειδικευμένο λεξιλόγιο στα Αγγλικά.

Να απαντούν σε ερωτήσεις κλειστού τύπου με ολοκληρωμένες προτάσεις

στα Αγγλικά.

Να συμπληρώνουν σωστά ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής που είναι στα

Αγγλικά.

Να συμπληρώνουν κενά προτάσεων με τις κατάλληλες προτεινόμενες

λέξεις στα Αγγλικά.

Να ζωγραφίζουν μια αναπαράσταση από κάτι που τους έκανε εντύπωση

από το μάθημα και να της δίνουν και τίτλο.

Να μάθουν τι είναι «ολοκαύτωμα».

Να κατανοήσουν με πολύ απλά λόγια για ποιο λόγο ο Χίτλερ καταδίκασε

σε θάνατο τους Εβραίους.

Να δουν τι έκαναν οι ναζί στρατιώτες στους Εβραίους (βασανιστήρια,

πειράματα, έκαιγαν σε φούρνους).

Να μάθουν πόσους Εβραίους συνολικά σκότωσαν οι Γερμανοί κατά τη

διάρκεια του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου.

Διδακτική διαδικασία:

Προ στάδιο

Ο εκπαιδευτικός, μιλώντας στα Αγγλικά, θα προσπαθήσει να εκμαιεύσει από τους

μαθητές απόψεις και προϋπάρχουσες γνώσεις σχετικά με το θέμα των Εβραίων κατά τη

διάρκεια του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου. Τέτοιες απόψεις μπορεί να σχετίζονται είτε με το

τι έκαναν οι Γερμανοί στους Εβραίους, γιατί έκαναν αυτές τις βιαιοπραγίες εναντίον

τους, με τι τρόπου σκότωναν οι Γερμανοί τους Εβραίους κ.ο.κ. Αφού ολοκληρωθεί αυτή

η μικρή συζήτηση, τότε ο εκπαιδευτικός θα περάσει στην ιστορική αφήγηση.

95

Αρχικά, ο εκπαιδευτικός θα μοιράσει στους μαθητές τα φυλλάδια με την ιστορική

αφήγηση. Θα τους δώσει 2’ να κοιτάξουν λίγο το λεξιλόγιο που υπάρχει κάτω από το

κείμενο, το οποίο περιέχει πιθανές άγνωστε λέξεις και ερμηνείες τους, και αφού το

κάνουν αυτό, τότε ο εκπαιδευτικός θα προχωρήσει στην επεξεργασία του κειμένου.

Πρώτα, θα διαβάσει με αργό ρυθμό και δυνατή φωνή, το αγγλικό κείμενο της ιστορικής

αφήγησης, ενώ οι μαθητές θα διαβάζουν από μέσα σιωπηλά. Μετά την ολοκλήρωση της

ανάγνωσης από τον εκπαιδευτικό, οι μαθητές θα εκφράσουν απορίες, παρατηρήσεις, και

θα τους ζητηθεί να πουν με δικά τους λόγια τι κατάλαβαν, τι τους έκανε εντύπωση μέσα

από αυτό που διάβασαν και άκουσαν (η όλη παραπάνω διαδικασία είναι στην Αγγλική).

Στη συνέχεια, οι μαθητές θα παρακολουθήσουν μια παρουσίαση σε μορφή Power

Point, όπου θα δουν οπτικοποιημένη την δηλωτική γνώση της ιστορικής αφήγηση.

Πλούσιο εικονιστικό υλικό, με διευκρινιστικές λεζάντες που περιγράφουν

ολοκληρωμένα τι βλέπουν οι μαθητές κάθε φορά. Θα ακολουθήσει και πάλι μια σύντομη

συζήτηση, όπου οι μαθητές θα περιγράψουν με δικά τους λόγια τι είδαν, τι τους έκανε

εντύπωση, αλλά και θα εμπεδώσουν καλύτερα την ιστορική αφήγηση που διάβασαν και

άκουσαν προηγουμένως. Αφού λοιπόν ολοκληρωθεί αυτή η διαδικασία, τότε θα

προχωρήσουν μαθητές και εκπαιδευτικός στο κυρίως στάδιο της διδακτικής διαδικασίας.

Κυρίως στάδιο

Ο εκπαιδευτικός, αφού ολοκληρώσει την επεξεργασία της δηλωτικής γνώσης

σχετικά με το θέμα του «Ολοκαυτώματος των Εβραίων» μέσα από το κείμενο της

ιστορικής αφήγησης και την παρουσίαση σε μορφή Power Point, θα μοιράσει στους

μαθητές το φυλλάδιο με το λεξιλόγιο της ταινίας και του φύλλου παρατήρησης. Οι

μαθητές θα έχουν στη διάθεσή τους 2’-3’ να κοιτάξουν γρήγορα το λεξιλόγιο της ταινίας,

για να βοηθηθούν στην κατανόηση του περιεχομένου της.

Στη συνέχεια, ο εκπαιδευτικός θα προβάλει ένα απόσπασμα της ταινίας: «Η λίστα

του Σίντλερ», αμερικανικής παραγωγής 1993, του Στίβεν Σπίλμπεργκ. Προτού γίνει

αναφορά των στοιχείων της δηλωτικής γνώσης που περιλαμβάνει η ταινία, είναι

σημαντικό να παρατηρηθεί πως, η ταινία περιλαμβάνει πολλές σκηνές βίας, ρατσιστικού

περιεχομένου και προσβολή της αξιοπρέπειας της ανθρώπινης υπόστασης. Γι’ αυτό το

λόγο, και πέραν του γεγονότος ότι η ταινία είναι κατάλληλη για ενήλικες άνω των 18

ετών, ο εκπαιδευτικός φρόντισε να αφαιρέσει όλες αυτές τις σκηνές που θα

προκαλούσαν αρνητικά συναισθήματα στους μαθητές. Έγινε λοιπόν, μεγάλη προσπάθεια

να γίνει η «απόσταξη», θα λέγαμε, της ιστορικής οπτικής που θα παρακολουθήσουν οι

μαθητές, διαχωρισμένη από το ρεαλιστικό υπερθέαμα που προβάλλει η ταινία ως

αυτούσιο έργο.

Αφού λοιπόν έγινε η παραπάνω διευκρίνιση, θα γίνει τώρα η αναφορά των

στοιχείων της δηλωτικής γνώσης που προβάλλονται μέσα στο απόσπασμα:

Η καταγραφή των Εβραίων και των περιουσιακών τους στοιχείων.

Ο εγκλεισμός των Εβραίων σε στρατόπεδα συγκέντρωσης.

96

Η άθλια ζωή που είχαν οι Εβραίοι αιχμάλωτοι.

Οι βιαιοπραγίες των Γερμανών εναντίον των Εβραίων.

Η μοιραία κατάληξη των Εβραίων στα στρατόπεδα εκτέλεσης (εκτελέσεις

εν ψυχρώ, ομαδικές εκτελέσεις σε θαλάμους αερίων, αποτέφρωση των

πτωμάτων σε μαζικές πυρές κ.ο.κ.).

Αφού ολοκληρωθεί η προβολή του αποσπάσματος, οι μαθητές θα ερωτηθούν να

πουν τι κατάλαβαν από αυτό που παρακολούθησαν, καθώς επίσης και να εκφράσουν τις

εντυπώσεις τους, τις απορίες τους και άλλα σχόλια στην Αγγλική.

Μετά την σύντομη συζήτηση κατανόησης του περιεχομένου της ταινίας, ο

εκπαιδευτικός θα μοιράσει στους μαθητές φυλλάδια που θα αποτελούν το φύλλο

παρατήρησης του μαθήματος. Οι μαθητές θα κοιτάξουν για 1’-2’ το φυλλάδιο με το

λεξιλόγιο για να δουν τις άγνωστες λέξεις που μπορεί να έχουν μέσα από το φύλλο

παρατήρησης. Να σημειωθεί ότι οι μαθητές θα μπορούν να χρησιμοποιούν το φυλλάδιο

του λεξιλογίου καθ’ όλη τη διάρκεια του κυρίως σταδίου και του μετά-σταδίου.

Προχωρώντας λοιπόν, στην επεξεργασία της δηλωτικής γνώσης μέσα από το

περιεχόμενο της ταινίας, οι μαθητές θα επιλύσουν πρώτα την 1η δραστηριότητα του

φύλλου παρατήρησης. Σε αυτή την δραστηριότητα, οι μαθητές θα πρέπει να διαβάσουν

προσεκτικά τις προτάσεις και τις λέξεις/προτάσεις επιλογής και θα πρέπει να θυμηθούν

αυτά που παρατήρησαν στην ταινία για να απαντήσουν σωστά. Εδώ οι μαθητές πρέπει να

χρησιμοποιήσουν την κριτική και αφαιρετική τους ικανότητα, καθώς, ακόμη και αν δεν

θυμούνται την απάντηση μέσα από αυτό που παρακολούθησαν, μπορούν μέσω της

αφαιρετικής, να απορρίψουν τις λανθασμένες απαντήσεις, τις οποίες δεν εντόπισαν κατά

τη διάρκεια της παρακολούθησης της ταινίας. Έτσι θα καταλήξουν στην σωστή

απάντηση χρησιμοποιώντας την τεχνική του «trial and error», όπου θα δοκιμάζουν τις

επιλογές για να δουν ποια τους κάνει τελικά να είναι η σωστή.

Όσον αφορά την 2η δραστηριότητα, οι μαθητές θα πρέπει να απαντήσουν με

ολοκληρωμένες προτάσεις στα αγγλικά, μέσα από το περιεχόμενο της ταινίας που

παρακολούθησαν. Στόχος αυτής της δραστηριότητας είναι, αρχικά οι μαθητές να κάνουν

ανάκληση σε αυτό που παρακολούθησαν, είτε με γραμμική σειρά, το πώς δηλαδή

εκτυλίχθηκε η ταινία από την αρχή μέχρι το τέλος, είτε με αναχρονισμένη, ανάλογα

δηλαδή, με τη σειρά που θυμούνται τις σκηνές οι μαθητές κάθε φορά. Εκτός αυτού, οι

μαθητές θα πρέπει να κάνουν χρήση του λεξιλογίου που έχουν στην κατοχή τους, είτε

μέσα από το φυλλάδιο που τους έχει μοιραστεί, είτε μέσα από δικό τους λεξιλογικό

οπλοστάσιο. Πέραν αυτών, θα πρέπει τέλος, να γίνει και ορθή χρήση γραμματικής και

συντακτικού, έτσι ώστε να παράγουν σωστές και ολοκληρωμένες νοηματικά προτάσεις

που να απαντούν στις δοσμένες ερωτήσεις.

Προχωρώντας στην 3η δραστηριότητα του φύλλου παρατήρησης, που αποτελεί

και την τελευταία δραστηριότητα επεξεργασίας του θέματος που πραγματεύτηκαν οι

μαθητές, θα πρέπει να συμπληρώσουν μια άσκηση κλειστού τύπου που είναι η

97

συμπλήρωση κενών. Εδώ οι μαθητές θα πρέπει να συμβουλευτούν το λεξιλόγιό τους για

να συμπληρώσουν τα παραδείγματα της δραστηριότητας σωστά.

Μετά-στάδιο

Μετά την ολοκλήρωση του κυρίως σταδίου, οι μαθητές θα κάνουν μια

ανασκόπηση των όσων έμαθαν στο 3ο μάθημα μέσω μιας δικής τους καλλιτεχνικής

δημιουργίας. Θα πρέπει λοιπόν να σχεδιάσουν και να ζωγραφίσουν μια αναπαράσταση

από αυτά που παρακολούθησαν στην ταινία και να δώσουν ένα τίτλο στο δημιούργημά

τους.

98

6.2.4. Η Ιταλία επιτίθεται στην Ελλάδα

Στόχοι:

Να εξασκήσουν τις ακουστικές τους ικανότητες ως προς την κατανόηση

ενός κειμένου στην αγγλική γλώσσα.

Να καλλιεργήσουν την αναγνωστική τους ικανότητα διαβάζοντας ένα

κείμενο στην αγγλική γλώσσα.

Να κατανοούν την δηλωτική γνώση στα Αγγλικά μέσα από εικόνες.

Να χρησιμοποιούν την αγγλική γλώσσα για την παραγωγή προφορικού

λόγου.

Να χρησιμοποιούν την αγγλική γλώσσα για την παραγωγή γραπτού

λόγου.

Να έρθουν σε επαφή με νέο εξειδικευμένο λεξιλόγιο στα Αγγλικά.

Να μπορούν να επιλέξουν σωστά την απάντηση σε ερωτήσεις πολλαπλής

επιλογής στα Αγγλικά.

Να παίζουν θεατρικό παιχνίδι, αναλαμβάνοντας ρόλους μέσα από το

ιστορικό περιεχόμενο (της ταινίας) του μαθήματος και να φτιάχνουν

διαλόγους στα Αγγλικά.

Να μπορούν να απαντούν με δικά τους λόγια σε ερωτήσεις που τους

διατυπώνονται στα αγγλικά πάνω στο περιεχόμενο μιας ταινίας, που την

παρακολούθησαν στην ελληνική γλώσσα.

Να μάθουν να δουλεύουν σε ομάδες και να συνεργάζονται για την

επίτευξη ενός κοινού στόχου.

Να επαναλάβουν τη δηλωτική γνώση που έχουν αποκτήσει σε

προηγούμενα μαθήματα, παίζοντας ένα παιχνίδι με κάρτες.

Να ταξινομούν έννοιες και όρους με την σωστή σημασία τους.

Να μάθουν την αγγλική μετάφραση σε ελληνικές λέξεις (η αντίστροφη

διαδικασία από αυτή που ακολουθείται με τις ξενόγλωσσες ταινίες).

Να γνωρίσουν τις βασικές ηγετικές μορφές του ελληνοϊταλικού πολέμου

(Μεταξάς – Ελλάδα, Μουσολίνι – Ιταλία).

Να διαχωρίσουν τις χώρες από τις οποίες απαρτίζονται οι δυνάμεις του

Άξονα και οι Σύμμαχοι.

Να μάθουν για ποιο λόγο επιτέθηκαν οι Ιταλοί εναντίον των Ελλήνων.

Να μάθουν λίγα πράγματα για το πλοίο «Έλλη».

Να μάθουν για τις δύσκολες συνθήκες στις οποίες πολέμησαν Έλληνες

και Ιταλοί.

Να δουν πάνω στον χάρτη που πολέμησαν οι Έλληνες με τους Ιταλούς.

Να πληροφορηθούν για τα κρυοπαγήματα και τις κακουχίες των

πολεμιστών.

Να μάθουν για το περίφημο «ΟΧΙ» του Μεταξά.

Να μάθουν την κατάληξη του πολέμου.

99

Διδακτική διαδικασία:

Προ στάδιο:

Αρχικά, ο εκπαιδευτικός θα ξεκινήσει μια σύντομη συζήτηση με τους μαθητές

στα Αγγλικά, κάνοντάς τους ερωτήσεις όπως: τι γνωρίζουν για το «ΟΧΙ», πότε έγινε ο

ελληνοϊταλικός πόλεμος, ποιοι ήταν οι πρωθυπουργοί/αρχηγοί των δύο εμπλεκόμενων

χωρών κ.ο.κ. Στη συνέχεια, θα μοιράσει στους μαθητές τα φυλλάδια της ιστορικής

αφήγησης. Ο εκπαιδευτικός θα αφήσει χρόνο, περίπου 2 λεπτά στους μαθητές, να

κοιτάξουν το λεξιλόγιο που βρίσκεται κάτω από το ιστορικό κείμενο για να

διευκολυνθούν στην επόμενη διαδικασία. Έπειτα, ο δάσκαλος θα διαβάσει δυνατά και με

αργό ρυθμό το κείμενο, ενώ οι μαθητές θα το διαβάζουν από μέσα τους. Αφού

ολοκληρωθεί η πρώτη προσέγγιση της δηλωτικής γνώσης, οι μαθητές θα ερωτηθούν τι

κατάλαβαν και θα κληθούν να απαντήσουν σε προφορικές ερωτήσεις, όπου τις

απαντήσεις θα τις δώσουν στα Αγγλικά. Θα μπορούν στις απαντήσεις τους να

χρησιμοποιήσουν και το κείμενο που θα έχουν μπροστά τους για μεγαλύτερη

διευκόλυνση.

Σε μια δεύτερη φάση, ο εκπαιδευτικός θα προβάλλει μια παρουσίαση Power

Point, όπου θα επιδιωχθεί η εμπέδωση των όσων ήδη μελετήθηκαν και αναλύθηκαν. Σε

αυτή τη παρουσίαση βέβαια, θα προβληθούν περισσότερες λεπτομέρειες που θα

λειτουργήσουν επεξηγηματικά στο προηγούμενο κείμενο, καθώς, με την οπτικοποίηση

του θέματος, τα παιδιά θα έρθουν πιο κοντά σε αυτό που πρέπει να μελετήσουν. Πιο

συγκεκριμένα, στην παρουσίαση θα προβληθούν εικόνες σχετικές με το πλοιάριο

«Έλλη», που θα προσδίδουν περισσότερες πληροφορίες – και με την επεξήγηση και

παράλληλη ανάλυση του εκπαιδευτικού- σχετικά με την πρώτη, θα λέγαμε, πρόκληση

των Ιταλών απέναντι στους Έλληνες, θα δουν το τελεσίδικο «ΟΧΙ» του Μεταξά σε

ιταλική εφημερίδα της εποχής. Ακόμη, θα δουν αληθινές φωτογραφίες μέσα από τα

πεδία της μάχης του ’40 στα βουνά της Αλβανίας, καθώς και εικόνες από περιπτώσεις

ανθρώπων που πάσχουν από κρυοπάγημα. Στο τέλος αυτής της φάσης, θα προβληθεί μια

εικόνα του παγκόσμιου χάρτη, όπου με διαφορετικά χρώματα θα είναι σημειωμένες οι

χώρες που ανήκαν στις δυνάμεις του Άξονα και στους Συμμάχους. Σε αυτό το σημείο, θα

γίνει μια επεξήγηση και εντοπισμός στον χάρτη, αναφορικά με τις χώρες που πήραν

μέρος σε μια από τις 2 δυνάμεις, και θα αναγνωσθούν από τους ίδιους τους μαθητές (οι

χώρες αυτές) στο φυλλάδιο της ιστορικής αφήγησης.

Στο τέλος του προ σταδίου, οι μαθητές θα μπορέσουν να εκφράσουν την

οποιαδήποτε απορία, ένσταση ή άποψη πιθανώς θα έχουν μέχρι αυτό το σημείο (στα

Αγγλικά), προτού συνεχίσουμε στο κυρίως μέρος της διδακτικής διαδικασίας.

Κυρίως στάδιο:

Αφού λοιπόν ολοκληρωθεί το πρώτο στάδιο με την παρουσίαση και την πρώτη

μορφή επεξεργασίας της νέας γνώσης, θα προχωρήσει ο εκπαιδευτικός στο μοίρασμα του

φυλλαδίου του λεξιλογίου της ταινίας και του φύλλου παρατήρησης. Να σημειωθεί εδώ

100

ότι, μπορεί η ταινία να είναι στα Ελληνικά, ωστόσο, οι ερωτήσεις και οι απαντήσεις θα

είναι στα Αγγλικά, οπότε κάποιες ελληνικές λέξεις που πιθανώς οι μαθητές να μην

γνωρίζουν πώς είναι να τις πουν στα Αγγλικά, θα περιλαμβάνονται στο φυλλάδιο. Έτσι

λοιπόν, οι μαθητές θα διαβάσουν τις λέξεις για 2 λεπτά και ύστερα θα ακολουθήσει η

προβολή της ταινίας.

Το βίντεο που θα προβληθεί στους μαθητές αποτελείται από αποσπάσματα των

εξής ταινιών: «Αυτοί που μίλησαν με τον θάνατο», ταινία του 1970, ελληνικής

παραγωγής σε σκηνοθεσία Γιάννη Δαλιανίδη, «Η δασκάλα με τα ξανθά μαλλιά», ταινία

του 1969, ελληνικής παραγωγής σε σκηνοθεσία Ντίνου Δημόπουλου, και «28η

Οκτωβρίου – ώρα 5:30», ταινία του 1971, ελληνικής παραγωγής σε σκηνοθεσία Κώστα

Καραγιάννη. Τα αποσπάσματα αυτά θα καλύπτουν:

Την έναρξη του ελληνοϊταλικού πολέμου.

Το πώς διαδόθηκε η είδηση.

Την άμεση επιστράτευση και την αποδοχή του πολέμου απότον κόσμο.

Εικόνες από το πεδίο μάχης στα βουνά της Αλβανίας.

Τον ρόλο και τη δράση των γυναικών – νοσοκόμων στην περιποίηση και

θεραπεία των τραυματισμένων στρατιωτών.

Την νίκη των Ελλήνων εναντίον των Ιταλών στην Κορυτσά.

Μετά την προβολή του βίντεο, οι μαθητές θα ερωτηθούν τι κατάλαβαν από αυτό

που παρακολούθησαν. Θα ακολουθήσει μια μικρής συζήτηση στα Αγγλικά, όπου για να

διευκολυνθούν οι μαθητές θα μπορούν να χρησιμοποιούν το λεξιλόγιο που τους δόθηκε.

Ύστερα από αυτή την ολιγόλεπτη συζήτηση, ο εκπαιδευτικός θα μοιράσει στους

μαθητές το φύλλο παρατήρησης, όπου και πάλι θα τους δοθεί λίγος χρόνος για να δουν οι

μαθητές τις πιθανές άγνωστες λέξεις του νέου φυλλαδίου. Μετά από αυτό, θα

προχωρήσουν στην επίλυση των δραστηριοτήτων αυτού του φυλλαδίου.

Στην πρώτη δραστηριότητα, οι μαθητές καλούνται να απαντήσουν σωστά σε 5

ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής, όπου η απάντησή τους βασίζεται στο περιεχόμενο της

ταινίας που παρακολούθησαν.

Η δεύτερη δραστηριότητα είναι ένα παιχνίδι ρόλων. Θα σηκώνεται κάθε φορά 1

αγόρι και 1 κορίτσι, όπου το αγόρι θα φοράει ένα καρτελάκι που θα έχει ένα σκίτσο που

θα απεικονίζει τον στρατιώτη, ενώ το κορίτσι, θα φοράει ένα καρτελάκι που θα

απεικονίζει την νοσοκόμα. Έχοντας λοιπόν το φύλλο παρατήρησης στα χέρια τους, θα

πρέπει, χρησιμοποιώντας τις λέξεις που βρίσκονται στα πλαίσια, αλλά και από το φύλλο

του λεξιλογίου που τους είχε μοιραστεί νωρίτερα, να κάνουν έναν διάλογο, όπου η

νοσοκόμα θα ρωτάει τον στρατιώτη διάφορα πράγματα για τις εμπειρίες του από τον

πόλεμο, τι είδε εκεί, πώς γλύτωσε, πώς αισθάνεται που γύρισε ασφαλής στο σπίτι του

κλπ.

101

Μετά – στάδιο:

Στο τελευταίο στάδιο της διδακτικής διαδικασίας, ο εκπαιδευτικός θα παίξει ένα

παιχνίδι με τους μαθητές. Αρχικά θα γράψει στον πίνακα τους αριθμούς από το 1 έως το

16. Κάθε αριθμός αντιστοιχεί σε μια ερώτηση. Ακόμη, θα γράψει και τα γράμματα Α, Β

και Γ, δημιουργώντας ένα μικρό πινακάκι στο οποίο θα γράφονται οι πόντοι που θα

κερδίζουν ή θα χάνουν οι ομάδες. Ύστερα, θα ορίσει τους μαθητές σε 3 ομάδες (Α, Β &

Γ ομάδες) και με το τράβηγμα ενός λαχνού, θα καθοριστεί η σειρά με την οποία θα

επιλέγουν κάθε φορά μια ερώτηση. Στις ομάδες θα έχει μοιραστεί μια κόλλα Α4, όπου θα

είναι γραμμένο το γράμμα της αντίστοιχης ομάδας, καθώς επίσης και σε κατακόρυφη

σειρά οι αριθμοί από το 1 έως το 16, με κενό χώρο για τις απαντήσεις των μαθητών. Σε

κάθε ομάδα θα οριστεί ένας γραμματέας από τον εκπαιδευτικό, ο οποίος θα γράφει τις

απαντήσεις των μελών της ομάδας στις ερωτήσεις. Όταν λοιπόν, είναι η σειρά, για

παράδειγμα, της ομάδας Α να επιλέξει ερώτηση, ένα μέλος της συγκεκριμένης ομάδας θα

επιλέγει έναν αριθμό από τον πίνακα. Τότε ο εκπαιδευτικός θα διαγράφει αυτόν τον

αριθμό και ύστερα από την αναπαραγωγή του χαρακτηριστικού ήχου που είναι παρμένος

από το τηλεπαιχνίδι: «Ποιος θέλει να γίνει εκατομμυριούχος;», θα διαβάζει την ερώτηση.

Οι μαθητές θα κληθούν να απαντήσουν μέσα σε 1-2 λεπτά το πολύ στις εξής ερωτήσεις:

1. When did the World War 2 begin?

2. Where did the World War 2 begin?

3. Who attacked Poland?

4. What types of war craft were used during the World War 2?

5. What Kind of experiments did the Germans do on Jews during the World War

2?

6. When did Poland get free? By whom?

7. Where did the Germans transfer/move the Jew prisoners?

8. In which ways did the Germans torture and kill the Jew prisoners?

9. How many Jews died in the Holocaust?

10. The Axis countries were....

11. Why did Italy Attack Greece?

12. When did Italy attack Greece?

13. Who was the president of Greece in 1940?

14. Where did Greeks fight the Italian troops?

15. Who won the war: Greeks or Italians?

16. What kind of injuries did the soldiers suffer from?

Όλες οι ομάδες θα πρέπει να απαντούν τις ερωτήσεις κάθε φορά που θα απαγγέλλεται

μία, ασχέτως αν είναι η σειρά της δικής τους ομάδας ή όχι. Το τελευταίο έχει σημασία

μόνο στην βαθμολογία. Δηλαδή: όταν είναι η σειρά μιας ομάδας να απαντήσει σε μια

ερώτηση, αν τα μέλη της ομάδας την απαντήσουν σωστά θα πάρουν 10 βαθμούς. Οι

άλλες ομάδες αν απαντήσουν σωστά παίρνουν 5 βαθμούς. Αν όμως η ομάδα που ήταν η

σειρά της πει λάθος απάντηση, τότε χάνει 10 βαθμούς, σε αντίθεση με τις υπόλοιπες

ομάδες που και να κάνουν λάθος δεν χάνουν βαθμούς. Νικητήρια ομάδα θα είναι αυτή

που θα έχει συγκεντρώσει τους περισσότερους πόντους.

102

6.2.5. Η γερμανική εισβολή στην Ελλάδα και η τριπλή κατοχή

Στόχοι:

Να εξασκήσουν τις ακουστικές τους ικανότητες ως προς την κατανόηση

ενός κειμένου στην αγγλική γλώσσα.

Να καλλιεργήσουν την αναγνωστική τους ικανότητα διαβάζοντας ένα

κείμενο στην αγγλική γλώσσα.

Να κατανοούν την δηλωτική γνώση στα Αγγλικά μέσα από εικόνες.

Να χρησιμοποιούν την αγγλική γλώσσα για την παραγωγή προφορικού

λόγου.

Να χρησιμοποιούν την αγγλική γλώσσα για την παραγωγή γραπτού

λόγου.

Να έρθουν σε επαφή με νέο εξειδικευμένο λεξιλόγιο στα Αγγλικά.

Να μπορούν να απαντούν με δικά τους λόγια σε ερωτήσεις που τους

διατυπώνονται στα αγγλικά πάνω στο περιεχόμενο μιας ταινίας, που την

παρακολούθησαν στην ελληνική γλώσσα.

Να μάθουν την αγγλική μετάφραση σε ελληνικές λέξεις (η αντίστροφη

διαδικασία από αυτή που ακολουθείται με τις ξενόγλωσσες ταινίες).

Μέσω της κριτικής και αφαιρετικής τους ικανότητας, να μπορούν να

αποσπάσουν κάποια σημαντικά σημεία της διδασκόμενης γνώσης και να

τα καταγράψουν.

Να μπορούν να θέτουν κριτικά ερωτήματα πάνω σε αυτά που έχουν

διδαχθεί.

Να εξοικειωθούν με την καταγραφή σημειώσεων μέσα από ένα κείμενο.

Να εξασκηθούν στην παραγωγή περίληψης.

Να δουν πώς γράφουμε ένα ημερολόγιο στα Αγγλικά (δομή, ύφος, λόγος

κλπ).

Να μάθουν για ποιους λόγους επιτέθηκε ο Χίτλερ εναντίον της Ελλάδας.

Να μάθουν πότε επιτέθηκαν οι Γερμανοί στην Ελλάδα καθώς και

Πότε κατακτήθηκε η Κρήτη και ολόκληρη η ηπειρωτική Ελλάδα.

Να μάθουν με ποιον τρόπο κατανεμήθηκε η Ελλάδα στις δυνάμεις του

Άξονα (Τριπλή κατοχή).

Να μάθουν για τους συμμάχους της Ελλάδας και πώς αυτοί συντέλεσαν

βοηθητικά υποστηρίζοντάς την εναντίον των Γερμανών.

Να δουν πάνω στον χάρτη την πορεία των καταδρομών των Γερμανών και

τα εμπόδια που έστησε ο Μεταξάς για να τους αποτρέψει.

Να δουν εικόνες πραγματικές σχετικές με την κατάκτηση της Ελλάδας

(Κρήτη και ηπειρωτική χώρα) από τους Γερμανούς.

Να δουν πάνω στον χάρτη την τμηματοποίηση και το μοίρασμα της

Ελλάδας σε Γερμανούς, Ιταλούς και Βούλγαρους.

103

Διδακτική διαδικασία:

Προ στάδιο:

Στο πρώτο μέρος του μαθήματος, ο εκπαιδευτικός θα ξεκινήσει μια μικρή

συζήτηση με τους μαθητές (στην αγγλική πάντα γλώσσα), σχετικά με το αν γνωρίζουν

κάτι όσον αφορά την γερμανική επίθεση εναντίον της Ελλάδας, είτε το έχουν διαβάσει

κάπου, είτε το γνωρίζουν από τους παππούδες τους κλπ.

Στη συνέχεια θα τους μοιράσει ένα φυλλάδιο που θα περιλαμβάνει την ιστορική

αφήγηση, το κείμενο δηλαδή που θα έχει την δηλωτική γνώση, πάνω στην οποία θα

δουλέψουν μαθητές και εκπαιδευτικός στο συγκεκριμένο μάθημα. Ως προς την

επεξεργασία του κειμένου, οι μαθητές θα έχουν 2 λεπτά περίπου να κοιτάξουν τις λέξεις

που βρίσκονται κάτω από το ιστορικό κείμενο, έτσι ώστε να βοηθηθούν στην κατανόηση

του κειμένου στην επόμενη φάση της επεξεργασίας του ιστορικού κειμένου.

Ο εκπαιδευτικός θα διαβάσει δυνατά το κείμενο με αργό ρυθμό, έτσι ώστε να

μπορούν όλοι οι μαθητές να παρακολουθούν διαβάζοντάς το από μέσα σιωπηλά. Αφού

ολοκληρωθεί αυτή η πρώτη ανάγνωση, οι μαθητές θα κληθούν να πουν στα Αγγλικά τι

κατάλαβαν καθώς και σε άλλες νοηματικές ερωτήσεις περιεχομένου. Στη συνέχεια, οι

μαθητές θα παρακολουθήσουν μια παρουσίαση Power Point, όπου θα δουν

οπτικοποιημένα αυτή τη φορά, την δηλωτική γνώση που μόλις άκουσαν και διάβασαν.

Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές θα δουν αναλυτικότερα και πιο παραστατικά με εικόνες,

την βοήθεια των συμμάχων των Ελλήνων σε ναυτικό και αεροπορία, την στρατιωτική

άμυνα του επιτελείου του Μεταξά για την υπεράσπιση της Ελλάδας εναντίον των

Γερμανών, αληθινές εικόνες μέσα από πεδία μάχης, αλλά και σε χάρτη την

τμηματοποίηση της Ελλάδας και την κατανομή της στους κατακτητές. Μετά την

ολοκλήρωση της παρουσίασης, ο εκπαιδευτικός θα αφήσει στους μαθητές λίγο χρόνο για

να διατυπώσουν στα Αγγλικά, οποιαδήποτε απορία, ένσταση, πρόταση, άποψη κλπ.

θελήσουν.

Κυρίως στάδιο:

Μετά την πρώτη επαφή με το περιεχόμενο της ιστορικής γνώσης που θα

διαπραγματευτούν στο συγκεκριμένο μάθημα, οι μαθητές θα λάβουν ένα φυλλάδιο με το

λεξιλόγιο του βίντεο που πρόκειται να παρακολουθήσουν, όπως επίσης και το λεξιλόγιο

του φύλλου παρατήρησης που θα επεξεργαστούν στην συνέχεια. Αφού το κοιτάξουν το

λεξιλόγιο της ταινίας για 2 λεπτά περίπου, θα παρακολουθήσουν ένα βίντεο, το οποίο θα

περιλαμβάνει αποσπάσματα από ελληνικές και αμερικάνικη ταινίες. Έτσι οι μαθητές θα

χρησιμοποιήσουν διαφορετικές στρατηγικές κατανόησης και προσέγγισης του

περιεχομένου της ταινίας ταυτόχρονα.

Οι ταινίες που έχουν χρησιμοποιηθεί για την δημιουργία του προβαλλόμενου

αποσπάσματος σε αυτό το μάθημα είναι: «Οι Γερμανοί Ξανάρχονται» ταινία του 1948,

ελληνικής παραγωγής και σκηνοθεσία Αλέκου Σακελλάριου, «28η Οκτωβρίου – ώρα

104

5:30» ταινία του 1971, ελληνική παραγωγής σε σκηνοθεσία Κώστα Καραγιάννη, «Το

μαντολίνο του Λοχαγού Κορέλλι», ταινία του 2001, αμερικανικής παραγωγής σε

σκηνοθεσία John Madden και «Τι έκανες στον πόλεμο Θανάση», ταινία του 1971,

ελληνικής παραγωγής σε σκηνοθεσία Ντίνου Κατσουρίδη. Πιο συγκεκριμένα, το βίντεο

αυτό θα περιλαμβάνει τα εξής σημεία της δηλωτικής γνώσης του συγκεκριμένου

μαθήματος:

Την εισβολή των Γερμανών στην Ελλάδα.

Την κατάσταση που επικράτησε κατά τη διάρκεια της εισβολής.

Την επιβολή του Γερμανικού στρατού στις περιφέρειες-χωριά.

Την κατάληψη της Θεσσαλονίκης και της Αθήνας.

Την εγκατάσταση ιταλογερμανικών στρατευμάτων στην Ελλάδα (και πιο

συγκεκριμένα στο νησί της Κεφαλονιάς).

Την καθημερινότητα στην Αθήνα.

Την συνεργασία των Γερμανικών – Ιταλικών δυνάμεων.

Τις φυλακίσεις και τα βασανιστήρια που έκαναν σε συνεργασία αυτές οι δυο

δυνάμεις εναντίον του ελληνικού λαού

Μετά την προβολή του βίντεο, οι μαθητές χρησιμοποιώντας το λεξιλόγιο που

τους έχει δοθεί, θα τους ζητηθεί να πουν με δικά τους λόγια τι κατάλαβαν από αυτό που

παρακολούθησαν, όπως επίσης και να απαντήσουν σε συγκεκριμένες ερωτήσεις

περιεχομένου.

Μετά από την προφορική επεξεργασία της ταινίας, ο εκπαιδευτικός θα μοιράσει

στους μαθητές ένα φυλλάδιο που θα περιλαμβάνει το φύλλο παρατήρησης, με το οποίο

θα γίνει και η επεξεργασία του νοήματος της ταινίας. Σε μια πρώτη φάση, οι μαθητές θα

έχουν λίγο χρόνο να κοιτάξουν το λεξιλόγιο του φύλλου παρατήρησης για να

διευκολυνθούν στην μετέπειτα διαδικασία.

Όσον αφορά το φύλλο παρατήρησης, οι μαθητές στην πρώτη δραστηριότητα θα

πρέπει να συμπληρώσουν μια εναλλακτικού τύπου δραστηριότητα. Μέσα από αυτά που

παρακολούθησαν στην ταινία, θα πρέπει να επιλέξουν 3 σημαντικά

περιστατικά/γεγονότα και να τα καταγράψουν στα κενά από κάτω. Για την

ολοκληρωμένη και σωστή συμπλήρωση των κενών, οι μαθητές θα μπορούν να

χρησιμοποιήσουν το λεξιλόγιο του φυλλαδίου που του δόθηκε, όπως επίσης και του

λεξιλογίου της ιστορικής αφήγησης. Επιπλέον, θα πρέπει να θέσουν ένα ιστορικό

ερώτημα με βάση τα όσα παρακολούθησαν και να είναι σχετικό με το γνωστικό

περιεχόμενο του μαθήματος. Οι απαντήσεις των μαθητών (που θα είναι διαφορετικές ως

επί το πλείστον) θα συζητηθούν μέσα στην τάξη και θα σχολιαστούν από τους ίδιους

τους μαθητές).

Μετά – στάδιο:

Στο τελευταίο μέρος της επεξεργασίας της δηλωτικής γνώσης του συγκεκριμένου

μαθήματος, οι μαθητές θα εξασκηθούν στην κατανόηση γραπτού λόγου και πιο

105

συγκεκριμένα, του ημερολογίου, ενώ θα πρέπει να κρατήσουν σημειώσεις με τις πιο

σημαντικές πληροφορίες του κειμένου, και να γράψουν την περίληψη. Για να γίνει αυτό,

ο εκπαιδευτικός θα διαβάσει μια φορά το κείμενο όπως ακριβώς κάνει κάθε φορά με το

κείμενο της ιστορικής αφήγησης στην αρχή κάθε μαθήματος. Στη συνέχεια, οι μαθητές

θα πρέπει να διαβάσουν μια φορά το κείμενο μόνοι τους σιωπηλά και να υπογραμμίσουν

τα σημαντικά σημεία του. Ύστερα, θα πρέπει να τα καταγράψουν περιληπτικά στο κενό

που πρέπει. Τέλος, θα συνθέσουν όλες αυτές τις μικρές σημειώσεις, και με λόγια δικά

τους, αλλά και με την βοήθεια του λεξιλογίου που τους έχει δοθεί, θα συνθέσουν μια

ολοκληρωμένη και περιεκτική περίληψη του κειμένου. Με αυτή την δραστηριότητα, οι

μαθητές εξασκούνται και στον γραπτό λόγο γενικότερα, στη χρήση ειδικού λεξιλογίου

για την δική τους γραπτή έκφραση, αλλά και ειδικότερα, μαθαίνουν πώς να φτιάχνουν

ένα ημερολόγιο, πώς να κρατούν σημειώσεις και να συνθέτουν μια περίληψη, εύκολα και

στοχευμένα.

106

6.2.6. Η ζωή στην Ελλάδα κατά τη διάρκεια της τριπλής κατοχής 1941-1944

Στόχοι:

Να εξασκήσουν τις ακουστικές τους ικανότητες ως προς την κατανόηση

ενός κειμένου στην αγγλική γλώσσα.

Να καλλιεργήσουν την αναγνωστική τους ικανότητα διαβάζοντας ένα

κείμενο στην αγγλική γλώσσα.

Να κατανοούν την δηλωτική γνώση στα Αγγλικά μέσα από εικόνες.

Να χρησιμοποιούν την αγγλική γλώσσα για την παραγωγή προφορικού

λόγου.

Να χρησιμοποιούν την αγγλική γλώσσα για την παραγωγή γραπτού

λόγου.

Να έρθουν σε επαφή με νέο εξειδικευμένο λεξιλόγιο στα Αγγλικά.

Να μπορούν να απαντούν με δικά τους λόγια σε ερωτήσεις που τους

διατυπώνονται στα αγγλικά πάνω στο περιεχόμενο μιας ταινίας, που την

παρακολούθησαν στην ελληνική γλώσσα.

Να μάθουν να δουλεύουν σε ομάδες και να συνεργάζονται για την

επίτευξη ενός κοινού στόχου.

Να μάθουν την αγγλική μετάφραση σε ελληνικές λέξεις (η αντίστροφη

διαδικασία από αυτή που ακολουθείται με τις ξενόγλωσσες ταινίες).

Να μάθουν να καλλιτεχνούν με βάση ένα συγκεκριμένο θέμα και να

δίνουν έναν τίτλο στο δημιούργημά τους.

Να γράφουν μια μικρή παράγραφο σχετικά με αυτό που έμαθαν στο

συγκεκριμένο μάθημα, χρησιμοποιώντας λεξιλόγιο από προηγούμενα

μαθήματα που είναι σχετικό με το διδασκόμενο μάθημα.

Να θυμηθούν λέξεις από ήδη διδαγμένο λεξιλόγιο που είναι σχετικό με

τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο.

Να συζητήσουν, να σχολιάσουν και να κρίνουν το περιεχόμενο των

δημιουργημάτων (καλλιτεχνικών και μη) των συμμαθητών τους.

Διδακτική διαδικασία:

Προ στάδιο:

Όπως σε κάθε μάθημα, έτσι και σε αυτό, ο εκπαιδευτικός θα ξεκινήσει μια μικρή

συζήτηση με τους μαθητές, κάνοντας κάποιες ερωτήσεις στα Αγγλικά, αναφορικά με το

αν έχουν ακούσει κάτι σχετικά με την ζωή των Ελλήνων κατά τη διάρκεια της κατοχής

(είτε από τους παππούδες τους, ή από κάποια ταινία). Ύστερα από τον διάλογο που θα

αναπτυχθεί ανάμεσα στους μαθητές με τον δάσκαλο, αλλά και με τους μαθητές μεταξύ

τους, ο εκπαιδευτικός θα μοιράσει στους μαθητές ένα φυλλάδιο που θα περιλαμβάνει ένα

μικρό κείμενο, την ιστορική αφήγηση, και από κάτω θα βρίσκεται ένα μικρό λεξιλόγιο

που θα έχει την ερμηνεία λέξεων που οι μαθητές μπορεί να μην γνωρίζουν.

107

Ο εκπαιδευτικός θα δώσει ένα μικρό χρονικό διάστημα (1-2 λεπτά) στους

μαθητές, να κοιτάξουν το λεξιλόγιο για να διευκολυνθούν στην κατανόηση του

περιεχομένου του κειμένου. Αφού ολοκληρωθεί αυτή η διαδικασία, τότε ο εκπαιδευτικός

θα προχωρήσει στο επόμενο βήμα, που είναι η ανάγνωση του κειμένου από τον ίδιο,

δυνατά και με αργό ρυθμό, έτσι ώστε οι μαθητές να ακούν το αγγλικό κείμενο

ταυτόχρονα με την δική τους σιωπηλή ανάγνωση. Μετά την ολοκλήρωση αυτής της

φάσης της επεξεργασίας του κειμένου, ο εκπαιδευτικός θα κάνει ορισμένες ερωτήσεις

πάνω στο κείμενο, όπου οι μαθητές θα μπορούν να απαντήσουν χρησιμοποιώντας

κομμάτια από το ίδιο το κείμενο, αλλά και λέξεις από το λεξιλόγιο ως βοήθεια.

Ύστερα, οι μαθητές θα παρακολουθήσουν μια παρουσίαση Power Point, όπου θα

προβάλλονται οπτικά όσα ειπώθηκαν στο κείμενο της ιστορικής αφήγησης. Οι εικόνες,

που είναι πραγματικές, παρμένες από την καθημερινή ζωή των ανθρώπων κατά της

διάρκεια της κατοχής, προβάλλουν μια ρεαλιστική εικόνα του τι επικρατούσε εκείνη την

περίοδο στην κοινωνία της Ελλάδας. Στο τέλος αυτής της παρουσίασης, ο εκπαιδευτικός

θα αφήσει 2 λεπτά περίπου τους μαθητές να αναπτύξουν έναν διάλογο/συζήτηση, όπου

θα εκφράζουν τις παρατηρήσεις τους, τι τους έκανε εντύπωση, τι τους στεναχώρησε κλπ.

Κυρίως στάδιο:

Μετά την προβολή της παρουσίασης και την επεξεργασία του κειμένου, και αφού

οι μαθητές είναι τώρα υποψιασμένοι και επαρκώς ενήμεροι για τα προβλήματα που

αντιμετώπιζαν οι Έλληνες στην κατοχή, θα παρακολουθήσουν ένα βίντεο με

αποσπάσματα από ταινίες που θα κάνουν ακόμη πιο απτή και ρεαλιστική την

καθημερινότητα του Έλληνα πολίτη στην κατοχή.

Οι ταινίες από τις οποίες απαρτίζεται το βίντεο που θα παρακολουθήσουν οι

μαθητές είναι: «Το ξυπόλητο τάγμα» ταινία του 1954, ελληνικής παραγωγής σε

σκηνοθεσία Γκρεγκ Τάλλας (Γρηγόρης Θαλασσινός), «Αυτοί που μίλησαν με το

θάνατο» ταινία του 1970, ελληνική παραγωγής σε σκηνοθεσία Γιάννη Δαλιανίδη, «Τι

έκανες στον πόλεμο Θανάση;» ταινία του 1971, ελληνικής παραγωγής σε σκηνοθεσία

Ντίνου Κατσουρίδη. Τα αποσπάσματα αυτά απεικονίζουν:

Τις κακουχίες που αντιμετώπιζε ο ελληνικός λαός κατά τη διάρκεια της

κατοχής.

Τα συσσίτια που οργανώνονταν από διάφορους οργανισμούς καλής

θέλησης ή του Ερυθρού Σταυρού για την ενίσχυση του ελληνικού λαού.

Την άθλια οικονομική κατάσταση ακόμη και των πρώην εύπορων

οικογενειών.

Το ξεπούλημα περιουσιών για ένα κομμάτι ψωμί.

Το τεράστιο εθνικό πλήγμα των δοσίλογων, που έδειχναν χωρίς δισταγμό

αυτούς που κυνηγούσαν οι Γερμανοί.

Την διαρκή αγωνία των ανθρώπων να βρουν φαγητό και στέγη, ιδιαίτερα

κατά τον βαρύ χειμώνα του ’41-’42.

108

Μετά την προβολή του βίντεο, οι μαθητές θα έχουν τον λόγο να εκφράσουν τις

απόψεις τους πάνω σε αυτό που παρακολούθησαν (στα Αγγλικά), να δημιουργήσουν μια

συζήτηση μεταξύ τους, αλλά και να απαντήσουν σε πιθανές νοηματικές ερωτήσεις

περιεχομένου της ταινίας του εκπαιδευτικού. Για την ενίσχυση του προφορικού λόγου

των μαθητών με αντίστοιχο λεξιλόγιο, οι μαθητές θα έχουν την δυνατότητα χρήσης όλου

του λεξιλογίου που τους έχει δοθεί από το πρώτο μάθημα.

Ως επεξεργασία του περιεχομένου του βίντεο, θα χρησιμοποιηθεί μια

εναλλακτικού τύπου δραστηριότητα, ‘’Το Γκράφιτι’’. Θα υπάρχουν 3 χαρτόνια, που θα

είναι χωρισμένα σε 14 ίσα μέρη (όσοι και οι μαθητές) και στο κάθε μέρος θα υπάρχει και

το όνομα του παιδιού που του αντιστοιχεί. Στο 1ο χαρτόνι οι μαθητές θα πρέπει να

σχεδιάσουν και να ζωγραφίσουν κάτι που να σχετίζεται με την ζωή των Ελλήνων στην

κατοχή και γενικά με όσα θα δουν στο βίντεο. Επίσης θα πρέπει να δώσουν και τίτλο στο

δημιούργημά τους, κάτι που θα τους βοηθήσει στην δραστηριότητα του μετασταδίου.

Στο δεύτερο χαρτόνι, οι μαθητές θα πρέπει να γράψουν μια μικρή παράγραφο στα

αγγλικά (40-50 λέξεις), όπου θα περιγράφουν την κατάσταση της Ελλάδας κατά την

κατοχή και θα μπορούν να χρησιμοποιήσουν και όλο το λεξιλόγιο που τους έχει δοθεί

μέχρι στιγμής από τα προηγούμενα μαθήματα. Και τέλος, στο 3ο χαρτόνι, θα γράψουν 10

λέξεις που έχουν να κάνουν με την κατοχή της Ελλάδας, αλλά και με την ζωή κατά τον

πόλεμο γενικότερα, με την προϋπόθεση ότι οι λέξεις που θα γράψουν οι μαθητές θα είναι

όλες διαφορετικές μεταξύ τους , έτσι ώστε να καλυφθεί μια τεράστια γκάμα λεξιλογίου

από αυτό που ήδη έχει μελετηθεί σε προηγούμενα μαθήματα.

Μετά – στάδιο:

Στο τελευταίο μέρος της διδακτικής διαδικασίας, ο εκπαιδευτικός θα παρουσιάσει

σε όλους τους μαθητές τα 3 χαρτόνια και θα τα κολλήσει στον πίνακα. Θα γίνει λοιπόν

συζήτηση στα Αγγλικά, σχολιάζοντας τα δημιουργήματα των μαθητών και θα

σχολιαστούν, τόσο στο περιεχόμενο, όσο και στην ευστοχία του θέματος που προσέγγισε

ο κάθε μαθητής. Αφού ολοκληρωθεί αυτή η διαδικασία, οι μαθητές θα συμφωνήσουν

στην καλύτερη δημιουργία από κάθε χαρτόνι, ψηφίζοντας για το καλύτερο. Η δημιουργία

με τις περισσότερες ψήφους θεωρείται νικητήρια, και θα ανακοινωθούν τα ονόματα των

νικητών μαθητών.

109

6.2.7. Η εθνική αντίσταση της Ελλάδας κατά τη διάρκεια της τριπλής κατοχής

Στόχοι:

Να εξασκήσουν τις ακουστικές τους ικανότητες ως προς την κατανόηση

ενός κειμένου στην αγγλική γλώσσα.

Να καλλιεργήσουν την αναγνωστική τους ικανότητα διαβάζοντας ένα

κείμενο στην αγγλική γλώσσα.

Να κατανοούν την δηλωτική γνώση στα Αγγλικά μέσα από εικόνες.

Να χρησιμοποιούν την αγγλική γλώσσα για την παραγωγή προφορικού

λόγου.

Να χρησιμοποιούν την αγγλική γλώσσα για την παραγωγή γραπτού

λόγου.

Να έρθουν σε επαφή με νέο εξειδικευμένο λεξιλόγιο στα Αγγλικά.

Να μπορούν να απαντούν με δικά τους λόγια σε ερωτήσεις που τους

διατυπώνονται στα αγγλικά πάνω στο περιεχόμενο μιας ταινίας, που την

παρακολούθησαν στην ελληνική γλώσσα.

Να μάθουν να δουλεύουν σε ομάδες και να συνεργάζονται για την

επίτευξη ενός κοινού στόχου.

Να μάθουν την αγγλική μετάφραση σε ελληνικές λέξεις (η αντίστροφη

διαδικασία από αυτή που ακολουθείται με τις ξενόγλωσσες ταινίες).

Να αναγνωρίζουν ποιες προτάσεις είναι σωστές ή όχι με βάση το

περιεχόμενο ταινίας και σε αυτές που δεν είναι σωστές να διατυπώσουν

γραπτώς την σωστή πρόταση.

Να συμπληρώνουν ένα σταυρόλεξο στα Αγγλικά, αφού πρώτα

συμπληρώσουν τα κενά σε προτάσεις παρμένες μέσα από το περιεχόμενο

της ταινίας που παρακολούθησαν.

Να μπορούν να κρίνουν ποια είναι τα σημαντικά γεγονότα από το

περιεχόμενο της ταινίας που παρακολούθησαν.

Να μάθουν τι σημαίνουν τα αρχικά ΕΑΜ, ΕΔΕΣ, ΕΚΚΑ & ΕΛΑΣ.

Να μάθουν για την δράση των παραπάνω οργανώσεων.

Να γνωρίσουν τους πρωτεργάτες της ελληνικής αντίστασης απέναντι στον

κατακτητή.

Να μάθουν για την γέφυρα του Γοργοποτάμου και την μεγάλη σημασία

της ανατίναξής της για την εξέλιξη του πολέμου.

Να μάθουν τι ήταν οι δοσίλογοι και ποια η δράση τους στον ελληνικό

χώρο.

Να αποκτήσουν μια συνολική εικόνα για την εθνική αντίσταση των

Ελλήνων εναντίον των κατακτητών.

110

Διδακτική διαδικασία:

Προ στάδιο:

Στην πρώτη φάση της διδακτικής διαδικασίας, ο εκπαιδευτικός θα κάνει μια

μικρή συζήτηση με τους μαθητές στα Αγγλικά, προσπαθώντας να τους εκμαιεύσει τις

οποιεσδήποτε πληροφορίες μπορεί να έχουν σχετικά με την ελληνική εθνική αντίσταση

εναντίον των κατακτητών. Τέτοιες γνώσεις μπορεί να έχουν αποκτήσει είτε από την

τηλεόραση, είτε από κάποια ταινία, βιβλίο ή ακόμη και από μαρτυρίες των παππούδων

τους. Αφού λοιπόν γίνει μια ολιγόλεπτη συζήτηση και οι μαθητές εισαχθούν στο θέμα

που πρόκειται να μελετήσουν, τότε ο εκπαιδευτικός θα τους μοιράσει το φυλλάδιο με την

ιστορική αφήγηση του μαθήματος.

Σε αυτό το σημείο θα γίνει η γνωστή διαδικασία: οι μαθητές θα έχουν ένα μικρό

χρονικό διάστημα να κοιτάξουν τις λέξεις που παρατίθενται κάτω από το κείμενο της

ιστορικής αφήγησης, κάτι που θα τους βοηθήσει στην κατανόηση και την πιο καλή

δυνατή εμπέδωση του περιεχομένου του κειμένου. Στη συνέχεια, ο δάσκαλος θα

διαβάσει το κείμενο δυνατά και με αργό ρυθμό, ενώ οι μαθητές θα διαβάζουν το κείμενο

από μέσα. Στο τέλος της ανάγνωσης, ο εκπαιδευτικός θα ρωτήσει τους μαθητές τι

κατάλαβαν και θα κάνει κάποιες ερωτήσεις περιεχομένου όπου οι μαθητές θα μπορούν

να απαντήσουν χρησιμοποιώντας φράσεις και λέξεις μέσα από το κείμενο.

Για την μέγιστη κατανόηση και εμπέδωση του περιεχομένου της δηλωτικής

γνώσης του συγκεκριμένου μαθήματος, οι μαθητές θα δουν μια παρουσίαση Power

Point, στην οποία θα παρουσιάζεται αναλυτικά και παραστατικά με πραγματικές

φωτογραφίες, αυτά που αναφέρθηκαν στο κείμενο προηγουμένως. Πιο συγκεκριμένα, οι

εικόνες θα δείχνουν τους πρώτους αντιστασιακούς, τις ομάδες αντίστασης, κάποιες

εικόνες αγωνιστών και θυμάτων, αλλά και ένα σκίτσο που υποδηλώνει την «πληγή» των

δοσίλογων στην Ελλάδα. Αυτή η εικόνα θα σχολιαστεί και θα περιγραφθεί από τους

μαθητές. Οι απόψεις και οι προτάσεις τους θα χρησιμοποιηθούν ως «γέφυρα» για το

επόμενο στάδιο της διδακτικής διαδικασίας που είναι η προβολή του βίντεο.

Κυρίως στάδιο:

Οι μαθητές θα λάβουν ένα φυλλάδιο με το λεξιλόγιο του βίντεο που πρόκειται να

παρακολουθήσουν, όπως επίσης και του φύλλου παρατήρησης που πρόκειται να

συμπληρώσουν. Αρχικά, θα τους δοθούν δύο λεπτά να διαβάσουν γρήγορα τις λέξεις του

βίντεο, κάτι που θα τους βοηθήσει στην μετέπειτα συζήτηση. Μπορεί η ταινία να είναι

στα Ελληνικά, ωστόσο οποιαδήποτε ερώτηση κάνει ο εκπαιδευτικός θα είναι στα

Αγγλικά και οι απαντήσεις των μαθητών, επίσης.

Το βίντεο που θα προβληθεί θα αποτελείται από αποσπάσματα των εξής ταινιών:

«Το μπλόκο» ταινία του 1964, ελληνικής παραγωγής σε σκηνοθεσία Άδωνη Κύρου,

«Αυτοί που μίλησαν με τον θάνατο» ταινία του 1970, ελληνικής παραγωγής σε

111

σκηνοθεσία Γιάννη Δαλιανίδη. Τα αποσπάσματα αυτά θα καλύπτουν τα εξής στοιχεία

της δηλωτικής γνώσης που μελετήσαμε νωρίτερα:

Τον αγώνα των ανταρτών του ΕΑΜ και του ΕΛΑΣ κατά των Γερμανών.

Την μάστιγα των δοσίλογων, αλλά και του τραγικού τέλους που είχαν

όσοι συμμετείχαν σε απελευθερωτικές οργανώσεις.

Αφού ολοκληρωθεί η προβολή του βίντεο, οι μαθητές θα κληθούν να απαντήσουν

προφορικά σε ερωτήσεις περιεχομένου της ταινίας στα Αγγλικά. Αφού λοιπόν γίνει

σαφές το περιεχόμενο της ταινίας και συζητηθεί αρκετά, τότε οι μαθητές θα περάσουν

στην επεξεργασία του φύλλου παρατήρησης.

Το φύλλο παρατήρησης που θα δοθεί στους μαθητές αποτελείται από 3

δραστηριότητες. Στην 1η, οι μαθητές θα πρέπει να χαρακτηρίσουν τις προτάσεις που

παρατίθενται ως σωστές ή λάθος. Οι απαντήσεις εξαρτώνται από το περιεχόμενο της

ταινίας που μόλις παρακολούθησαν. Στις λανθασμένες απαντήσεις οι μαθητές πρέπει να

γράψουν ποια θα ήταν η σωστή πρόταση. Στην 2η δραστηριότητα, οι μαθητές καλούνται

να λύσουν σωστά ένα σταυρόλεξο. Για να γίνει αυτό, θα πρέπει πρώτα, μέσα από την

εμπέδωση της δηλωτικής γνώσης, να συμπληρώσουν πρώτα τα κενά που βρίσκονται στις

προτάσεις κάτω από το σταυρόλεξο και ύστερα να μετρήσουν και να δουν που είναι η

σωστή θέση στο σταυρόλεξο για να γράψουν την λέξη. Και τέλος, στην 3η

δραστηριότητα οι μαθητές θα πρέπει, χρησιμοποιώντας την κριτική και την αφαιρετική

τους ικανότητα, αλλά και ότι κατάλαβαν στο μάθημα, να ξεχωρίσουν 4 σημαντικά

γεγονότα από αυτά που παρακολούθησαν και να τα αποδώσουν σε δύο γραμμές το κάθε

ένα.

Μετά – στάδιο:

Οι μαθητές θα πρέπει σε ομάδες, να φτιάξουν χαρτόνια με συνθήματα, ζωγραφιές

και διακηρύξεις αντιστασιακού περιεχομένου, που θα καλούν τους Έλληνες να

αντισταθούν εναντίον των κατακτητών.

112

6.2.8. Η μάχη της Νορμανδίας και του Βερολίνου

Στόχοι:

Να εξασκήσουν τις ακουστικές τους ικανότητες ως προς την κατανόηση

ενός κειμένου στην αγγλική γλώσσα.

Να καλλιεργήσουν την αναγνωστική τους ικανότητα διαβάζοντας ένα

κείμενο στην αγγλική γλώσσα.

Να κατανοούν την δηλωτική γνώση στα Αγγλικά μέσα από εικόνες.

Να κατανοούν την δηλωτική γνώση στα Αγγλικά μέσα από βίντεο.

Να μπορούν να καταλάβουν το περιεχόμενο ενός αποσπάσματος ταινίας

στα Αγγλικά.

Να χρησιμοποιούν την αγγλική γλώσσα για την παραγωγή προφορικού

λόγου.

Να χρησιμοποιούν την αγγλική γλώσσα για την παραγωγή γραπτού

λόγου.

Να έρθουν σε επαφή με νέο εξειδικευμένο λεξιλόγιο στα Αγγλικά.

Να αντιστοιχίζουν εικόνες παρμένες μέσα από βίντεο με προτάσεις στα

Αγγλικά που συμβολίζουν το περιεχόμενο της εικόνας και να τις βάζουν

σε μια λογική σειρά.

Να μπορούν να διαβάζουν έναν στατιστικό πίνακα και να τον αναλύουν

σε λίγες γραμμές στα Αγγλικά.

Να μπορούν να ομαδοποιήσουν τις σκέψεις τους πάνω σε ένα θέμα και να

τις γράψουν σε χαρτόνια.

Να μάθουν το πότε έγινε η απόβαση στη Νορμανδία, όπως επίσης και το

πού και το γιατί, ποιοι συμμετείχαν και την έκβασή της.

Να μάθουν την σημασία της απόβασης της Νορμανδίας για την κατάληξη

του πολέμου.

Να μάθουν για την μάχη στο Βερολίνο: ποιοι συμμετείχαν, ποιοι νίκησαν,

πότε έγινε, πότε έληξε.

Να γνωρίσουν την γυναίκα του Χίτλερ μέσα από κινηματογραφική ταινία.

Να μάθουν περισσότερα πράγματα για την προσωπικότητα του Χίτλερ και

τα στρατηγικά του σχέδια για το 3ο Ράιχ.

Να δουν το Βερολίνο στην πλήρη αποσύνθεσή του λόγω του

βομβαρδισμού τους από τους Σοβιετικούς (ιστορικές σκηνές, παρμένες

από αληθινό φιλμ της εποχής).

Να δουν το τέλος της πιο μισητής προσωπικότητας της παγκόσμιας

νεότερης ιστορίας.

113

Διδακτική διαδικασία:

Προ στάδιο:

Ύστερα από 4 μαθήματα με ελληνική κυρίως εστίαση πάνω στο θέμα του Β΄

Παγκοσμίου Πολέμου, επιστρέφουμε τώρα στην διεθνή εμβέλειά του και πορεία του.

Ο εκπαιδευτικός θα κάνει μια μικρή εισαγωγή στους μαθητές σχετικά με τα

θέματα που θα μελετήσουν στο συγκεκριμένο μάθημα: την απόβαση της Νορμανδίας και

την Μάχη του Βερολίνου. Για να τους βοηθήσει, θα τους αναφέρει τον τίτλο της πρώτης

ταινίας, της οποία απόσπασμα θα παρακολουθήσουν εκείνη την ημέρα, δηλαδή την

«Διάσωση του στρατιώτη Ράιαν». Λόγω του ότι η ταινία αυτή είναι τόσο γνωστή, όλο

και κάποιοι μαθητές θα την έχουν ακουστά ή θα την έχουν δει, οπότε και θα μιλήσουν

για το θέμα που πραγματεύεται η συγκεκριμένη ταινία, κάτι που θα το χρησιμοποιήσει ο

εκπαιδευτικός για να περάσει στην πρώτη φάση της επεξεργασίας του κειμένου της

ιστορικής αφήγησης.

Αφού λοιπόν μοιράσει ο εκπαιδευτικός το φυλλάδιο με την ιστορική αφήγηση,

θα δώσει 1 με 2 λεπτά στους μαθητές να κοιτάξουν το πιθανώς άγνωστο λεξιλόγιο που

βρίσκεται κάτω από το κείμενο, έτσι ώστε να διευκολυνθούν οι μαθητές στην κατανόησή

του. Στη συνέχεια ο δάσκαλος, θα διαβάσει με αργό ρυθμό και δυνατά το κείμενο, ενώ οι

μαθητές θα διαβάζουν προσεχτικά το κείμενο από μέσα τους. Αφού ολοκληρωθεί η

ανάγνωση, οι μαθητές θα κληθούν να απαντήσουν σε ερωτήματα κατανόησης, όπου θα

μπορούν να χρησιμοποιήσουν όλο το εικονογραφικό υλικό που βρίσκεται στο φυλλάδιο

της ιστορικής αφήγησης, καθώς επίσης και τμήματα της ίδιας της ιστορικής αφήγησης

και λέξεις. Στόχος είναι να αξιοποιήσουν οι μαθητές όλο το υλικό που τους δίνεται, έτσι

ώστε να απαντήσουν σε ερωτήσεις κατανόησης με σκοπό να εμπεδώσουν το περιεχόμενο

της δηλωτικής γνώσης.

Για την μεγαλύτερη εμβάθυνση πάνω στο θέμα, ο εκπαιδευτικός θα προβάλλει

στους μαθητές μια παρουσίαση Power Point, όπου θα δείχνει εικόνες πραγματικές,

χάρτες και χρονογραμμές, για την σειροθέτηση των γεγονότων από την έναρξη της

απόβασης της Νορμανδίας, μέχρι την λήξη της μάχης του Βερολίνου. Πιο συγκεκριμένα,

η παρουσίαση θα δείχνει εικόνες σχετικά με: το πώς οργανώθηκε η απόβαση της

Νορμανδίας από τους Συμμάχους, πού επιτέθηκαν πάνω στον χάρτη, την πορεία εισόδου

των συμμαχικών δυνάμεων μέσα στην ηπειρωτική Ευρώπη, σκηνές αληθινές από την

απόβαση, την κατάσταση της Ευρώπης κατά τη διάρκεια της μάχης του Βερολίνου πάνω

στον χάρτη, την εικόνα της Εύας Μπράουν, πώς ήταν το κρησφύγετο του Χίτλερ στο

Βερολίνο, όπως επίσης και πραγματικές εικόνες από την καταστραμμένη Γερμανία-

Βερολίνο, τον θάνατο του Χίτλερ και την ύψωση της Σοβιετικής σημαίας στη Γερμανία.

Μετά την ολοκλήρωση της παρουσίασης, οι μαθητές θα ερωτηθούν σχετικά με αυτά που

παρακολούθησαν και θα μπορέσουν να εκφράσουν απορίες, σχόλια και απόψεις στα

Αγγλικά.

114

Κυρίως στάδιο:

Μετά την επεξεργασία του ιστορικού θέματος στο θεωρητικό υπόβαθρό του, οι

μαθητές θα παρακολουθήσουν ένα βίντεο που θα περιλαμβάνει στοιχεία της δηλωτικής

γνώσης που μόλις επεξεργάστηκαν. Προτού όμως γίνει αυτό, οι μαθητές θα λάβουν ένα

φυλλάδιο που θα περιλαμβάνει το λεξιλόγιο της ταινίας, όπως επίσης και του φύλλου

παρατήρησης που θα λάβουν αμέσως αργότερα. Οι μαθητές θα έχουν 2 λεπτά στη

διάθεσή τους να κοιτάξουν το λεξιλόγιο της ταινίας, έτσι ώστε να μπορέσουν να

καταλάβουν πιο εύκολα το περιεχόμενο της ταινίας.

Το βίντεο που θα παρακολουθήσουν οι μαθητές, αποτελείται από αποσπάσματα

των εξής ταινιών: «Η διάσωση του στρατιώτη Ράιαν», ταινία του 1998, αμερικανικής

παραγωγής σε σκηνοθεσία Steven Spielberg και «Η πτώση», ταινία του 2004,

γερμανικής παραγωγής σε σκηνοθεσία Oliver Hirschbiegel. Τα αποσπάσματα αυτά θα

περιλαμβάνουν τα εξής στοιχεία της δηλωτικής γνώσης:

Την απόβαση στην Νορμανδία και την μάχη των Αμερικανών ενάντια

στις γερμανικές στρατιές στις όχθες της Γαλλίας.

Την πτώση του 3ου

Ράιχ και την Μάχη του Βερολίνου.

Την κατάληξη της μάχης του Βερολίνου με την παράδοση της πόλης

στους Σοβιετικούς.

Την αυτοκτονία του ίδιου του Χίτλερ και της γυναίκας του, Εύα

Μπράουν.

Μετά την προβολή του βίντεο, οι μαθητές θα ερωτηθούν στα Αγγλικά σχετικά με

το περιεχόμενο της ταινίας για να επιλυθούν οι οποιεσδήποτε απορίες τους, και να

διαλευκανθούν οι οποιεσδήποτε ασάφειες μπορεί να δημιουργήθηκαν από την προβολή

της ταινίας.

Για την επεξεργασία του περιεχομένου της ταινίας, ο εκπαιδευτικός θα μοιράσει

στους μαθητές το φυλλάδιο με το φύλλο παρατήρησης. Προτού όμως συνεχίσουν οι στην

επεξεργασία των δραστηριοτήτων, οι μαθητές θα διαβάσουν το λεξιλόγιο του φύλλου

παρατήρησης για να διευκολυνθούν στην συνέχεια.

Στην 1η δραστηριότητα, οι μαθητές θα πρέπει να διαβάσουν τις προτάσεις που

βρίσκονται πάνω από τις εικόνες και να τις βάλουν στην σωστή χρονική σειρά. Ύστερα,

θα πρέπει να αντιστοιχίσουν τις προτάσεις με τις εικόνες που είναι παρμένες μέσα από τα

αποσπάσματα του βίντεο. Συνεχίζοντας με την δεύτερη δραστηριότητα, οι μαθητές θα

πρέπει να διαβάσουν προσεκτικά τα στοιχεία που αναγράφονται στους δύο πίνακες.

Αφού γίνει μια προφορική συζήτηση με τον εκπαιδευτικό και οι μαθητές διατυπώσουν

τις απόψεις τους σχετικά με το τι μπορεί να σημαίνουν οι αριθμοί αυτοί και τα στοιχεία,

και αφού οδηγηθούν σε κάποια συμπεράσματα, τότε θα έχουν κάποιο χρόνο να

διατυπώσουν όλο αυτό που συζητήθηκε, με τη βοήθεια του δοσμένου λεξιλογίου, σε

λίγες γραμμές σε ένα ορθά δομημένο κείμενο. Στο τέλος της διαδικασίας, θα διαβαστούν

115

κάποιες παράγραφοι ως μια συνολική κατακλείδα στην δραστηριότητα αυτή και την

επανάληψη των όσων σχολιάστηκαν για τους πίνακες.

Μετά – στάδιο:

Στο τελευταίο μέρος της διδακτικής διαδικασίας, οι μαθητές θα ασχοληθούν με

μια εναλλακτικού τύπου δραστηριότητα: το πάζλ ιδεών. Οι μαθητές θα είναι χωρισμένοι

σε 3 ομάδες και θα τους μοιραστεί από ένα χαρτόνι σε κάθε μία ομάδα. Το κάθε χαρτόνι

θα είναι χωρισμένο σε τόσα τμήματα όσα είναι και τα μέλη της ομάδας, ενώ στο κέντρο

θα υπάρχει ένας κενός κύκλος. Κάθε ομάδα θα πρέπει να διαπραγματευτεί ένα

διαφορετικό θέμα σχετικά με την ταινία, το οποίο θα το ορίσει ο δάσκαλος. Οι μαθητές

λοιπόν της κάθε ομάδας, θα γράψουν, ο καθένας στο δικό του κενό, διάφορες φράσεις,

λέξεις, που έχουν να κάνουν με αυτό το θέμα. Μέσα σε μικρό χρονικό διάστημα, τα

χαρτόνια θα αλλάζουν θέση από ομάδα σε ομάδα μέχρι να ολοκληρωθεί η κυκλική

διαδικασία και όλοι οι μαθητές να γράψουν κάτι σε αυτά τα 3 θέματα. Στο τέλος της

διαδικασίας, ο εκπαιδευτικός θα κάνει μια συζήτηση με τους μαθητές και θα δουν σε

ποια ακριβώς σημεία οι μαθητές συμφωνούν μεταξύ τους. Τα σημεία αυτά θα

ομαδοποιηθούν και θα γραφτούν στον κύκλο του κάθε χαρτονιού ως συμπερασματικά

στοιχεία του κάθε θέματος που πραγματεύτηκαν τα παιδιά.

116

6.2.9. Η επίθεση στο Περλ Χάρμπορ, οι πυρηνικές βόμβες σε Χιροσίμα και

Ναγκασάκι – Το τέλος του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου

Στόχοι:

Να εξασκήσουν τις ακουστικές τους ικανότητες ως προς την κατανόηση

ενός κειμένου στην αγγλική γλώσσα.

Να καλλιεργήσουν την αναγνωστική τους ικανότητα διαβάζοντας ένα

κείμενο στην αγγλική γλώσσα.

Να κατανοούν την δηλωτική γνώση στα Αγγλικά μέσα από εικόνες.

Να κατανοούν την δηλωτική γνώση στα Αγγλικά μέσα από βίντεο.

Να μπορούν να καταλάβουν το περιεχόμενο ενός αποσπάσματος ταινίας

στα Αγγλικά.

Να χρησιμοποιούν την αγγλική γλώσσα για την παραγωγή προφορικού

λόγου.

Να χρησιμοποιούν την αγγλική γλώσσα για την παραγωγή γραπτού

λόγου.

Να έρθουν σε επαφή με νέο εξειδικευμένο λεξιλόγιο στα Αγγλικά.

Να μάθουν να αναζητούν πληροφορίες στο διαδίκτυο στην αγγλική

γλώσσα.

Να μπορούν να απαντήσουν σε ερωτήσεις ανάπτυξης ή σύντομης

απάντησης με βάση τις πληροφορίες που βρουν στο διαδίκτυο.

Να μάθουν για ποιο λόγο οι Ιάπωνες επιτέθηκαν στους Αμερικανούς.

Να μάθουν πότε έγινε η επίθεση στο Περλ Χάρμπορ.

Να μάθουν τις ηγετικές φιγούρες των δύο χωρών όσον αφορά την επίθεση

στο Περλ Χάρμπορ.

Να δουν πάνω στον χάρτη που είναι η Ιαπωνία και που το Περλ Χάρμπορ

έτσι ώστε να σχηματοποιήσουν το ταξίδι που έκαναν οι Ιάπωνες για την

αιφνιδιαστική τους επίθεση.

Να μάθουν πότε έγινε η ρίψη των 2 ατομικών βομβών, πού ρίφθηκαν και

ποια τα ονόματά τους.

Να μάθουν για τις απώλειες των Ιαπώνων και των Αμερικανών στα δύο

αυτά περιστατικά.

Να συλλάβουν το μέγεθος της καταστροφής που μπορεί να προκαλέσει

μια ατομική βόμβα.

Να μπορούν να κάνουν μια προφορική παρουσίαση στην τάξη,

χρησιμοποιώντας εικόνες που να βρίσκονται σε μια χρονολογική σειρά

και να συμπληρώνουν μια ολοκληρωμένη ιστορική αφήγηση.

Να εξασκηθούν στο να χειρίζονται τις βασικές λειτουργίες του διαδικτύου

και του Η/Υ (αναζήτηση πληροφοριών στο διαδίκτυο, αποθήκευση

εικόνων σε φάκελο κλπ.).

117

Διδακτική διαδικασία:

Προ στάδιο:

Οι μαθητές θα εισαχθούν σε μια συζήτηση που θα δημιουργήσει ο εκπαιδευτικός,

αφού πρώτα αναφέρει τα ονόματα των ταινιών τις οποίες θα παρακολουθήσουν

(αποσπάσματά τους) στο συγκεκριμένο μάθημα. Λόγω του ότι οι ταινίες αυτές είναι

πολύ δημοφιλείς, σίγουρα θα έχουν ακούσει κάτι οι μαθητές σχετικά με το περιεχόμενό

τους. Έτσι, αφού εκφράσουν τις εμπειρίες τους στα Αγγλικά, ο εκπαιδευτικός θα

μοιράσει στους μαθητές το φυλλάδιο της ιστορικής αφήγησης. Η διαδικασία που θα

ακολουθηθεί είναι η εξής: οι μαθητές μέσα σε 1 λεπτό θα πρέπει να διαβάσουν γρήγορα

τις λέξεις και την ερμηνεία τους έτσι ώστε να μπορέσουν να καταλάβουν πιο εύκολα το

περιεχόμενο του κειμένου. Στη συνέχεια, ο εκπαιδευτικός θα διαβάσει με αργό ρυθμό και

δυνατά το κείμενο, ενώ οι μαθητές θα το διαβάζουν σιωπηλά από μέσα τους. Μετά την

ολοκλήρωση της ανάγνωσης, ο εκπαιδευτικός θα κάνει κάποιες ερωτήσεις περιεχομένου

στους μαθητές, οι οποίοι θα μπορούν για δικής τους διευκόλυνση να χρησιμοποιήσουν το

λεξιλόγιο που έχουν στη διάθεσή τους κάτω από το κείμενο, αλλά ακόμη και φράσεις

μέσα από το ίδιο το κείμενο της ιστορικής αφήγησης.

Για μεγαλύτερη εμπέδωση του περιεχομένου της δηλωτικής γνώσης της

ιστορικής αφήγησης, θα προβληθεί στους μαθητές μια παρουσίαση Power Point, όπου θα

δείχνει τα εξής: αληθινές εικόνες από την ιαπωνική επεκτατικότητα στην Κίνα, την

πορεία αυτής στον χάρτη, σκηνές από την επίθεση στο Περλ Χάρμπορ, ενώ ακόμη θα

προβληθούν οι φωτογραφίες των 2 ατομικών βομβών καθώς και τα πυρηνικά μανιτάρια

που δημιουργήθηκαν μετά την έκρηξή τους στη Χιροσίμα και το Ναγκασάκι αντίστοιχα.

Μετά το τέλος της προβολής της παρουσίασης, θα ακολουθήσει συζήτηση, όπου και θα

επιλυθούν όλες οι απορίες των μαθητών και θα έχουν την ευκαιρία να σχολιάσουν και να

παρατηρήσουν ότι τους έκανε εντύπωση από αυτά που είδαν.

Κυρίως στάδιο:

Οι μαθητές, προτού παρακολουθήσουν ένα βίντεο το οποίο θα περιλαμβάνει

αποσπάσματα από τις εξής ταινίες: «Pearl Harbor», ταινία του 2001, αμερικανικής

παραγωγής σε σκηνοθεσία Michael Bay αλλά και απόσπασμα από το ντοκιμαντέρ του

2005, του BBC: «Hiroshima», βρετανικής παραγωγής σε σκηνοθεσία Paul Wilmshurst.,

θα έχουν στη διάθεσή του 2 λεπτά να κοιτάξουν το λεξιλόγιο της ταινίας που θα τους

έχει ήδη μοιρασθεί. Τα αποσπάσματα των ταινιών θα περιλαμβάνουν τα εξής στοιχεία

της δηλωτικής γνώσης:

Την οργάνωση και επίθεση των Ιαπώνων στο Περλ Χάρμπορ.

Την καταστροφή που επέφερε στους Αμερικανούς η επίθεση των

Ιαπώνων.

Την ρίψη της ατομικής βόμβας στη Χιροσίμα.

Τις φάσεις εκτύλιξης της έκρηξης της ατομικής βόμβας.

118

Τις ανυπολόγιστες καταστροφές που προκάλεσε η ατομική βόμβα στη

Χιροσίμα.

Μετά την ολοκλήρωση της προβολή του βίντεο, οι μαθητές θα ερωτηθούν πάνω

στο περιεχόμενο που μόλις παρακολούθησαν και θα διατυπώσουν τυχόν απορίες και

σχόλια.

Για την επεξεργασία του περιεχομένου του βίντεο, οι μαθητές θα πρέπει να

μετακινηθούν στο εργαστήριο πληροφορικής. Εκεί θα τους μοιραστεί ένα φυλλάδιο που

θα περιλαμβάνει 12 ερωτήσεις σύντομης ανάπτυξης και μη, όπου θα πρέπει να

απαντηθούν μέσα από τις πληροφορίες που θα βρουν στο διαδίκτυο. Οι πληροφορίες

αυτές πρέπει να είναι στα Αγγλικά και οι απαντήσεις τους να είναι σύντομες και

στοχευμένες. Οι μαθητές θα δουλέψουν σε ομάδες των 2 ή 3 μελών έτσι ώστε να

διευκολυνθεί περισσότερο η διαδικασία. Αφού ολοκληρωθεί αυτή η διαδικασία, ένα

μέλος της κάθε ομάδας θα διαβάζει κάθε φορά την απάντηση που έδωσε η ομάδα του σε

κάθε ερώτηση. Θα ακολουθηθεί συζήτηση και σχολιασμός των απαντήσεων, καθώς

επίσης θα διατυπωθούν από τους μαθητές ερωτήσεις κατανόησης και απορίες.

Μετά – στάδιο:

Σε αυτή τη φάση της διδακτικής διαδικασίας, οι μαθητές θα πρέπει να βρουν

εικόνες στο διαδίκτυο και να τις αποθηκεύσουν σε έναν φάκελο που θα τον έχουν

ονομάσει: «Pearl Harbor». Στη συνέχεια, ένας μαθητής από κάθε ομάδα θα αναλαμβάνει

να αφηγηθεί μέσα στην τάξη την ιστορία της επίθεσης του Περλ Χάρμπορ

περιγράφοντας τις εικόνες που βρήκε η ομάδα του σε μια λογική χρονική σειρά.

119

6.2.10. Τελικό μάθημα: Συμπλήρωση ερωτηματολογίων και απολογισμός των

γνώσεων που αποκτήθηκαν μέσω του project

Στόχοι:

Συμπλήρωση ερωτηματολογίων.

1. Ικανοποίησης των μαθητών.

2. Σχετικά με το τι πιστεύουν ότι έγιναν καλύτεροι στα Αγγλικά.

3. Σχετικά με το τι έμαθαν για τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο.

Συζήτηση σχετικά με τα όσα διδάχθηκαν οι μαθητές.

Διδακτική διαδικασία:

Οι μαθητές θα συμπληρώσουν 3 ερωτηματολόγια αυτή τη φορά. Το 1ο

ερωτηματολόγιο έχει να κάνει με την ικανοποίηση των μαθητών από αυτό το project, αν

τους άρεσε, τι τους δυσκόλεψε, τι τους φάνηκε χρήσιμο κλπ. Στο 2ο ερωτηματολόγιο, θα

συμπληρώσουν ερωτήσεις με Χ σχετικές με το πού έγιναν καλύτεροι, αν έμαθαν να

διαβάζουν καλύτερα, αν έμαθαν να γράφουν σωστά κλπ. Και τέλος, στο 3ο

ερωτηματολόγιο, οι μαθητές θα απαντήσουν στο ίδιο τεστ ιστορίας που είχαν

συμπληρώσει πριν την εξέλιξη του project, για να δουν αν έμαθαν κάποια βασικά σημεία

για τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο.

Μετά την συμπλήρωση των ερωτηματολογίων, θα γίνει μια συζήτηση μεταξύ

μαθητών και εκπαιδευτικού, όπου θα εκφράσουν τις εντυπώσεις τους για το project,

τυχόν απορίες που μπορεί να έχουν μέχρι το τέλος, αλλά και να γίνει ένας γενικός

απολογισμός της όλης διαδικασίας.

Θα ακολουθηθεί στο τέλος του μαθήματος, χαιρετισμός των μαθητών και του

διδακτικού προσωπικού του σχολείου που συντέλεσαν στην πραγματοποίηση αυτού του

project, καθώς επίσης, θα ληφθούν αναμνηστικές φωτογραφίες με τους μαθητές της

τάξης και τον εκπαιδευτικό που πραγματοποίησε το project.

120

6.3. Αποτίμηση του project

Για την αποτίμηση του project, έγινε χρήση των εξής εργαλείων: προέλεγχος και

μετέλεγχος στο γνωστικό αντικείμενο και την αγγλική γλώσσα, ερωτηματολόγιο

διερεύνησης των αναγκών, προτιμήσεων και μαθησιακών στυλ των μαθητών,

ερωτηματολόγιο ικανοποίησης και ημερολόγιο του ερευνητή. Μέσα από τα

αποτελέσματα διαφάνηκε ότι ως προς το περιεχόμενο του γνωστικού αντικειμένου οι

μαθητές ανέπτυξαν δεξιότητες ιστορικής κατανόησης και εμπλούτισαν τις γνώσεις τους

για τον δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο, ενώ ως προς τη γλώσσα στόχο καλλιέργησαν τις

τέσσερις γλωσσικές δεξιότητες και το ειδικό λεξιλόγιο.

6.3.1. Το ημερολόγιο

Το ημερολόγιο αποτέλεσε το εργαλείο που χρησιμοποίησε ο εκπαιδευτικός σε

όλη τη διάρκεια της υλοποίησης του project και με το οποίο κατέγραφε τις εμπειρίες του

ύστερα από το κάθε μάθημα. Πιο συγκεκριμένα, το ημερολόγιο της έρευνάς μας ήταν

βασισμένο σε 3 άξονες: τον άξονα που αφορούσε τη διδασκαλία, τον άξονα που

αφορούσε τους μαθητές και τον άξονα που αφορούσε την συνολική αποτίμηση του

μαθήματος (βλ. Παράρτημα).

Ο κάθε άξονας του ημερολογίου αποτελούταν από κάποιες ερωτήσεις.

Αναλυτικά:

1) Στον άξονα ‘’διδασκαλία’’ περιλαμβάνονταν οι εξής ερωτήσεις:

α) Κατανόησαν οι μαθητές τον στόχο της κάθε δραστηριότητας (μαθήματος

γενικά);

β) Τι διδακτικά μέσα/τεχνικές χρησιμοποιήθηκαν; Πόσο αποτελεσματικά ήταν;

γ) Ποια σημεία του μαθήματος ήταν πιο επιτυχή; Ποια λιγότερο επιτυχή;

2) Στον άξονα ‘’μαθητές’’ περιλαμβάνονταν οι εξής ερωτήσεις:

α) Τι άρεσε πιο πολύ στους μαθητές; Σε ποιους κυρίως;

β) Σε τι δυσκολεύτηκαν κυρίως οι μαθητές; Ποιοι κυρίως;

3) Στον άξονα ‘’συνολική αποτίμηση του μαθήματος’’ περιλαμβάνονταν οι εξής

ερωτήσεις:

α) Τι νομίζω ότι έμαθαν πραγματικά οι μαθητές;

β) Τι θα μπορούσε να αλλάξει στο σημερινό μάθημα; Γιατί;

Ξεκινώντας με το 1)α), ο εκπαιδευτικός έπρεπε να καταγράψει την εμπειρία του

από την διδασκαλία και να αποτυπώσει, εάν έγιναν κατανοητοί οι στόχοι των

δραστηριοτήτων από τους μαθητές και αν κατάλαβαν το μάθημα γενικότερα. Η κάθε

δραστηριότητα σχολιάζεται και αναλύεται ξεχωριστά, αιτιολογώντας το πώς κατάλαβαν

121

οι μαθητές τον στόχο της κάθε δραστηριότητας και εάν και κατά πόσο κατάλαβαν το

μάθημα γενικότερα.

Συνεχίζοντας με το 1)β), ο εκπαιδευτικός αναφέρει τα μέσα διδασκαλίας που

χρησιμοποίησε κατά τη διάρκεια του εκπαιδευτικού του έργου. Τέτοια μπορεί να είναι:

Η/Υ, βιβλία, χαρτόνια κ.ά. Έπειτα θα πρέπει να κάνει μια κριτική πάνω στην

αποτελεσματικότητα αυτών των μέσων, η οποία κρίνεται με βάση τη συμμετοχή των

παιδιών στο μάθημα με τη χρήση αυτών των μέσων, αλλά και από τις προσωπικές

απόψεις των παιδιών κατά τη διάρκεια του μαθήματος, αλλά και μετά, στο διάλειμμα.

Έτσι, ανάλογα με την προτίμηση των μαθητών και με την αποτελεσματικότητά τους (των

μέσων) μέσα στο μάθημα, ο εκπαιδευτικός κρίνει και αποφασίζει αν θα χρησιμοποιήσει

ίδια, παρόμοια ή διαφορετικά μέσα διδασκαλίας στο επόμενο μάθημα. Το ίδιο ισχύει και

για τις τεχνικές που θα ακολουθήσει.

Όσον αφορά το 1)γ), ο εκπαιδευτικός, έχοντας μια ολοκληρωμένη και πλήρη

οπτική του μαθήματος, μπορεί να κρίνει και να αποτυπώσει τις εντυπώσεις του σχετικά

με το ποια σημεία ήταν επιτυχή και ποια λιγότερο επιτυχή. Αυτό το ερώτημα έχει ως

στόχο την καλλιέργεια της μεταγνωστικής ικανότητας του εκπαιδευτικού και τον

αναστοχασμό του πάνω σε ζητήματα τέτοιου είδους με μόνο προορισμό την

αυτοβελτίωση και την αυτοδιόρθωση.

Προχωρώντας στον 2ο άξονα, τα ερωτήματα έχουν να κάνουν με τις προτιμήσεις

των μαθητών μέσα στην τάξη. Ποια δηλαδή δραστηριότητα άρεσε περισσότερο στους

μαθητές και ποια λιγότερο. Με το να συμπεριλάβουμε όμως και το προφίλ των μαθητών

στις ερωτήσεις αυτές, κάνουμε την αυτοαξιολόγηση σε αυτό το κομμάτι πιο

συγκεκριμένη και προσωπική, θα έλεγε κανείς. Ωστόσο, αυτό είναι πολύ σημαντικό

καθώς οι μαθητές εκτός από το σύνολο της τάξης αποτελούν και ξεχωριστές

προσωπικότητες. Πρέπει λοιπόν η διδασκαλία για να είναι επιτυχής, να στηρίζεται

ταυτόχρονα και στο σύνολο της τάξης, αλλά και σε κάθε μαθητή ως μια ξεχωριστή και

μοναδική προσωπικότητα.

Τέλος, στον 3ο άξονα του ημερολογίου, ο εκπαιδευτικός κάνει μια εσωτερική

ανασκόπηση, προσπαθώντας να κρίνει τι πραγματικά κατάλαβαν οι μαθητές και ποιους

στόχους από αυτούς που είχε θέσει εξ’ αρχής μπόρεσε να πραγματοποιήσει. Πέραν

τούτου, θα πρέπει να εντοπίσει και τα μελανά σημεία του μαθήματος και να

προβληματιστεί σκεφτόμενος λύσεις για τα συγκεκριμένα κωλύματα, έτσι ώστε να μην

χρειαστεί να τα αντιμετωπίσει ξανά στο επόμενο ή άλλα μαθήματα.

Συνολικά, θα έλεγε κανείς ότι το ημερολόγιο, αποτέλεσε ζωτικής σημασίας

εργαλείο για την εξέλιξη της έρευνας, καθώς ο εντοπισμός όλων των προαναφερθέντων

στοιχείων κάθε φορά, οδηγούσε στην βελτίωση και καλύτερη αποδοτικότητα του

εκπαιδευτικού στα επόμενα μαθήματα.

122

6.3.2. Τα αποτελέσματα του ερωτηματολογίου του προελέγχου και του μετελέγχου

στη γλώσσα

Για να καταδειχθούν τα αποτελέσματα που είχε το project όσον αφορά την

βελτίωση της γλώσσας στους μαθητές, οι συμμετέχοντες συμπλήρωσαν ξανά την

δραστηριότητα με την αντιστοίχιση λέξεων που είχαν συμπληρώσει στο εισαγωγικό

μάθημα.

Στον παρακάτω πίνακα (Πίνακας 12) παρατίθενται τα αποτελέσματα του

μετελέγχου στην πρόσκτηση λεξιλογίου συγκριτικά με τα αποτελέσματα του προελέγχου

όπου συμμετείχαν οι μαθητές πριν την έναρξη του project. .

Πίνακας 12. Αποτελέσματα προελέγχου και μετελέγχου του τεστ πάνω στην αγγλική

γλώσσα

ΠΑΙΖΟΝΤΑΣ ΜΕ ΤΙΣ ΛΕΞΕΙΣ

ΜΑΘΗΤΕΣ ΣΩΣΤΕΣ ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ

Προέλεγχος Μετέλεγχος

ΜΑΘΗΤΗΣ 1 6 8

ΜΑΘΗΤΗΣ 2 7 11

ΜΑΘΗΤΗΣ 3 6 10

ΜΑΘΗΤΗΣ 4 6 9

ΜΑΘΗΤΗΣ 5 7 14

ΜΑΘΗΤΗΣ 6 4 10

ΜΑΘΗΤΗΣ 7 10 17

ΜΑΘΗΤΗΣ 8 4 9

ΜΑΘΗΤΗΣ 9 9 15

ΜΑΘΗΤΗΣ 10 8 16

ΜΑΘΗΤΗΣ 11 10 17

ΜΑΘΗΤΗΣ 12 6 14

ΜΑΘΗΤΗΣ 13 8 15

ΜΑΘΗΤΗΣ 14 8 16

123

Στον παραπάνω πίνακα, βλέπουμε την πρόοδο που επέδειξαν οι μαθητές πάνω

στο ειδικό αγγλικό λεξιλόγιο που επεξεργάστηκαν κατά τη διάρκεια της υλοποίησης του

project. Τα αποτελέσματα είναι άκρως ικανοποιητικά και είναι εμφανής η βελτίωση των

μαθητών, καθώς, μαθητής με σκορ 4 στον προέλεγχο, έφτασε στις 10 σωστές απαντήσεις

στο post test. Αντίστοιχες είναι και οι περιπτώσεις των μαθητών που είχαν πάει πολύ

καλά στο pre test (π.χ. 10 σωστές απαντήσεις) και στο post test τα πήγαν άριστα (17/17

σωστές απαντήσεις). Στην βελτίωση του αγγλικού λεξιλογίου των μαθητών, σημαντικό

ρόλο έπαιξε το λεξιλόγιο που δινόταν σε κάθε μάθημα, καθώς και οι διάφορες

δραστηριότητες που επεξεργάζονταν το συγκεκριμένο λεξιλόγιο ξανά και ξανά σε

διάφορα παραδείγματα, αλλά και η χρήση του από τη πλευρά των παιδιών μέσα σε

διάφορες εκφάνσεις του μαθήματος (όπως στην παραγωγή γραπτού και προφορικού

λόγου, η συμμετοχή σε παιχνίδια, σε διάφορες εναλλακτικού τύπου δραστηριότητες

κ.ά.).

6.3.3. Τα αποτελέσματα του ερωτηματολογίου του προελέγχου και του μετελέγχου

στο γνωστικό αντικείμενο

Για να καταδειχθούν τα αποτελέσματα που είχε το project όσον αφορά την

βελτίωση των γνώσεων πάνω στο γνωστικό αντικείμενο, οι συμμετέχοντες

συμπλήρωσαν ξανά την δραστηριότητα με την επιλογή της σωστής απάντησης στις

ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής που είχαν σχέση με βασικές γνώσεις πάνω στον Β΄

Παγκόσμιο Πόλεμο.

Στον παρακάτω πίνακα (Πίνακας 13) παρουσιάζονται τα αποτελέσματα του

μετελέγχου στο γνωστικό αντικείμενο συγκριτικά με τα αποτελέσματα του προελέγχου

όπου συμμετείχαν οι μαθητές πριν την έναρξη του project.

Πίνακας 13. Αποτελέσματα προελέγχου και μετελέγχου του τεστ πάνω στο γνωστικό

αντικείμενο

ΤΙ ΓΝΩΡΙΖΩ ΓΙΑ ΤΟΝ Β΄ ΠΑΓΚΟΣΜΙΟ ΠΟΛΕΜΟ

ΜΑΘΗΤΕΣ ΣΩΣΤΕΣ ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ

Προέλεγχος Μετέλεγχος

ΜΑΘΗΤΗΣ 1 5 5

ΜΑΘΗΤΗΣ 2 7 9

ΜΑΘΗΤΗΣ 3 5 7

ΜΑΘΗΤΗΣ 4 5 6

ΜΑΘΗΤΗΣ 5 7 9

ΜΑΘΗΤΗΣ 6 6 7

ΜΑΘΗΤΗΣ 7 8 9

ΜΑΘΗΤΗΣ 8 5 9

ΜΑΘΗΤΗΣ 9 6 8

124

ΜΑΘΗΤΗΣ 10 7 7

ΜΑΘΗΤΗΣ 11 5 8

ΜΑΘΗΤΗΣ 12 6 10

ΜΑΘΗΤΗΣ 13 8 10

ΜΑΘΗΤΗΣ 14 7 10

Στον προηγούμενο πίνακα παρατηρούμε ότι οι μαθητές επέδειξαν πολύ μεγάλη

πρόοδο και στο γνωστικό αντικείμενο της Ιστορίας. Αυτό είναι ένα θετικό και

αντιπροσωπευτικό αποτέλεσμα της δουλειάς και της συμμετοχής που επέδειξαν οι

μαθητές καθ’ όλη τη διάρκεια του project. Χαρακτηριστικές είναι οι περιπτώσεις

μαθητών, όπου ενώ είχαν μέτριες επιδόσεις στο pre test, τώρα είχαν πολύ καλές, έως και

άριστες επιδόσεις (π.χ. Μαθητής 8 και Μαθητής 10). Σημαντικό ρόλο πιθανόν να έπαιξε

η πολυθεματική επεξεργασία του γεγονότος του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου, αλλά και η

εμπλοκή των μαθητών σε εναλλακτικού τύπου δραστηριότητες. Η επανάληψη της

δηλωτικής γνώσης μέσα από παιχνίδια και καλλιτεχνικά δημιουργήματα, σίγουρα

έπαιξαν σπουδαίο ρόλο στην εμπέδωση των δεδομένων που έπρεπε οι μαθητές να

μάθουν.

6.3.4. Τα αποτελέσματα προελέγχου και μετελέγχου στην κάλυψη των μαθησιακών

αναγκών των μαθητών

Στον παρακάτω πίνακα (Πίνακας 14) παρουσιάζονται το κατά πόσον θεώρησαν

οι μαθητές ότι καλύφθηκαν οι ανάγκες μάθησης που είχαν ύστερα από την υλοποίηση

του project σχετικά με το διάβασμα, συγκριτικά με αυτές που δήλωσαν πριν την

υλοποίησή του ότι ήθελαν να βελτιώσουν.

Πίνακας 14. Αποτελέσματα προελέγχου και μετελέγχου των μαθησιακών αναγκών των

συμμετεχόντων που αφορούν το διάβασμα

125

Στον παραπάνω πίνακα βλέπουμε συγκριτικά τα αποτελέσματα των μαθητών στο

ερωτηματολόγιο αναγκών μάθησης, όσον αφορά την ικανότητά τους να διαβάζουν.

Όπως βλέπουμε και από τα αποτελέσματα, οι μαθητές κινήθηκαν στην μέτρια

αξιολόγηση προς την υψηλή, καθώς είδαν στην πράξη ότι τα μεγάλα κενά που

παρουσιάζουν στο γνωστικό επίπεδο όσον αφορά τα Αγγλικά, τους δυσκόλεψε κάπως

στο κομμάτι του διαβάσματος. Πιστεύουν βέβαια ότι τα πήγαν πολύ καλά όσον αφορά

την βελτίωση της προφοράς στον λόγο τους, αλλά δυσκολεύτηκαν να καταλαβαίνουν

κάποιες δύσκολες λέξεις μέσα στο κείμενο. Προφανώς, το ειδικό λεξιλόγιο του project,

ήταν πρωτόγνωρο και δύσκολο, γι’ αυτό και οι μαθητές χρησιμοποιούσαν το φυλλάδιο

με το λεξιλόγιο που τους δινόταν κάθε φορά ως οδηγό για τις ασκήσεις, αλλά και για την

συμμετοχή τους στις προφορικές ερωτήσεις κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Από τη

στιγμή όμως που είχαν ξαναδεί σε κάποιο προηγούμενο μάθημα μια δύσκολη λέξη,

θυμούνταν ότι τη γνωρίσουν, γι’ αυτό και η τιμή του αποτελέσματος στην κατηγορία

‘μέτρια’, στην ερώτηση κατανόησης δύσκολων λέξεων μέσα από το κείμενο, ήταν

υψηλή.

Πίνακας 15. Αποτελέσματα προελέγχου και μετελέγχου των μαθησιακών αναγκών των

συμμετεχόντων που αφορούν τη γραφή

ΣΕ ΠΟΙΟ ΑΠΟ ΤΑ ΠΑΡΑΚΑΤΩ ΘΕΛΕΤΕ ΝΑ ΓΙΝΕΤΕ ΚΑΛΥΤΕΡΟΙ ΣΤΑ ΑΓΓΛΙΚΑ;

ΓΡΑΦΩ

ΠΡΙΝ ΜΕΤΑ

ΠΟΛΥ ΜΕΤΡΙΑ ΛΙΓΟ/ΚΑΘΟΛΟΥ ΠΟΛΥ ΜΕΤΡΙΑ ΛΙΓΟ/ΚΑΘΟΛΟΥ

12. Να μπορώ να

γράψω ένα

κείμενο 14 0 0 7 7 0

13. Να μπορώ να

απαντώ

γραπτά σε 1-2

σειρές

13 1 0 8 6 0

14. Να μπορώ να

γράψω ένα

γράμμα-

σημείωμα-

mail

14 0 0 10 3 1

15. Να συνδέω

σωστά τις

προτάσεις και

τις

παραγράφους

11 3 0 7 6 1

16. Να διαλέγω

τις

κατάλληλες

λέξεις όταν

γράφω

14 0 0 6 7 1

17. Να βρω ιδέες 14 0 0 8 4 2

18. Να βάλω τις

ιδέες μου σε

σειρά 13 1 0 5 7 2

126

19. Να γράψω

σωστά τις

λέξεις 14 0 0 6 8 0

20. Να διορθώσω

την

ορθογραφία 14 0 0 5 7 2

21. Να ξαναδώ

όλο το

κείμενο για

να κάνω

διορθώσεις

14 0 0 7 7 0

22. Να δουλέψω

με κάποιον/α

συμμαθητή/τ

ρια μου για

να γράψουμε

ένα κείμενο

10 4 0 7 6 1

Και στον παραπάνω πίνακα διαπιστώνουμε το ίδιο ακριβώς αποτέλεσμα, ότι

δηλαδή, οι μαθητές κυμάνθηκαν στα ίδια πλαίσια με το προηγούμενο, δείχνοντας κάπως

υψηλότερες τιμές στην κατηγορία ‘πολύ’, λόγω του ότι οι μαθητές έγραψαν αρκετά

πράγματα κατά τη διάρκεια υλοποίησης του project και εξοικειώθηκαν με την εγγραφή

κειμένων και προτάσεων στα Αγγλικά. Θα μπορούσαμε να πούμε ότι τα αποτελέσματα

ήταν αναμενόμενα βάσει του γνωστικού επιπέδου των μαθητών στα Αγγλικά, αλλά και

του μικρού χρονικού διαστήματος εφαρμογής του project.

Πίνακας 16. Αποτελέσματα προελέγχου και μετελέγχου των μαθησιακών αναγκών των

συμμετεχόντων που αφορούν την ακουστική και κατανόηση

ΣΕ ΠΟΙΟ ΑΠΌ ΤΑ ΠΑΡΑΚΑΤΩ ΘΕΛΕΤΕ ΝΑ ΓΙΝΕΤΕ ΚΑΛΥΤΕΡΟΙ ΣΤΑ ΑΓΓΛΙΚΑ;

ΑΚΟΥΩ ΚΑΙ ΚΑΤΑΝΟΩ

ΠΡΙΝ ΜΕΤΑ

ΠΟΛΥ ΜΕΤΡΙΑ ΛΙΓΟ/ΚΑΘΟΛΟΥ ΠΟΛΥ ΜΕΤΡΙΑ ΛΙΓΟ/ΚΑΘΟΛΟΥ

5. Να ακούω και να

καταλαβαίνω τα

βασικά νοήματα 14 0 0 8 6 0

6. Να ακούω και να

βρίσκω/εντοπίζω

συγκεκριμένες

πληροφορίες

12 2 0 9 5 1

7. Να ακούω και να

καταλαβαίνω για

να συμπληρώνω

ασκήσεις

14 0 0 7 6 1

8. Να ακούω και να

καταλαβαίνω

ομιλητές με

διαφορετική

προφορά

7 7 0 6 5 3

127

Στον συγκεκριμένο πίνακα τα αποτελέσματα του προελέγχου και του μετελέγχου

δεν είχαν ιδιαίτερη διαφορά, ιδιαίτερα όσον αφορά την διαφορετική προφορά και τον

εντοπισμό συγκεκριμένων πληροφοριών. Η ακουστική του βίντεο, αλλά και η προφορά

του λόγου του εκπαιδευτικού συντέλεσαν στην έκθεση των μαθητών σε διαφορετικού

είδους προφορών της Αγγλικής, κάτι που τους βοήθησε να καταλαβαίνουν και να

επικοινωνούν σε μια άλλη γλώσσα, ακούγοντάς την με διαφορετικό τρόπο.

Πίνακας 17. Αποτελέσματα προελέγχου και μετελέγχου των μαθησιακών αναγκών των

συμμετεχόντων που αφορούν την ομιλία και την επικοινωνία

ΣΕ ΠΟΙΟ ΑΠΟ ΤΑ ΠΑΡΑΚΑΤΩ ΘΕΛΕΤΕ ΝΑ ΓΙΝΕΤΕ ΚΑΛΥΤΕΡΟΙ ΣΤΑ ΑΓΓΛΙΚΑ;

ΜΙΛΑΩ-ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΩ

ΠΡΙΝ ΜΕΤΑ

ΠΟΛΥ ΜΕΤΡΙΑ ΛΙΓΟ/ΚΑΘΟΛΟΥ ΠΟΛΥ ΜΕΤΡΙΑ ΛΙΓΟ/ΚΑΘΟΛΟΥ

7. Να παίρνω

μέρος σε

παιχνίδια

ρόλων

10 4 0 6 4 4

8. Να απαντώ

σε ερωτήσεις

για το

μάθημα

14 0 0 7 6 1

9. Να συνομιλώ

στα αγγλικά

μέσα στο

μάθημα

12 2 0 7 7 0

10. Να κάνω

μικρά project

σε θέματα

σχετικά με το

μάθημα

12 2 0 7 7 0

11. Να μιλάω

στα αγγλικά

με άνεση 14 0 0 4 8 2

12. Να μιλάω

σωστά

αγγλικά

(γραμματική

και λέξεις)

14 0 0 2 12 0

Στον παραπάνω πίνακα που προηγήθηκε οι μαθητές αξιολογούν το κατά πόσον

βελτιώθηκαν στην παραγωγή προφορικού λόγου στα Αγγλικά. Τα αποτελέσματα ήταν

ικανοποιητικά και αναμενόμενα, αφού οι μαθητές δεν είχαν συνηθίσει να διατυπώνουν

σκέψεις και να εκφράζουν απορίες, αλλά ούτε και να επικοινωνούν στην αγγλική

γλώσσα, είτε λόγω διστακτικότητας από μέρος τους, είτε γιατί δεν τους είχε δοθεί η

ευκαιρία πιο πριν. Λόγω αυτού του παράγοντα, οι τιμές είναι διανεμημένες σχεδόν στα

ίσα ανάμεσα στην τιμή ‘πολύ’ και ‘μέτρια’, με μεγαλύτερη απόκλιση στις ερωτήσεις 5

και 6, όπου η άνεση στον προφορικό λόγο εξαρτάται από τη δυνατότητα και την

128

ευχέρεια των μαθητών να χρησιμοποιούν σωστά την γραμματική και το λεξιλόγιο.

Δεδομένου του μεγάλου κενού που παρουσιάζουν οι μαθητές στο γνωστικό επίπεδο στην

Αγγλική, οι τιμές αυτές είναι άκρως δικαιολογημένες.

6.3.5. Τα αποτελέσματα του ερωτηματολογίου ικανοποίησης

Μετά την ολοκλήρωση της υλοποίησης του project, και αφού ελέγξαμε τα

παραπάνω, οι μαθητές συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιο ικανοποίησης σχετικά με την

διεξαγωγή της όλης αυτής πειραματικής διαδικασίας.

Πιο συγκεκριμένα, οι συμμετέχοντες έπρεπε να απαντήσουν σε ερωτήματα που

είχαν να κάνουν με την ευκολία ή μη να μάθουν για την γλώσσα και το γνωστικό

αντικείμενο της Ιστορίας, με το αν άρεσε στους μαθητές που έμαθαν τη γλώσσα και το

γνωστικό αντικείμενο με αυτό τον τρόπο, με το αν άρεσε στους συμμετέχοντες που

συμμετείχαν σε διαφορετικού τύπου δραστηριότητες κ.ά. Στο τέλος του

ερωτηματολογίου, οι μαθητές μπορούσαν να εκφράσουν την άποψή τους και γραπτώς

πάνω σε 3 ερωτήσεις που είχαν να κάνουν με το τι τους άρεσε περισσότερο, τι τους

δυσκόλεψε και τι έμαθαν περισσότερο μέσα από την συμμετοχή τους στο project. Οι

απαντήσεις είναι ποικίλες, αλλά θετικές, κάτι που έρχεται να επιβεβαιωθεί και από τα

παρακάτω στοιχεία.

Στο σημείο αυτό, θα παραθέσουμε και τα αποτελέσματα του ερωτηματολογίου

ικανοποίησης των μαθητών (βλ. Παράρτημα) σχετικά με το project. Από τα

αποτελέσματα παρατηρούμε ότι το project ήταν μια πολύ ευχάριστη διαδικασία για τους

συμμετέχοντες και ότι είναι πρόθυμοι να το επαναλάβουν και στο μέλλον.

Πίνακας 18. Αποτελέσματα ερωτηματολογίου ικανοποίησης των μαθητών

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΙΚΑΝΟΠΟΙΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ

ΠΟΛΥ ΜΕΤΡΙΑ ΛΙΓΟ/ΚΑΘΟΛΟΥ

1. Το να μάθω για τον

Β’ Παγκόσμιο

Πόλεμο στα Αγγλικά

ήταν εύκολο

6 8 0

2. Το να μάθω για τον

Β΄ Παγκόσμιο

Πόλεμο στα Αγγλικά

ήταν ενδιαφέρον

13 1 0

3. Συμμετέχοντας στο

project

Α) Μου άρεσε που

συνεργαζόμουν με

τους/τις φίλους/φίλες

και συμμαθητές/τριές

μου

11 2 1

Β) Μου άρεσε που

έμαθα για τον Β’

Παγκόσμιο Πόλεμο με 13 0 1

129

αυτό τον τρόπο

Γ) Μου άρεσε που

έμαθα τα Αγγλικά με

αυτό τον τρόπο 11 2 1

Δ) Μου άρεσε που ο

δάσκαλός μας δεν

επενέβαινε, ούτε

διόρθωνε όσα γράφαμε

10 2 2

Ε) Μου άρεσε που

βλέπαμε βίντεο 13 1 0

Ζ) Μου άρεσε που

παίξαμε παιχνίδια

ρόλων/τηλεπαιχνίδι 12 1 1

4. Θα ήθελα να

ξανακάνω ένα

παρόμοιο

πρόγραμμα και του

χρόνου

12 1 1

Παρατηρώντας τα αποτελέσματα θα έλεγε κανείς ότι το project άρεσε στους

μαθητές και αποτέλεσε μια ευχάριστη και ξεχωριστή εμπειρία για αυτούς. Η συνεργασία,

το παιχνίδι, το βίντεο και οι δραστηριότητες, φαίνεται να κέρδισαν τους μαθητές και να

τους κέντρισαν το ενδιαφέρον και για άλλα τέτοια προγράμματα στο μέλλον, όπου θα

συμμετείχαν ευχαρίστως ξανά, αν γινόταν κάτι αντίστοιχο και του χρόνου.

130

7. Συζήτηση

Σκοπός του project ήταν οι μαθητές να αναπτύξουν τις γλωσσικές τους δεξιότητες

και να μάθουν για τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο ταυτόχρονα, χρησιμοποιώντας το ένα ως

μέσο εκμάθησης του άλλου. Δηλαδή, οι μαθητές να μάθουν την δηλωτική γνώση του

γνωστικού αντικειμένου της Ιστορίας και να βελτιώσουν τις γνώσεις τους πάνω στην

Αγγλική ταυτόχρονα, χρησιμοποιώντας και τα δύο ως ένα ενοποιημένο σύστημα

εκμάθησης.

Το θεωρητικό κομμάτι που αφορούσε τη μέθοδο, αν και πολυδιάστατο και

ποικίλο, θα έλεγε κανείς ότι είναι πολύ απλό και πραγματοποιήσιμο. Τι πιο απλό, από το

να διδάσκεις ένα μάθημα στα Αγγλικά; θα έλεγε κάποιος εκπαιδευτικός που εργάζεται σε

ένα ευρωπαϊκό σχολείο, ή σε κάποιο άλλο σχολείο στην Αμερική ή την Ωκεανία. Η

μέθοδος CLIL είναι ένα πραγματικό φαινόμενο στο εξωτερικό και τα αποτελέσματα που

επιφέρει είναι πράγματι εντυπωσιακά. Στην Ελλάδα βέβαια δεν είναι αρκετά

διαδεδομένη αυτή η μέθοδος, εκτός από ελάχιστα παραδείγματα και αυτό γιατί δεν

υπάρχει μια ευρεία και συστηματική προσπάθεια για την αναβάθμιση της εκπαίδευσης,

τόσο από την πλευρά της Πολιτείας, όσο και από την πλευρά των εκπαιδευτικών.

Το project αυτό, αποτέλεσε μια προσπάθεια διαφοροποίησης της διδακτικής

διαδικασίας από τα τετριμμένα δρώμενα της σημερινής ελληνικής εκπαίδευσης και από

ότι φάνηκε από τα αποτελέσματα, πήγε πολύ καλά.

Το έργο που κλήθηκε ο εκπαιδευτικός να αναλάβει, απαιτούσε προσήλωση,

υπομονή, επιμονή και αρκετή δουλειά.

Ένα μεγάλο κομμάτι της δουλειάς που έπρεπε να γίνει, το οποίο δεν είναι

εμφανές σε αυτή την εργασία, καθώς αποτέλεσε ένα μέσο των διδασκαλιών και δεν

γίνεται να αποτυπωθεί στο χαρτί, ήταν τα αποσπάσματα των ταινιών.

Ως μεγάλος σινεφίλ και φίλος των Νέων Τεχνολογιών, ο εκπαιδευτικός γνώριζε

πώς να βρίσκει ταινίες, πώς να επεξεργαστεί ένα βίντεο, πώς να βάλει υπότιτλους σε μια

ξενόγλωσση ταινία κ.ο.κ. Ωστόσο, ποτέ ξανά μέχρι τώρα, δεν είχε κάνει κάτι τέτοιο σε

μια τόσο μεγάλη κλίμακα.

Σε αυτό το project, το κυρίως μέρος των διδασκαλιών βασιζόταν αποκλειστικά

πάνω στις κινηματογραφικές ταινίες που είχαν να κάνουν με τις διάφορες θεματικές του

Β’ Παγκοσμίου Πολέμου. Για να κατασταλάξει όμως στις θεματικές που θα

επεξεργαζόταν τελικά και να βρει τα κατάλληλα αποσπάσματα, έπρεπε να κατεβάσει από

το διαδίκτυο και να δει ολόκληρες τις ταινίες πολεμικού περιεχομένου, ελληνικές και

ξενόγλωσσες. Συνολικά, κατέβασε και παρακολούθησε 45 ταινίες (15 ελληνικές και 30

ξενόγλωσσες) συνολικής διάρκειας 89 ωρών (23 ώρες οι ελληνικές και 66 ώρες οι

ξενόγλωσσες). Το τελευταίο αυτό κομμάτι ήταν και πολύ ενδιαφέρον, αλλά συνάμα τόσο

κουραστικό, αφού κάποιες από αυτές (αυτές που τελικά επέλεξε να χρησιμοποιήσει για

τις θεματικές του), έπρεπε να τις δει 2 ή και 3 φορές για να κατασταλάξει στα

131

αποσπάσματα που θα χρησιμοποιούσε. Ως προς την επεξεργασία των ταινιών, θα έλεγε

κανείς, πως αποτέλεσε και αυτό μια κουραστική και χρονοβόρα διαδικασία, καθώς οι

ταινίες έπρεπε να μετατραπούν σε διαφορετικό τύπο αρχείου 3 φορές, μέσα από 3

διαφορετικά προγράμματα, έτσι ώστε να φτάσουν στην τελική μορφή τους ως

αποσπάσματα, ενιαία και με σωστούς υπότιτλους.

Όσον αφορά τώρα την δημιουργία των ενοτήτων, ήταν προϊόντα έμπνευσης κατά

τη διάρκεια επινόησής τους. Υπήρχε βέβαια ένας σκελετός, αλλά δεν ήταν αυτός που

αποτέλεσε την τελική μορφή των ενοτήτων. Βάσει της ταινίας, σχεδιάστηκε και το

φύλλο παρατήρησης του κάθε μαθήματος, οι διάφορες δραστηριότητες στο μεταστάδιο,

αλλά και το θεωρητικό υπόβαθρο που μελετιόταν στην αρχή του μαθήματος.

Χρησιμοποιήθηκαν πάνω από 200 εικόνες, ιστορικού περιεχομένου, αλλά και σκίτσα,

που ήταν, είτε πραγματικές φωτογραφίες της εποχής, είτε διάφορες καρικατούρες που

απεικόνιζαν το ανάλογο ιστορικό περιεχόμενο. Θα έλεγε κανείς ότι δεν δυσκολεύτηκε (ο

εκπαιδευτικός) ιδιαίτερα στην εύρεση των εικόνων, καθώς το γεγονός του Β΄

Παγκοσμίου Πολέμου είναι αρκετά διαδεδομένο παγκοσμίως και υπήρχε άφθονο,

πλούσιο εικονογραφικό υλικό στο διαδίκτυο.

Η υλοποίηση του project έγινε έχοντας τα παιδιά σε ομάδες. Οι μαθητές είχαν

συνηθίσει να δουλεύουν σε ομάδες και ήταν εξοικειωμένοι να συνεργάζονται μεταξύ

τους, πράγμα που βοήθησε στην ομαλή εξέλιξη της διδακτικής διαδικασίας και στην

εξασφάλιση της τάξης κατά τη διάρκεια του διδακτικού έργου.

Οι μαθητές στην πρώτη τους επαφή με το project, φάνηκαν αντίθετοι και έδειξαν

μια τάση φυγής λόγω των Αγγλικών που εμπλέκονταν στην όλη διαδικασία. Το μικρό

τους επίπεδο στα Αγγλικά, αλλά και τα πάρα πολλά κενά που αντιμετώπιζαν οι μαθητές

στην γραμματική και το λεξιλόγιο της γλώσσας, τους έκανε να φοβηθούν να

συμμετέχουν και να δυσανασχετούν. Σταδιακά όμως, και μετά την ολοκλήρωση του

πρώτου, εισαγωγικού μαθήματος, οι μαθητές έδειξαν μια διαφορετική αντιμετώπιση

απέναντι στο project και η συμμετοχή τους αυξήθηκε αισθητά. Από το 2ο κιόλας μάθημα,

ακόμη και οι πιο αδύναμοι μαθητές, είχαν μια πολύ ενεργή συμμετοχή. Η προσοχή που

έδειχναν όλα τα παιδιά κατά τη διάρκεια των μαθημάτων, ιδιαίτερα στο κομμάτι της

προβολής βίντεο, ήταν πραγματικά εντυπωσιακή.

Το δύσκολο κομμάτι στην όλη διαδικασία ήταν η συμμετοχή των παιδιών στις

προφορικές ερωτήσεις που ήταν στα Αγγλικά, αλλά και στην παραγωγή κειμένων στα

Αγγλικά. Οι μαθητές ντρέπονταν και δεν ένιωθαν καθόλου έτοιμοι να μιλήσουν στα

Αγγλικά, πόσο μάλλον να σκεφτούν και να απαντήσουν σωστά στα Αγγλικά, σε

ερωτήσεις που τους διατυπώνονταν στα Αγγλικά. Χρειάστηκε τεράστια υπομονή εκ

μέρους του εκπαιδευτικού, επίκληση στο συναίσθημα και ενεργοποίηση εσωτερικών

κινήτρων για να ξεπεράσουν σιγά-σιγά τα διάφορα εμπόδια που έβλεπαν οι μαθητές για

να συμμετέχουν στην διδακτική διαδικασία. Ύστερα από προσπάθεια των μαθητών,

αλλά και του δασκάλου, το μεγαλύτερο μέρος των μαθητών (της τάξεως του 80-85%)

132

από το 3ο με 4

ο μάθημα και εξής, συμμετείχαν ενεργά καθ’ όλη τη διάρκεια του

μαθήματος.

Η πληρωμή του δασκάλου για την όλη αυτή προσπάθεια, μοιράστηκε σε 2 μέρη:

το 1ο μέρος παρατηρείται στο 4

ο μάθημα, όπου οι μαθητές έπαιξαν ένα παιχνίδι γνώσεων

στα Αγγλικά και έπρεπε να θυμηθούν στοιχεία από τα προηγούμενα μαθήματα, κάνοντας

έτσι ένα είδος τεστ στην προηγούμενη γνώση. Τα αποτελέσματα ήταν πραγματικά

εκπληκτικά και έδωσαν το κίνητρο να συνεχίσει ο ερευνητής ακόμη πιο δυναμικά το

υπόλοιπο του project. Το 2ο μέρος, που αποτελεί και το τελικό τμήμα της πληρωμής του

ερευνητή, ήταν στο τελευταίο μάθημα, όπου οι μαθητές συμπλήρωσαν τα

ερωτηματολόγια του μετελέγχου. Τα αποτελέσματα, τόσο στο τεστ της Ιστορίας, όσο και

στο τεστ της Αγγλικής, ήταν άκρως ικανοποιητικά και πολύ καλύτερα από αυτά του

προελέγχου. Αυτή η βελτίωση στην Αγγλική γλώσσα και στην Ιστορία, ήταν και ο λόγος

για τον οποίο έγινε αυτό το project και απ’ ότι φάνηκε, πραγματοποιήθηκε.

Η εφαρμογή λοιπόν αυτού του project, επαληθεύει τα αποτελέσματα των άλλων

project που υλοποιήθηκαν και σχεδιάστηκαν στην Ευρώπη (Γερμανία, Γαλλία, Ισπανία,

Αυστρία και Στρασβούργο) και τον Καναδά (που μελετήσαμε παραπάνω, βλ.

Εφαρμοσμένα προγράμματα με τη μέθοδο CLIL & Προγενέστερες ερευνητικές

προσπάθειες), καθώς οι μαθητές ανέπτυξαν μια φιλικότερη σχέση απέναντι στα Αγγλικά,

χρησιμοποίησαν τη γλώσσα έχοντας ενισχυμένα τα εσωτερικά τους κίνητρα από τον

εκπαιδευτικό για μελλοντική χρήση, έδειξαν ενδιαφέρον διαπολιτισμικό σε σχέση με

τους λαούς που μελετήθηκαν με βάση τις ταινίες που προβλήθηκαν και γενικότερα,

παρουσίασαν θετικά αποτελέσματα παρόμοια ή και ίδια με τις προαναφερθείσες χώρες.

Ύστερα από την υλοποίηση του project και την μελέτη των αποτελεσμάτων που

έδειξαν τα ερωτηματολόγια που συμπλήρωσαν οι μαθητές στον μετέλεγχο, θα μπορούσε

κανείς να πει ότι τελικά άξιζε τον κόπο. Η όλη συμμετοχή των παιδιών κατά τη διάρκεια

των μαθημάτων, η συμμετοχή ιδιαίτερα, των αδύναμων μαθητών, καθώς και η βελτίωση

που επέδειξε το μεγαλύτερο μέρος της τάξης στην παραγωγή γραπτού και προφορικού

λόγου στα Αγγλικά, δικαίωσε την όλη ερευνητική προσπάθεια. Όλο το project

στηρίχτηκε και αγκαλιάστηκε από ολόκληρο το σχολείο, όχι μόνο από την τάξη, αλλά

και από τη δασκάλα της τάξης, τη δασκάλα των Αγγλικών, τον διευθυντή, αλλά και από

όλους τους υπόλοιπους συναδέλφους, που επικρότησαν την ερευνητική αυτή

προσπάθεια, ρώτησαν πολλά πράγματα ως προς το τι κάνει ο ερευνητής και πώς τα

καταφέρνει, ενώ του έδωσαν και τα εύσημα. Η όλη αυτή υποστήριξη από το σχολείο,

αλλά και η αποδοχή του project από τα ίδια τα παιδιά, που ήταν και οι κύριοι

ενδιαφερόμενοι, δικαίωσε τις προσπάθειες του εκπαιδευτικού και του έδωσε το κίνητρο

για τον σχεδιασμό και άλλων τέτοιων projects σε διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα στο

μέλλον.

Εφόσον αυτό το project που ήταν βασισμένο στο γνωστικό αντικείμενο της

Ιστορίας είχε επιτυχία, κάποιος θα μπορούσε να αναρωτηθεί: ‘’Μήπως μπορεί να γίνει

και κάποιο αντίστοιχο project στα Μαθηματικά;’’. Η απάντηση είναι θετική. Φυσικά και

133

μπορεί να σχεδιαστεί ένα project και να εφαρμοσθεί, όχι μόνο στην ΣΤ’ Δημοτικού, αλλά

και σε μικρότερες, με τα κατάλληλα βέβαια μέσα, και να είναι προσαρμοσμένο στο

αντίστοιχο ηλικιακό επίπεδο των μαθητών.

Η μέθοδος CLIL μπορεί να εφαρμοσθεί σε οποιοδήποτε γνωστικό αντικείμενο:

στην Φυσική, στην Ιστορία, στα Μαθηματικά, στην Γεωγραφία, στην Βιολογία κλπ. και

σε οποιαδήποτε γλώσσα (όχι μόνο στα Αγγλικά, αλλά και στα Γαλλικά, τα Γερμανικά

κ.ά.). Αυτά όμως που θα πρέπει κάποιος να προσέξει, κατά τη διάρκεια του σχεδιασμού

ενός τέτοιου project, είναι:

1) Το ηλικιακό επίπεδο των μαθητών.

2) Τα μέσα που θα χρησιμοποιήσει για την διδασκαλία του γνωστικού

αντικειμένου.

3) Οι στόχοι που θα θέσει εξ’ αρχής να πραγματοποιήσει.

4) Η χρονική διάρκεια κατά την οποία θα υλοποιηθεί το project.

5) Οι συμμετέχοντες (γνωστικό επίπεδο, αριθμός κλπ).

Αφού λάβει υπόψη του όλα αυτά, και αφού επιδείξει την ανάλογη προσήλωση

και σοβαρότητα, τότε τα αποτελέσματα σίγουρα θα είναι εντυπωσιακά. Πρέπει όμως να

τονίσουμε ότι τα αποτελέσματα, πέραν της προσωπικής δουλειάς και επιμονής του

δασκάλου, εξαρτώνται και από τους ίδιους τους μαθητές, αλλά και από το χρονικό

διάστημα στο οποίο καλείται κάποιος να φέρει εις πέρας το project του. Είναι σίγουρο

ότι ένα project που θα έχει διάρκεια εφαρμογής ένα ολόκληρο σχολικό έτος, θα έχει πολύ

καλύτερα αποτελέσματα από μια εφαρμογή τριών μηνών. Οπότε οι προσδοκίες μας

πρέπει να είναι ρεαλιστικές και μέσα στα πλαίσια τα εφικτά.

Συνολικά συμπεράσματα

I. Οι μαθητές μπορούν να χρησιμοποιήσουν την Αγγλική γλώσσα για να μάθουν το

γνωστικό αντικείμενο της Ιστορίας.

II. Οι μαθητές μπορούν να βελτιώσουν και την αγγλική γλώσσα και τις γνώσεις τους

στην Ιστορία ταυτόχρονα.

III. Οι μαθητές μπορούν να μάθουν μέσα από την προβολή βίντεο, ακόμη και αν έχει

υπότιτλους από άλλη γλώσσα.

IV. Οι μαθητές μπορούν να δουλέψουν ομαδικά ακόμα και αν πρέπει να συνεννοηθούν

σε μια ξένη γλώσσα.

V. Οι μαθητές μπορούν να φέρουν εις πέρας πολύ ικανοποιητικά κάποιες

εναλλακτικού τύπου δραστηριότητες που ξεφεύγουν από τις τετριμμένες.

VI. Με τις σωστές μεθόδους και διεργασίες, οι μαθητές μπορούν να μαθαίνουν τα

γνωστικά αντικείμενα μέσα από μια άλλη γλώσσα, επιφέροντας σπουδαία πρόοδο

και αποτελέσματα.

134

8. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

135

8.1. ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΦΗΓΗΣΗ

136

2ο Μάθημα: Το ξέσπασμα του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου στην Πολωνία

The World War II started in Europe on September 1st

1939 when Germany and the Soviet Union invaded Poland. The

Germans attacked Poland from the north, south, and west.

Fighting airplanes played a major role in the

campaign. Bombers also attacked cities, causing huge losses

amongst the citizens through bombing. The Polish Air Force

didn’t have modern fighters, but its pilots were among the

world's best trained. The Polish tanks were significantly better

armed than the German tanks. Many citizens died during and

after combat. From the start, the Germans attacked people along

the roads to wreak havoc, cause troubles to communications.

Apart from the victims of battles, the German forces murdered

several thousand Polish citizens. The invasion of Poland led

Britain and France to start war against Germany. Germans

killed thousands of Polish civilians during the September 1939

campaign through executions and the terror bombing of

cities. Polish soldiers were killed after capture. Throughout the

war Germany did numerous experiments on human prisoners such

us drinking seawater and freezing of the human body.

Vocabulary

Campaign = expedition (εκστρατεία)

Combat = fight, battle

wreak havoc = cause chaos

morale = spirit (ηθικό)

victim = θύμα

citizens= πολίτες

execution = εκτέλεση

terror bombing = τρομοκρατικός βομβαρδισμός

capture = αιχμαλωσία

prisoner = αιχμάλωτος

German cavalry, Poland 1939

Warsaw after the terror

bombs in 1939

137

3ο Μάθημα: Η εξαθλίωση και το ολοκαύτωμα των Εβραίων κατά τον Β΄

Παγκόσμιο Πόλεμο.

Hitler and his followers, the Nazis, had the ideology that whoever

was a Jew should be killed. This led to a series of tortures that Jews went

through during the World War II. First of all, all Jews were transferred to

ghettos were they would stay until they got executed. Germans killed Jews

with various ways: they shot them, or they were taking them to dungeons

to test medical experiments on them. Those experiments were very brutal.

Jews suffered a lot before they died. Also, Jews were burned and their fat

was used to make soaps. Over 6,000,000 Jews died in the holocaust.

Vocabulary

Follower: ακόλουθος, οπαδός

Ideology: ιδεολογία

Absurd: παράλογος

Series: σειρά

Torture: βασανιστήριο

Transfer: μεταφέρω

Execute: εκτελώ

Dungeon: μπουντρούμι

Brutal: βίαιος

Suffer: υποφέρω

Hitler and his followers

Auschwitch, a place where

Jews were killed in various ways

138

4ο Μάθημα: Η Ιταλία επιτίθεται στην Ελλάδα

In the beginning of World War II, the Axis Powers

were occupying countries in Europe. Mussolini, Italy’s

president, got jealous from Hitler’s victories, so he decided to

attack and occupy Greece in order to show that he was a great

leader too. At first, the Italians torpedoed the Greek ship

‘’Elli’’, but they said that it was just an accident. Then, on

October 28th

1940, the Italian minister brought a written

ultimatum in Athens, saying that Greece must surrender to

Italy otherwise a war would happen between these countries.

The Greek president Metaxas denied the minister’s order by

saying: ‘’ΟΧΙ’’ and in a few hours Italian troops attacked northern

Greece from Albania. Greeks defended their country and in 6 weeks they

drove the Italians back to the cold mountains of Albania. Because of the winter and the

snow, soldiers’s feet and arms were freezing and many of them died because of the cold.

Finally, Greeks defeated the Italians and won the

battle against Italy.

Vocabulary:

Occupy = καταλαμβάνω, κυριεύω

Victory = νίκη

In order to = έτσι ώστε να

Leader = αρχηγός

Torpedo = πυρπολώ

Accident = ατύχημα

Minister = υπουργός

Ultimatum = τελεσίγραφο

Surrender = παραδίνομαι

Deny = αρνούμαι

Troop = στρατιά

Defend = υποστηρίζω,

αμύνομαι

Freeze = παγώνω

Benito Mussolini Ioannis Metaxas

Δυνάμεις του Άξονα

Γερμανία

Ιταλία

Ιαπωνία

Ουγγαρία

Ρουμανία

Κροατία

Γιουγκοσλαβία

Βουλγαρία

Σλοβακία

Συμμαχικές

Δυνάμεις

Μεγάλη Βρετανία

Σοβιετική Ένωση

Η.Π.Α.

Κίνα

Γαλλία

Αυστραλία

Βέλγιο

Καναδάς

Βραζιλία

Τσεχοσλοβακία

Αιθιοπία

Ελλάδα

Ινδία

Μεξικό

Ολλανδία

Νέα Ζηλανδία

Νορβηγία

Φιλιππίνες

Νότια Αφρική

139

5ο Μάθημα: Η γερμανική

εισβολή στην Ελλάδα και η τριπλή

κατοχή

Great Britain, a powerful

member of the Allied Forces, was a

Greece’s ally. After Greeks defeated the Italian forces in

Albania, Hitler got afraid that Great Britain would cause

troubles to Germany’s plans: so he decided to attack

Greece. On April 6th

1941, German troops invaded

Greece through Bulgaria and Yugoslavia. Metaxas had

installed obstacles in the Eastern Macedonia to prevent

German panzers entering the Greek borders. The Greek

forces were smaller and weaker than the German forces

and they got defeated. The whole of Greece apart from

Crete got under German occupation on April 27th

1941.

Crete got occupied from the German paratroopers on

June 1st 1941. Hitler proceeded to the share of Greece between the Italians, the Germans

and the Bulgarians, known as the Triple occupation.

Vocabulary

powerful = πανίσχυρος

member = μέλος

Allied Forces = Συμμαχικές Δυνάμεις

cause = προκαλώ

plan = σχέδιο

decide = αποφασίζω

troop = στράτευμα

invade = εισβάλλω

install = εγκαθιστώ, καθιερώνω

obstacle = εμπόδιο

prevent = αποτρέπω

border = σύνορο

weak = αδύναμος

apart from = εκτός από

occupation = κατοχή

paratrooper = αλεξιπτωτιστής

proceed = προχωρώ

share = μοιράζω, μερίδιο

triple = τριπλός

German troops occupy Athens on April 27th 1941

The German troops occupy the

whole of Greece

April 6th – June 1st

140

6ο Μάθημα: Η ζωή στην Ελλάδα κατά τη διάρκεια της τριπλής κατοχής 1941-1944

The occupation of Greece started on April 1941

when the Germans prevailed over the Greeks and ended on

October 1944, when the Germans left Greece in order to

enhance the battlefield against the Soviets, leaving Greece

in ruins. During this occupation, food and water supplies

were scarce and rare. People ate everything they could find.

They used to eat rotten leftovers from the Germans’s

rubbish, rats, dogs, cats and other animals that today’s

people wouldn’t eat. In addition people went to churches

and other good-will organizations to have free food (mostly

soups and porridge). Poverty, starvation and illnesses were

the main causes of death during the triple occupation of

Greece and 300,000 people died in the winter of 1941-1942

only in Athens.

Vocabulary

prevail over = υπερισχύω απέναντι σε κάποιον/κάτι

supply = εφόδιο

enhance = ενισχύω

scarce = σπάνιος

rare = δυσεύρετος, σπάνιος

rotten = σάπιος

leftover = απομεινάρια, αποφάγια

good-will = φιλανθρωπικός

porridge = χυλός

poverty = φτώχεια

starvation = λιμός, πείνα

illness = αρρώστια

141

ΕΛΑΣ:

Ελληνικός Λαϊκός

Απελευθερωτικός

Στρατός

7ο Μάθημα: Η εθνική αντίσταση της Ελλάδας κατά τη

διάρκεια της τριπλής κατοχής

The Triple occupation of Greece and the failure of the

Greek government to make sure that the Greek people would

evade the Big Famine during the winter of 1941-1942, led the

people to resist. Initially, the movement that was created was

called EAM, which was an organization that would make sure that

the Greek people would get free from the Germans, the Italians

and the Bulgarians. In order to achieve that, EAM created EΛΑΣ, a

military organization where people would join to fight the enemy.

Many other organizations were created such as EΔΕΣ and ΕΚΚΑ,

but they were less powerful than EAM and ΕΛΑΣ; still useful and

effective. All of those forces joined their powers to fight and resist against the conquerors

and protect the Greek people.

Vocabulary

failure = αποτυχία

government = κυβέρνηση

evade = αποφεύγω

famine = λιμός, πείνα

resist = αντιστέκομαι

initially = αρχικά

movement = κίνημα

organization = οργάνωση

achieve = καταφέρνω

military = στρατιωτικός

effective = αποτελεσματικός

powerful = δυνατός

useful = χρήσιμος

conqueror = κατακτητής

protect = προστατεύω

liberate = απελευθερώνω

ΕΑΜ: Εθνικό

Απελευθερωτικό Μέτωπο

● ● ●

ΕΔΕΣ:

Εθνικός

Δημοκρατικός

Ελληνικός

Σύνδεσμος

● ● ●

ΕΚΚΑ: Εθνική

Και Κοινωνική

Απελευθέρωση

142

8ο Μάθημα: Η μάχη της Νορμανδίας και του Βερολίνου

On June 6th

1944, the Battle of

Normand (Landing of Normand) begins

in order for the Allied troops to pass from

Great Britain to the continental Europe.

That battle had many casualties from

both sides (The Axis and Allied Powers) and ended in

August 19th

1944, when the Allied troops passed the Seine

River. The Soviets liberated Romania and Yugoslavia by

October of the same year and in January 1945 Warsaw gets

free from the Red Army. That year, Hitler and his family

move to his hideout in Berlin. On April 20th

, Hitler’s 56th

Birthday, the Soviets begin the Battle of Berlin which ended on May the 2nd

1945. Hitler

was informed that on April 28th

Mussolini got arrested from antifascists and got killed.

That scared Hitler and his wife Eva Brown, who, in order to avoid getting caught by the

Red Army, decided to suicide on April 30th

. Their bodies were burned by German

officers and their ashes were buried in a hole that was created by a bomb that exploded

near the hideout. Berlin was destroyed; thousands of people died during the Battle of

Berlin and the Allied Powers prevailed.

Vocabulary

continental: ηπειρωτικός

hideout: κρησφύγετο

inform: πληροφορώ

got arrested: συλλαμβάνομαι

antifascist: κάποιος που είναι ενάντια στον φασισμό

avoid: αποφεύγω

suicide: αυτοκτονώ

swallow: καταπίνω

prevail: επικρατώ

Berlin in ruins after

the Red Army invasion

143

Harry Truman, USA President

9ο Μάθημα: Η επίθεση στο Περλ Χάρμπορ, οι πυρηνικές βόμβες σε Χιροσίμα και

Ναγκασάκι – Το τέλος του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου

Japan had started a war against China since 1937 and kept

expanding across Asia. The United States of America were afraid of

Japan’s geographical expansion and in order to stop that, they decided

to cut Japan out of the global market. That caused many troubles to

Japan’s economy, especially to the oil supply. On December 7th

1941,

Japan in the command of Isoroku Yamamoto, decided to attack the

U.S.A.’s navy in Perl Harbor in Hawaii without notice. That attack

was disastrous for the U.S. navy; thousands of Americans died and hundreds of

ships got sunk. Japan won the battle. Four years later, on August 6th

1945, the

president of the U.S.A., Harry Truman, ordered the nuclear bombing of Hiroshima and

Nagasaki in order to win the War against Japan and put an end to the World War II. That

final attack has been recorded as one of the biggest crimes against humanity of all time,

with more than 200,000 victims – most of them unarmed.

Vocabulary

expand = επεκτείνομαι

geographical = γεωγραφικός

expansion = επέκταση

cut out = αποκόπτω

global market = διεθνής αγορά

economy = οικονομία

navy = ναυτικός στόλος

without notice = χωρίς προειδοποίηση

disastrous = καταστροφικός

nuclear = πυρηνικός

put an end to = βάζω ένα τέλος σε

record = καταγράφω

humanity = ανθρωπότητα

unarmed = άοπλος

Isoroku

Yamamoto, Japan

General

Pearl Harbor Attack by the Japanese

The Atomic bomb that was dropped in Hirosima

The Atomic Mushroom after the bomb

explosion

144

8.2. ΛΕΞΙΛΟΓΙΟ

145

1ο Μάθημα: Εισαγωγικό μάθημα: Συμπλήρωση ερωτηματολογίων και μια πρώτη

επαφή με την θεματική του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου

1. Attack = επίθεση

2. Fascism = Φασισμός

3. Axis = Άξονας

4. Machinery = βαρύς εξοπλισμός

5. Rocket = πύραυλος

6. Assist = βοηθάω

7. Dictatorship = Δικτατορία

8. Ally = Σύμμαχος

9. Fight = μάχη

10. Blast = έκρηξη

11. World War = Παγκόσμιος Πόλεμος

12. Occupation = κατοχή

13. Atomic bomb = ατομική βόμβα

14. Intrusion = εισβολή

15. Casualties = νεκροί

16. Take over = καταλαμβάνω

17. Frontier = πεδίο μάχης

18. Guns = πολυβόλα (όπλα)

19. Helmet = κράνος

20. Bullet = σφαίρα

21. Mutiny = ανταρσία

22. Grenade = χειροβομβίδα

23. Paratrooper = αλεξιπτωτιστής

24. Manual = χειροκίνητος

25. Interests = συμφέροντα, ενδιαφέροντα

26. Enemy = εχθρός

27. Fighter aircraft = μαχητικό αεροσκάφος

146

2ο Μάθημα: Το ξέσπασμα του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου στην Πολωνία

1. Bleed = αιμορραγώ

2. Hide = κρύβω

3. Greet = χαιρετώ

4. Sidewalk = πεζοδρόμιο

5. Gulley = πεζούλι

6. Arrest = συλλαμβάνω

7. Papa = μπαμπάς

8. Meal = γεύμα

9. Surgeon = χειρούργος

10. Operation = εγχείριση (perform an

operation = κάνω μια εγχείριση)

11. Incision = τομή

12. Burst in = εισβάλλω

13. Anesthetized =

αναισθητοποιημένος

14. Ridiculous = γελοίος

15. Tie = γραβάτα

16. Parasite = παράσιτο

17. Blame = κατηγορώ

18. Banker = τραπεζίτης

19. Persuade = πείθω

20. Declare (a war) = κηρύσσω (έναν

πόλεμο)

21. Save = σώζω

22. Pot = κατσαρόλα

23. Pregnant = έγκυος

24. Spread out = απλώνομαι

25. Take cover = καλύπτομαι

26. Coat = σακάκι

1. Sentence = πρόταση

2. Isolate = απομονώνω

3. From the rest of = από τα υπόλοιπα

4. Revolutionaries = επαναστάτες

5. Firing squad = εκτελεστικό

απόσπασμα

6. Prevail = επικρατώ

7. Forbid to = απαγορεύω να

8. Misery = μιζέρια

9. Ghetto = γκέτο

10. Glorious = ένδοξος

11. Demolish = καταστρέφω

12. Horribly = απαίσια

13. Stand in ruins = στέκομαι σε

ερείπια

14. Wealthy = πλούσιος

15. Emblem = έμβλημα

16. Vivid = γεμάτος ζωντάνια

17. Prisoner = φυλακισμένος

18. Forces = δυνάμεις

19. Well known = γνωστός, δημοφιλής

20. Execute = εκτελώ

21. Construct = χτίζω

22. Flood = πλημμυρίζω

Utterly = εντελώς

147

3ο Μάθημα: Η εξαθλίωση και το ολοκαύτωμα των Εβραίων κατά τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο

1. Whistle = σφυρίζω

2. Blow = φυσάω

3. Defeat = κατατροπώνω, νικάω

4. Polish = Πολωνός

5. Army = στρατός

6. Order = διατάζω (ordered to = έχω

διαταγές να κάνω κάτι)

7. Register = καταγράφω, εγγράφω

8. Member = μέλος

9. Relocate = μεταφέρω κάτι κάπου αλλού

10. Major = μεγάλος

11. Countryside = ύπαιθρος

12. Arrive = καταφθάνω

13. Krakow = Κρακοβία

14. Daily = καθημερινά

15. Indistinct = ασαφής, αδιάκριτος

16. Various = ποικίλος

17. Soldier = στρατιώτης

18. Deadline = προθεσμία

19. Enter = εισέρχομαι

20. Edict = διάταγμα

21. Establish = καθιερώνω, εγκαθιδρύω

22. Residency = κατοικία

23. Walled (in) = περιτειχισμένος

24. Compulsory = υποχρεωτικός

25. Surrounding = περικυκλωμένος

26. Area = περιοχή

27. (To) crowd into = ενσωματώνομαι στο

πλήθος

28. Square block = οικοδομικό τετράγωνο

29. Go away = φεύγω, εξαφανίζομαι

30. Get out = βγαίνω έξω

31. Spray = ψεκάζω

32. Shriek = στριγκλιά

33. Department = τμήμα

34. Exhume = ξεθάβω

35. Incinerate = αποτεφρώνω

36. Body = σώμα

37. Massacre = αιματοκύλισμα, σφαγή

38. Choir = χορωδία

39. Requiem = μνημόσυνο

40. Insanely = τρελά

41. Gunshot = πυροβολισμός

42. Rag = κουρέλι

43. Burry = θάβω

44. Burn = καίω

45. Arrange = κανονίζω

46. Shipment = αποστολή φορτίου

47. Transport = μεταγωγικό

48. Cough = βήχω, βήχας

49. Approach = προσεγγίσω, φτάνω

50. Brake = φρένο

51. Screech = τσιρίζω δυνατά

52. Caviar = χαβιάρι

53. Bark = γαβγίζω, γάβγισμα

148

54. Snarl = γρύλισμα

55. Clipping = ψαλίδισμα

1. Intrusion = εισβολή

2. Comfortable = άνετος

3. Glamorous = φανταχτερός

4. Voluntarily = εθελοντικά

5. Terrible = απαίσιος

6. Conditions = συνθήκες

7. Starve = λιμοκτονώ

8. Transfer = μεταφέρω

9. Behavior = συμπεριφορά

10. Towards = απέναντι σε

11. Item = αντικείμενο

12. Arrest = συλλαμβάνω

13. Carry = κουβαλάω

14. Situation = κατάσταση

15. Care = φροντίζω, νοιάζομαι

16. Mystery = μυστήριο

17. Torture = βασανίζω,

βασανιστήριο

18. Dreamy = ονειρικός

19. Death = θάνατος

20. Consider = λαμβάνω υπόψη

21. War crime = έγκλημα πολέμου

22. Innocent = αθώος

23. Regarding (to) sth/sb =

αναφορικά με κάτι/κάποιον

149

4ο Μάθημα: Η Ιταλία επιτίθεται στην Ελλάδα

1. Siren = σειρήνα

2. Ring = χτυπάω, κουδουνίζω

3. Aircraft = πολεμικό αεροσκάφος

4. Practice = κάνω εξάσκηση

5. Threaten = απειλώ

6. Nearby = εκεί κοντά

7. Train crash = εκτροχιασμός τρένου

8. Servant = υπηρέτης

9. Pour = χύνω

10. Luck = τύχη

11. Extinguish = σβήνω (φωτιά)

12. Transportation = μεταφορά με μέσο μεταφοράς

13. Nurse = νοσοκόμα

14. Dialogue = διάλογος

15. Smoke = καπνός

16. Bleed = αιμορραγώ

17. Proud = περήφανος

18. Brake = φρένο, σπάω

19. Bomb = βόμβα

20. Protect = προστατεύω

21. Pain = πόνος

22. Ordered to do sth = είμαι διαταγμένος να κάνω

κάτι

23. Relieved = ανακουφισμένος

24. Fight = πολεμώ

25. Ash = στάχτη

26. Glad = χαρούμενος

27. Fever = πυρετός

28. Guns = όπλα

29. Excited = ενθουσιασμένος

30. Country = χώρα

31. Sick = άρρωστος

32. Sad = λυπημένος

33. Happy = χαρούμενος

34. Injury = τραύμα

35. Death = θάνατος

36. Blood = αίμα

37. Glory = δόξα

38. Battlefield = πεδίο μάχης

39. Whistle = σφυρίζω

150

5ο Μάθημα: Η γερμανική εισβολή στην Ελλάδα και η τριπλή κατοχή

1. counterattack = αντεπίθεση

2. army = στρατός

3. drive-drove-driven = οδηγώ, οδηγούμαι

4. path = μονοπάτι

5. capital = πρωτεύουσα

6. port = λιμάνι

7. military = στρατός, στρατιωτικός

8. commissioner = αρμοστής, ανώτερος

υπάλληλος

9. General = στρατηγός

10. hand over = παραδίδω

11. counterpart = ομόλογος, αντίστοιχος

υπεύθυνος

12. preparation = προετοιμασία

13. underway = σε εξέλιξη

14. carve up = κόβω, χαράζω

15. territory = επικράτεια

16. retain = διατηρώ

17. direct = άμεσος

18. including = συμπεριλαμβάνον

19. authority = εξουσία

20. attention = προσοχή

21. hustle = σπεύδω, κάνω γρήγορα

22. City Hall = Δημαρχείο

23. mayor = δήμαρχος

24. receive = λαμβάνω

25. the surrender = η παράδοση

26. mobilize = επιστρατεύω, κινητοποιώ

27. storm the building = κάνω έφοδο σε κτήριο

28. refuse = αρνούμαι

29. to surrender = να παραδοθώ

30. nation = έθνος

31. reserve = εξασφαλίζω

32. right = δικαίωμα

33. significant = σημαντικός

34. rank = βαθμός, τάξη

35. decision = απόφαση

36. appropriate = κατάλληλος

1. fact = γεγονός

2. reason = λόγος

3. notes = σημειώσεις

4. summary = περίληψη

5. during = κατά διάρκεια

6. get shot = πυροβολούμαι

7. resist = αντιστέκομαι

8. to be checked = ελέγχομαι από κάποιον

9. gunshot = πυροβολισμός

10. doom = καταδίκη

11. siblings = αδέρφια

12. flag = σημαία

13. wave = κυματίζω

14. marble = μάρμαρο

15. temple = ναός

16. ancient = αρχαίος

17. draw down = κατεβάζω

18. brave = γενναίος

19. ancestor = πρόγονος

20. defend = υπερασπίζομαι

21. boldly = τολμηρά

22. heroically = ηρωικά

23. face = αντιμετωπίζω

24. daily = καθημερινά

25. expensive = ακριβός

26. search = αναζητώ

27. rubbish = σκουπίδια

28. fever = πυρετός

29. resource = πόρος

30. alive = ζωντανός

151

7ο Μάθημα: Η εθνική αντίσταση της Ελλάδας κατά τη διάρκεια της τριπλής κατοχής

1. Partisan = αντάρτης

2. print = εκτυπώνω

3. proclamation = προκήρυξη

4. in secret = μυστικά

5. hideout = κρυψώνα, κρησφύγετο

6. knock = χτυπώ (την πόρτα)

7. conqueror = κατακτητής

8. traitor = δοσίλογος, προδότης

9. cooperate = συνεργάζομαι

10. reveal = αποκαλύπτω

11. betray = προδίνω

12. National Resistance = Εθνική Αντίσταση

152

8ο Μάθημα: Η μάχη της Νορμανδίας και του Βερολίνου

1. sector = τομέας

2. murder = φόνος, φονικός

3. hole = τρύπα

4. clear = καθαρός, απαλλαγμένος

5. over the side = πάνω από την

πλευρά

6. port = λιμάνι, ‘’μπουκάρω’’

7. starboard = στρίβω δεξιά

(ναυτική ορολογία)

8. move = μετατοπίζομαι

9. shore = ακτή, όχθη

10. party = ομάδα, άγημα, διμοιρία

11. armor = πανοπλία

12. ashore = στην ξηρά

13. command = διαταγή, διατάζω

14. sergeant = λοχίας

15. recognize = αναγνωρίζω

16. defilade = οχυρό, οχύρωση

17. bayonet = ξιφολόγχη

18. mortar = ολμοβόλο

19. fire position = θέση μάχης

20. draw = ισοπαλία

21. crew = πλήρωμα

22. put fire on = εξαπολύω πυρ

23. covering fire = καλυπτόμενα

πυρά

24. take cover = καλύπτομαι

25. under fire = υπό επίθεση

26. grenade = χειροβομβίδα

27. on the line = στην γραμμή

(μάχης)

28. artillery = πυροβολικό

29. shooting = πυροβολισμός

30. chaotic = χαοτικός

31. apparently = προφανώς

32. capture = συλλαμβάνω

33. railway = σιδηρόδρομος

34. long – range = μεγάλου

βεληνεκούς

35. anti- aircraft = αντιαεροπορικά

36. defense = άμυνα

37. report = αναφορά

38. caliber = διαμέτρημα

39. position = θέση

40. hang = κρεμάω

41. leadership = ηγεσία

42. unheard – of = ανήκουστο

43. evacuation = εκκένωση

44. allow = επιτρέπω

45. collapse = καταρρέω

46. irresponsible = ανεύθυνος

47. order = διαταγή

48. department head = υπεύθυνος

τμήματος

49. proper = κατάλληλος

50. get away = διαφεύγω

51. beg = ικετεύω

52. conduct (politics) = κάνω/διεξάγω

(πολιτική)

53. politics = πολιτική

54. certainly = φυσικά, με βεβαιότητα

55. fed up with = απηύδησα

56. loyal = πιστός

57. reconstruction = αναδόμηση

58. replica = αντίγραφο έργου τέχνης

59. genius = ιδιοφυία

60. absolutely = εντελώς

61. inconceivable = αδιανόητος

62. warehouse = αποθήκη

63. factory = εργοστάσιο

64. skyscraper = ουρανοξύστης

65. treasury = θησαυροφυλάκιο

66. art = τέχνη

67. culture = πολιτισμός

68. survive = επιβιώνω

69. medieval = μεσαιωνικός

153

70. cathedral = καθεδρικός

71. indeed = όντως

72. vision = όραμα

73. realize = συνειδητοποιώ, πραγματώνω

74. isolate = απομονώνω

75. lama priest = βουδιστής μοναχός

76. prayer wheel = τροχός προσευχής

77. solve = λύνω

78. perish = καταστρέφομαι, χάνομαι

79. stage = στάδιο

80. curtain falls = πτώση αυλαίας

81. reload = ξαναγεμίζω

82. proud = περήφανος

83. decorate = παρασημοφορώ

84. front = μέτωπο

85. honor = τιμή

86. count = μετρώ

87. trap = παγίδα

88. side = μεριά/πλευρά

89. get out = ξεφεύγω

90. shoot back = ανταποδίδω πυρά

91. several = πάρα πολλά

92. promise = υπόσχομαι

93. coward = δειλός

94. retreat = οπισθοχωρώ

95. decimate = αποδεκατίζω, καταστρέφω

96. hunter = κυνηγός

97. shell = οβίδα, βόμβα

98. general = στρατηγός

99. brave = γενναίος

100. ruins = ερείπια

101. hero = ήρωας

102. alert = συναγερμός

103. last greeting = τελευταίο αντίο

104. against sb’s will = κατά της θέλησης

105. escape = δραπετεύω, γλιτώνω

106. ideology = ιδεολογία

107. go down the drain = τον παρέσυρε

το ρέμα

108. worthwhile = αξιόλογος, αξίζει τον

κόπο

109. mercy = έλεος

110. redemption = λύτρωση

111. execute (orders) = εκτελώ (διαταγές)

112. bull’s-eye = διάνα

113. petrol = βενζίνη

Cathedral

Prayer

Wheel

Caliber

Lama

Priest

154

1. chronological order = χρονολογική

σειρά

2. match = αντιστοιχίζω

3. commit suicide = αυτοκτονώ

4. landing = απόβαση

5. civilians = πολίτες

6. protect = προστατεύω

7. wounded = τραυματισμένος

8. prisoners of war = αιχμάλωτοι

πολέμου

155

1. revered = σεβαστός

2. fulfill = πραγματοποιώ

3. mission = αποστολή

4. destiny = πεπρωμένο

5. honor = τιμή

6. require = απαιτώ

7. sacrifice = θυσία

8. gladly = ευχαρίστως

9. servant = υπηρέτης

10. nation = έθνος

11. achieve = κατορθώνω

12. surprise = αιφνιδιασμός

13. practice = άσκηση

14. get down = πέφτω κάτω

15. newsreel = επίκαιρος

16. take cover = καλύπτομαι

17. deck = κατάστρωμα

18. flood = πλημμυρίζω

19. coward = δειλός

20. ammo = πυρομαχικά

21. load up = γεμίζω (με σφαίρες)

22. sink = βουλιάζω

23. hatch = μπουκαπόρτα

24. hang on = κρατιέμαι

25. suck = ρουφάω

26. current = δίνη, ρεύμα

27. time = χρονομετρώ

28. count = μετρώ

29. dud = βόμβα μη εκραγείσα

30. barometric = βαρομετρικός

31. trigger = ενεργοποιώ

32. mechanism = μηχανισμός

33. uranium bullet = σφαίρα ουρανίου

34. barrel = σωλήνας όπλου

35. nuclear chain reaction = πυρηνική αλυσιδωτή

αντίδραση

36. solid matter = στερεή ύλη

37. come apart = διαλύομαι

38. release = απελευθερώνω

39. untold = ανείπωτος

40. quantity = ποσότητα

41. magnesium = μαγνήσιο

42. stage = φάση

43. fireball = πύρινη μπάλα

44. astonished = έκπληκτος

45. startling = εκθαμβωτικός

46. exposed = εκτεθειμένος

47. directly = άμεσα

48. heat ray = ακτίνα θερμότητας

49. ladder = σκάλα

50. railing = σιδηρόδρομος

51. outline = περίγραμμα

52. vaporize = εξατμίζω

53. carbon = κάρβουνο

54. in an instant = σε μια στιγμή

55. infrared = υπέρυθρος

56. radiation = ακτινοβολία

57. gamma rays = ακτίνες-γ

58. penetrate = διεισδύω

59. cell = κύτταρο

60. barely = σχεδόν

61. fraction = κλάσμα

62. shockwave =

ωστικό κύμα

63. shrapnel = μύδρος

64. flung =

εκσφενδονίζω

65. lip = χείλος

66. roll = κυλώ

67. swirl = δίνη,

στροβιλίζομαι

9ο Μάθημα: Η επίθεση στο Περλ Χάρμπορ, οι πυρηνικές βόμβες σε Χιροσίμα και Ναγκασάκι – Το

τέλος του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου

156

8.3. ΦΥΛΛΑ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗΣ

157

2ο Μάθημα: Το ξέσπασμα του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου στην Πολωνία

A) Match the pictures with the correct sentence bellow:

A B

C D

E F

158

G H

a) The ghetto is isolated from the rest of the city of Warsaw.

b) Jewish revolutionaries are killed in a firing squad.

c) The Red Army forces prevail and free Poland from the Germans.

d) German soldiers are demolishing the Jewish ghetto.

e) German policemen treat Jews horribly.

f) The whole city of Warsaw stands in ruins.

g) Jews are leaded to their death.

h) Jews are moving to the Warsaw ghetto.

159

B) True or False?

1. The Warsaw ghetto was a vivid, comfortable place to live.

2. Jews of all ages were boarded on the train to Auswitsch.

3. The whole city of Warsaw was destroyed.

4. Italian forces freed Warsaw from the Germans.

5. Mr. Szpilman became a well known pianist.

C) Fill the gaps with the words below-Attention!

there are more words than needed:

(ghetto, demolished, reason, 1939, Jews, 1941, ship,

Warsaw, executed, train, France, constructed, flooded,

Germans)

i. The World War II started in ____________ in ______________.

ii. In October 31st, 1940 the Jews were moved to a ______________.

iii. Germans ______________ Jews without any ________________.

iv. _________________ were boarded on a ______________ to be leaded to their death.

v. Warsaw was utterly _______________________.

160

D) Write a small paragraph (40-60 words) with

your own words to describe what you

learned from today’s lesson.

__________________________________________________

__________________________________________________

__________________________________________________

__________________________________________________

__________________________________________________

__________________________________________________

__________________________________________________

__________________________________________________

__________________________________________________

__________________________________________________

__________________________________________________

__________________________________________________

__________________________________________________

161

3ο Μάθημα: Η εξαθλίωση και το ολοκαύτωμα των Εβραίων κατά τον Β΄

Παγκόσμιο Πόλεμο.

A) Circle the correct answer:

1. ____________________ the German forces defeated the Polish

Army in 2 weeks:

a) September 1939

b) October 1940

c) April 1939

d) January 1939

2. Before the German intrusion, Jews were _____________________:

a) Poor or Wealthy

b) Educated or Uneducated

c) Healthy or Sick

d) All of the above, just like every other normal people

3. Residency of Jews in the walled ghetto was

____________________:

a) Comfortable

b) Glamorous

c) Compulsory

d) Voluntarily

4. When Jews were walled in the ghetto they were forced to

______________:

a) Work very hard

b) Live in terrible conditions

c) Starve to death

d) All of the above

5. Germans transferred the Jews to _________________ to incinerate

them.

a) Poland

162

b) Czechoslovakia

c) Berlin

d) Auswitch

B) Answer the following questions below:

i. What was the behavior the German soldiers had towards the Jew

prisoners?

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_________________________________________________________

ii. What kind of items did the Germans take from the Jews after they

arrested them?

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

__________________________________________________________

iii. Why do you think all the women ran screaming towards the trucks

that carried the children?

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

__________________________________________________________

163

C) Fill the gaps with the words below: there are more words than needed:

situation, care, mystery, torture, dreamy, death, transferred, consider, war

crime, children, educated, walled, incinerated

a) Jews were ___________________ to a ____________________

ghetto as prisoners.

b) German soldiers didn’t even __________________ about the lives of

the innocent ____________________.

c) No matter how old a Jew was, he would be

______________________.

d) Auswitch was a place of ___________________ and

__________________.

e) The Holocaust of the Jew population is one serious

_________________________.

164

D) Now, try to draw something that comes in your mind regarding today’s

lesson and give it a title.

165

4ο Μάθημα: Η Ιταλία επιτίθεται στην Ελλάδα

1. Choose the right answer:

1) Why were the sirens ringing?

a. something was wrong

b. aircraft pilots were practicing

c. a huge fire was threatening the village

d. a war began

2) Why were the women crying outside their homes?

a. because the big fire was nearby

b. because their children were leaving the village to fight the enemy

c. because they were poor and their sons decided to move to another country to

find a job

d. because a lot of people died in a horrible train crash

3) The servant poured water on the street while the boys were leaving. Why do you

think she did that?

a. for good luck

b. because she didn’t want it

c. she wanted to extinguish the big fire

d. all of the above

4) What use of transportation did the soldiers use to go to the war?

a. a ship

b. a train

c. a bus

d. an airplane

5) From which city of Greece did the nurse go to work?

a. Athens

b. Thessaloniki

c. Amyntaio

d. Florina

166

Smoke, bleed, proud, brake, bomb,

protect, pain, ordered to do sth,

relieved, fight, ash, glad, fever, guns,

excited, country, sick, sad, happy,

injury, death, blood, fire, afraid, glory

2. Now, the girls will be the nurses and the boys will be the soldiers.

You will have a dialogue using words from below:

What’s your name?

Why did you go to Albania?

What did you do there?

What did you see there?

How do you feel now that you

are back?

Are you hurt?

What was the most difficult

thing you did in the

battlefield?

167

3. Quiz Game: Work in teams. Every time the teacher will ask a question, you

and your classmates work together to write in a piece of paper the correct

answer. The leader of the team that finishes first, must blow the whistle and

say the answer. If the team answers correctly, they get 10 points. If they

answer wrongly they lose 10 points. If a team that didn’t blow the whistle tells

the answer instead of the team that blew the whistle, they lose 20 points. The

team with the most points wins.

168

5ο Μάθημα: Η γερμανική εισβολή στην Ελλάδα και η τριπλή κατοχή

1. 3-2-1 THINK! : Write 3 facts from the movie that you can remember, and

1 question that you would like to ask.

3 FACTS:

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

1 QUESTION:

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

169

2. Read the following text, keep notes and write the summary:

A day in Athens during the Triple Occupation

Dear Diary, May 14th

1941

My name is Michael, I am 12 years old and I have one brother and one sister.

Both of my parents are dead because my dad went to fight the Italians last year and my

mom got shot two days ago when she resisted to be checked by the German patrol. The

streets are empty; only the sound of the Germans’ motorcycles is heard and sometimes

you can hear gunshots against Greek people that try to escape from their doom. I and my

siblings are very scared and we are hiding in our house. We see the Nazis’ flag waving on

the Acropolis’s marbles and we feel so scared and angry at the same time. German

soldiers reached the ancient temple and drew down the Greek flag, the flag that our brave

ancestors defended against the Turks so boldly and heroically! One of the basic problems

we face daily is the hunger. We have no money and everything is so expensive. My

brother is 8 years old and he is searching the Germans’s rubbish to find anything to bring

home to eat. My sister is only 5 years old and she is sick the past 3 months. She has fever

and stomachache all day long. Water is very hard to find because the Germans cut all the

water resources Greeks could find. I really want this war to stop and I wish our parents

were still alive. I have to go back to sleep now and I wish, God, tomorrow make it be a

better day.

170

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

171

7ο Μάθημα: Η εθνική αντίσταση της Ελλάδας κατά τη διάρκεια της τριπλής

κατοχής

1. True or False? Read the following sentences and answer T if the sentence is

correct or F if the sentence is wrong. In the case that the sentence is wrong, write

the correct one below:

i. Partisans printed proclamations in secret.

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

ii. Whoever wanted could enter partisans’s hideouts just by knocking the

door.

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

iii. Partisan learned the news from the radio and gave the information to

others secretly.

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

iv. Only men from the age of 24 and older could use guns and fight against

the conqueror.

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

172

v. Traitors were Greeks that cooperated with the Germans in order to show

them who was a partisan.

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

vi. People did not die during the occupation and they didn’t reveal any secrets

of the partisan organizations.

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

2. Complete the crossword: First give the answer in the gap and then, when you have

all the answers, try to fit them in the correct boxes.

h

g

f

e

d

c

b

a

173

a. Many of those have been formed to liberate Greece from the conqueror.

________________

b. The most powerful (a) during the German occupation. _______________

c. The people that wanted to liberate Greece and joined those (a), are called

__________________

d. (c) ______________________ papers to call people to rebel against the

conqueror.

e. A smaller (a) ______________

f. A Greek that would betray the (c) to the Germans is a _____________________

g. They have been very powerful during the World War II __________________

h. Mussolini was their leader. _______________________

3. Now that you have learned so many things about the National Resistance during the

German occupation during the years of 1942 and 1944, write 4 sentences that will

include the most important things you have learned.

a. _______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

b. _______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

c. _______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

d. _______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

174

8ο Μάθημα: Η μάχη της Νορμανδίας και του Βερολίνου

1. First, put the sentences below in the correct chronological order. Then

try to match each sentence with the correct picture from the movie.

i. Eva Brown and Hitler decide to commit suicide.

ii. The Omaha landing had many casualties to both Axis and Allied Powers.

iii. The Nazis Officers decide to leave Berlin to save themselves from the

Russians.

iv. The Allied Powers move their troops through France in order to pass the

Seine River and get through Germany.

v. German civilians fight against the Allied aircrafts in order to protect their

country.

vi. Soviets start the Berlin War the same day with Hitler’s birthday.

1. ____ 2. ____ 3.____ 4. ___ 5. ____ 6. _____

A B C

D E F

175

2. Look at the boxes below. Try to read the information behind the

numbers and write a paragraph (40-50 words).

STRENGTH

CASULATIES

SOVIETS

GERMANS

81,116 Dead 100,000 Dead

280,251 Wounded 220,000 Wounded

- 480,000 Prisoners of War

SOVIETS

GERMANS

2,500,000 Soldiers 766,750 Soldiers

7,500 Aircrafts 2,224 Aircrafts

41,600 Artillery Pieces 9,303 Artillery Pieces

176

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

177

9ο Μάθημα: Η επίθεση στο Περλ Χάρμπορ, οι πυρηνικές βόμβες σε Χιροσίμα και

Ναγκασάκι – Το τέλος του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου

Search the internet (f.e. google) to find the answers to the following

questions:

1. When did the Pearl Harbor attack happen?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

2. Why did Japan attack the US navy?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

3. How many casualties did the Americans have?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

4. How many casualties did the Japanese have?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

5. How many ships did the Japanese sink with their aircrafts?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

6. When did the Americans fight back?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

178

7. Where were the atomic bombs dropped?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

8. What were the names of the 2 bombs?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

9. How many people died during the atomic bombing of Japan?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

10. Who was the President of the USA during the atomic bombing?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

11. Who was the commander of the Japanese army during the Pearl Harbor attack?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

12. What happened after the atomic bombs?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

179

8.4. ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΕΙΣ POWER POINT

180

1ο Μάθημα: Εισαγωγικό μάθημα: Συμπλήρωση ερωτηματολογίων και μια πρώτη

επαφή με την θεματική του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου

181

182

183

184

2ο Μάθημα: Το ξέσπασμα του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου στην Πολωνία

185

186

187

188

189

190

3ο Μάθημα: Η εξαθλίωση και το ολοκαύτωμα των Εβραίων κατά τον Β΄

Παγκόσμιο Πόλεμο.

191

192

193

4ο Μάθημα: Η Ιταλία επιτίθεται στην Ελλάδα

194

195

196

197

5ο Μάθημα: Η γερμανική εισβολή στην Ελλάδα και η τριπλή κατοχή

198

199

200

201

6ο Μάθημα: Η ζωή στην Ελλάδα κατά τη διάρκεια της τριπλής κατοχής 1941-1944

202

203

204

205

206

207

7ο Μάθημα: Η εθνική αντίσταση της Ελλάδας κατά τη διάρκεια της τριπλής

κατοχής

208

209

210

211

212

213

8ο Μάθημα: Η μάχη της Νορμανδίας και του Βερολίνου

214

215

216

217

218

219

9ο Μάθημα: Η επίθεση στο Περλ Χάρμπορ, οι πυρηνικές βόμβες σε Χιροσίμα και

Ναγκασάκι – Το τέλος του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου

220

221

222

223

224

225

8.5. ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ

226

1ο Μάθημα: Εισαγωγικό μάθημα: Συμπλήρωση ερωτηματολογίων και μια πρώτη

επαφή με την θεματική του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου

Ερωτηματολόγιο για το CLIL

Αγόρι

Κορίτσι

ΟΝΟΜΑΤΕΠΩΝΥΜΟ

………………………………………………………………

ΤΑΞΗ:

ΔΗΜΟΤΙΚΟ:

Ποιες γλώσσες μιλάς και πώς τις έμαθες;

ΓΛΩΣΣΕΣ

Πώς έμαθα τη

γλώσσα

Ξέρω να μιλάω

Ξέρω να γράφω

Ξέρω να

διαβάζω

ΑΓΓΛΙΚΑ

ΓΑΛΛΙΚΑ ή

ΓΕΡΜΑΝΙΚΑ

ΑΛΛΗ……

227

Παρακολουθείς ταινίες; ΝΑΙ……………. ΟΧΙ…………..

Εάν ΝΑΙ, τι ταινίες προτιμάς;

ΠΟΛΥ

ΜΕΤΡΙΑ

ΛΙΓΟ/ΚΑΘΟΛΟΥ

κωμωδίες

περιπέτειας

Επιστημονικής

φαντασίας

ρομαντικές

πολεμικές

τρόμου-θρίλερ

κοινωνικές

Τι σου αρέσει πολύ στο μάθημα της αγγλικής γλώσσας;

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

Ποια είναι η αγαπημένη σου δραστηριότητα;

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

228

ΣΗΜΕΙΩΣΤΕ ΜΕ

ΤΙ ΣΑΣ ΑΡΕΣΕΙ ΝΑ ΚΑΝΕΤΕ ΣΤΑ ΑΓΓΛΙΚΑ ΜΕΣΑ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ;

ΝΑΙ

ΟΧΙ

1. Να κάνουμε πολλές ασκήσεις γραμματικής στη γραμματική

2. Να χρησιμοποιούμε υπολογιστή στο μάθημα

3. Να ακούμε και να μαθαίνουμε κάποιες φορές αγγλικά τραγούδια στο

μάθημα

4. Να μας δείχνει ο δάσκαλος πολλές εικόνες και φωτογραφίες

5. Να βλέπουμε και να ακούμε αγγλικά βίντεο

6. Να με ρωτάει ο/η εκπαιδευτικός από την αρχή της χρονιάς τι

χρειάζομαι περισσότερο να μάθω

7. Να δουλεύω με τους/τις συμμαθητές/τριες σε ομάδες

8. Να μαθαίνω απέξω τους διαλόγους από τα βιβλία της ξένης γλώσσας

9. Να παίζω τους διαλόγους μ ε τους συμμαθητές μου

10. Να διορθώνει ο δάσκαλος όλα τα λάθη μου αμέσως μόλις τα κάνω

11. Να με αφήνει ο δάσκαλος να μιλάω χωρίς να διορθώνει τα λάθη μου

12. Να παίζουμε διάφορα παιχνίδια

13. Να κάνουμε πολλές ασκήσεις με το λεξιλόγιο του μαθήματος

14. Να βλέπουμε αγγλικές ταινίες

15. Να κάνουμε κατασκευές και να τις περιγράφουμε στα αγγλικά

ΣΗΜΕΙΩΣΤΕ ΜΕ

ΣΕ ΠΟΙΟ ΑΠΟ ΤΑ ΠΑΡΑΚΑΤΩ

ΘΕΛΕΤΕ ΝΑ ΓΙΝΕΤΕ ΚΑΛΥΤΕΡΟΙ ΣΤΑ

ΑΓΓΛΙΚΑ;

ΠΟΛΥ ΜΕΤΡΙΑ ΛΙΓΟ/ΚΑΘΟΛΟΥ

229

ΣΕ ΠΟΙΟ ΑΠΟ ΤΑ ΠΑΡΑΚΑΤΩ

ΘΕΛΕΤΕ ΝΑ ΓΙΝΕΤΕ ΚΑΛΥΤΕΡΟΙ ΣΤΑ

ΑΓΓΛΙΚΑ;

ΠΟΛΥ ΜΕΤΡΙΑ ΛΙΓΟ/ΚΑΘΟΛΟΥ

ΔΙΑΒΑΖΩ

α. Να διαβάζω γρήγορα ένα κείμενο και να

βρίσκω τα βασικά νοήματα.

β. Να διαβάζω ένα κείμενο για να γίνομαι

καλύτερος /η στην προφορά.

γ. Να διαβάζω ένα κείμενο για να βρω την

κεντρική ιδέα.

δ. Να ολοκληρώνω την ανάγνωση ενός

κειμένου με ικανοποιητική ταχύτητα.

ε. Να καταλαβαίνω κάποιες δύσκολες λέξεις

του κειμένου.

ΓΡΑΦΩ

α. Να μπορώ να γράψω ένα κείμενο.

β. Να μπορώ να απαντώ γραπτά σε 1-2 σειρές.

γ. Να μπορώ να γράψω ένα γράμμα –

σημείωμα-mail.

δ. Να συνδέω σωστά τις προτάσεις και τις

παραγράφους.

ε. Να διαλέγω τις κατάλληλες λέξεις όταν

γράφω.

ζ. Να βρίσκω ιδέες.

η. Να βάλω τις ιδέες μου σε σειρά.

θ. Να γράφω σωστά τις λέξεις.

ι. Να διορθώσω την ορθογραφία.

κ. Να ξαναβλέπω όλο το κείμενο για να κάνω

διορθώσεις.

λ. Να δουλέψω με κάποιον/α συμμαθητή/τρια

μου για να γράψουμε ένα κείμενο.

230

ΣΕ ΠΟΙΟ ΑΠΟ ΤΑ ΠΑΡΑΚΑΤΩ

ΘΕΛΕΤΕ ΝΑ ΓΙΝΕΤΕ ΚΑΛΥΤΕΡΟΙ ΣΤΑ

ΑΓΓΛΙΚΑ;

ΠΟΛΥ ΜΕΤΡΙΑ ΛΙΓΟ/ΚΑΘΟΛΟΥ

ΑΚΟΥΩ ΚΑΙ ΚΑΤΑΝΟΩ

α. Να ακούω και να καταλαβαίνω τα βασικά

νοήματα.

β. Να ακούω και να βρίσκω /εντοπίζω

συγκεκριμένες πληροφορίες.

γ. Να ακούω και να καταλαβαίνω για να

συμπληρώνω ασκήσεις.

δ. Να ακούω και να καταλαβαίνω ομιλητές με

διαφορετική προφορά.

ΜΙΛΑΩ – ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΩ

α. Να παίρνω μέρος σε παιχνίδια ρόλων.

β. Να απαντώ σε ερωτήσεις για το μάθημα.

γ. Να συνομιλώ στα αγγλικά μέσα στο

μάθημα.

δ. Να κάνω μικρά project σε θέματα σχετικά

με το μάθημα.

ε. Να μιλάω στα αγγλικά με άνεση.

ζ. Να μιλάω σωστά αγγλικά (γραμματική και

λέξεις).

231

Ερωτηματολόγιο πάνω στην Αγγλική

Παίζοντας με τις λέξεις 1. Αντιστοίχισε τις λέξεις της Α στήλης με την σωστή ερμηνεία τους στην Β

στήλη (ΠΡΟΣΟΧΗ: Υπάρχουν περισσότερες λέξεις από όσες χρειάζεσαι).

A B

28.Attack α. καταλαμβάνω

29.Fascism β. χειροβομβίδες

30.Axis γ. αλεξιπτωτιστές

31.Machinery δ. πεδίο μάχης

32.Rocket ε. επίθεση

33.Assist στ. ατομική βόμβα

34.Dictatorship ζ. Φασισμός

35.Ally η. χειροκίνητος

36.Fight θ. συμφέροντα

37.Blast ι. νεκροί

38.World war κ. Εχθρός

39.Occupation λ. μαχητικό αεροσκάφος

40.Atomic bomb μ. πύραυλος

41.Intrusion ν. μάχη

42.Casualties ξ. δικτατορία

43.Take over ο. έκρηξη

44.Frontier π. κατοχή

ρ. Σύμμαχος

σ. Εισβολή

τ. Παγκόσμιος Πόλεμος

υ. βοηθώ

Φ. πολυβόλα

Χ. κράνος

Ψ. Άξονας

Ω. σφαίρα

Ια. Ανταρσία

Ιβ. βαρύς εξοπλισμός

232

2. Επέλεξε 7 λέξεις από τη στήλη Α της προηγούμενης άσκησης και

φτιάξε μια παράγραφο (40-50 λέξεις) με θέμα: «Γιατί πιστεύετε

ότι θεωρείται σημαντικός ο Β’ Παγκόσμιος Πόλεμος;».

________________________________________________

________________________________________________

________________________________________________

________________________________________________

________________________________________________

________________________________________________

________________________________________________

________________________________________________

________________________________________________

________________________________________________

________________________________________________

________________________________________________

________________________________________________

________________________________________________

________________________________________________

________________________________________________

________________________________________________

________________________________________________

________________________________________________

________________________________________________

________________________________________________

________________________________________________

________________________________________________

________________________________________________

________________________________________________

Ελπίζω να διαβάσω

κάτι που να

δικαιώνει όλες

αυτές τις θυσίες που

έχω κάνει σε αυτόν

τον Πόλεμο!

233

Ερωτηματολόγιο πάνω στο ιστορικό γεγονός του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου

Α) Κύκλωσε τη σωστή απάντηση στην κάθε ερώτηση παρακάτω. Θυμήσου: Υπάρχει

μόνο μια σωστή απάντηση.

1. Πότε ξεκίνησε ο Β’ Παγκόσμιος Πόλεμος;

a. 1919

b. 1939

c. 1940

d. 1944

2. Ποιο ήταν το καθεστώς της Γερμανίας κατά τη διάρκεια του

Β’ Παγκοσμίου Πολέμου;

a. Φασισμός

b. Δικτατορία

c. Μοναρχία

d. Δημοκρατία

3. Σε ποια χώρα ξέσπασε ο Β’ Παγκόσμιος Πόλεμος;

a. Ελλάδα

b. Βέλγιο

c. Πολωνία

d. Σουηδία

4. Στην Αλβανία, οι Έλληνες νίκησαν τους:

a. Γερμανούς

b. Ισπανούς

c. Ιταλούς

d. Τούρκους

5. Την 1η Ιουνίου 1941 σε ποιους παραδόθηκε η Ελλάδα;

a. Στους Βρετανούς

b. Στους Γερμανούς

c. Στους Ιάπωνες

234

d. Στους Αμερικανούς

6. Για ποιο λόγο υπήρχαν πολλοί νεκροί κατά την διάρκεια

της κατοχής το ’41-’42 στην Ελλάδα:

a. Λόγω έλλειψης τροφίμων

b. Λόγω έλλειψης φαρμάκων

c. Λόγω σωματικής εξαθλίωσης

d. Λόγω όλων των παραπάνω

7. Ποιους οδήγησαν οι Ναζί σε ολοκαύτωμα:

a. Τους Τσιγγάνους

b. Τους Αφρικανούς Ιθαγενείς

c. Τους Εβραίους

d. Τους Χριστιανούς

8. Τον Άξονα αποτελούσαν:

a. Γερμανία, Ιαπωνία, Βουλγαρία, Ιταλία

b. Γερμανία, Αμερική, Αγγλία, Κίνα

c. Ιταλία, Ελβετία, Σουηδία, Ρωσία

d. Αυστραλία, Γερμανία, Αμερική, Αγγλία

9. Θύματα του πολέμου ήταν:

a. Στρατιώτες

b. Άμαχοι

c. Γυναικόπαιδα

d. Όλα τα παραπάνω

10. Οι Έλληνες επέδειξαν αντίσταση κατά του εχθρού:

a. Σωστό

b. Λάθος

235

Ερωτηματολόγιο πάνω στα μαθησιακά στυλ

ΟΝΟΜΑ: ________________________ ΤΑΞΗ:__________

236

10ο Μάθημα: Τελικό μάθημα: Συμπλήρωση ερωτηματολογίων και απολογισμός των

γνώσεων που αποκτήθηκαν μέσω του project

Ερωτηματολόγιο ικανοποίησης των μαθητών

ΟΝΟΜΑ………………………………………………………………

…

Κύκλωσε το προσωπάκι που θέλεις στην κάθε ερώτηση:

ΠΟΛΥ ΜΕΤΡΙΑ ΛΙΓΟ/ΚΑΘΟΛΟΥ

1. Το να μάθω για τον Β’ Παγκόσμιο Πόλεμο στα Αγγλικά ήταν εύκολο.

2.

3. Το να μάθω για τον Β’ Παγκόσμιο Πόλεμο στα Αγγλικά ήταν ενδιαφέρον.

4. Συμμετέχοντας στο πρότζεκτ (project)…:

i. μου άρεσε που συνεργαζόμουν με τους/τις φίλους/φίλες και

συμμαθητές/τριες μου

ii. μου άρεσε που έμαθα για τον Β’ Παγκόσμιο Πόλεμο με αυτό τον τρόπο

iii. μου άρεσε που έμαθα τα Αγγλικά με αυτό τον τρόπο

237

iv. μου άρεσε που ο δάσκαλός μας δεν επενέβαινε ούτε διόρθωνε όσα

γράφαμε

v. μου άρεσε που βλέπαμε βίντεο

vi. μου άρεσε που παίξαμε παιχνίδια ρόλων/τηλεπαιχνίδι

5.

6. Θα ήθελα να ξανακάνω ένα παρόμοιο πρόγραμμα και του χρόνου

7. Από όλες τις δραστηριότητες, μου άρεσε περισσότερο

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

8. Κατά τη διάρκεια του project, με δυσκόλεψε περισσότερο

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

9. Συμμετέχοντας στο project έμαθα να

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

238

Ερωτηματολόγιο για το CLIL

Αγόρι

Κορίτσι

ΟΝΟΜΑΤΕΠΩΝΥΜΟ

………………………………………………………………

ΤΑΞΗ:

ΔΗΜΟΤΙΚΟ:

ΣΗΜΕΙΩΣΤΕ ΜΕ

ΣΕ ΠΟΙΟ ΑΠΟ ΤΑ ΠΑΡΑΚΑΤΩ ΓΙΝΑΤΕ

ΚΑΛΥΤΕΡΟΙ ΣΤΑ ΑΓΓΛΙΚΑ;

ΠΟΛΥ ΜΕΤΡΙΑ ΛΙΓΟ/ ΚΑΘΟΛΟΥ

ΔΙΑΒΑΖΩ

α. Διαβάζω γρήγορα ένα κείμενο και να βρίσκω τα

βασικά νοήματα

β. Διαβάζω ένα κείμενο για να γίνομαι καλύτερος /η

στην προφορά

γ. Να διαβάζω ένα κείμενο για να βρω την κεντρική

ιδέα

δ. Ολοκληρώνω την ανάγνωση ενός κειμένου με

ικανοποιητική ταχύτητα

ε. Καταλαβαίνω κάποιες δύσκολες λέξεις του κειμένου

ΓΡΑΦΩ

α. Μπορώ να γράψω ένα κείμενο

β. Μπορώ να απαντώ γραπτά σε 1-2 σειρές

γ. Μπορώ να γράψω ένα γράμμα – σημείωμα-mail

δ. Συνδέω σωστά τις προτάσεις και τις παραγράφους

ε. Διαλέγω τις κατάλληλες λέξεις όταν γράφω

239

ΣΕ ΠΟΙΟ ΑΠΟ ΤΑ ΠΑΡΑΚΑΤΩ ΓΙΝΑΤΕ

ΚΑΛΥΤΕΡΟΙ ΣΤΑ ΑΓΓΛΙΚΑ;

ΠΟΛΥ ΜΕΤΡΙΑ ΛΙΓΟ/ ΚΑΘΟΛΟΥ

ζ. Βρίσκω ιδέες

η. Βάζω τις ιδέες μου σε σειρά

θ. Γράφω σωστά τις λέξεις

ι. Διορθώνω την ορθογραφία

κ. Ξαναβλέπω όλο το κείμενο για να κάνω

διορθώσεις

λ. Δουλεύω με κάποιον/α συμμαθητή/τρια μου

για να γράψουμε ένα κείμενο

ΑΚΟΥΩ ΚΑΙ ΚΑΤΑΝΟΩ

α. Ακούω και να καταλαβαίνω τα βασικά νοήματα

β. Ακούω και να βρίσκω /εντοπίζω συγκεκριμένες

πληροφορίες

γ. Ακούω και να καταλαβαίνω για να συμπληρώνω

ασκήσεις

δ. Ακούω και να καταλαβαίνω ομιλητές με διαφορετική

προφορά

ΜΙΛΑΩ – ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΩ

α. Παίρνω μέρος σε παιχνίδια ρόλων

β. Απαντώ σε ερωτήσεις για το μάθημα

γ. Συνομιλώ στα αγγλικά μέσα στο μάθημα

δ. Κάνω μικρά project σε θέματα σχετικά με το μάθημα

ε. Μιλάω στα αγγλικά με άνεση

ζ. Μιλάω σωστά αγγλικά (γραμματική και λέξεις)

240

Ερωτηματολόγιο πάνω στο ιστορικό γεγονός του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου

Α) Κύκλωσε τη σωστή απάντηση στην κάθε ερώτηση παρακάτω. Θυμήσου: Υπάρχει

μόνο μια σωστή απάντηση.

1. Πότε ξεκίνησε ο Β’ Παγκόσμιος Πόλεμος;

e. 1919

f. 1939

g. 1940

h. 1944

2. Ποιο ήταν το καθεστώς της Γερμανίας κατά τη διάρκεια του

Β’ Παγκοσμίου Πολέμου;

e. Φασισμός

f. Δικτατορία

g. Μοναρχία

h. Δημοκρατία

3. Σε ποια χώρα ξέσπασε ο Β’ Παγκόσμιος Πόλεμος;

e. Ελλάδα

f. Βέλγιο

g. Πολωνία

h. Σουηδία

4. Στην Αλβανία, οι Έλληνες νίκησαν τους:

e. Γερμανούς

f. Ισπανούς

g. Ιταλούς

h. Τούρκους

5. Την 1η Ιουνίου 1941 σε ποιους παραδόθηκε η Ελλάδα;

e. Στους Βρετανούς

f. Στους Γερμανούς

g. Στους Ιάπωνες

241

h. Στους Αμερικανούς

6. Για ποιο λόγο υπήρχαν πολλοί νεκροί κατά την διάρκεια

της κατοχής το ’41-’42 στην Ελλάδα:

e. Λόγω έλλειψης τροφίμων

f. Λόγω έλλειψης φαρμάκων

g. Λόγω σωματικής εξαθλίωσης

h. Λόγω όλων των παραπάνω

7. Ποιους οδήγησαν οι Ναζί σε ολοκαύτωμα:

e. Τους Τσιγγάνους

f. Τους Αφρικανούς Ιθαγενείς

g. Τους Εβραίους

h. Τους Χριστιανούς

8. Τον Άξονα αποτελούσαν:

e. Γερμανία, Ιαπωνία, Βουλγαρία, Ιταλία

f. Γερμανία, Αμερική, Αγγλία, Κίνα

g. Ιταλία, Ελβετία, Σουηδία, Ρωσία

h. Αυστραλία, Γερμανία, Αμερική, Αγγλία

9. Θύματα του πολέμου ήταν:

e. Στρατιώτες

f. Άμαχοι

g. Γυναικόπαιδα

h. Όλα τα παραπάνω

10. Οι Έλληνες επέδειξαν αντίσταση κατά του εχθρού:

c. Σωστό

d. Λάθος

242

8.6. ΚΑΤΑΣΚΕΥΕΣ ΜΑΘΗΤΩΝ – ΕΝΝΑΛΑΚΤΙΚΟΥ ΤΥΠΟΥ

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

243

244

245

246

247

248

249

250

251

252

8.7. ΠΛΑΝΑ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ

253

ΔΟΜΗ – ΠΛΑΝΟ 1ου

ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

Λόγω του γεγονότος ότι το πρώτο μάθημα θα είναι καθαρά εισαγωγικό, σε πρώτη

φάση θα μοιράσω τα ερωτηματολόγια που έχουν να κάνουν με την αγγλική γλώσσα, και

σε μια δεύτερη, τα ερωτηματολόγια που έχουν να κάνουν με την ιστορία.

Σε ένα δεύτερο στάδιο θα τους δείξω ένα βίντεο που περιέχει διάφορες

πραγματικές σκηνές από τον Β’ Παγκόσμιο Πόλεμο και περιέχουν σκηνές από πεδία

μάχης, καταστραμμένες πόλεις, πολεμικά μέσα κλπ. Τέλος, θα τους παρουσιάσω ένα

power point, το οποίο θα περιλαμβάνει τον χάρτη της Ευρώπης κατά το Β΄ Παγκόσμιο

Πόλεμο και θα δείχνει την εξάπλωση του πολέμου σε όλη τη χώρα, καθώς και την

εξέλιξή του, με τις παρεμβάσεις των διάφορων δυνάμεων (του Άξονα και των

Συμμάχων).

254

ΔΟΜΗ – ΠΛΑΝΟ 2ου

ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

Αρχικά, θα τους μοιραστεί φυλλάδιο με την ιστορική αφήγηση και θα γίνει η

επεξεργασία του κειμένου ως εξής: ο εκπαιδευτικός θα διαβάσει το κείμενο αργά και

δυνατά, ενώ οι μαθητές θα το διαβάζουν σιωπηλά από μέσα τους. Στη συνέχεια, ο

εκπαιδευτικός θα προβάλλει μια παρουσίαση Power Point, ενώ παράλληλα θα

ξαναδιαβάζει το κείμενο με τον ίδιο τρόπο όπως πριν, αλλά οι μαθητές θα κοιτάζουν την

παρουσίαση και όχι το κείμενο αυτή τη φορά. Αφού λοιπόν ολοκληρωθεί αυτή η φάση, ο

εκπαιδευτικός θα ρωτήσει στα αγγλικά, τι κατάλαβαν από το κείμενο, δίνοντας όμως την

επιλογή στους μαθητές ότι αν δεν μπορούν να απαντήσουν στα αγγλικά, να απαντήσουν

έστω στα ελληνικά, αλλά πως θα ήταν καλό για τους ίδιους να επιλέξουν τα αγγλικά,

κάνοντας τους ίδιους τους μαθητές να θέλουν να χρησιμοποιήσουν την αγγλική γλώσσα

για δικό τους όφελος. Ύστερα, ο εκπαιδευτικός θα ζητήσει από τους μαθητές να του

πουν αν είχαν κάποια απορία, κάποια ερώτηση σχετικά με το κείμενο, είτε ως προς το

λεξιλόγιο, είτε ως προς το νοηματικό περιεχόμενο. Τέλος, ο εκπαιδευτικός θα κάνει

κάποιες ερωτήσεις στους μαθητές στα αγγλικά, σχετικά με την κατανόηση του

περιεχομένου. Για παράδειγμα: «Who attacked Poland and when?» ή «What kind of

horrible actions did the Germans do to Jewish prisoners?».

Στη συνέχεια, ο εκπαιδευτικός θα τους μοιράσει ένα φυλλάδιο με ορισμούς

σχετικά με τα πολιτεύματα και άλλους ιστορικούς ορισμούς-έννοιες, ως επιπρόσθετο

γνωστικό υλικό που θα βοηθήσει τα παιδιά κατά τη διάρκεια του project να

οριοθετήσουν το θεωρητικό πλαίσιο. Επίσης, οι μαθητές θα λάβουν ένα ακόμη φυλλάδιο

που θα περιλαμβάνει λεξιλόγιο σχετικά με την ταινία που θα παρακολουθήσουν καθώς

και με το λεξιλόγιο που θα περιλαμβάνεται μέσα στο φύλλο παρατήρησης που θα τους

δοθεί στη συνέχεια. Στην αρχή, θα έχουν όλοι οι μαθητές 1-2 λεπτά να κοιτάξουν

γρήγορα τις λέξεις και να ρωτήσουν τυχόν απορίες. Στη συνέχεια θα έχουμε την προβολή

του αποσπάσματος της ταινίας.

Αφού ολοκληρωθεί η προβολή, θα τεθούν ερωτήματα ως προς την υπόθεση της

ταινίας, τοποθετημένα σε χρονική ακολουθία, σύμφωνα πάντα με την σειρά που

εμφανίζονται τα γεγονότα μέσα στην ταινία. Σκοπός αυτής της διεργασίας είναι τα παιδιά

να μπορέσουν να εκφράσουν το τι κατάλαβαν από αυτό που παρακολούθησαν και να

διατυπώσουν τυχόν απορίες ή και ενστάσεις πάνω σε αυτό, αλλά και να σημειώσουν τι

τους έκανε μεγαλύτερη εντύπωση. Αφού τελειώσει και η διεργασία της προφορικής

επεξεργασίας της ταινίας, θα δοθούν στους μαθητές τα φύλλα παρατήρησης.

Αρχικά, τα παιδιά θα κοιτάξουν τις προτάσεις της πρώτης δραστηριότητας και με

την βοήθεια του λεξιλογίου (ή αν δεν καλυφθούν) και του εκπαιδευτικού, να λύσουν τις

οποιεσδήποτε απορίες τους σχετικά με το λεξιλόγιο και το περιεχόμενό τους. Στη

255

συνέχεια θα γίνει η επεξεργασία της πρώτης δραστηριότητας με κατευθυνόμενο διάλογο

και αυτοδιόρθωση.

Προχωρώντας στη δεύτερη δραστηριότητα και την τρίτη θα ακολουθηθεί η ίδια

διαδικασία. Αρχικά θα ψάξουν οι μαθητές μόνοι τους τις άγνωστες λέξεις στο λεξιλόγιο

που τους δόθηκε και στη συνέχεια με την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού θα

προχωρήσουν στην επεξεργασία των δραστηριοτήτων.

Τέλος, στο μεταστάδιο, τα παιδιά καλούνται να παράγουν δικό τους γραπτό

κείμενο το οποίο θα το εμπνευστούν ως προς το περιεχόμενό του από την ταινία. Για

επιπλέον βοήθεια, οι μαθητές θα μπορούν να χρησιμοποιούν το λεξιλόγιο που τους

δόθηκε, καθώς και το κείμενο της ιστορικής αφήγησης, πάντοτε όμως ως πηγή

έμπνευσης και όχι ως κείμενο αντιγραφής. Ακόμη, οι μαθητές θα έχουν την δυνατότητα

να ξαναδούν την ταινία με μια επαναπροβολή της για επιπλέον βοήθεια και βαθύτερη

κατανόηση του περιεχομένου της ταινίας.

256

ΔΟΜΗ – ΠΛΑΝΟ 3ου

ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

Αρχικά, θα μοιράσει ο εκπαιδευτικός στους μαθητές το φυλλάδιο που θα

περιλαμβάνει την Ιστορική Αφήγηση και θα έχει να κάνει με το Ολοκαύτωμα των

Εβραίων. Θα ακολουθηθεί η εξής διαδικασία: Στην αρχή, θα διαβάσει ο εκπαιδευτικός το

κείμενο αργά και δυνατά, ενώ και οι μαθητές θα διαβάζουν το κείμενο σιωπηλά από

μέσα τους . Στη συνέχεια, θα ξαναδιαβάσει ο εκπαιδευτικός το κείμενο, αλλά αυτή τη

φορά οι μαθητές θα κοιτάζουν την παρουσίαση Power Point. Ο εκπαιδευτικός θα

ρωτήσει τους μαθητές τι ακριβώς κατάλαβαν από το κείμενο και σε συνδυασμό με τις

εικόνες της παρουσίασης θα κληθούν να απαντήσουν στο ερώτημα του εκπαιδευτικού.

Οι μαθητές θα έχουν την δυνατότητα να ρίχνουν ματιές στο κείμενο για να θυμηθούν τι

διάβασαν και να συνοψίσουν τα θέματα που μόλις ανέγνωσαν. Στη συνέχεια ο

εκπαιδευτικός θα κάνει 2 ερωτήσεις σχετικά με το περιεχόμενο του κειμένου, έτσι ώστε

τα παιδιά να απαντήσουν με συγκεκριμένη απάντηση και να φανεί έτσι το κατά πόσο

κατάλαβαν με μια απλή ανάγνωση το αγγλικό κείμενο. Οι ερωτήσεις αυτές θα είναι: -

What was the situation Jews went through during the Holocaust? – Why Jews were

leaded to their death? Εννοείται φυσικά ότι οποιαδήποτε απορία σχετικά με το λεξιλόγιο

ή το περιεχόμενο υπάρχει από τη μεριά των μαθητών, θα ρωτάται στον εκπαιδευτικό και

θα αποκρίνεται αναλόγως.

Στο κυρίως μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ο δάσκαλος θα μοιράσει το

λεξιλόγιο και θα αφήσει 1-2 λεπτά στα παιδιά να κοιτάξουν την στήλη του λεξιλογίου

που έχει να κάνει με την ταινία. Στη συνέχεια, θα προβάλει το απόσπασμα της ταινίας:

‘’Η Λίστα του Σίντλερ’’, στην οποία διαφαίνεται σε όλο του το εύρος, το μαρτύριο των

Εβραίων και η εξαθλίωσή τους μέσα στα στρατόπεδα συγκέντρωσης, αλλά και η τύχη

τους, που ήταν να καταλήξουν στα στρατόπεδα εκτέλεσης. Να σημειωθεί, ότι η ταινία

είναι ολοκληρωτικά επεξεργασμένη, καθώς έχουν αφαιρεθεί όλες οι βίαιες σκηνές, ή

αυτές που περιέχουν γυμνισμό ή εξαιρετικά γραφικές εικόνες για την αποφυγή

πρόκλησης «τραυμάτων» στα παιδιά.

Με την ολοκλήρωση της ταινίας, ο εκπαιδευτικός θα ζητήσει από τους μαθητές

να πουν τι κατάλαβαν από την ταινία (στα αγγλικά ή στα ελληνικά, αν δυσκολεύονται)

και στη συνέχεια θα προχωρήσει σε 2-3 προφορικές ερωτήσεις κατανόησης. Τέτοιες

ερωτήσεις μπορεί να είναι: -How did the Germans treat the Jews? – What happened to

Jews’s belongings? – What is the Holocaust? Αφού τελειώσει η προφορική επεξεργασία

της ταινίας, θα μοιραστούν τα φύλλα παρατήρησης. Όπως και στο προηγούμενο μάθημα,

ο εκπαιδευτικός θα δώσει 1 λεπτό στους μαθητές να κοιτάξουν την πρώτη άσκηση (που

είναι πολλαπλής επιλογής) και να ανατρέξουν στο λεξιλόγιο που θα τους έχει δοθεί για

να δουν τυχόν άγνωστες λέξεις. Ύστερα, με την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού και την

συμμετοχή των παιδιών θα προχωρήσουν στην συμπλήρωσή της. Η δεύτερη άσκηση

είναι λίγο πιο σύνθετη, καθώς όχι μόνο απαιτεί τη γνώση του περιεχομένου της ταινίας,

257

αλλά ζητά και καταγραφή συγκεκριμένων θεμάτων. Αυτό θα επιτευχθεί με την

καθοδήγηση του δασκάλου και την συμμετοχή ολόκληρης της τάξης. Ο δάσκαλος θα

διαβάζει την κάθε ερώτηση και θα ζητάει από τα παιδιά να πουν λέξεις κλειδιά που θα

απαντούν στην ερώτηση. Αυτές θα τις καταγράφει στον πίνακα και αφού συγκεντρωθούν

αρκετές, τότε θα αναλάβει ένας μαθητής με την βοήθεια του δασκάλου να φτιάξει μια

ολοκληρωμένη πρόταση. Τέλος, η τρίτη δραστηριότητα (που θα την επεξεργαστούν οι

μαθητές εφόσον υπάρχει χρόνος) είναι μια απλή δραστηριότητα συμπλήρωσης κενών

που και εδώ θα εφαρμοστεί η ίδια μέθοδος με την πρώτη δραστηριότητα.

Στο μεταστάδιο, οι μαθητές καλούνται να ζωγραφίσουν είτε με το μολύβι τους,

είτε με μαρκαδόρους/ξυλομπογιές κάτι που να έχει να κάνει με το βίντεο που μόλις

παρακολούθησαν. Όχι μόνο αυτό, αλλά θα πρέπει να δώσουν και τίτλο σε αυτό που θα

δημιουργήσουν. Παράλληλα θα ξανά παίζει η ταινία, ως υλικό έμπνευσης για τους

μαθητές καθώς θα ζωγραφίζουν.

258

ΔΟΜΗ – ΠΛΑΝΟ 4ου

ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

Το μάθημα θα ξεκινήσει με τον εκπαιδευτικό να μοιράζει στους μαθητές τα

φυλλάδια της ιστορικής αφήγησης. Ο εκπαιδευτικός θα διαβάσει δυνατά και αργά το

αγγλικό κείμενο και οι μαθητές θα διαβάζουν σιωπηλά από μέσα. Αφού ολοκληρωθεί η

διαδικασία, ο εκπαιδευτικός θα δείξει μια παρουσίαση Power Point και θα συζητήσει το

περιεχόμενο του κειμένου που μόλις διάβασε. Οι μαθητές θα ερωτηθούν από τον

δάσκαλο, τι κατάλαβαν συνολικά και από το κείμενο και από την παρουσίαση.

Οποιαδήποτε απορία, είτε σχετικά με το περιεχόμενο του κειμένου, είτε σχετικά με τις

εικόνες της παρουσίασης ή και σε μικροεπίπεδο, σχετικά με το λεξιλόγιο και των δύο, ο

εκπαιδευτικός θα δώσει σαφής διευκρινήσεις. Ιδιαίτερη έμφαση θα δοθεί στις Δυνάμεις

του Άξονα και τους Συμμάχους, όπου με την βοήθεια ενός χάρτη τα παιδιά θα

μπορέσουν να δουν οπτικοποιημένα την γεωγραφική θέση των χωρών που πήραν μέρος

στον Β’ Παγκόσμιο Πόλεμο.

Στο δεύτερο μέρος του μαθήματος, ο εκπαιδευτικός θα προβάλει στα παιδιά για

πρώτη φορά απόσπασμα ελληνικών ταινιών. Συγκεκριμένα, οι τα αποσπάσματα θα είναι

από 3 ταινίες: «Αυτοί που μίλησαν με τον θάνατο», ταινία του 1970, «Η δασκάλα με τα

ξανθά μαλλιά», ταινία του 1969 και «28η Οκτωβρίου – ώρα 5:30», ταινία του 1971. Το

απόσπασμα περιλαμβάνει περιεχόμενο που έχει να κάνει με την έναρξη του

ελληνοϊταλικού πολέμου, πώς διαδόθηκε η είδηση, η άμεση επιστράτευση και η αποδοχή

του κόσμου, εικόνες από το πεδίο μάχης στα βουνά της Αλβανίας, ο ρόλος και η δράση

των γυναικών – νοσοκόμων στην περιποίηση και θεραπεία των τραυματισμένων

στρατιωτών καθώς και την νίκη των Ελλήνων εναντίον των Ιταλών στην Κορυτσά. Μετά

την προβολή, τα παιδιά θα κληθούν να πουν τι κατάλαβαν από το μάθημα και αφού το

βίντεο θα είναι στην ελληνική γλώσσα, δεν αναμένεται να υπάρξουν δυσκολίες στην

κατανόηση. Αν ωστόσο υπάρξουν θα είναι άμεση η βοήθεια του εκπαιδευτικού.

Στη συνέχεια θα μοιραστεί το λεξιλόγιο και το φύλλο παρατήρησης της

συγκεκριμένης ενότητας. Τα παιδιά θα κοιτάξουν για 1-2 λεπτά την πρώτη άσκηση, η

οποία αποτελεί την μοναδική άσκηση του φύλλου παρατήρησης, και θα έχουν δίπλα τους

παράλληλα το λεξιλόγιο για να δουν τυχόν άγνωστες λέξεις. Με την καθοδήγηση του

δασκάλου θα προχωρήσουν στην επίλυση της πρώτης δραστηριότητας. Προχωρώντας

στην εκπαιδευτική διαδικασία τα παιδιά καλούνται να υποδυθούν ρόλους. Θα χωριστούν

σε αγόρια και κορίτσια και κάθε φορά, θα σηκώνεται ένα κορίτσι και ένα αγόρι, θα

φοράει μια καρτελίτσα που θα έχει ζωγραφισμένη μια εικόνα με μια νοσοκόμα και έναν

στρατιώτη αντίστοιχα, και θα παίρνει συνέντευξη η νοσοκόμα από τον στρατιώτη. Θα

υπάρχουν παραδειγματικές ερωτήσεις που θα κάνει η νοσοκόμα στον στρατιώτη, αλλά

θα πρέπει να πουν και μια τουλάχιστον δική τους ερώτηση. Αφού ολοκληρωθεί η

διαδικασία αυτή, θα προχωρήσουμε στο μεταστάδιο.

259

Ο εκπαιδευτικός θα έχει 16 καρτέλες, όπου στην κάθε μια θα υπάρχει μια

ερώτηση. Οι μαθητές θα έχουν χωριστεί σε ομάδες (Α΄, Β΄ και Γ΄ ομάδα). Κάθε ομάδα

θα έχει από μια κόλλα Α4. Η δραστηριότητα αυτή έχει επαναληπτικό χαρακτήρα για

ανακεφαλαίωση της προηγούμενης γνώσης αλλά και της νέας. Ο εκπαιδευτικός θα έχει

φτιάξει στον πίνακα, έναν άλλο πίνακα που θα δείχνει τις ομάδες και θα σημειώνει τους

βαθμούς της κάθε ομάδας. Ακόμη, σε κάθε ομάδα θα οριστεί ένας αρχηγός που θα

εκφράζει την απάντηση της ομάδας του. Αυτός ο αρχηγός θα έχει και την σφυρίχτρα με

την οποία θα διεκδικεί το λόγο για να δώσει απάντηση. Πριν κάνει ο δάσκαλος μια

ερώτηση, θα ακούγεται ένα ηχητικό ντοκουμέντο που είναι παρμένο από την τηλεοπτική

εκπομπή: «Ποιος θέλει να γίνει εκατομμυριούχος;», έτσι ώστε τα παιδιά να αισθανθούν

ότι παίζουν σε τηλεπαιχνίδι και να συμμετέχουν πιο ενεργά. Αφού ο εκπαιδευτικός θα

διαβάσει την ερώτηση οι μαθητές των ομάδων καλούνται να σκεφτούν, να συζητήσουν

και να γράψουν την σωστή απάντηση πάνω στο χαρτί. Όποια ομάδα τελειώσει πρώτη,

έχει το δικαίωμα να σφυρίξει και με την άδεια του δασκάλου να δώσει την απάντηση. Οι

κανόνες έχουν ως εξής:

1. Η ομάδα που θα βρει την σωστή ερώτηση και θα σφυρίξει έγκαιρα παίρνει 10

πόντους.

2. Οι υπόλοιπες ομάδες που βρήκαν τη σωστή απάντηση παίρνουν 5 πόντους.

3. Αν κάποια ομάδα σφυρίξει και πει λάθος απάντηση χάνει 10 πόντους.

4. Αν κάποια ομάδα που δεν έχει προλάβει να σφυρίξει, πεταχτεί και πει την

απάντηση, είτε σωστή είτε λανθασμένη, χάνει 20 πόντους.

Η ομάδα με τους περισσότερους πόντους κερδίζει και ως έπαθλο θα δοθεί σε

κάθε παίκτη της ομάδας μια σοκολάτα.

* Οι ερωτήσεις που θα κάνει ο εκπαιδευτικός είναι οι ακόλουθες:

1. When did the World War 2 begin?

2. Where did the World War 2 begin?

3. Who attacked Poland?

4. What types of war craft were used during the World War 2?

5. What Kind of experiments did the Germans do on Jews during the World War 2?

6. When did Poland get free? By whom?

7. Where did the Germans transfer/move the Jew prisoners?

8. In which ways did the Germans torture and kill the Jew prisoners?

9. How many Jews died in the Holocaust?

10. The Axis countries were....

11. Why did Italy Attack Greece?

12. When did Italy attack Greece?

13. Who was the president of Greece in 1940?

14. Where did Greeks fight the Italian troops?

15. Who won the war: Greeks or Italians?

16. What kind of injuries did the soldiers suffer from?

260

ΔΟΜΗ – ΠΛΑΝΟ 5ου

ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

Το πέμπτο μάθημα θα ξεκινήσει με τους μαθητές και τον εκπαιδευτικό να

επεξεργάζονται ένα κείμενο που θα περιλαμβάνει την ιστορική αφήγηση με θέματα

όπως: η γερμανική εισβολή στην Ελλάδα, η κατάληψη της Κρήτης από τους Γερμανούς

καθώς και η Τριπλή Κατοχή από τους Γερμανούς, τους Ιταλούς και τους Βούλγαρους.

Αρχικά, ο εκπαιδευτικός θα διαβάσει το κείμενο αργά και δυνατά, ενώ οι μαθητές θα

προσέχουν μέσα στο κείμενο. Αφού ο εκπαιδευτικός ολοκληρώσει την ανάγνωση, οι

μαθητές θα μπορούν να κάνουν ερωτήσεις σχετικά με το λεξιλόγιο του κειμένου, ή

σχετικά με το αν δεν κατάλαβαν κάτι. Στη συνέχεια, ο εκπαιδευτικός θα παρουσιάσει μια

παρουσίαση Power Point, το οποίο θα περιέχει την αφήγηση του κειμένου με τη μορφή

εικόνων, χαρτών, έτσι ώστε να είναι πιο παραστατικό το μάθημα στους μαθητές και να

καταλάβουν καλύτερα και αποτελεσματικότερα το ιστορικό πλαίσιο.

Στη συνέχεια, ο εκπαιδευτικός θα προβάλει αποσπάσματα από τις ακόλουθες

ταινίες: «Οι Γερμανοί Ξανάρχονται» ταινία του 1948, «28η Οκτωβρίου – ώρα 5:30»

ταινία του 1971, «Το μαντολίνο του Λοχαγού Κορέλλι», ταινία του 2001 και «Τι έκανες

στον πόλεμο Θανάση», ταινία του 1971. Τα αποσπάσματα αυτών των ταινιών

αναδείχνουν την εισβολή των Γερμανών στην Ελλάδα καθώς και την κατάσταση που

επικράτησε κατά τη διάρκεια της εισβολής, την επιβολή του Γερμανικού στρατού στις

περιφέρειες-χωριά, αλλά και την κατάληψη της Θεσσαλονίκης και της Αθήνας, την

εγκατάσταση ιταλογερμανικών στρατευμάτων στην Ελλάδα (και πιο συγκεκριμένα στο

νησί της Κεφαλονιάς), αλλά και την καθημερινότητα στην Αθήνα, την συνεργασία των

Γερμανικών με τις Ιταλικές δυνάμεις, καθώς και τις φυλακίσεις και τα βασανιστήρια που

έκαναν σε συνεργασία αυτές οι δυο δυνάμεις εναντίον του ελληνικού λαού.

Αφού ολοκληρωθεί η προβολή της ταινίας θα γίνου ερωτήσεις σχετικά με το αν

υπάρχουν κάποιες απορίες με το μάθημα, αν δεν κατάλαβαν κάτι κλπ. Να σημειωθεί ότι

πριν την προβολή της ταινίας οι μαθητές θα έχουν στη διάθεσή τους 1 λεπτό να

κοιτάξουν το λεξιλόγιο της Ταινίας που θα τους έχει δοθεί από πριν. Στη συνέχεια θα

δοθεί στους μαθητές φύλλο παρατήρησης. Στην πρώτη δραστηριότητα οι μαθητές θα

πρέπει να καταγράψουν ατομικά 3 γεγονότα που τους έκαναν εντύπωση από όλα αυτά

που παρακολούθησαν, καθώς θα θέσουν και ένα ερώτημα. Όταν θα έχουν ολοκληρώσει

τις απαντήσεις τους όλοι οι μαθητές, τότε θα γίνει συζήτηση με τον δάσκαλο μέσα στην

τάξη και ταυτόχρονη σύντομη καταγραφή των ιδεών πάνω στο πίνακα. Οι ερωτήσεις θα

τεθούν προς συζήτηση μέσα στην τάξη. Στη συνέχεια θα προχωρήσουμε στην 2η

δραστηριότητα, όπου τα παιδιά θα διαβάσουν ένα κείμενο και θα πρέπει να

υπογραμμίσουν τις φράσεις εκείνες ή τις λέξεις κλειδιά που θα τους βοηθήσουν να

γράψουν την περίληψη. Αφού το κάνουν αυτό ανά ομάδες, θα διαβάσουν τις περιλήψεις

τους δυνατά και θα συζητηθούν μέσα στην τάξη.

261

ΔΟΜΗ – ΠΛΑΝΟ 6ου

ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

Το 6ο μάθημα έχει σχέση με την κοινωνική διάσταση της κατοχή στην Ελλάδα

την περίοδο 1941-1944. Πείνα, φτώχεια, ανέχεια και θάνατος ήταν η κατάσταση που

επικρατούσε στην Ελλάδα εκείνη την εποχή. Στο πρώτο μέρος του μαθήματος θα

μοιραστεί στους μαθητές ένα φυλλάδιο που θα περιλαμβάνει την ιστορική αφήγηση. Οι

μαθητές θα προσέχουν μέσα καθώς ο εκπαιδευτικός θα διαβάζει αργά και σταθερά το

κείμενο. Αφού ολοκληρωθεί η ανάγνωση οι μαθητές θα θέσουν τυχόν απορίες που έχουν

να κάνουν είτε με το λεξιλόγιο, είτε με το περιεχόμενο. Στη συνέχεια το κείμενο θα δοθεί

με την μορφή παρουσίασης Power Point, όπου ο εκπαιδευτικός θα δείξει εικόνες

παραστατικές και θεματικά σχετικές με το μάθημα. Θα γίνει μικρή συζήτηση με τους

μαθητές, καθώς θα μπορούν να εκφράσουν οποιαδήποτε άποψη έχουν, κάτι που τους

προκάλεσε εντύπωση, ή κάποια απορία που πιθανώς να δημιουργήθηκε.

Στο δεύτερο μέρος θα γίνει προβολή αποσπάσματος των ακόλουθων ταινιών: «Το

ξυπόλητο τάγμα» ταινία του 1954, «Αυτοί που μίλησαν με το θάνατο» ταινία του 1970,

«Τι έκανες στον πόλεμο Θανάση;» ταινία του 1971. Τα αποσπάσματα αυτά απεικονίζουν

τις κακουχίες που αντιμετώπιζε ο ελληνικός λαός, τα συσσίτια που οργανώνονται από

διάφορους οργανισμούς καλής θέλησης ή του Ερυθρού Σταυρού για την ενίσχυση του

ελληνικού λαού, την άθλια οικονομική κατάσταση ακόμη και εύπορων οικογενειών, το

ξεπούλημα περιουσιών για ένα κομμάτι ψωμί, τους δοσίλογους που έδειχναν χωρίς

δισταγμό αυτούς που κυνηγούσαν οι Γερμανοί και συλλαμβάνονταν, αλλά και την

διαρκή αγωνία των ανθρώπων να βρουν φαγητό και στέγη, ιδιαίτερα κατά τον βαρύ

χειμώνα του ’41-’42.

Ως επεξεργασία των αποσπασμάτων θα χρησιμοποιηθεί μια εναλλακτικού τύπου

δραστηριότητα, ‘’Το Γκράφιτι’’. Θα υπάρχουν 3 χαρτόνια, που θα είναι χωρισμένα σε 14

ίσα μέρη (όσοι και οι μαθητές) και στο κάθε μέρος θα υπάρχει και το όνομα του παιδιού

που του αντιστοιχεί. Στο 1ο χαρτόνι θα πρέπει να σχεδιάσουν τα παιδιά κάτι που να

σχετίζεται με την ζωή των Ελλήνων στην κατοχή και γενικά με όσα θα δουν στο βίντεο.

Στο δεύτερο θα πρέπει να γράψουν μια μικρή παράγραφο στα αγγλικά (40-50 λέξεις)

όπου θα περιγράφουν την κατάσταση της Ελλάδας κατά την κατοχή και θα μπορούν να

χρησιμοποιήσουν και όλο το λεξιλόγιο που τους έχει δοθεί μέχρι στιγμής από τα

προηγούμενα μαθήματα. Και τέλος, στο 3ο χαρτόνι, θα γράψουν 10 λέξεις που έχουν να

κάνουν με την κατοχή της Ελλάδας, αλλά και με την ζωή κατά τον πόλεμο γενικότερα.

Η αλλαγή των μαθητών για την συμπλήρωση των χαρτονιών θα γίνεται κάθε 10-

12 λεπτά. Στο τέλος της διαδικασίας θα υπάρξει μια συνοπτική παρουσίαση του έργου

των μαθητών και θα γίνει σχετική συζήτηση.

262

ΔΟΜΗ – ΠΛΑΝΟ 7ου

ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

Το 7ο μάθημα έχει ως θέμα την Εθνική Αντίσταση την περίοδο της Τριπλής

κατοχής 1941-1944. Οι μαθητές θα λάβουν ένα φυλλάδιο με την ιστορική αφήγηση,

όπου ο εκπαιδευτικός θα διαβάζει δυνατά και αργά το κείμενο και παράλληλα θα γράφει

τις βασικές έννοιες στον πίνακα σχηματικά για να ξεχωρίσουν ποιες ήταν οι

αντιστασιακές οργανώσεις. Στη συνέχεια, ο εκπαιδευτικός θα προβάλει μια παρουσίαση

power point όπου θα δείχνει με εικόνες το μάθημα και θα παρέχει κίνητρα για συζήτηση.

Ειδικά στην τελευταία διαφάνεια υπάρχει μια εικόνα-σκίτσο όπου περιλαμβάνει το

κεντρικό θέμα της ταινίας που θα προβληθεί αργότερα και εκεί οι μαθητές θα

προσπαθήσουν να περιγράψουν και να καταλάβουν τι δείχνει η εικόνα.

Χρησιμοποιώντας λοιπόν ως γέφυρα αυτή την εικόνα θα προχωρήσουμε στο απόσπασμα.

Η ταινία που θα προβληθεί αποτελείται από αποσπάσματα των ακόλουθων

ταινιών: «Το μπλόκο» ταινία του 1964, «Αυτοί που μίλησαν με τον θάνατο» ταινία του

1970. Τα αποσπάσματα αυτά δείχνουν τον αγώνα των ανταρτών του ΕΑΜ και του

ΕΛΑΣ κατά των Γερμανών, καθώς και την μάστιγα των δοσίλογων αλλά και του

τραγικού τέλους που είχαν όσοι συμμετείχαν σε απελευθερωτικές οργανώσεις. Αφού

ολοκληρωθεί η προβολή της ταινίας, οι μαθητές θα έχουν την ευκαιρία να διατυπώσουν

τυχόν απορίες, ή και να που τι τους έκανε μεγαλύτερη εντύπωση. Γενικά όμως θα

ερωτηθούν από τον εκπαιδευτικό για το τι κατάλαβαν σχετικά με αυτό που

παρακολούθησαν. Στη συνέχεια θα δοθεί στους μαθητές φύλλο παρατήρησης, μαζί και

με το λεξιλόγιο του φύλλου παρατήρησης.

Οι μαθητές θα ρίξουν μια ματιά στο φύλλο παρατήρησης και για οποιεσδήποτε

άγνωστες λέξεις θα ανατρέξουν στο λεξιλόγιο. Ύστερα θα ασχοληθούν με την πρώτη

δραστηριότητα, όπου είναι μια διαφορετικού τύπου Σ/Λ δραστηριότητα. Δηλαδή, οι

μαθητές, όχι μόνο θα γράψουν δίπλα από την κάθε πρόταση Σ ή Λ, αλλά θα πρέπει να

αιτιολογήσουν και να γράψουν σωστά την λανθασμένη πρόταση από κάτω. Με αυτόν

τον τρόπο θα φανεί το κατά πόσο οι μαθητές κατάλαβαν το περιεχόμενο της ταινίας,

αλλά και το πόσο γνωρίζουν να συνθέτουν ολοκληρωμένες προτάσεις στα Αγγλικά

(πάντα με την βοήθεια του εκπαιδευτικού). Αφού ολοκληρωθεί αυτή η δραστηριότητα,

θα προχωρήσουν οι μαθητές στην δεύτερη: ένα crossword που όμως είναι διαφορετικό

από τα συνηθισμένα. Δηλαδή, τα παιδιά θα πρέπει να συμπληρώσουν πρώτα τα κενά των

προτάσεων που βρίσκονται κάτω από την ακροστιχίδα και στη συνέχεια θα πρέπει να τις

ταιριάξουν μέσα στα κατάλληλα κουτάκια.

Τέλος, στο μεταστάδιο τα παιδιά καλούνται να γράψουν συνθήματα σε χαρτόνι

με αντιστασιακό χαρακτήρα.

263

ΔΟΜΗ – ΠΛΑΝΟ 8ου

ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

Σε αυτή την ενότητα θα μιλήσουμε για 2 μεγάλα γεγονότα του Β’ Παγκοσμίου

Πολέμου που στιγμάτισαν και καθόρισαν την κατάληξή του με την ήττα της Γερμανίας

και κατ’ επέκταση, των Δυνάμεων του Άξονα. Τα ιστορικά θέματα-γεγονότα είναι η

Απόβαση στην Νορμανδία (6 Ιουνίου 1944) και η Μάχη του Βερολίνου (20 Απριλίου

1945).

Αρχικά, θα μοιραστούν στους μαθητές τα φυλλάδια με την ιστορική αφήγηση

όπου ο εκπαιδευτικός θα δώσει ένα λεπτό στους μαθητές να κοιτάξουν το λεξιλόγιο του

φυλλαδίου και να εκφράσουν τυχόν απορίες. Στη συνέχεια, ο εκπαιδευτικός θα διαβάσει

το ιστορικό κείμενο στα Αγγλικά αργά και δυνατά, ενώ παράλληλα όλοι οι μαθητές θα

κοιτούν μέσα στο κείμενο. Αφού ολοκληρωθεί η ανάγνωση, ο εκπαιδευτικός θα ρωτήσει

τους μαθητές τι κατάλαβαν και αν έχουν κάποια ερώτηση πάνω στο κείμενο. Ο ίδιος ο

εκπαιδευτικός κάνει κάποιες ερωτήσεις για να διαπιστώσει αν οι μαθητές κατάλαβαν τα

βασικά σημεία του μαθήματος που είναι τα 2 μεγάλα ιστορικά θέματα που

προαναφέραμε. Το πρώτο μέρος του μαθήματος θα ολοκληρωθεί με μια παρουσίαση

Power Point, όπου θα προβληθούν εικόνες και παραστατικοί χάρτες που, σε συνδυασμό

με την αφήγηση και την ανάλυση του εκπαιδευτικού, οι μαθητές θα κατανοήσουν το

περιεχόμενο του κειμένου εις βάθος, αφού θα έχουν οπτικοποιημένο μπροστά τους το

αφηγηματικό υλικό.

Στη συνέχεια, θα δοθεί στους μαθητές το λεξιλόγιο του μαθήματος που θα

περιλαμβάνει όλες τις άγνωστες λέξεις της ταινίας και του φύλλου παρατήρησης που θα

τους διαμοιραστεί στη συνέχεια. Θα δοθεί στους μαθητές ένα δίλεπτο για να κοιτάξουν

τις λέξεις της ταινίας, έτσι ώστε όταν θα γίνει η προβολή του βίντεο, να μπορούν να

παρακολουθήσουν την υπόθεση. Το βίντεο θα περιλαμβάνει αποσπάσματα από τις

ακόλουθες ταινίες: ‘’Η διάσωση του στρατιώτη Ράιαν’’, ταινία του 1998 και ‘’Η πτώση’’

ταινία του 2004. Η πρώτη ταινία απεικονίζει την απόβαση στην Νορμανδία και την μάχη

των Αμερικανών ενάντια στις γερμανικές στρατιές στις όχθες της Γαλλίας, ενώ η

δεύτερη απεικονίζει την πτώση του 3ου

Ράιχ και την Μάχη του Βερολίνου, με κατάληξη

την παράδοση της πόλης στους Σοβιετικούς και την αυτοκτονία του ίδιου του Χίτλερ και

της γυναίκας του, Εύα Μπράουν.

Μετά την ολοκλήρωση της προβολής, οι μαθητές θα ερωτηθούν τι κατάλαβαν,

ενώ ο εκπαιδευτικός θα κάνει συγκεκριμένες ερωτήσεις πάνω στο περιεχόμενο της

ταινίας στα Αγγλικά. Μετά την προφορική επεξεργασία της ταινίας, οι μαθητές θα

λάβουν το φύλλο παρατήρησης.

Ξεκινώντας με την πρώτη δραστηριότητα, οι μαθητές θα πρέπει να διαβάσουν τις

6 προτάσεις και να τις βάλουν στη σωστή χρονολογική σειρά. Στη συνέχεια θα πρέπει να

βάλουν τον αριθμό της κάθε σωστά χρονολογημένης πρότασης δίπλα στο γράμμα της

264

σωστής εικόνας. Στη δεύτερη δραστηριότητα, οι μαθητές καλούνται να διαβάσουν 2

πίνακες: ο ένας περιλαμβάνει σε αριθμούς τις στρατιωτικές δυνάμεις των Σοβιετικών και

των Γερμανών, και στον δεύτερο πίνακα, τους αριθμούς των νεκρών και των τραυματιών

των δύο δυνάμεων. Οι μαθητές καλούνται να περιγράψουν μέσα σε 40-50 λέξεις τι

βλέπουν στους πίνακες και να εκφέρουν και μια προσωπική τους άποψη πάνω σε αυτό,

για παράδειγμα, «οι Γερμανοί ήταν περικυκλωμένοι και είχαν λιγότερο στρατό σε σχέση

με τους Σοβιετικούς, γι’ αυτό και ηττήθηκαν».

Τέλος, στο μεταστάδιο, θα μοιραστούν χαρτόνια στις ομάδες των παιδιών και θα

πρέπει να κάνουν την εναλλακτικού τύπου δραστηριότητα: ’’Πάζλ ιδεών’’. Τα χαρτόνια

θα είναι χωρισμένα σε τόσα τμήματα όσα είναι και τα παιδιά και θα πρέπει να γράψει το

κάθε παιδί στο κομμάτι του, τι θεωρεί ότι είναι σημαντικό σε αυτά τα δύο γεγονότα.

Αφού ολοκληρώσουν τις σκέψεις τους μέσα στο χρονικό πλαίσιο που θα ορίσει εκείνη

την ώρα ο εκπαιδευτικός, τα χαρτόνια θα περάσουν από κάθε ομάδα και αφού

ολοκληρωθεί αυτή η κυκλική διαδικασία θα επιστρέψουν τα χαρτόνια στις αρχικές

θέσεις τους. Τέλος, θα γίνει συζήτηση στην τάξη.

265

ΔΟΜΗ – ΠΛΑΝΟ 9ου

ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

Σε αυτή την ενότητα τα παιδιά θα μάθουν για την επίθεση των Ιαπώνων εναντίον

των Αμερικανών στο Περλ Χάρμπορ, καθώς και για τις ατομικές βόμβες που έριξαν οι

Αμερικάνοι στην Χιροσίμα και το Ναγκασάκι.

Για το συγκεκριμένο μάθημα, οι μαθητές θα μεταφερθούν στο εργαστήριο

πληροφορικής του σχολείου, όπου και θα γίνει το μάθημα. Αρχικά, οι μαθητές θα

παρακολουθήσουν τα αποσπάσματα των ταινιών: «Pearl Harbor», ταινία του 2001, αλλά

και απόσπασμα από το ντοκιμαντέρ του 2005, του BBC: «Hiroshima». Η ταινία θα

αποτελέσει το εφαλτήριο βίντεο κατά το οποίο οι μαθητές θα πληροφορηθούν σχετικά με

το θεωρητικό ιστορικό πλαίσιο το οποίο θα πραγματευτούμε στη συνέχεια. Μετά την

προβολή της ταινίας, θα μοιραστεί στους μαθητές από ένα φύλλο παρατήρησης, το οποίο

θα περιλαμβάνει ερωτήσεις που θα πρέπει να απαντηθούν με την αυτενέργεια των

μαθητών. Δηλαδή, οι μαθητές ανά 2, θα πρέπει να ψάξουν στο ιντερνέτ να βρουν

πληροφορίες σχετικά με τα δύο αυτά ιστορικά γεγονότα και να απαντήσουν στις 12

ερωτήσεις που εμπεριέχονται στο φυλλάδιο. Αφού λοιπόν, τα παιδιά ανακαλύψουν την

ιστορική γνώση από μόνα τους, θα τους διαμοιραστεί το φυλλάδιο της ιστορικής

αφήγησης και θα ακολουθηθεί η επεξεργασία της (ανάγνωση από τον εκπαιδευτικό

δυνατά και αργά, ενώ οι μαθητές παρακολουθούν μέσα). Ύστερα, θα γίνει και η προβολή

της παρουσίασης power point, όπου τα παιδιά μέσα από ερωτήσεις, αλλά ακόμη και από

τις ίδιες τις ερωτήσεις του φυλλαδίου που ήδη θα έχουν απαντήσει θα μπορούν να

ανασύρουν την ιστορική γνώση.

Τέλος, θα γίνει συζήτηση σχετικά με τις απαντήσεις των παιδιών και θα

διατυπωθούν οι απόψεις τους πάνω στο θέμα. Ως μεταστάδιο, τα παιδιά θα πρέπει να

δημιουργήσουν τον δικό τους φάκελο και να αποθηκεύσουν εικόνες που θα έχουν να

κάνουν με την ιστορική δηλωτική γνώση που θα έχουν διδαχθεί, έτσι ώστε να

δημιουργείται μια συνολική αφήγηση, π.χ. μια εικόνα ενός ιαπωνικού αεροπλάνου που

ρίχνει την ρουκέτα, να ακολουθείται με μια άλλη εικόνα ενός πλοίου που βυθίζεται κλπ.

266

ΔΟΜΗ – ΠΛΑΝΟ 10ου

ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

Το μάθημα αυτό, θα είναι το τελευταίο μάθημα του project. Οι μαθητές λοιπόν,

θα κληθούν να συμπληρώσουν τα ερωτηματολόγια του μετελέγχου και να διατυπώσουν

τις τελευταίες τους ερωτήσεις, απορίες σχετικά με το μάθημα. Θα ακολουθήσει

συζήτηση, σχετικά με το τι τους άρεσε και τι όχι, καθώς και θα εκφράσουν τις απόψεις

τους και τις προτάσεις τους για την βελτίωση του project σε πιθανή μελλοντική

επανάληψή του.

Τέλος, θα τραβηχτούν αναμνηστικές φωτογραφίες και θα ακολουθήσουν οι

ευχαριστίες προς όλο το διδακτικό προσωπικό του Πρότυπου Δημοτικού Σχολείου

Φλώρινας.

267

8.8. ΗΜΕΡΟΛΟΓΙΑ

268

Ημερομηνία: 01/11/2012

Θεματική Ενότητα: «Εισαγωγή στον Β’ Παγκόσμιο Πόλεμο»

Α) Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

1.Κατανόησαν οι μαθητές το στόχο της κάθε δραστηριότητας (μαθήματος γενικά);

Το πρώτο μάθημα ήταν εισαγωγικό και ασχοληθήκαμε κυρίως με την συμπλήρωση

ερωτηματολογίων που στόχο είχαν να δούμε τι γνωρίζουν οι μαθητές, τόσο στην αγγλική

γλώσσα, όσο και στο γνωστικό αντικείμενο της Ιστορίας. Οι μαθητές με δυσκολία

ανταποκρίθηκαν στην συμπλήρωση των ερωτήσεων και κρίθηκε αναγκαία η καθοδήγηση από

τον εκπαιδευτικό. Και πάλι όμως, η μεγάλη έλλειψη γνώσης της αγγλικής από τους μαθητές,

δημιούργησε πρόβλημα στην κατανόηση και την τελική ανταπόκριση των μαθητών στην

συμπλήρωση του ερωτηματολογίου, με αποτέλεσμα ο κάθε μαθητής, να συμπληρώνει με

όποιον τρόπο μπορούσε τις ερωτήσεις ανάπτυξης (συγκεκριμένα, για την ερώτηση που

καλούσε τους μαθητές να δημιουργήσουν ένα κειμενάκι 40-50 λέξεων). Γενικά θα λέγαμε ότι

δεν κατάλαβαν τους στόχους όλων των δραστηριοτήτων

.

2.Τι διδακτικά μέσα/τεχνικές χρησιμοποιήθηκαν; Πόσο αποτελεσματικά ήταν;

Λόγω του γεγονότος ότι το μάθημα ήταν καθαρά εισαγωγικό, τα παιδιά δεν

χωρίστηκαν σε ομάδες, ωστόσο, ο διάλογος μεταξύ των μαθητών καθώς και με τον

εκπαιδευτικό, είχε τον πρωταγωνιστικό ρόλο στη μαθησιακή διαδικασία. Χρησιμοποιήθηκε

video και παρουσίαση power point, ενώ όλο το μάθημα κινήθηκε με βάση το φύλλο εργασίας

(ερωτηματολόγιο) το οποίο είχε διανεμηθεί στους μαθητές για να αναδειχθούν οι γνώσεις που

προϋπήρχαν στο γνωστικό οπλοστάσιο των μαθητών πριν την παρέμβαση του εκπαιδευτικού.

Όλα τα μέσα που χρησιμοποιήθηκαν ήταν τελικά αποτελεσματικά, αφού σε όλα οι μαθητές

είχαν συμμετοχή, είτε με την θέλησή τους (video, power point) είτε εξ ανάγκης

(ερωτηματολόγια).

269

3. Ποια σημεία του μαθήματος ήταν πιο επιτυχή; Ποια λιγότερο επιτυχή;

Όπως έχει γίνει ήδη νύξη, το 2ο μισό του μαθήματος είχε την μεγαλύτερη επιτυχία,

καθώς εκεί έγινε χρήση οπτικοακουστικού υλικού και ξεσήκωσε τους μαθητές. Λιγότερο

επιτυχές ήταν το πρώτο μισό του μαθήματος, όπου η συμπλήρωση του ερωτηματολογίου

έφερε δυσφορία και άρνηση στους μαθητές, καθώς όπως κάποιοι μαθητές έλεγαν,

‘’βαριούνταν’’ να το συμπληρώσουν και δεν έβρισκαν και τον λόγο γιατί να το

συμπληρώσουν.

Β) ΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ

4. Τι άρεσε πιο πολύ στους μαθητές; Σε ποιους κυρίως;

Η συμπλήρωση του ερωτηματολογίου δεν ενθουσίασε τους μαθητές, ωστόσο είχαμε

κάποιες ελάχιστες θετικές αντιδράσεις. Αυτό συνέβη με τους ‘’καλούς’’ μαθητές, οι οποίοι

επέδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον στην ‘’σωστή’’ συμπλήρωση του ερωτηματολογίου και

αγχώνονταν όταν δεν γνώριζαν κάποια λέξη. Οι πιο ‘’μέτριοι’’ μαθητές δεν επέδειξαν

ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Η προβολή του μικρού σε διάρκεια βίντεο ενθουσίασε όλους τους

μαθητές και κέρδισε το ενδιαφέρον τους που δεν επέδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον στην

προηγούμενη δραστηριότητα. Η συμμετοχή βέβαια των τελευταίων, θα μπορούσαμε να πούμε

ότι ήταν μεγαλύτερη ακόμη και από αυτή των ‘’καλών’’ μαθητών. Όσο για το power point, η

κίνηση και ο ήχος που ήταν ενσωματωμένα στην παρουσίαση, κέντρισαν το ενδιαφέρον και

την προσοχή των μαθητών και τους προκάλεσε την περιέργεια να μάθουν περισσότερα πάνω

στον Β’ Παγκόσμιο Πόλεμο. Εδώ είχαμε μεγάλη συμμετοχή από όλους τους μαθητές.

5. Σε τι δυσκολεύτηκαν περισσότερο οι μαθητές; Ποιοι κυρίως;

Όπως ήδη έχει γίνει αναφορά, το πρώτο μέρος που απαρτιζόταν από την συμπλήρωση

του ερωτηματολογίου, δυσκόλεψε περισσότερο τους μαθητές, ανεξαρτήτου γνωστικού

επιπέδου. Αυτό που παρατηρήθηκε, είναι ότι οι ‘’καλοί’’ μαθητές πάσχιζαν να το

270

συμπληρώσουν σωστά το ερωτηματολόγιο και να μάθουν λέξεις που δεν επιτρεπόταν να τους

ερμηνευτούν την δεδομένη στιγμή. Οι ‘’μέτριοι’’ μαθητές αντίθετα, συμπλήρωσαν με μεγάλη

άρνηση το ερωτηματολόγιο, απαντώντας ακόμη και στην τύχη.

Γ) ΣΥΝΟΛΙΚΗ ΑΠΟΤΙΜΗΣΗ

6. Τι νομίζω ότι έμαθαν πραγματικά οι μαθητές;

Οι μαθητές έμαθαν για το πότε ξεκίνησε ο Β’ Παγκόσμιος Πόλεμος (1939 και όχι το

1940), επίσης έμαθαν ότι τελικά ο πόλεμος δεν ξεκίνησε στην Ελλάδα, αλλά στην Πολωνία,

ήρθαν σε επαφή με νέο λεξιλόγιο και έμαθαν κάποιες από τις λέξεις να τις χρησιμοποιούν σε

προφορικές ερωτήσεις (π.χ. constitution, rocket, machinery κλπ). Επίσης, απέκτησαν μια

συνολική εικόνα της Γερμανικής-Χιτλερικής εξάπλωσης στην Ευρώπη και με την ερμηνεία

του χάρτη από τον εκπαιδευτικό, κατάλαβαν κάποιους βασικούς σταθμούς της γερμανικής

επέκτασης και σημαντικών μαχών κατά τη διάρκεια του πολέμου. Τέλος, έμαθαν πώς να

συμπληρώνουν ένα ερωτηματολόγιο, αν και όχι εντελώς σωστά, ωστόσο έκαναν τα πρώτα

τους βήματα.

7. Τι θα μπορούσε να αλλάξει στο σημερινό μάθημα; Γιατί;

Αυτό που θα μπορούσε να αλλάξει είναι ο περιορισμός του λεξιλογίου, το οποίο ήταν

πολύ εξειδικευμένο και ανώτερου επιπέδου από το γνωστικό επίπεδο των μαθητών (η

πλειονότητα των μαθητών είχε επίπεδο B & C Senior). Επίσης, επειδή το ειδικό λεξιλόγιο

είναι πρωτόγνωρο, θα έπρεπε να υπάρχει και ταυτόχρονη μετάφραση των δύσκολων λέξεων

που χρησιμοποιήθηκαν, είτε στην προφορική συζήτηση με τους μαθητές, είτε στο

ερωτηματολόγιο.

271

Ημερομηνία: 15/11/2012

Θεματική Ενότητα: «Το Ξέσπασμα του Β’ Παγκοσμίου Πολέμου στην Πολωνία»

Α) Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

1.Κατανόησαν οι μαθητές το στόχο της κάθε δραστηριότητας (μαθήματος γενικά);

Το δεύτερο μάθημα συνολικά, θα λέγαμε ότι είχε μεγαλύτερη επιτυχία από το πρώτο

καθώς: αφενός το μάθημα είχε μια συγκεκριμένη θεματική ενότητα που οι μαθητές θα έπρεπε

να κατανοήσουν και να πραγματευτούν χωρίς να χάνονται στο τεράστιο εύρος ολόκληρου του

έπους του Β’ Παγκοσμίου Πολέμου, αλλά και αφετέρου, γιατί οι μαθητές μπορούσαν να

χρησιμοποιούν τα αγγλικά ή τα ελληνικά κατά περιπτώσεις, χωρίς να αναγκάζονται να μιλούν

μόνο στα αγγλικά. Έτσι τα παιδιά δεν ήταν αποθαρρυμένα να συμμετέχουν ή να μιλούν, αλλά

κατάλαβαν από μόνα τους ότι θα ήταν καλό για τα ίδια να μιλούν στα αγγλικά, πράγμα που

έγινε. Σε κάθε δραστηριότητα-μέρος του μαθήματος τα παιδιά ανταποκρίθηκαν με επιτυχία

και στοχευμένα.

2.Τι διδακτικά μέσα/τεχνικές χρησιμοποιήθηκαν; Πόσο αποτελεσματικά ήταν;

Ο εκπαιδευτικός, πριν αρχίσει το μάθημα, οργάνωσε τα θρανία της τάξης σε ομάδες σε

σειρά, έτσι ώστε η τάξη να λειτουργεί και σαν ξεχωριστές ομάδες, αλλά και ως μια ενιαία

τάξη ταυτόχρονα. Με αυτόν τρόπο επίσης, είχαν όλοι μια καλύτερη δυνατότητα

παρακολούθησης της ταινίας και του ψηφιακού εποπτικού υλικού. Εκτός λοιπόν από την

ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, αυτό που έκανε την διαφορά, ήταν ο κατευθυνόμενος

διάλογος μεταξύ των μαθητών και του εκπαιδευτικού. Ο εκπαιδευτικός, με ερωτήσεις που

ήταν σχεδιασμένες και προσαρμοσμένες στις ανάγκες και τους στόχους του μαθήματος,

οδηγούσε τους μαθητές να ανακαλύψουν και να εκφράσουν το περιεχόμενο της νέας γνώσης

στα αγγλικά (με όσα παιδιά αυτό ήταν δυνατόν). Το Power Point που χρησιμοποιήθηκε ως

οπτικό πληροφοριακό υλικό, βοήθησε τα παιδιά να κατανοήσουν το γραπτό κείμενο της

ιστορικής αφήγησης που τους μοίρασε ο εκπαιδευτικός. Καθοριστικό και καίριο ρόλο έπαιξε

το λεξιλόγιο που ετοίμασε ο εκπαιδευτικός για τους μαθητές, και που περιείχε έννοιες που

272

είχαν να κάνουν με το συγκεκριμένο μάθημα και περιλαμβάνονταν, τόσο στο κυρίως μέρος

της διδασκαλίας που ήταν η ταινία, όσο και στα υπόλοιπα επιμέρους που ήταν το φύλλο

παρατήρησης και το ιστορικό κείμενο. Αυτό βοήθησε πάρα πολύ τους μαθητές στη

συμμετοχή τους στο μάθημα, καθώς οποιεσδήποτε άγνωστες λέξεις έβρισκαν μπορούσαν να

δουν την ερμηνεία τους, αλλά ακόμη και να τις χρησιμοποιήσουν στις προφορικές τους

αποκρίσεις σύμφωνα με τις ανάγκες του μαθήματος (ερωτήσεις κατανόησης). Με αυτό τον

τρόπο τα παιδιά γνώρισαν την σπουδαιότητα της αναζήτησης λέξεων σε λεξιλόγιο, κάτι που

είναι παρόμοιο με την αναζήτηση σε ένα λεξικό, με τη διαφορά ότι το πρώτο είναι σε μια

μικρότερη κλίμακα από το δεύτερο. Έτσι τα παιδιά γίνονται αναζητητές της ίδιας τους της

γνώσης και μαθαίνουν να λειτουργούν πιο αυτόνομα και πιο παραγωγικά.

Όπως ήδη προείπαμε, το κυρίως μέρος της διδακτικής διαδικασίας αποτελούνταν από

το απόσπασμα της ταινίας: «Ο Πιανίστας», και το φύλλο παρατήρησης. Η ταινία ήταν

κομμένη και περιελάμβανε μόνο τα κομμάτια εκείνα που περιείχαν τη δηλωτική γνώση της

συγκεκριμένης θεματικής ενότητας, αλλά ακόμη, οι υπότιτλοί ήταν στα αγγλικά. Τα παιδιά

εκτός από την απόλυτη προσοχή που επέδειξαν στο βίντεο, έκαναν και ερωτήσεις κατά τη

διάρκεια της προβολής σχετικά με το περιεχόμενο και την πλοκή της ταινίας. Σε γενικές

γραμμές οι μαθητές κατάλαβαν το περιεχόμενο της ταινίας, αλλά και τα θέματα που ο

εκπαιδευτικός είχε θέσει ως στόχους, κάτι που φάνηκε και από τη συμμετοχή των παιδιών σε

όλη τη διάρκεια του εκπαιδευτικού έργου, αλλά και από τη συμπλήρωση του φύλλου

παρατήρησης.

3. Ποια σημεία του μαθήματος ήταν πιο επιτυχή; Ποια λιγότερο επιτυχή;

Κρίνοντας από τη συμμετοχή των παιδιών και την γκάμα των σωστών ή και

ικανοποιητικών απαντήσεων που έδωσαν στις διάφορες προφορικές ερωτήσεις, αλλά και στις

δραστηριότητες του φύλλου παρατήρησης, θα έλεγα ότι όλα τα σημεία ήταν επαρκώς

επιτυχημένα. Κυρίως όμως, το σημείο με την ταινία και το φύλλο παρατήρησης ήταν αυτό

που τους τράβηξε ολοκληρωτικά το ενδιαφέρον. Επιφωνήματα και ερωτήσεις, ήταν τα

στοιχεία που δήλωναν το πόσο πολύ τους άρεσε αυτό το σημείο του μαθήματος. Αυτό που

ήταν όμως το λιγότερο επιτυχές, ήταν η δραστηριότητα στο μεταστάδιο, η παραγωγή γραπτού

λόγου. Πολλοί μαθητές, φοβούνταν να γράψουν την μικρή παράγραφο που τους ζητήθηκε,

γιατί θα έκαναν κάποιο λάθος, ή ότι δεν θα ήξεραν τι να γράψουν. Ωστόσο, με την

273

παρότρυνση του εκπαιδευτικού, αλλά και με την πολύτιμη συνδρομή της κυρίας Σμαρώς,

μπόρεσαν να ανταποκριθούν με κάποιο τρόπο σε αυτή την δραστηριότητα.

Β) ΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ

4. Τι άρεσε πιο πολύ στους μαθητές; Σε ποιους κυρίως;

Όπως ήδη είπαμε, αυτό που άρεσε πιο πολύ στους μαθητές ήταν η ταινία. Ο

συνδυασμός του ήχου και της εικόνας συνεπήρε τα παιδιά και τα κράτησε αφοσιωμένα στον

πίνακα που προβαλλόταν το βίντεο καθ’ όλη την διάρκεια (αν και διήρκησε 18 λεπτά). Αυτό

που προκάλεσε ιδιαίτερη αίσθηση ήταν το γεγονός ότι μεγαλύτερη συμμετοχή έδειξαν

μαθητές που δεν ήταν και τόσο «καλοί». Ιδιαίτερα ένας μαθητής, που είναι ο πιο ανήσυχος

μέσα στην τάξη, κατά τη διάρκεια του βίντεο και της όλης θεματικής επεξεργασίας, έμεινε

ήρεμος και συμμετείχε μανιωδώς στις ερωτήσεις του εκπαιδευτικού. Και οι υπόλοιποι

μαθητές έδειξαν ενδιαφέρον και ανταποκρίθηκαν πολύ καλά, ωστόσο η παρουσία των

αδύναμων μαθητών φάνηκε περισσότερο κατά τη διάρκεια της προβολής του βίντεο.

5. Σε τι δυσκολεύτηκαν περισσότερο οι μαθητές; Ποιοι κυρίως;

Το σημείο που δυσκολεύτηκαν κυρίως οι μαθητές ήταν η δραστηριότητα που είχε να

κάνει με την παραγωγή γραπτού λόγου. Τελικά φάνηκε ότι τα παιδιά, δεν έχουν μόνο έλλειψη

γνώσεων λεξιλογίου στην αγγλικά γλώσσα, αλλά έχουν και συγχύσεις ως προς τα γραμματικά

και συντακτικά φαινόμενα. Εκτός από 3 περιπτώσεις που δεν μπορούσαν να γράψουν

καθόλου, παρά μόνο ύστερα από την παρότρυνση του εκπαιδευτικού και της κυρίας Σμαρώς,

όλοι οι υπόλοιποι μαθητές έγραψαν κάποιες προτασούλες, χρησιμοποιώντας και ειδικό

λεξιλόγιο μέσα από το φυλλάδιο που τους μοίρασε ο εκπαιδευτικός.

274

Γ) ΣΥΝΟΛΙΚΗ ΑΠΟΤΙΜΗΣΗ

6. Τι νομίζω ότι έμαθαν πραγματικά οι μαθητές;

Οι μαθητές, στο τέλος της διδακτικής διαδικασίας του δεύτερου μαθήματος

κατάλαβαν το πότε και το πού ξεκίνησε ο Β΄ Παγκόσμιος Πόλεμος, ποιοι επιτέθηκαν στην

Πολωνία, ποια ήταν η τύχη των Εβραίων της Πολωνίας (και όχι μόνο της Πολωνίας) καθώς

και το πότε και από ποιους απελευθερώθηκε η Πολωνία από τους Γερμανούς.

7. Τι θα μπορούσε να αλλάξει στο σημερινό μάθημα; Γιατί;

Προσωπικά, δεν θα άλλαζα κάτι στο σημερινό μάθημα ως προς την δομή και την

οργάνωση, αλλά ίσως, ως προς το λειτουργικό κομμάτι. Δηλαδή, έχοντας χωρίσει τα παιδιά σε

ομάδες, λόγω του μικρού μεγέθους της τάξης, μου ήταν δύσκολο να κινηθώ ανάμεσα στα

θρανία, με αποτέλεσμα η αριστερή ομάδα να μην έχει την προσοχή μου στον ίδιο βαθμό με

την μεσαία και την δεξιά ομάδα. Έτσι λοιπόν, θα άλλαζα τον τρόπο οργάνωσης των θρανίων.

Τέλος, αυτό το οποίο θα άλλαζα, και θα αλλάξω στα επόμενα μαθήματα, είναι η απονομή του

λόγο στους μαθητές. Λόγω του προηγούμενου παράγοντα, έδινα τον λόγο σε μαθητές της

δεξιάς και της μεσαίας ομάδας τις περισσότερες φορές. Στα επόμενα όμως μαθήματα, θα

σχεδιάσω ένα πλάνο της τάξης με τα ονόματα των παιδιών και κάθε φορά που θα δίνω τον

λόγο σε κάθε μαθητή θα του προσθέτω μια μονάδα, έτσι ώστε όλοι οι μαθητές να έχουν ίσες

ευκαιρίες συμμετοχής.

275

Ημερομηνία: 22/11/2012

Θεματική Ενότητα: «Η εξαθλίωση και το ολοκαύτωμα των Εβραίων στον Β’ Παγκόσμιο

Πόλεμο»

Α) Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

1.Κατανόησαν οι μαθητές το στόχο της κάθε δραστηριότητας (μαθήματος γενικά);

Το τρίτο μάθημα είχε να κάνει με το ολοκαύτωμα των Εβραίων και την συμπεριφορά

των Γερμανών απέναντί τους. Νοηματικά εύκολο μάθημα, με απλές λέξεις και απτά νοήματα.

Τα παιδιά κατανόησαν τον στόχο της κάθε δραστηριότητας, υπήρξε μεγάλη συμμετοχή από

όλους τους μαθητές, καθώς αυτή τη φορά δόθηκε ο λόγος σε όλους ανεξαιρέτως τους

μαθητές, ακόμη και σε αυτούς που δεν σήκωναν χέρι.

2.Τι διδακτικά μέσα/τεχνικές χρησιμοποιήθηκαν; Πόσο αποτελεσματικά ήταν;

Ο εκπαιδευτικός, πριν αρχίσει το μάθημα, οργάνωσε τα θρανία της τάξης σε ομάδες σε

σειρά, έτσι ώστε η τάξη να λειτουργεί και σαν ξεχωριστές ομάδες, αλλά και ως μια ενιαία

τάξη ταυτόχρονα. Με αυτόν τρόπο επίσης, είχαν όλοι μια καλύτερη δυνατότητα

παρακολούθησης της ταινίας και του ψηφιακού εποπτικού υλικού. Εκτός λοιπόν από την

ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, αυτό που έκανε την διαφορά, ήταν ο κατευθυνόμενος

διάλογος μεταξύ των μαθητών και του εκπαιδευτικού. Ο εκπαιδευτικός, με ερωτήσεις που

ήταν σχεδιασμένες και προσαρμοσμένες στις ανάγκες και τους στόχους του μαθήματος,

οδηγούσε τους μαθητές να ανακαλύψουν και να εκφράσουν το περιεχόμενο της νέας γνώσης

στα αγγλικά (με όσα παιδιά αυτό ήταν δυνατόν). Το Power Point που χρησιμοποιήθηκε ως

οπτικό πληροφοριακό υλικό, βοήθησε τα παιδιά να κατανοήσουν το γραπτό κείμενο της

ιστορικής αφήγησης που τους μοίρασε ο εκπαιδευτικός, αν και το περιεχόμενο του κειμένου

της ιστορικής αφήγησης ήταν εύκολο και μικρό σε έκταση. Καθοριστικό και καίριο ρόλο

έπαιξε το λεξιλόγιο που ετοίμασε ο εκπαιδευτικός για τους μαθητές, και που περιείχε έννοιες

που είχαν να κάνουν με το συγκεκριμένο μάθημα και περιλαμβάνονταν, τόσο στο κυρίως

μέρος της διδασκαλίας που ήταν η ταινία, όσο και στα υπόλοιπα επιμέρους που ήταν το φύλλο

παρατήρησης και το ιστορικό κείμενο. Αυτό βοήθησε πάρα πολύ τους μαθητές στη

276

συμμετοχή τους στο μάθημα, καθώς οποιεσδήποτε άγνωστες λέξεις έβρισκαν μπορούσαν να

δουν την ερμηνεία τους, αλλά ακόμη και να τις χρησιμοποιήσουν στις προφορικές τους

αποκρίσεις σύμφωνα με τις ανάγκες του μαθήματος (ερωτήσεις κατανόησης). Με αυτό τον

τρόπο τα παιδιά γνώρισαν την σπουδαιότητα της αναζήτησης λέξεων σε λεξιλόγιο, κάτι που

είναι παρόμοιο με την αναζήτηση σε ένα λεξικό, με τη διαφορά ότι το πρώτο είναι σε μια

μικρότερη κλίμακα από το δεύτερο. Έτσι τα παιδιά γίνονται αναζητητές της ίδιας τους της

γνώσης και μαθαίνουν να λειτουργούν πιο αυτόνομα και πιο παραγωγικά.

Όπως ήδη προείπαμε, το κυρίως μέρος της διδακτικής διαδικασίας αποτελούνταν από

το απόσπασμα της ταινίας: «Η λίστα του Σίντλερ», και το φύλλο παρατήρησης. Η ταινία ήταν

κομμένη και περιελάμβανε μόνο τα κομμάτια εκείνα που περιείχαν τη δηλωτική γνώση της

συγκεκριμένης θεματικής ενότητας, αλλά ακόμη, οι υπότιτλοί ήταν στα αγγλικά. Τα παιδιά

εκτός από την απόλυτη προσοχή που επέδειξαν στο βίντεο, έκαναν και ερωτήσεις κατά τη

διάρκεια της προβολής σχετικά με το περιεχόμενο και την πλοκή της ταινίας, με τον δάσκαλο

να εφιστά την προσοχή των μαθητών σε συγκεκριμένα σημεία της ταινίας και να εξηγεί τυχόν

απορίες των μαθητών που προέκυπταν από την προβολή της ταινίας. Οι μαθητές κατάλαβαν

το περιεχόμενο της ταινίας, αλλά και τα θέματα που ο εκπαιδευτικός είχε θέσει ως στόχους,

κάτι που φάνηκε και από τη συμμετοχή των παιδιών σε όλη τη διάρκεια του εκπαιδευτικού

έργου, αλλά και από τη συμπλήρωση του φύλλου παρατήρησης.

3. Ποια σημεία του μαθήματος ήταν πιο επιτυχή; Ποια λιγότερο επιτυχή;

Τα σημεία του μαθήματος που ήταν επιτυχή, ήταν όπως και στα προηγούμενα

μαθήματα, η προβολή της ταινίας, η παρουσίαση power point, αλλά και η δραστηριότητα

του μετασταδίου. Η προσοχή των μαθητών στην ταινία ήταν ολοκληρωτική και καθηλώθηκαν

από τις ρεαλιστικές σκηνές του αποσπάσματος. Αυτό φάνηκε όχι μόνο από τα επιφωνήματα

και τις αντιδράσεις των μαθητών κατά τη διάρκεια της ταινίας, αλλά και στην δραστηριότητα

του μετασταδίου, όπου τα παιδιά έπρεπε να ζωγραφίσουν κάτι μέσα από την ταινία και να

δώσουν και τίτλο. Τα περισσότερα παιδιά ζωγράφισαν φορτηγά που μετέφεραν τα παιδιά στα

στρατόπεδα εκτέλεσης και τις μανάδες να τρέχουν πίσω από τα φορτηγά, αλλά και την στοίβα

των πτωμάτων που μέσω μιας μπάρας καίγονταν σε έναν σωρό από απανθρακωμένα πτώματα

Εβραίων. Η παρουσίαση του power point αποτέλεσε εφαλτήριο για συζήτηση, καθώς οι

εικόνες που πρόβαλλε περιείχαν την δηλωτική γνώση. Λιγότερο επιτυχές θα λέγαμε ότι ήταν

277

η δεύτερη δραστηριότητα του φύλλου εργασίας, όπου τα παιδιά έπρεπε να φτιάξουν μια

πρόταση που να περιελάμβανε την απάντηση της κάθε ερώτησης. Ωστόσο, με την βοήθεια του

εκπαιδευτικού, με κατάλληλες ερωτήσεις και την καταγραφή στοιχείων στον πίνακα, τα

παιδιά οδηγούνταν στην σωστή απάντηση. Την σύνθεση όμως των προτάσεων την έκανε κατά

κύριο λόγο ο εκπαιδευτικός, καθώς οι μαθητές δεν μπορούσαν να σχηματίσουν την πρόταση

από μόνοι τους στα αγγλικά.

Β) ΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ

4. Τι άρεσε πιο πολύ στους μαθητές; Σε ποιους κυρίως;

Όπως ήδη είπαμε, αυτό που άρεσε πιο πολύ στους μαθητές ήταν η ταινία. Ο

συνδυασμός του ήχου και της εικόνας συνεπήρε τα παιδιά και τα κράτησε αφοσιωμένα στον

πίνακα που προβαλλόταν το βίντεο καθ’ όλη την διάρκεια. Χαρακτηριστική ήταν η φράση

ενός παιδιού που είπε: «Κύριε, γιατί δεν δείχνετε πιο μεγάλες ταινίες;». Μπορούμε να πούμε

ότι το βίντεο αποτελεί ένα πολύ ελκυστικό τρόπο διδασκαλίας, αφού τα παιδιά φαίνεται πως

καταλαβαίνουν τη δηλωτική γνώση στο έπακρον, ακόμη και αν δεν καταλαβαίνουν όλους

τους υπότιτλους της ταινίας. Χρησιμοποιούν τις κινηματογραφικές σκηνές και την ακολουθία

των γεγονότων για να δομήσουν από μόνοι τους την γνώση και να την ερμηνεύσουν μαζί με

τον εκπαιδευτικό. Οι ίδιοι οι μαθητές δεν δίνουν έμφαση στο σενάριο της ταινίας, αλλά στο

γεγονός που απαθανατίζεται στην κάθε σκηνή που τους προβάλλεται.

5. Σε τι δυσκολεύτηκαν περισσότερο οι μαθητές; Ποιοι κυρίως;

Οι μαθητές δυσκολεύτηκαν στην άσκηση του φύλλου παρατήρησης που είχε να κάνει

με την απάντηση ερωτήσεων με ολοκληρωμένες προτάσεις. Ενώ οι μαθητές γνώριζαν το

περιεχόμενο της ταινίας, αλλά και την απάντηση των ερωτήσεων στα ελληνικά, στα αγγλικά

δίσταζαν να απαντήσουν και δεν συμμετείχαν. Όταν όμως ο εκπαιδευτικός ρωτούσε με μικρές

προτασούλες, τι έκαναν οι Γερμανοί στους Εβραίους αρχικά, ύστερα πού τους πήγαν κλπ,

τότε τα παιδιά ενεργοποιήθηκαν και, πότε στα ελληνικά, πότε στα αγγλικά, απαντούσαν. Ο

δάσκαλος έγραφε όλες τις απαντήσεις των παιδιών στον πίνακα και αφού ολοκληρώνονταν

278

όλες οι σκέψεις, ο δάσκαλος μαζί με κάποιον μαθητή προσπαθούσε να ανασυνθέσει μια

προτασούλα.

Γ) ΣΥΝΟΛΙΚΗ ΑΠΟΤΙΜΗΣΗ

6. Τι νομίζω ότι έμαθαν πραγματικά οι μαθητές;

Οι μαθητές, στο τέλος της διδακτικής διαδικασίας του τρίτου μαθήματος έμαθαν τι

είναι τελικά το ολοκαύτωμα των Εβραίων κατά τη διάρκεια του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου,

την συμπεριφορά των Γερμανών απέναντι στους Εβραίους, την μεταφορά και τον εγκλεισμό

τους σε γκέτο, πώς χρησιμοποιούσαν τα υπάρχοντα των Εβραίων, αλλά και τους ίδιους τους

Εβραίους (ως εργάτες σε πολύ άθλιες συνθήκες) καθώς και τις απάνθρωπες πράξεις των

Γερμανών σε στρατόπεδα εκτέλεσης όπως ήταν το Άουσβιτς.

7. Τι θα μπορούσε να αλλάξει στο σημερινό μάθημα; Γιατί;

Στο σημερινό μάθημα, αυτό που θα μπορούσε να είναι διαφορετικό θα ήταν το βίντεο,

το οποίο θα είχε μεγαλύτερη διάρκεια. Οι μαθητές ενθουσιάστηκαν τόσο πολύ από τις σκηνές

της ταινίας που αναζητούσαν όλο και περισσότερες.

279

Ημερομηνία: 29/11/2012

Θεματική Ενότητα: «Η Ιταλία επιτίθεται στην Ελλάδα»

Α) Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

1.Κατανόησαν οι μαθητές το στόχο της κάθε δραστηριότητας (μαθήματος γενικά);

Στο τέταρτο μάθημα οι μαθητές επεξεργάστηκαν μαζί με τον εκπαιδευτικό τον

ελληνοϊταλικό πόλεμο. Τα παιδιά κατανόησαν τους στόχους της κάθε δραστηριότητας και του

μαθήματος γενικότερα, πράγμα που φάνηκε από την συμμετοχή των παιδιών. Οι μαθητές ήταν

κατενθουσιασμένοι και ήθελαν όλοι να μιλήσουν. Αυτό οφείλεται και στην διαφορετικού

είδους δραστηριότητα που χρησιμοποιήθηκε, την οποία θα την αναφέρουμε πιο κάτω.

2.Τι διδακτικά μέσα/τεχνικές χρησιμοποιήθηκαν; Πόσο αποτελεσματικά ήταν;

Ο εκπαιδευτικός, πριν αρχίσει το μάθημα, οργάνωσε τα θρανία της τάξης σε ομάδες σε

σειρά, έτσι ώστε η τάξη να λειτουργεί και σαν ξεχωριστές ομάδες, αλλά και ως μια ενιαία

τάξη ταυτόχρονα. Με αυτόν τρόπο επίσης, είχαν όλοι μια καλύτερη δυνατότητα

παρακολούθησης της ταινίας και του ψηφιακού εποπτικού υλικού. Εκτός λοιπόν από την

ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, αυτό που έκανε την διαφορά, ήταν ο κατευθυνόμενος

διάλογος μεταξύ των μαθητών και του εκπαιδευτικού. Ο εκπαιδευτικός, με ερωτήσεις που

ήταν σχεδιασμένες και προσαρμοσμένες στις ανάγκες και τους στόχους του μαθήματος,

οδηγούσε τους μαθητές να ανακαλύψουν και να εκφράσουν το περιεχόμενο της νέας γνώσης

στα αγγλικά (με όσα παιδιά αυτό ήταν δυνατόν). Το Power Point που χρησιμοποιήθηκε ως

οπτικό πληροφοριακό υλικό, βοήθησε τα παιδιά να κατανοήσουν το γραπτό κείμενο της

ιστορικής αφήγησης που τους μοίρασε ο εκπαιδευτικός, καθώς έγινε το στίγμα για συζήτηση.

Η ταινία ήταν στα ελληνικά, κάτι που είχε ευρεία αποδοχή από τους μαθητές γιατί

θεώρησαν ότι ήταν πιο εύκολο προς την κατανόηση του περιεχομένου του θέματος που

πραγματευτήκαμε σε σχέση με τις αγγλόφωνες ταινίες. Ακόμη, ως εναλλακτικού τύπου

δραστηριότητες χρησιμοποιήθηκε το Quiz, αλλά και η υπόδυση ρόλων. Τα δύο τελευταία

είχαν τεράστια απήχηση στους μαθητές και ήταν πολύ αποτελεσματικά, όπως θα το δούμε

παρακάτω.

280

3. Ποια σημεία του μαθήματος ήταν πιο επιτυχή; Ποια λιγότερο επιτυχή;

Το σημείο του μαθήματος που ήταν περισσότερο επιτυχές, ήταν το Quiz. Τα παιδιά

ενθουσιάστηκαν με τους κανόνες του παιχνιδιού, καθώς και με το έπαθλο ( τα μέλη της

ομάδας που θα κέρδιζε θα έπαιρναν από μια σοκολάτα). Ο εκπαιδευτικός έγραψε στον πίνακα

τους αριθμούς από το 1-16 (όσες ήταν και οι ερωτήσεις) και τις ομάδες A,B,C, όπου η κάθε

ομάδα τράβηξε από ένα χαρτάκι τυχαία που έλεγε το γράμμα της ομάδας του. Πριν κάνει ο

εκπαιδευτικός την κάθε ερώτηση, έπαιζε ο ήχος του τηλεπαιχνιδιού: «Ποιος θέλει να γίνει

εκατομμυριούχος», έτσι ώστε τα παιδιά να μπουν στο κλίμα του παιχνιδιού και να το δουν

σοβαρά. Με αυτόν τον τρόπο, τα παιδιά συμμετείχαν στο έπακρον και προσπαθούσαν να

συνεργαστούν για το κοινό αποτέλεσμα: Να κερδίσουν τις σοκολάτες (εξωτερικό κίνητρο). Η

συμμετοχή ήταν τόσο μεγάλη που οι μαθητές είχαν τόσο πολύ αγωνία που δεν μπορούσαν να

κάθονται στις θέσεις τους. Υπήρχε μεγάλος ανταγωνισμός ανάμεσα στις ομάδες, ιδιαίτερα δε

στις ομάδες των αγοριών. Αυτό που παρατηρήθηκε είναι ότι όταν έκανε λάθος μια ομάδα,

τότε τα μέλη της ομάδας εκσφενδόνιζαν κατηγορίες εναντίον του μαθητή που είπε τη λάθος

απάντηση.

Λιγότερο επιτυχές ήταν η υπόδυση ρόλων, καθώς δεν είχαμε αρκετό χρόνο για να

παίξουν πολλά ζευγάρια. Μόνο ένα ζευγάρι κατάφερε να το ολοκληρώσει με επιτυχία.

Β) ΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ

4. Τι άρεσε πιο πολύ στους μαθητές; Σε ποιους κυρίως;

Το βίντεο και το Quiz ήταν αυτά που άρεσαν κυρίως στους μαθητές, ανεξαρτήτου

γνωστικού επιπέδου. Υπήρξε καθολική συμμετοχή, υπερβολική θα λέγαμε, ιδιαίτερα στο

Quiz. Χαρακτηριστικό ήταν ότι τα παιδιά ήθελα ακόμη περισσότερες ερωτήσεις, αλλά και να

το κάνουμε αυτό σε κάθε μάθημα. Και η παρουσίαση power point άρεσε στα παιδιά, αφού

κατάλαβαν γεωγραφικά πώς εκτυλίχθηκε ο πόλεμος. Μεγάλη αντίδραση είχαμε από τους

αδύναμους μαθητές απέναντι στα πορτραίτα του Μουσολίνι και του Χίτλερ όπου τους

κακολογούσαν και τους κακοχαρακτήριζαν.

281

5. Σε τι δυσκολεύτηκαν περισσότερο οι μαθητές; Ποιοι κυρίως;

Οι μαθητές δυσκολεύτηκαν στις προφορικές ερωτήσεις αυτή τη φορά, καθώς, επειδή η

ταινία ήταν στα ελληνικά, οι μαθητές γνώριζαν τι ήθελαν να πουν και κατάλαβαν το

περιεχόμενο της ταινίας, ωστόσο δεν μπορούσαν να το εκφράσουν στα αγγλικά λόγω

έλλειψης γνώσεων γραμματικής και λεξιλογίου. Τα κορίτσια συμμετείχαν λιγότερο στις

προφορικές ερωτήσεις του εκπαιδευτικού, καθώς δεν έδειχναν πρόθυμα να μιλήσουν γιατί

φοβούνταν ότι θα έκαναν λάθος.

Γ) ΣΥΝΟΛΙΚΗ ΑΠΟΤΙΜΗΣΗ

6. Τι νομίζω ότι έμαθαν πραγματικά οι μαθητές;

Οι μαθητές, στο τέλος της διδακτικής διαδικασίας του τέταρτου μαθήματος έμαθαν για

την επίθεση των Ιταλών εναντίον των Ελλήνων, πότε έγινε ο πόλεμος, ποιοι νίκησαν, τις

συνθήκες κάτω από τις οποίες πολεμούσαν οι Έλληνες και οι Ιταλοί, καθώς και για τους

τραυματισμούς που υπέστησαν αυτοί οι άνθρωποι εξαιτίας του κρύου (κρυοπαγήματα). Με

την δραστηριότητα Quiz, φάνηκε ότι οι μαθητές έχουν εμπεδώσει αυτά που είχαν κάνει στα

προηγούμενα μαθήματα, και γεγονότα και ημερομηνίες (ανακεφαλαίωση).

7. Τι θα μπορούσε να αλλάξει στο σημερινό μάθημα; Γιατί;

Στο σημερινό μάθημα, αυτό που θα μπορούσε να είναι διαφορετικό θα ήταν να υπήρχε

περισσότερος χρόνος για την τελευταία δραστηριότητα. Θα ήταν πολύ προτιμότερο

περισσότερα ζευγάρια μαθητών να έκαναν τον διάλογο στα αγγλικά έτσι ώστε να εξασκηθούν

στον προφορικό λόγο. Για να επιτευχθεί αυτό, θα μειωνόταν ο χρόνος της επεξεργασίας της

ταινίας και θα αφιερωνόταν στην υπόδυση ρόλων.

282

Ημερομηνία: 20/12/2012

Θεματική Ενότητα: «Η Γερμανική εισβολή στην Ελλάδα και η τριπλή κατοχή»

Α) Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

1.Κατανόησαν οι μαθητές το στόχο της κάθε δραστηριότητας (μαθήματος γενικά);

Οι μαθητές στο τέλος του μαθήματος έπρεπε να έχουν καταλάβει:

α. Πότε, πώς, από πού και γιατί επιτέθηκαν οι Γερμανοί στην Ελλάδα.

β. Την συνεργασία των κατοχικών δυνάμεων.

γ. Την κατάσταση που κυριαρχούσε στην Ελλάδα κατά την τριπλή κατοχή (μια ιδέα,

περισσότερο αναλυτικά στο επόμενο μάθημα).

Τα παιδιά κατάλαβαν τα θέματα του μαθήματος και μπόρεσαν να ανταπεξέλθουν στις

δραστηριότητες, με δυσκολία βέβαια και πάντα με την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού.

2.Τι διδακτικά μέσα/τεχνικές χρησιμοποιήθηκαν; Πόσο αποτελεσματικά ήταν;

Για την υλοποίηση αυτού του μαθήματος έγινε χρήση Η/Υ, καθώς επίσης και φύλλων

παρατήρησης και άλλου πληροφοριακού υλικού, σχεδιασμένο από την ίδιο τον εκπαιδευτικό.

Πιο συγκεκριμένα, έγινε προβολή παρουσίασης Power Point, το οποίο χρησιμοποιήθηκε ως

ανακεφαλαιωτικό – επεξηγηματικό υλικό του μαθήματος, για την πληρέστερη και

οπτικοποιημένη γνωστοποίηση των ιστορικών γεγονότων στα παιδιά. Ακόμη, έγινε προβολή

βίντεο, όπου οι μαθητές παρακολούθησαν αποσπάσματα και από ελληνόφωνες, αλλά και από

αγγλόφωνη ταινία, που απεικόνιζαν τα γεγονότα που πραγματευόμαστε στην συγκεκριμένη

ενότητα. Τέλος, έγινε και χρήση του πίνακα, όπου ο εκπαιδευτικός έγραφε τις επιπλέον

άγνωστες λέξεις που είχαν οι μαθητές (κυρίως από την ελληνική στην αγγλική γλώσσα), κάτι

που βοήθησε τους μαθητές στην συμπλήρωση των δραστηριοτήτων.

283

3. Ποια σημεία του μαθήματος ήταν πιο επιτυχή; Ποια λιγότερο επιτυχή;

Τα πιο επιτυχή σημεία του μαθήματος ήταν το βίντεο και η παρουσίαση power point.

Η οπτικοποίηση των γεγονότων, καθώς επίσης και ο συνδυασμός της εικόνας με τον ήχο,

προσέλκυσαν στο έπακρον το ενδιαφέρον των παιδιών, και ήταν τέτοιος ο ενθουσιασμός τους

που έκαναν ερωτήσεις από μόνα τους στον εκπαιδευτικό πάνω σε αυτά που έβλεπαν.

Λιγότερο επιτυχές ήταν το φύλλο παρατήρησης αυτή τη φορά, καθώς τα παιδιά

δυσκολεύτηκαν στην πρώτη δραστηριότητα (3-2-1- ΣΚΕΦΘΕΙΤΕ!). Η δραστηριότητα αυτή

απαιτούσε την πλήρη κατανόηση και συγκροτημένη σκέψη των μαθητών έτσι ώστε να

επιλέξουν 3 σημαντικά γεγονότα από αυτά που παρακολούθησαν. Λόγω του γεγονότος ότι το

70% των αποσπασμάτων που προβλήθηκαν σε αυτό το μάθημα ήταν στα Ελληνικά, οι

μαθητές ήξεραν τι ήθελαν να γράψουν, αλλά δεν μπορούσαν να το γράψουν στα Αγγλικά.

Όταν όμως ο εκπαιδευτικός τους παραίνεσε να συμβουλευτούν και το λεξιλόγιο, ακόμη και το

κείμενο της ιστορικής αφήγησης, τότε μόνο ξεκίνησαν να καταπιάνονται με την επίλυση της

δραστηριότητας. Η συμβολή του εκπαιδευτικού κρίθηκε απαραίτητη, έως αναγκαία, καθώς

όλα τα παιδιά χρειάζονταν βοήθεια, αλλά και επιβεβαίωση σχετικά με αυτά που έγραφαν. Να

σημειωθεί, ότι, ενώ οι μαθητές αντιμετώπισαν δυσκολίες στην καταγραφή 3 γεγονότων,

έδειξαν μεγάλη άνεση στην διατύπωση ερωτήσεων.

Β) ΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ

4. Τι άρεσε πιο πολύ στους μαθητές; Σε ποιους κυρίως;

Το βίντεο και η παρουσίαση Power Point ήταν αυτά που άρεσαν πιο πολύ στους

μαθητές. Ιδιαίτερα δε στους αδύναμους μαθητές, οι οποίοι έδειξαν και αυτή τη φορά

μεγαλύτερο ενδιαφέρον από το αναμενόμενο.

5. Σε τι δυσκολεύτηκαν περισσότερο οι μαθητές; Ποιοι κυρίως;

Οι μαθητές (ιδίως δε οι αδύναμοι), όπως ήδη είπαμε δυσκολεύτηκαν με την

δραστηριότητα στο φύλλο παρατήρησης, αλλά και με το περιεχόμενο του δεύτερου

αποσπάσματος του βίντεο, το οποίο είχε να κάνει με την παράδοση της Σαντορίνης στους

284

Ιταλούς-Γερμανούς. Λόγω του ότι το νόημα του αποσπάσματος εξαρτιόταν μόνο από το

περιεχόμενο των διαλόγων και όχι από αυτό που αντικατόπτριζε, τα παιδιά αντιμετώπισαν

δυσκολία στην κατανόηση των μηνυμάτων της σκηνής. Γι’ αυτό και κρίθηκε αναγκαία η

παρέμβαση του εκπαιδευτικού, ο οποίος με λίγα λόγια στα Αγγλικά, μετέφερε το

πληροφοριακό μήνυμα στους μαθητές, το οποίο φάνηκε ότι κατάλαβαν οι περισσότεροι.

Γ) ΣΥΝΟΛΙΚΗ ΑΠΟΤΙΜΗΣΗ

6. Τι νομίζω ότι έμαθαν πραγματικά οι μαθητές;

Οι μαθητές, στο τέλος της διδακτικής διαδικασίας έμαθαν πραγματικά το χρονικό της

κατάληψης της Ελλάδας από τους Γερμανούς, αλλά και για την συνεργασία των Ιταλών, των

Βουλγάρων και των Γερμανών.

7. Τι θα μπορούσε να αλλάξει στο σημερινό μάθημα; Γιατί;

Στο σημερινό μάθημα κατά τη γνώμη μου, αυτό που θα μπορούσε να αλλάξει θα ήταν

να δοθεί λιγότερη έμφαση στην δραστηριότητα 3-2-1 και να δοθεί περισσότερη στην

επεξεργασία του κειμένου.

285

Ημερομηνία: 10/01/2012

Θεματική Ενότητα: «Η ζωή στην Ελλάδα κατά τη διάρκεια της κατοχής 1941-1944»

Α) Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

1.Κατανόησαν οι μαθητές το στόχο της κάθε δραστηριότητας (μαθήματος γενικά);

Οι μαθητές έπρεπε στο τέλος του μαθήματος να είναι σε θέση να γνωρίζουν τις

δυσκολίες που αντιμετώπιζαν οι Έλληνες κατά την διάρκεια της Τριπλής Κατοχής, αλλά και

να πάρουν μια ιδέα για το τι ήταν οι προδότες/δοσίλογοι. Η δραστηριότητα που

χρησιμοποιήθηκε, ήταν το ΓΚΡΑΦΙΤΙ, το οποίο είχε πολύ μεγάλη απήχηση, και θα λέγαμε,

επιτυχία. Άλλωστε τα νοήματα της ενότητας αυτής είχαν κοινωνικό χαρακτήρα και στόχο

είχαν την ευαισθητοποίηση των παιδιών απέναντι στον τρόπο ζωής των Ελλήνων της

Κατοχής, αλλά και να εκτιμήσουν την κατάσταση στην οποία αυτά βρίσκονται σήμερα, κάτι

που επίσης επιτεύχθηκε με τελεολογικές ερωτήσεις του εκπαιδευτικού.

2.Τι διδακτικά μέσα/τεχνικές χρησιμοποιήθηκαν; Πόσο αποτελεσματικά ήταν;

Το μάθημα έγινε μέσα από την προβολή βίντεο μέσω ενός προτζέκτορα. Η προβολή

βίντεο, αλλά και μια παρουσίαση power point είχαν ως στόχο την οπτικοποίηση της

δηλωτικής γνώσης που εισήχθη με το φυλλάδιο της ιστορικής αφήγησης που διαμοιράστηκε

στους μαθητές. Ως υλικό μέσο, χρησιμοποιήθηκαν χαρτόνια, πάνω στα οποία έγινε και η

επεξεργασία του μαθήματος. Μπορώ να πω ότι όλα τα μέσα που χρησιμοποιήθηκαν,

αποτέλεσαν σημαντικά ερεθίσματα για την εμπέδωση των σημείων κλειδιών για τους

μαθητές. Θεμέλιος λίθος των τεχνικών που εφαρμόστηκαν ως προς την υλοποίηση του

συγκεκριμένου διδακτικού σεναρίου αποτελεί η ομαδική και συνεργατική μάθηση από μέρους

των μαθητών. Αυτό διαφαίνεται κυρίως μέσα από τη δραστηριότητα κατά την οποία τα παιδιά

ανά ομάδες συμπλήρωσαν γραπτά σε χαρτόνια τι εμπέδωσαν από το μάθημα (μια παράγραφο,

μια ζωγραφιά ή ένα σκίτσο, 10 λέξεις αντίστοιχου περιεχομένου). Ακόμη, χρησιμοποιήθηκε

και ο διάλογος με τις συνεχείς ερωταποκρίσεις καθ’ όλη την διάρκεια του μαθήματος, είτε

πριν την προβολή βίντεο, είτε μετά την προβολή του βίντεο, είτε κατά την υλοποίηση των

δραστηριοτήτων προς εμπέδωση του μαθήματος. Εξίσου το υλικό το οποίο χρησιμοποιήθηκε

286

όσο και οι μέθοδοι με τις οποίες εφαρμόστηκε, ήταν ικανοποιητικά καθώς φάνηκε πως τα

παιδιά κατανόησαν το σκοπό και το στόχο του συγκεκριμένου μαθήματος συνάμα με τον

ενθουσιασμό που είχαν μέσα στο χώρο της τάξης.

3. Ποια σημεία του μαθήματος ήταν πιο επιτυχή; Ποια λιγότερο επιτυχή;

Τα σημεία του μαθήματος τα οποία θεωρούνται επιτυχή ήταν η προβολή του βίντεο

αρχικά, καθώς τα παιδιά παρακολουθούσαν με ενδιαφέρον και εξέφραζαν ερωτήσεις και

απορίες πάνω στο συγκεκριμένο θέμα. Αυτό επίσης, διαφαίνεται και από τους μορφασμούς

των προσώπων των παιδιών, καθώς εντυπωσιάζονταν με τις εικόνες της εξαθλίωσης και της

πείνας που επικρατούσε εκείνη την περίοδο στην ανθρωπότητα. Ακόμη πιο επιτυχές θεωρώ

πως είναι το σημείο της επακόλουθης δραστηριότητας μετά την προβολή του βίντεο καθώς τα

παιδιά με ομαδικό πνεύμα συμπλήρωναν τις απόψεις τους γράφοντας μια παράγραφο σχετικά

με το περιεχόμενο του μαθήματος, κάνοντας μια ζωγραφιά που αντιπροσώπευε το νόημα του

μαθήματος, αλλά και γράφοντας 10 λέξεις σχετικές με το μάθημα. Όλα αυτά έγιναν εφόσον τα

παιδιά ήταν χωρισμένα σε ομάδες και μάλιστα όποιο παιδί τελείωνε πρώτο μπορούσε να

βοηθήσει κάποιο από τα μέλη της ομάδας του. Λιγότερο επιτυχές θεωρώ πως στο σύνολο

είναι το σημείο στο οποίο τα παιδιά καλούνται να εκφράσουν απόψεις στα αγγλικά καθώς

διστάζουν πιστεύοντας ότι θα κάνουν κάποιο λάθος. Υπάρχει μια εμφανής βελτίωση στο

συγκεκριμένο μέρος, όμως χρειάζεται αρκετή δουλειά για να βελτιωθεί ακόμα περισσότερο.

Β) ΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ

4. Τι άρεσε πιο πολύ στους μαθητές; Σε ποιους κυρίως;

Περισσότερο στους μαθητές άρεσε η χρονική διάρκεια του βίντεο καθώς αντιστοιχεί

σε 18 περίπου λεπτά, κάτι που σημαίνει πως, αφοσιώθηκαν στο θέμα μέσω της εικόνας και

ακόμη περισσότερο τους άρεσε το κομμάτι της δραστηριότητας κατά το οποίο κλήθηκαν να

δημιουργήσουν μια ζωγραφιά αντιπροσωπευτική του περιεχομένου του μαθήματος. Πιστεύω

και αυτό που ουσιαστικά φάνηκε μέσα στην τάξη, ήταν πως όλοι οι μαθητές ενθουσιάστηκαν

με την συγκεκριμένη δραστηριότητα και ακόμη περισσότερο με το συγκεκριμένο κομμάτι και

πιο συγκεκριμένα, τα κορίτσια φάνηκε πως δημιούργησαν πιο ολοκληρωμένα σε σχέση με το

287

σύνολο των αγοριών κάτι που ανάγεται στη φύση του συγκεκριμένου φύλου το οποίο

εμφανίζει το χαρακτηριστικό της καλαισθησίας και της δημιουργικότητας.

5. Σε τι δυσκολεύτηκαν περισσότερο οι μαθητές; Ποιοι κυρίως;

Το κομμάτι κατά το οποίο οι μαθητές εμφάνιζαν και εξακολουθούν να εμφανίζουν

κάποια δυσκολία σε πιο περιορισμένο βαθμό, είναι όταν καλούνται να παράγουν γραπτό λόγο

εκτεταμένο στην αγγλική. Πιο συγκεκριμένα, όταν τους ζήτησα να γράψουν μια παράγραφο

σχετική με το θέμα, το σύνολο της τάξης δίστασε γιατί φοβήθηκε ότι δεν θα τα καταφέρει,

κάτι που ήρθε σε αντίθεση με το αποτέλεσμα, καθώς όλη η τάξη απέδωσε. Ένα παράδειγμα

από τα παιδιά που δυσανασχέτησαν και αρνούνταν επανειλημμένα να συμπληρώσουν το

συγκεκριμένο κομμάτι, ήταν ο Στέφανος, ο οποίος συνεχώς εξέφραζε απόψεις του τύπου

«Κύριε, ούτε 20 λέξεις δε μπορώ να γράψω», «Κύριε, δεν ξέρω τι να γράψω και δεν μπορώ να

βρω τις λέξεις».

Γ) ΣΥΝΟΛΙΚΗ ΑΠΟΤΙΜΗΣΗ

6. Τι νομίζω ότι έμαθαν πραγματικά οι μαθητές;

Οι μαθητές πέρα από την κατάκτηση της δηλωτικής γνώσης, δηλαδή το περιεχόμενο

του συγκεκριμένου μαθήματος (πείνα και κατοχή στην Ελλάδα), έμαθαν να συνεργάζονται

μεταξύ τους και μάλιστα να βοηθούν και τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας τους. Αυτό σημαίνει

πως το μάθημα υλοποιήθηκε δίχως έριδες και ανταγωνισμό, αλλά με σύμπνοια, θετικό κλίμα

και συναγωνισμό.

7. Τι θα μπορούσε να αλλάξει στο σημερινό μάθημα; Γιατί;

Προσωπικά δεν πιστεύω ότι θα άλλαζα κάτι στο σημερινό μάθημα, καθώς αποτέλεσε

μια ολοκληρωμένη μαθησιακή διαδικασία εκπληρώνοντας όλους τους στόχους της.

288

Ημερομηνία: 15/01/2012

Θεματική Ενότητα: «Η Εθνική αντίσταση της Ελλάδος κατά τη διάρκεια της Τριπλής

Κατοχής»

Α) Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

1.Κατανόησαν οι μαθητές το στόχο της κάθε δραστηριότητας (μαθήματος γενικά);

Το σημερινό μάθημα είχε ως στόχο να κατανοήσουν τα παιδιά τα εξής:

Τι ήταν η Εθνική Αντίσταση;

Ποιες ήταν οι αντιστασιακές οργανώσεις στην Ελλάδα (ΕΑΜ, ΕΚΚΑ, ΕΔΕΣ,

ΕΛΑΣ);

Ποιοι συμμετείχαν;

Ποια η δράση τους;

Τι ήταν οι δοσίλογοι;

Τι έκαναν; Ποια η κατάληξή τους;

Τι ήταν οι προκηρύξεις; Ποιοι και πού τις τύπωναν;

Να είναι σε θέση να φτιάξουν μια δική τους προκήρυξη, αντιστασιακά

συνθήματα κλπ.

Στο τέλος του μαθήματος, όλοι οι παραπάνω στόχοι επιτεύχθηκαν και οι μαθητές

απέκτησαν μια γενική γνώση και άποψη σχετικά με τον αντιστασιακό αγώνα των Ελλήνων

εναντίον των κατακτητών της Κατοχής.

2.Τι διδακτικά μέσα/τεχνικές χρησιμοποιήθηκαν; Πόσο αποτελεσματικά ήταν;

Το σημερινό μάθημα εκτυλίχθηκε και πάλι με πρωταγωνιστές τους ίδιους τους

μαθητές. Αρχικά έγινε μια μικρή συζήτηση, σχετικά με το τι γνωρίζουν για την εθνική

αντίσταση ή τι πιστεύουν ότι ήταν (σε περίπτωση που δεν ήξεραν). Μπορώ να πω ότι ένα 5%

όλης της τάξης ήταν σε θέση να μου πει με λίγα λόγια τι σήμαινε ο όρος, ενώ τα υπόλοιπα

παιδιά δεν τον είχαν ξανακούσει πριν.

Στη συνέχεια, μοιράστηκε στους μαθητές το φυλλάδιο της ιστορικής αφήγησης, καθώς

και το λεξιλόγιο. Ο εκπαιδευτικός διάβασε το κείμενο στα αγγλικά αργά και δυνατά, ενώ τα

289

παιδιά παρακολουθούσαν μέσα. Αφού ολοκληρώθηκε η ανάγνωση, ο εκπαιδευτικός έκανε μια

μικρή συζήτηση με τους μαθητές, κάνοντας ερωτήσεις σε 3-4 μαθητές αναφορικά με το

κείμενο και με το τι κατανόησαν από αυτό. Για μεγαλύτερη κατανόηση, αλλά και για προβολή

περισσότερων γεγονότων σχετικά με την δράση του Αντιστασιακού Αγώνα των Ελλήνων,

προβλήθηκε και μια παρουσίαση Power Point, όπου προβαλλόταν αυτή τη φορά, όχι τόσο το

περιεχόμενο της ιστορικής αφήγησης, αλλά επιπλέον ιστορικές πληροφορίες

(οπτικοποιημένες) σχετικά με π.χ. την ανατίναξη της γέφυρας του Γοργοποτάμου, την δράση

του Γλέζου κλπ. Ακολούθησε συζήτηση και επεξηγήθηκαν τυχόν απορίες μαθητών.

Ύστερα ακολούθησε προβολή βίντεο σχετικό με τα θέματα που θέσαμε ως στόχους.

Αφού ολοκληρώθηκε η προβολή, τα παιδιά ρωτήθηκαν για το τι κατάλαβαν και να

οριοθετήσουν τα βασικά θέματα που παρακολούθησαν. Μπορώ να πω ότι κατάφεραν να

εντοπίσουν όλες τις θεματικές που προβλήθηκαν. Στη συνέχεια, μοιράστηκε ένα φύλλο

παρατήρησης. Ξεκινώντας με την πρώτη δραστηριότητα, τα παιδιά έπρεπε να πουν αν οι

προτάσεις ήταν σωστές ή λάθος, και αν ήταν λάθος, να γράψουν από κάτω την σωστή. Ο

εκπαιδευτικός έγραφε στον πίνακα τις απαντήσεις, έτσι ώστε τα παιδιά να βλέπουν

οπτικοποιημένα τις απαντήσεις και να βελτιώνουν τις γραμματικές και συντακτικές τους

γνώσεις. Στη δεύτερη δραστηριότητα, την ακροστιχίδα, οι μαθητές συμπλήρωσαν την σωστή

απάντηση στα κενά πρώτα, και μετά τις ταίριαξαν τις απαντήσεις στο σταυρόλεξο. Η

τελευταία δραστηριότητα, ήταν η καταγραφή 4 γεγονότων/θεμάτων που έμαθαν οι μαθητές

σχετικά με την Αντίσταση. Εδώ πρέπει να σημειώσουμε ότι οι μαθητές, χωρίς ιδιαίτερη

δυσκολία αντιμετώπισαν με άνεση την δραστηριότητα και έδωσαν σωστές και

ολοκληρωμένες απαντήσεις, σε αντίθεση με την προηγούμενη φορά (5ο μάθημα – 3-2-1

ΣΚΕΦΘΕΙΤΕ!) που υπήρξε μεγάλη δυσκολία και άρνηση.

Στο μεταστάδιο, μοιράστηκε από 1 χαρτόνι σε κάθε ομάδα μαθητών και κλήθηκαν να

γράψουν συνθήματα ή προκηρύξεις που θα καλούν τον λαό της Φλώρινας σε Αντίσταση

απέναντι στους κατακτητές. Η δραστηριότητα αυτή είχε τόσο μεγάλη απήχηση στους

μαθητές, που όχι μόνο τα αποτελέσματα είναι αξιοσημείωτα και όμορφα, αλλά προτίμησαν να

αφιερώσουν 10 λεπτά από το διάλειμμά τους για να ολοκληρώσουν την δραστηριότητα.

3. Ποια σημεία του μαθήματος ήταν πιο επιτυχή; Ποια λιγότερο επιτυχή;

290

Τα πιο επιτυχή σημεία του μαθήματος κατά τη γνώμη μου ήταν η προβολή βίντεο και

η δραστηριότητα του μετασταδίου. Λιγότερο επιτυχές θεωρώ ότι ήταν η ιστορική αφήγηση,

καθώς η ιστορική γνώση της συγκεκριμένης θεματικής ενότητας ήταν περίπλοκη και

χρειάστηκε η παρουσίαση του power point, αλλά και η ιστορική επεξήγηση και ανάλυση του

εκπαιδευτικού για την πληρέστερη κατανόηση της δηλωτικής γνώσης.

Β) ΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ

4. Τι άρεσε πιο πολύ στους μαθητές; Σε ποιους κυρίως;

Πιο πολύ άρεσε στους μαθητές η δραστηριότητα του μετασταδίου. Όπως είναι φυσικό,

οποιαδήποτε δραστηριότητα απαιτεί την εμπλοκή των μαθητών είναι και η αγαπημένη των

μαθητών. Συμμετείχαν όλοι οι μαθητές και κυρίως αυτοί που είχαν ηγετικό ρόλο στις ομάδες.

Οι αδύναμοι μαθητές έδειξαν ιδιαίτερο ζήλο να προσθέσουν το δικό τους λιθαράκι στην

δραστηριότητα που όμως ήταν μεγάλης σημασίας, καθώς έδωσαν χρώμα και επιπλέον υλικό

στην ομαδική προσπάθεια.

5. Σε τι δυσκολεύτηκαν περισσότερο οι μαθητές; Ποιοι κυρίως;

Εκεί που δυσκολεύτηκε το μεγαλύτερο ποσοστό της τάξης ήταν η ιστορική αφήγηση,

αφού όπως είπαμε και πιο πριν, η φύση της συγκεκριμένης δηλωτικής γνώσης είναι δυσνόητη

και πολύπλοκη , καθώς εμπεριέχει ονόματα αντιστασιακών οργανώσεων και η δράση τους

είναι παρόμοια (στα μάτια των μαθητών), οπότε και είναι δύσκολο να την ξεχωρίσουν.

Γ) ΣΥΝΟΛΙΚΗ ΑΠΟΤΙΜΗΣΗ

6. Τι νομίζω ότι έμαθαν πραγματικά οι μαθητές;

Οι μαθητές πιστεύω ότι έμαθαν πραγματικά για όλες τις θεματικές ενότητες που

θέσαμε ως στόχους. Αυτό φάνηκε από την δραστηριότητα του μετασταδίου, όπου

συμπεριέλαβαν σε αυτά που έγραφαν και σχεδίασαν κάτι απ’ όλα όσα διδάχθηκαν.

291

7. Τι θα μπορούσε να αλλάξει στο σημερινό μάθημα; Γιατί;

Αυτό που θα άλλαζα, θα ήταν να αφιερώσω ένα επιπλέον 7λεπτο στην δραστηριότητα

του μετασταδίου (15-16 λεπτά), καθώς ήθελαν να δημιουργήσουν και προτίμησαν να

αφιερώσουν 10 λεπτά από το διάλειμμά τους για να την ολοκληρώσουν.

292

Ημερομηνία: 17/01/2012

Θεματική Ενότητα: «Η Μάχη της Νορμανδίας και η Μάχη του Βερολίνου»

Α) Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

1.Κατανόησαν οι μαθητές το στόχο της κάθε δραστηριότητας (μαθήματος γενικά);

Το σημερινό μάθημα είχε ως στόχο να κατανοήσουν τα παιδιά τα εξής:

Πότε έγινε η Μάχη της Νορμανδίας;

Ποιοι συμμετείχαν; Πού και γιατί έγινε;

Ποιοι νίκησαν;

Πότε έγινε η Μάχη του Βερολίνου;

Ποιοι συμμετείχαν;

Ποιοι νίκησαν;

Τι απέγινε ο Χίτλερ;

Πώς έληξε η Μάχη του Βερολίνου; Πότε;

Τα παιδιά φαίνεται ότι κατάλαβαν το μάθημα γενικά, αν και υπήρξαν κάποιες

δυσκολίες ως προς τις χρονολογίες. Ωστόσο, η δομή του μαθήματος βοήθησε στην κατανόηση

όλων των μερών του διδακτικού έργου.

2.Τι διδακτικά μέσα/τεχνικές χρησιμοποιήθηκαν; Πόσο αποτελεσματικά ήταν;

Στο σημερινό μάθημα, εκτός από την προβολή βίντεο και παρουσίαση power point,

χρησιμοποιήθηκε μια διαφορετικού τύπου δραστηριότητα (επεξεργασία πίνακα – πηγή), η

οποία είχε διπλή σκοπιμότητα: αρχικά, να μάθουν τα παιδιά να επεξεργάζονται και να

ερμηνεύουν μια πηγή, ακόμη και αν αυτή είναι πίνακας με στοιχεία και όχι ολοκληρωμένο

γραπτό κείμενο, αλλά ακόμη, να κάνουν μια ανακεφαλαίωση του μαθήματος που διδάχθηκαν.

Στη αρχή του μαθήματος, τα παιδιά έλαβαν από τον εκπαιδευτικό ένα φυλλάδιο

ιστορικής αφήγησης που εμπεριείχε την δηλωτική γνώση, και ακολουθήθηκε η γνωστή

διαδικασία: αρχικά ο εκπαιδευτικός διάβασε δυνατά και αργά το κείμενο, ενώ οι μαθητές

παρακολουθούσαν μέσα στο κείμενο. Στη συνέχεια ο εκπαιδευτικός προσπάθησε να

εκμαιεύσει το τι κατάλαβαν οι μαθητές από το κείμενο με καθοδηγητικές ερωτήσεις. Ύστερα

293

ακολούθησε μια παρουσίαση power point, όπου, εκτός από χάρτες και εικόνες που

οπτικοποιούσαν την δηλωτική γνώση, στο τέλος υπήρχε μια χρονογραμμή, η οποία

περιελάμβανε τις χρονολογίες με τα γεγονότα – από τη Μάχη στη Νορμανδία, μέχρι τη λήξη

της Μάχης του Βερολίνου. Αυτό φαίνεται ότι βοήθησε τα παιδιά να καταλάβουν τα χρονικά

πλαίσια μέσα στα οποία έγιναν τα δύο αυτά σημαντικά ιστορικά γεγονότα και να ξεχωρίσουν

τις δύο σημαντικές ημερομηνίες: αυτή της έναρξης των δύο Μαχών. Τέλος, μοιράστηκε στου

μαθητές το λεξιλόγιο της ταινίας και δόθηκαν γύρω στα 3 λεπτά στους μαθητές να το

κοιτάξουν. Ακολούθησε η προβολή του βίντεο, όπου τα παιδιά έπρεπε να δώσουν ιδιαίτερη

προσοχή στην υπόθεση του αποσπάσματος, καθώς οι διάλογοι εμπεριείχαν πολλά στοιχεία της

δηλωτικής γνώσης, κάτι που θα τους χρησίμευε στις δραστηριότητες του φυλλαδίου που

ακολούθησε.

Αφού ολοκληρώθηκε η προβολή της ταινίας, έγιναν ερωτήσεις στους μαθητές σχετικά

με αυτό που παρακολούθησαν. Από τις απαντήσεις των παιδιών φάνηκε ότι είχαν καταλάβει

σε αδρές γραμμές τι παρακολούθησαν, καθώς το εξειδικευμένο λεξιλόγιο δυσκόλεψε τους

μαθητές.

Στη συνέχεια, για την επεξεργασία της ταινίας χρησιμοποιήθηκε φύλλο παρατήρησης

το οποίο είχε μια δραστηριότητα επεξεργασίας της ταινίας και μια πηγή που χρησιμοποιήθηκε

στο μεταστάδιο. Η πρώτη δραστηριότητα απαιτούσε την πλήρη κατανόηση της δηλωτικής

γνώσης και της χρονολογικής σειράς των γεγονότων. Οι μαθητές έπρεπε να τοποθετήσουν στη

σειρά 6 προτάσεις, και στη συνέχεια να τις αντιστοιχίσουν με εικόνες που ήταν παρμένες από

διάφορες σκηνές παρμένες από την ταινία. Οι μαθητές δεν δυσκολεύτηκαν ιδιαίτερα στην

επίλυση της δραστηριότητας, καθώς μια παρόμοια (πιο απλή σε μορφή) είχαν επεξεργαστεί

και στο παρελθόν (2ο Μάθημα – Πολωνία). Η δεύτερη δραστηριότητα (μεταστάδιο),

απαιτούσε από τους μαθητές την ερμηνεία των 2 πινάκων και στη συνέχεια, την ανάλυσή τους

σε συνδυασμό με την δηλωτική γνώση που διδάχθηκαν στο σημερινό μάθημα.

3. Ποια σημεία του μαθήματος ήταν πιο επιτυχή; Ποια λιγότερο επιτυχή;

Τα πιο επιτυχή σημεία του μαθήματος θα έλεγα πως ήταν η ταινία και η παρουσίαση

power point. Αρχικά, η παρουσίαση, βοήθησε τους μαθητές στην κατανόηση των γεγονότων

χάρις στην οπτικοποίησή τους, αλλά και η χρονογραμμή, τους βοήθησε στο να

ομαδοποιήσουν τις ημερομηνίες και να μπορέσουν να παρακολουθήσουν γραμμικά τα

294

ιστορικά γεγονότα (την αλληλουχία των γεγονότων). Ακόμη, η προβολή βίντεο αποτέλεσε το

δεύτερο επιτυχημένο σημείο του μαθήματος, καθώς τα παιδιά έδειξαν ότι καθηλώθηκαν, αλλά

και ύστερα, από την επεξεργασία της δραστηριότητας, φάνηκε ότι κατάλαβαν το περιεχόμενο

του αποσπάσματος (με τη βοήθεια φυσικά του ειδικού λεξιλογίου, το οποίο είχε δώσει ο

εκπαιδευτικός πιο νωρίς στους μαθητές).

Λιγότερο επιτυχές, θα έλεγα πως ήταν το κομμάτι της ιστορικής αφήγησης, καθώς

εμπεριείχε αρκετές ημερομηνίες, κάτι που φόβισε τους μαθητές. Ωστόσο, αυτό το πρόβλημα

αποδείχθηκε προσπελάσιμο ύστερα από την προβολή της παρουσίασης power point.

Β) ΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ

4. Τι άρεσε πιο πολύ στους μαθητές; Σε ποιους κυρίως;

Στους μαθητές άρεσε περισσότερο η ταινία. Και αυτό γιατί είδαν σε δράση τη

δηλωτική γνώση να εκτυλίσσεται μπροστά στα μάτια τους. Αυτό κέρδισε τους μαθητές,

ιδιαίτερα τα αγόρια (καθώς το περιεχόμενο της ταινίας ήταν πολεμικό) και τους βοήθησε στο

να κατανοήσουν περισσότερο τα ιστορικά γεγονότα που πραγματευτήκαμε στη συγκεκριμένη

ενότητα.

5. Σε τι δυσκολεύτηκαν περισσότερο οι μαθητές; Ποιοι κυρίως;

Οι μαθητές δυσκολεύτηκαν, όπως προανέφερα και παραπάνω, στην κατανόηση της

δηλωτικής γνώσης από την ιστορική αφήγηση. Αυτό έγινε λόγω της ύπαρξης πολλών

χρονολογιών, που όμως τελικά, φάνηκε να έγιναν όλα κατανοητά από τη στιγμή που

προβλήθηκε η χρονογραμμή. Το μεγαλύτερο ποσοστό της τάξης δυσκολεύτηκε σε αυτό το

κομμάτι.

295

Γ) ΣΥΝΟΛΙΚΗ ΑΠΟΤΙΜΗΣΗ

6. Τι νομίζω ότι έμαθαν πραγματικά οι μαθητές;

Οι μαθητές έμαθαν πραγματικά για το πότε ξεκίνησε η Μάχη της Νορμανδίας, ποιοι

συμμετείχαν και ποιος νίκησε. Ακόμη, διδάχθηκαν και κατάλαβαν πολλά για την Μάχη του

Βερολίνου, όπως: πώς πέθανε ο Χίτλερ και η γυναίκα του Εύα Μπράουν, ποιες ήταν οι

Δυνάμεις των Σοβιετικών και ποιες των Γερμανών, πότε ξεκίνησε και πότε έληξε η Μάχη του

Βερολίνου κλπ.

7. Τι θα μπορούσε να αλλάξει στο σημερινό μάθημα; Γιατί;

Κάτι που θα μπορούσα να είχα κάνει διαφορετικό θα ήταν στην ιστορική αφήγηση,

όπου θα ήταν καλύτερο να είχα προσθέσει την χρονογραμμή, έτσι ώστε να την είχαν οι

μαθητές συνέχεια μπροστά τους και να τους διευκόλυναν στην επεξεργασία των

δραστηριοτήτων, αλλά και της προφορικής συζήτησης μέσα στην τάξη.

296

Ημερομηνία: 22/01/2012

Θεματική Ενότητα: «Επίθεση στο Περλ Χάρμπορ - Πυρηνικές βόμβες σε Χιροσίμα &

Ναγκασάκι - Το τέλος του Β' Παγκοσμίου Πολέμου»

Α) Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

1.Κατανόησαν οι μαθητές το στόχο της κάθε δραστηριότητας (μαθήματος γενικά);

Τα παιδιά έπρεπε στο τέλος του σημερινού μαθήματος να έχουν κατανοήσει τα εξής:

Ποια ήταν η κατάσταση στην Ανατολή πριν την επίθεση του Περλ Χάρμπορ;

Πότε, που, από ποιους εναντίον ποιων έγινε η επίθεση στο Περλ Χάρμπορ;

Γιατί έγινε η επίθεση;

Αποτέλεσμα – Κήρυξη Πολέμου εναντίον της Ιαπωνίας από την Αμερική.

Πού έγινε η ρήψη των ατομικών βομβών;

Πώς έδρασε η ατομική βόμβα; - Φάσεις της έκρηξης

Αποτελέσματα της ατομικής βόμβας.

Τα παιδιά στο τέλος της διδακτικής διαδικασίας πιστεύω ότι κατανόησαν τους

περισσότερους από τους παραπάνω στόχους και αυτό φάνηκε ιδιαίτερα από την εργαστηριακή

δραστηριότητα στο εργαστήριο πληροφορικής.

2.Τι διδακτικά μέσα/τεχνικές χρησιμοποιήθηκαν; Πόσο αποτελεσματικά ήταν;

Το σημερινό μάθημα αποτέλεσε την κορωνίδα του project σχετικά με την

διαθεματικότητα και την πολυτροπικότητα, ως προς την διεξαγωγή της μαθησιακής

διαδικασίας. Αρχικά, έγινε μια μικρή δίλεπτη συζήτηση σχετικά με το αν γνώριζαν ήδη τα

παιδιά κάτι αναφορικά με το Περλ Χάρμπορ ή τις ατομικές βόμβες. Κάποιοι μαθητές

γνώριζαν κάποια πράγματα μόνο για τις ατομικές βόμβες, ενώ δεν είχαν ξανά ακούσει κάτι

σχετικά με το Περλ Χάρμπορ – παρά μόνο ότι υπάρχει μια ταινία με τον ομώνυμο τίτλο.

Προτού συνεχίσουμε, να σημειωθεί ότι κανένας μαθητής δεν είχε δει ποτέ πριν μια ατομική

έκρηξη εν εξελίξει, κάτι που εξηγεί την έντονη αντίδραση και τον ενθουσιασμό των μαθητών

κατά την διάρκεια της προβολής του συγκεκριμένου αποσπάσματος.

297

Στη συνέχεια, δόθηκε στους μαθητές ένα φυλλάδιο που εμπεριείχε το ιστορικό πλαίσιο

του μαθήματος, που ήταν όπως ήδη είπαμε, η επίθεση στο Περλ Χάρμπορ και οι ατομικές

βόμβες. Αφού ο εκπαιδευτικός ανέγνωσε δυνατά και αργά το κείμενο στα Αγγλικά, ρώτησε

τους μαθητές τι κατάλαβαν από αυτό που άκουσαν και διάβασαν συγχρόνως. Από την

σύντομη συζήτηση που ακολούθησε, έγινε φανερό ότι οι μαθητές είχαν κατανοήσει σε γενικές

γραμμές το ιστορικό πλαίσιο. Επικουρικά και για την μεταλαμπάδευση περισσότερων

πληροφοριών και διευκρινήσεων σχετικά με το ιστορικό πλαίσιο, ο εκπαιδευτικός

χρησιμοποίησε μια παρουσίαση Power Point και τον παγκόσμιο χάρτη που διέθετε η σχολική

τάξη. Ακολούθησε και πάλι μια μικρή συζήτηση και προχωρήσαμε στην προβολή των

αποσπασμάτων – βίντεο.

Το πρώτο μέρος ήταν σκηνές από την ταινία: «Περλ Χάρμπορ», όπου και απεικόνιζε

την επίθεση στο ομώνυμο λιμάνι, ενώ το δεύτερο μέρος, οπτικοποιούσε σε 3-D διάσταση την

έκρηξη της ατομικής βόμβας στην Χιροσίμα (αυτή η απεικόνιση περιελάμβανε: την ρήψη της

βόμβας από το αεροπλάνο, την πτώση της βόμβας και των διάφορων χημικών διεργασιών που

εκτελέστηκαν στο να ανατιναχθεί η βόμβα, την έκρηξη – και τα 3 στάδια, καθώς και τα

αποτελέσματα). Οι μαθητές, να αναφερθεί, έμειναν προσηλωμένοι και αυτή τη φορά στην

προβολή της ταινίας, ενώ τα επιφωνήματα και ο ενθουσιασμός των παιδιών δεν μπορούσε να

συγκρατηθεί. Στο τέλος της προβολής, τα παιδιά κλήθηκαν να απαντήσουν προφορικά 2-3

ερωτήσεις σχετικά με αυτά που μόλις είχαν παρακολουθήσει.

Στην δεύτερη ώρα, δηλαδή στο στάδιο της επεξεργασίας της νέας γνώσης και στην

επιτέλεση δραστηριοτήτων, τα παιδιά μεταφέρθηκαν στο εργαστήριο πληροφορικής που

βρισκόταν δίπλα από την τάξη τους. Οι μαθητές έκατσαν ανά 2 στους ήδη ανοιχτούς

υπολογιστές (τους οποίους ο εκπαιδευτικός είχε ελέγξει από την προηγούμενη μέρα και τους

άνοιξε λίγο πριν ξεκινήσει το μάθημα έτσι ώστε να μην υπάρξει η παραμικρή καθυστέρηση).

Τους μοιράστηκε από ένα φύλλο παρατήρησης, το οποίο περιελάμβανε 12 ερωτήσεις. Οι

μαθητές, έπρεπε να συνεργαστούν (ανά 2) και να αναζητήσουν πληροφορίες στο διαδίκτυο

για να απαντήσουν σε όσες περισσότερες ερωτήσεις μπορούσαν μέσα σε 20 λεπτά. Τα παιδιά

ανταποκρίθηκαν πολύ περισσότερο από ότι είχα αρχικά εκτιμήσει και μπόρεσαν να

απαντήσουν κατά μέσο όρο σε 9 ερωτήσεις (από τις 12). Το γεγονός ότι είχαν την δυνατότητα

και την άδεια να ψάξουν σε όποια ιστοσελίδα ήθελαν, χωρίς να τους έχει δοθεί μια

προκαθορισμένη από τον εκπαιδευτικό ιστοσελίδα, αύξησε το κίνητρο των μαθητών για να

επιτύχουν το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα. Μετά το πέρας του 20λεπτου, ένας μαθητής από

298

την κάθε ομάδα έλεγε την απάντηση σε μια ερώτηση και οι υπόλοιποι επαλήθευαν αν είχαν

βρει την ίδια απάντηση ή όχι. Αφού ολοκληρώθηκε αυτή η δραστηριότητα, ως μεταστάδιο, οι

μαθητές έπρεπε να βρουν όσες περισσότερες εικόνες μπορούσαν σχετικά με την επίθεση στο

Περλ Χάρμπορ μέσα σε 5 λεπτά, και στη συνέχεια να τις παρουσιάσουν μέσα στην τάξη σαν

μια μικρή ιστορική αφήγηση του συγκεκριμένου ιστορικού γεγονότος.

3. Ποια σημεία του μαθήματος ήταν πιο επιτυχή; Ποια λιγότερο επιτυχή;

Πιστεύω ότι το μεγαλύτερο μέρος του μαθήματος ήταν επιτυχές, ωστόσο θα μπορέσω

να πω ότι η προβολή βίντεο και η εργαστηριακή δραστηριότητα αναζήτησης στο διαδίκτυο

απέσπασαν τις καλύτερες κριτικές από τα ίδια τα παιδιά. Λιγότερο επιτυχή θεωρώ πως θα

χαρακτήριζα την δραστηριότητα στο μεταστάδιο, καθώς τα παιδιά δεν είχαν αρκετό χρόνο για

να την κάνουν προσεκτικά και δεν μπόρεσαν όλοι οι μαθητές από κάθε ομάδα να κάνουν την

δική τους προφορική παρουσίαση.

Β) ΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ

4. Τι άρεσε πιο πολύ στους μαθητές; Σε ποιους κυρίως;

Πιο πολύ θα έλεγα ότι τους άρεσε η νέα δραστηριότητα που κάναμε στο εργαστήριο,

καθώς συμπεριελάμβανε Νέες Τεχνολογίες, καθώς και την διάδραση των ίδιων των παιδιών.

Οι μαθητές ήταν υπεύθυνοι για την αναζήτηση της ιστορικής τους γνώσης, καθώς έπρεπε να

απαντήσουν και σε ερωτήματα (9 από τις 12 ερωτήσεις) που οι απαντήσεις τους δεν δόθηκαν

νωρίτερα, ούτε από την ιστορική αφήγηση, αλλά ούτε και από την προβολή της παρουσίασης

ή της ταινίας. Η δραστηριότητα άρεσε κυρίως στα αγόρια, καθώς το θέμα το οποίο

διερευνούσαν ήταν πολεμικού περιεχομένου και πιο κοντά στα ενδιαφέροντά τους.

5. Σε τι δυσκολεύτηκαν περισσότερο οι μαθητές; Ποιοι κυρίως;

Οι μαθητές δυσκολεύτηκαν κυρίως στο μεταστάδιο, καθώς όπως ήδη προαναφέραμε,

δεν είχαν στην διάθεσή τους τον απαιτούμενο χρόνο για να μπορέσουν να βρουν τις εικόνες

που ήθελαν και να σχεδιάσουν λίγο πρόχειρα αυτά που θα έλεγαν προφορικά στην τάξη.

299

Γ) ΣΥΝΟΛΙΚΗ ΑΠΟΤΙΜΗΣΗ

6. Τι νομίζω ότι έμαθαν πραγματικά οι μαθητές;

Προσωπικά πιστεύω ότι οι μαθητές, κατανόησαν πλήρως τα 2 ιστορικά γεγονότα: την

επίθεση στο Περλ Χάρμπορ και την ρήψη της ατομικής βόμβας, αλλά και διάφορες άλλες

λεπτομέρειες σχετικά με τα δύο αυτά θέματα, τα οποία οπτικοποιήθηκαν από την παρουσίαση

Power Point και την ταινία. Δεν πιστεύω όμως, ότι δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση στις χρονολογίες

αυτή τη φορά από την μεριά των μαθητών, καθώς τους συνεπήραν τα γεγονότα, ιδιαίτερα

όταν οπτικοποιήθηκαν.

7. Τι θα μπορούσε να αλλάξει στο σημερινό μάθημα; Γιατί;

Αυτό που θα μπορούσε να αλλάξει στο συγκεκριμένο μάθημα, θα ήταν να διατεθεί

λιγότερος χρόνος στην εργαστηριακή δραστηριότητα και να αφιερωθεί στο μεταστάδιο, έτσι

ώστε να διευκολύνονταν περισσότερο οι μαθητές ως προς την επεξεργασία του.

300

9. Βιβλιογραφία

Stukalina, Υ. (2011). Using Content and Language Integrated Learning (CLIL) for Creating

the Educational Environment Contributing to Language Learning in a Technical

Higher School. Starpaugstskolu zinātniski praktiskās un mācību metodiskās

konferences “Mūsdienu izglītības problēmas“ raksti, 9-14.

Marsh, D. (2006). English as medium of instruction in the new global linguistic order: Global

characteristics, local consequences. UNICOM, Continuing Education Centre,

University of Jyväskylä. METSMAC 2006, 29-38.

Lorenzo, F. (2010). CLIL in Andalusia. In Lasagabaster, D. & Zarobe, Y. (Eds) CLIL in

Spain: Implementation, Results and Teacher Training. Cambridge Scholars

Publishing, 2-11.

Hofmannová, M. & Nonotná, J. & Pípalová, R. (2008). Assessment Approaches to Teaching

Mathematics in English as a Foreign Language (Czech Experience). International

CLIL Research Journal, Vol 1 (1), 2008, 20-35.

Zarobe, Y. (2008). CLIL and Foreign Language Learning: A Longitudinal Study in the

Basque Country. International CLIL Research Journal, Vol 1 (1), 2008, 60-73.

Airey, J. (2009). Estimating Undergraduate Bilingual Scientific Literacy in Sweden.

International CLIL Research Journal, Vol 1 (2), 2009, 26-35.

Casal, S. & Moore, P. (2009). The Andalusian Bilingual Sections Scheme: Evaluation and

Consultancy. International CLIL Research Journal, Vol 1 (2), 2009, 36-46.

Yassin, S., Marsh, D., Tek, O. & Ying, L. (2009). Learners’ Perceptions Towards The

Teaching of Science Through English In Malaysia: A Quantitative Analysis.

International CLIL Research Journal, Vol 1 (2), 2009, 54-69.

Costa, F. & Coleman, J. (2010). Integrating Content and Language in Higher Education in

Italy: Ongoing Research. International CLIL Research Journal, Vol 1 (3), 2010,

19-29.

Breidbach, S. & Viebrock, B. (2012). CLIL in Germany – Results from Recent Research in a

Contested Field of Education. International CLIL Research Journal, Vol 1 (4),

2012, 5-16.

Adriana, M. & Calviño, M. (2012). Content and Language Integrated Learning. Tlatemoani,

No 9, Abril, 2012.

Coyle, D. (2005). Content and Language Integrated Learning Motivating Learners and

Teachers. Project D3 – CLILmatrix, The CLIL quality matrix. ECFML, 1-18.

301

Švecová, L. (2011). CLIL in Very Young Learners: Diploma Thesis. Masaryk University,

Faculty of Education, Department of English Language and Literature, 2011, 74,

p.,28 p. app. Supervisor Nadĕžda Vojtková.

Dalton-Puffer, C. (2011). Content-and-Language Integrated Learning: From Practice to

Principles?. Annual Review of Applied Linguistics, Vol 31, Cambridge University

Press, 2011, 182-204.

Casal, S. (2008). Cooperative Learning in CLIL Contexts: Ways to improve Students’

Competences in the foreign Language Classroom. Cooperative Learning in CLIL

Contexts. IAIE CONFERENCE: Cooperative Learning in Multicultural Societies:

Critical reflections. Turin (Italy).

Arnold, W., Joseph, N., Mol, H. & Schuitevoerder, R. (2008). Young Learners and the

Content and Language Integrated Learning (CLIL) Continuum. Pre-conference

Event IATEFL Annual Conference. 2006.

Brewster, J. (2004). Content-based language teaching: a way to keep students motivated and

challenged?. CATS: The IATEFL Young Learners SIG Publication, Autumn,

2004.

Doyé, P. & Hurrell, A. (1997). Foreign Language Education in Primary Schools (age 5/6 to

10/11). Council for Cultural Co-operation of the Council of Europe. 1997.

Wojtowicz, L., Stansfield, M., Conolly, T. & Hainey, T. (2009). The Impact of ICT and Games

Based Learning on Content and Language Integrated Learning. International

Conference ‘’ICT for Language Learning’’ 4th edition. 2009.

Cassar, K., Moore, S. & Jackson, L. (2011). Project report ‘French CLIL Projects’. Links into

Languages Linked Up. Department of Education. 2011.

Ανδρεάδη, Ι. (2008). Ο έλεγχος της σκέψης στον κινηματογράφο Το κουρδιστό πορτοκάλι του

Στάνλεϊ Κιούμπρικ και το Αυγό του φιδιού του Ίγκμαρ Μπέρκμαν. Εργασία. Πάντειο

Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών. Επιβλέπων καθηγητής,

Σκαρπέλος, Γ.

Μπούντα, Ε. (2006). Η ιστορία στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση: Αναλυτικά προγράμματα και

Ιστορική Σκέψη των μαθητών. Διδακτορική Διατριβή. Πάντειο Πανεπιστήμιο

Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών. Επιβλέπων καθηγητής, Κοταρίδης, Ν.

Λούης, Κ., Σωκράτους, Γ., Αργυρού, Χ. & Κοπάτου, Α.Μ. (2011). Διδακτική Μεθοδολογία και

Εφαρμογές στο Μάθημα της Ιστορίας Εγχειρίδιο Εκπαιδευτικού. Υπουργείο Παιδείας

και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Υπηρεσία Ανάπτυξης Προγραμμάτων.

Λευκωσία, 2011.

302

Κανταράκη, Σ. (2012). Εναλλακτική Πολυτροπική διδασκαλία Ιστορίας με ΤΠΕ μέσω e

Twinning. 8ο Πανελλήνιο Συνέδριο με Διεθνή Συμμετοχή «Τεχνολογίες της

Πληροφορίας και Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση». Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας,

Σεπτέμβριος, 2012.

Κελεσίδης, Ε. (2006). Ο Κινηματογράφος ως Παράγοντας Διαμόρφωσης των Ιστορικών Ιδεών

των Παιδιών. Η περίπτωση του Τρωικού Πολέμου. Εργασία. Αριστοτέλειο

Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης. 16-26.

Φερρό, Μ. (2001). Κινηματογράφος και Ιστορία. Μεταίχμιο επιστήμες.

Κόκκινος, Γ. (1998). Από την Ιστορία στις Ιστορίες. Ελληνικά Γράμματα.

Μαυροσκούφης, Δ. (2005). Αναζητώντας τα ίχνη της Ιστορίας· ιστοριογραφία, διδακτική

Μεθοδολογία και ιστορικές πηγές. Αφοί Κυριακίδη.

Ρήντερ, Κ. (μτφ. Τριανταφύλλου, Σ.). (2000). Ιστορία του παγκοσμίου κινηματογράφου 1895-1975.

Αιγόκερως.

Παπαρρηγόπουλος, Κ., Καρολίδη, Π. & Αναστασιάδη, Γ. (1994). Η ιστορία του Ελληνικού

Έθνους, τόμος 11&12. Εκδ. Αγγελάκη, Θεσσαλονίκη.

Cartie, R. (1964). Ιστορία του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου (μτφ. από τα Γαλλικά), τόμος α’&β’.

Πάπυρος, Αθήνα.

Kershaw, I. (2008). Fateful Choices. Penguin Books.

Martin, D. (2008). Robbing the Jews – The Confiscation of Jewish Property in the Holocaust 1935-

1945. Cambridge University Press.

Perrault, G. (1994). Le grand jour. Cerres, Paris.

Beevor, A. (2002). La chute de Berlin (The Downfall). Penguin, London, 2002

Στρατιωτική Ιστορία – Μεγάλες Μάχες. Βερολίνο 1945, η πτώση της χιτλερικής Γερμανίας,

τ.17.. Εκδ. Περισκόπιο.

Επίτομη Ιστορία Ελληνοϊταλικού & Ελληνογερμανικού Πολέμου 1940-1941

Έκδ. Γ.Ε.Σ./1985

Βουρνάς, Τ. (1980). Ιστορία της Σύγχρονης Ελλάδας. Εκδ. Αφών Τολίδη Ο.Ε.

Ράπτη, Χ. (1990). Τα Δύσκολα Χρόνια 1941-1949. Πρέβεζα.

Τερζάκη, Α. (1990). Ελληνική Εποποιία 1940-1941. ΓΕΣ ΕΚΔΟΣΗ 2Η.

Kershaw, I. (2000). Χίτλερ 1889-1936, ΥΒΡΙΣ. SCRIPTA, Αθήνα.

303

10. Κινηματογραφία

Ελληνικός κινηματογράφος

Αυτοί που μίλησαν με τον θάνατο, ελληνική παραγωγή, 1970, σκηνοθεσία: Γιάννης

Δαλιανίδης .

Η δασκάλα με τα ξανθά μαλλιά, ελληνική παραγωγή, 1969, σκηνοθεσία: Ντίνος

Δημόπουλος.

28η Οκτωβρίου - ώρα 5:30, ελληνική παραγωγή, 1971, σκηνοθεσία: Κώστας

Καραγιάννης.

Οι Γερμανοί ξανάρχονται, ελληνική παραγωγή, 1948, σκηνοθεσία: Αλέκος Σακελλάριος.

Το ξυπόλητο τάγμα, ελληνική παραγωγή, 1954, σκηνοθεσία: Γκρεγκ Τάλλας (Γρηγόρης

Θαλασσινός).

Τι έκανες στον πόλεμο Θανάση;, ελληνική παραγωγή, 1971, σκηνοθεσία: Ντίνος

Κατσουρίδης.

Το μπλόκο, ελληνική παραγωγή, 1964, σκηνοθεσία: Άδωνις Κύρου.

Ξένος κινηματογράφος

Ο πιανίστας (The pianist), αμερικανικής παραγωγής, 2002, σκηνοθεσία: Roman Polanski

Η λίστα του Σίντλερ (Schindler’s list), αμερικανικής παραγωγής, 1993, σκηνοθεσία:

Steven Spielberg.

Το μαντολίνο του λοχαγού Κορέλλι (Captain Corelli’s Mandolin), αμερικανικής

παραγωγής, 2001, σκηνοθεσία: John Madden.

Η διάσωση του στρατιώτη Ράιαν (Saving private Ryan), αμερικανικής παραγωγής, 1998

σκηνοθεσία: Steven Spielberg.

Η πτώση (Downfall), γερμανικής παραγωγής, 2004, σκηνοθεσία: Oliver Hirschbiegel.

Περλ Χάρμπορ (Pearl Harbor), αμερικανικής παραγωγής, 2001, σκηνοθεσία: Michael

Bay.

Χιροσίμα (Hiroshima), βρετανικής παραγωγής, 2005, σκηνοθεσία: Paul Wilmshurst.

304

11. Δικτυογραφία

http://clilingmesoftly.wordpress.com/clil-projects/

http://www.linksintolanguages.ac.uk/resources/2591

http://www.ecml.at/Activities/Plurilingualeducation/tabid/148/language/en-GB/Default.aspx

http://www.uam-clil.com/

http://ec.europa.eu/languages/documents/clilbroch-xx.pdf_en.pdf

http://www.clilcompendium.com/clilexpertise.htm

http://e-clil.uws.ac.uk/

http://www.slideshare.net/ninaspain/project-work-and-clil-nina-lauder-august-2008

http://www.isabelperez.com/clil/clicl_m_6.htm

http://www.teachingenglish.org.uk/articles/content-language-integrated-learning

http://www.clilproject.com/

http://www.clilproject.com/minutes/Romania%20minute.pdf

http://www.tes.co.uk/teaching-resource/French-CLIL-Projects-6219712/

http://clilforsuccess.blogspot.gr/2011/11/clil-unique-modul-project.html

http://languagesatnorthgate.wordpress.com/mini-clil-projects/

http://www.scoop.it/t/clil-projects

https://sites.google.com/a/ies-sabadell.cat/eeixarch/projecte-clil

http://clil.hu/dokumentumok/Mintamodulok/SnowWhite1307174864.pdf

http://teacher-training-uvm.wikispaces.com/CLIL+Projects

http://clil-cd.ecml.at/

http://clarethewitch.blogspot.gr/p/ancient-egypt-clil-project.html

http://ihal1.wetpaint.com/page/My+CLIL+Projects

http://research.tsi.lv/index.php?option=com_jresearch&view=publicationslist&va=1&filter_auth

or=82&lang=en

305

http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/versions;jsessionid=93FC9B42196ED5C190D8E95686CABB

BF?doi=10.1.1.125.2388

http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/versions;jsessionid=93FC9B42196ED5C190D8E95686CABB

BF?doi=10.1.1.125.2388

http://soniacasal.wordpress.com/2008/10/18/cooperative-learning-in-clil-contexts-ways-to-

improve-students-competences-in-the-foreign-language-classroom/