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DEPARTAMENTO DE FILOSOF~

/La integración de las macrodestrezas y microdestrezas en las tareas comunicativas y pedagógicas en la dase de segundas lenguas.

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JLICENCIATURA ENLNGufSTICA n

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La integracih de las macrodestrezas y microdestrezas en las tareas comunicativas y pedagógicas en la clase de segundas lenguas.

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Escrito por: Elda Guerrero Cabildo.

México, D.F. a 8 de Septiembre del 2000

INTRODUCCION

El siguiente trabajo de investigación lo he dividido en tres partes, en la primera denominada la conceptualización presentaré un breve esbozo sobre la adquisición de la lengua materna y el aprendizaje de una segunda lengua,Expondré la interesante propuesta de Nunan sobre las tareas académicas que se aplican en la clase de segundas lenguas.

También abordaré las microhabilidades que se requieren para las 4 macrodestrezas utilizadas en una clase de L2.

Estudiaremos la integración de las tareas académicas en las macrodestrezas y destrezas lingüísticas ( microhabilidades), veremos la importancia del enfoque comunicativo en la enseñanza de segundas lenguas; así como los diagramas propuestos en la enseñanza tradicional y comunicativa. Todo este contenido tendrá un soporte teórico donde se mencionarán autores como Chomsky, JackendoBRadford, Krashen, Richards, entre otros más, y por supuesto Nunan.

En la segunda parte denominada la elicitación de los datos analizaré una clase en español videograbada en la zona triqui de Oaxaca, de la que tomaré dgunos datos para analizar los procesos cognitivos de adquisición,y fenómenos sociolingüísticos que sucedieron en el aula bilingüe.

En este análisis se hará un estudio microetnográjco y socilingtiístico interaccional de la clase .

Por último, haré algunas anotaciones , comentarios sobre la investigación realizada y algunas propuestas sobre las treas académicas y sus resultados en la clase de segundas lenguas. También anexaré algunas páginas de libros de segundas lenguas que traen ejemplos de tareas de tipo pedagógico y c0municativas.A esta parte la denominaré la interpretación.

CONCEPTUALIZACION

La adquisición del lenguaje es un proceso complejo, inconsciente y natural. Todos los seres humanos estamos dotados genéticamente con una facultad lingüística para adquirir una lengua.

Chomsky visualiza el proceso de adquisición de la siguiente manera :

Experiencia de L ----------- Facultad del lenguaje ---------- Gramática de L

donde L es el lenguaje que se está adquiriéndo. (Radford: 6)

Jackendoff abrevia los argumentos fundamentales propuestos por Chomsky a finales de los años 50 y principios de los 60 sobre la teoría de la habilidad del lenguaje de la siguiente manera:

I ) "El argumento de la Gramática Mental.- La variedad expresiva en el uso del lenguaje implica que el cerebro de quien usa el lenguaje contiene un conjunto de principios gramaticales inconcientes.

2) El Argumento del Conocimiento Innato.- La manera en que los niños aprenden a hablar implica que el cerebro humano contiene una especialización para el lenguaje genéticamente determinada.

3).- El Argumento de la Construcción de la Experiencia.- Nuestra experiencia del mundo la construye activamente los principios inconcientes que operan en el cerebro ". (Jackendoff :3-4)

Radford propone que la facultad del lenguaje del niño incorpora una teoría de la Gramática Universal que incluye : a) un conjunto de principios universales de estructura gramatical b)un conjunto de parámetros estructurales que imponen constricciones severas sobre el rango de variación estructural permitido en las lenguas nahrrales. ( Radford: I I)

Podemos decir ,entonces, que en la adquisición del lenguaje el niño está expuesto al ambiente lingüístico (in-put lingüístico) y se activa la facultad del lenguaje de éste , luego la Gramática Universal contenida en el cerebro del niño hace uso de los principios universales que se rigen para todas las lenguas, y después el niño selecciona y aprende los parámetros adecuados de

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acuerdo a la lengua que está adquiriéndo. Se ha propuesto un modelo de adquisición del lenguaje denominado el

modelo de Principios y Parámetros el cual tiene implicaciones importantes acerca de la naturaleza de los procesos de adquisición del mismo.

Radford nos dice que este modelo nos llevaría a esperar que aquellos principios estructurales del lenguaje que son invariantes entre las lenguas, no tuvieran que aprenderse sino que serián parte del legado genético del niño; por el contrario, todo lo que el niño tiene que aprender son aquellas propiedades gramaticales sujetas a variación paramétrica entre las lenguas. ( Radford: 15)

Nos pone un ejemplo utilizando este modelo sobre el orden relativo de núcleos y complementos y nos dice que “este aspecto del orden de las palabras irnolucra la tarea comparativamente de finar un parámetro binario con su valor apropiado ‘I. (ñadoji-d: 15) “El niño es capaz de analizar una emisión adulta como ‘‘ ayuda a tu

hermana ’’ y sabe que contiene una frase verbal que consta del núcleo verbal ‘‘ ayuda” y de su complemento a tu hermana’’, de ahí que, bajo la suposición de que la GU especifica que todos los núcleos se comportan uniformemente con respecto a si se colocan antes o después de sus complementos, el niño sabrá automáticamente que todos los núcleos del inglés / español normalmente se colocan antes de sus complementos. ( Radford: 16)

Otro ejemplo que podemos poner es el siguiente: De acuerdo al principio universal de que toda oración tiene un sujeto,

contamos también con un parámetro denominado de “sujeto nulo” esto es que tiene dos posibles escenarios 1) permite o 2) no permite que verbos finitos tengan sujetos nulos. Supóngamos que un niño está adquiriéndo el italiano como lengua materna , sabemos que esta es una lengua de sujeto nulo, a diferencia de otras, por ejemplo, del inglés que es una lengua de sujeto no nulo; Por la GU, el niño sabrá que toda oración tiene sujeto, luego en su ambiente lingüístico él escoge y aprende elparámetro de sujeto nulo.

Durante este proceso de adquisición del lenguaje , subconsciente , ocurren en el cerebro una serie de computaciones mentales, por decirlo de alguna manera, que hacen posible el desarrollo de la competencia y la actuación lingüística del niño. Esto ocurre durante la adquisición de la L I , pero ,j qué sucede cuando se

aprende una segunda lengua o lengua extranjera? ¿ será posible aplicar la teoría de la GU en la adquisición de una segunda lengua o lengua extranjera?

Jack C. Richards y sus colegas dicen que el papel de la Gramática Universal en la adquisición de segundas lenguas todavía está en discusión. Sin embargo se han propuesto 3 posibilidades:

i. La GU opera de la misma manera para la L2 que para la Ll. El conocimiento de la lengua materna es irrelevante.

2. La Gramática Nuclear de la persona que aprende una L2 está fijada y la GU ya no está disponible, especialmente en el caso del aprendíz adulto.

3. La GU está parcialmente disponible pero constituye sólo un factor en la adqusición de la L2. Existen otros factores y éstos pueden interferir en la influencia de la GU.

De estos puntos expuestos estoy de acuerdo con la primera posibilidad, sólo que yo diría que el conocimiento de la lengua materna sí es relevante, porque es necesario tener un buen entrenamiento en la L l , el cual nos será de gran ayuda para aprender una L2.

Cummins nos dice, en su propuesta sobre la intedependencia evolutiva, que "el desarrollo de la proficiencia en una segunda lengua depende del nivel de proficiencia que el aprendiz infantil ha alcanzado en su primera lengua en el momento en que se inicia una exposición intensiva a la segunda lengua': (Richards: 60)

También estoy de acuerdo con la posibilidad 3, sólo eliminaría la palabra 'parcialmente", ya que pienso que la GU aún está disponible y constituye un

factor en la adquisición de la L2. Esta propuesta la baso en la teoría de Principios y parámetros, expuesta brevemente anteriormente, y por el Modelo Transforrnacional de la Gramática Generativa sobre la adquisición de lenguas propuesto por Chomsky.

Ahora sabemos que tanto en la adquisición de la L1 como en el aprendizaje de la L2 se llevan acabo procesos psicolingüísticos internos en el cerebro que al estar en contacto con el ambiente Iingiiístico dan como resultado el desarrollo de proficiencia de L l o de L2, según sea el caso.

A este respecto Jack C. Richard dice que en la adquisición de segundas lenguas se requiere de procesos por los que se desarrolla proficiencia en una segunda lengua.

Krashen propone que en la adquisición de una segunda lengua y de una lengua extranjera hay dos procesos diferentes en el uso y desarrollo de éstas. Uno lo denomina "adquisición" y es un proceso subconsciente en el cual se desarrolla la competencia, y no depende de reglas gramaticales. El otro lo denomina 'aprendizaje" que requiere del estudio y conocimiento conscientes de las reglas gramaticales.

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Ahora bien, me parece importante agregar algo más en la propuesta de

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Krashen y es que tanto la adquisición como el aprendizaje deben ser significativos para el alumno, es decir que el alumno que está aprendiendo la L2 debe saber el por qué y para qué está usando tal o cual estructura y elfin de ellas.

De esta forma los elementos que está aprendiendo se van a integrar en su estructura mental y en los procesos de su pensamiento.

Ei aprendizaje signijicativo es muy productivo en la enseñanza de segundas lenguas, además forma parte integral del enfoque comunicativo de la enseñanza de las mismas.

E l j n principal de este enfoque es distinguir entre el conocimiento de las reglas gramaticales y cómo usarlas de manera apropiada en la comunicación. Nunan afirma que 'el desarrollo de la enseñanza comunicativa de la lengua ha dejado una profunda huella tanto en la metodología como en el diseño de programas y ha destacado el lugar de la "tarea'de aprendizaje en el currículo. (Nunan: 14)

La importancia de la enseñanza comunicativa, en mi experiencia como profesora, radica en que el alumno es un miembro activo en la clase y el profesor supervisa el trabajo de éste. En la planeación de las tareas, las necesidades del alumno son tomadas en cuenta, la interacción oral entre ellos es prioridad, se usan las reglas gramaticales como instrumento para la comunicación real, en contextos del mundo real. Asi que mientras el enfoque tradicional sigue un diagrama lineal como el que

nos muestra Nunan:

Objetivos ---)contenidos ---3Experiencias(tareas)----jovaluación

El diagrama del enfoque comunicativo es más flexible , los contenidos y la tareas se desarrollan simultáneamente, a fin de que los contenidos sugieran tareas y las tareas puedan sugerir contenidos. Tal y como lo plantea Nunan:

Objetivos i, contenidos TJ -Evaluación. taieas

Nunan: 16)

En la introducción de I' la enseñanza comunicativa de idiomas" Littlewood sugiere que se deben tomar en cuenta las siguientes habilidades:

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-El estudiante tiene que alcanzar un nivel de competencia tan alto como sea posible.Es decir, ha de desarrollar la habilidad para manipular el sistema

lingüístico hasta el punto de poder usarlo de un modo espontáneo y flexible a fin de expresar el mensaje que intente transmitir. -El estudiante tiene que distinguir entre las formas que domina como parte de su competencia lingüística y las funciones comunicativas que las mismas realizan. En otras palabras, los elementos que controla como parte de un sistema lingüístico también se han de entender como parte de un sistema comunicativo. - El estudiante ha de desarrollar habilidades y estrategias con elfin de usar la lengua para comunicar significados de un modo tan eficaz como sea posible en situaciones concretas. Ha de aprender a utilizar las reacciones que provoca para valorar su éxito y, si es necesario, solucionar los fallos usando un nivel de lengua diferente. -El estudiante debe ser consciente del significado social de las formas 1ingüísticas.Para muchos estudiantes puede ser que esto no implique la habilidad de variar su propia competencia para ajustarla a circunstancias sociales diferentes, sino más bien la habilidad de usar formas aceptables en general y evitar las que sean potencialmente ofensivas.( littlewood 1981: 6 )

Llegamos ahora al objeto de estudio de esta tesis planteando lo siguiente: ¿Cómo puede el alumno ir adquiriendo estas habilidades que suigiere littlewood? , ,j de qué manera el alumno puede desarrollar destrezas lingüísticas para una adecuada actuación en la L2 ? , ¿qué tipo de destrezas lingúísticas se requieren para que el alumno adquiera proficiencia en la L2?.

La propuesta de Nunan sobre el diseño de tareas académicas me parece muy adoc , interesante y nos resolvería las preguntas planteadas anteriormente.

Para Nunan la tarea es ’un trabajo enfocado hacia el significado y lleva a los alumnos a la comprensión, la producción y la interacción en la lengua“ (Nunan: 11).

AI respecto coincido mucho con él porque, efectivamente, es mediante la aplicación de las tareas adecuadas, en el momento y tiempo pertinentes, que el alumno va comprendiendo, produciendo e interactuando en la lengua meta.

Ahora bien, sabemos que en la clase de lengua, por lo general, se requiere de 4 macrodestrezas : hablar , escuchar, leer, y escribir, y aunque están relacionadas no siempre se aplican todas en una misma clase, todo depende de la programación que se haga de ésta

Cada macrodestreza requiere del desarrollo de diversas destrezas lingüísticas o microhabilidades.

Veámos cuáles pueden ser y qué tipo de tareas se requieren para el desarrollo de dichas microhabilidades.

Krashen y es que tanto la adquisición como el aprendizaje deben ser significativos para el alumno, es decir que el alumno que está aprendiendo la L2 debe saber el por qué y para qué está usando tal o cual estructura y elfin de ellas.

De esta forma los elementos que está aprendiendo se van a integrar en su estructura mental y en los procesos de su pensamiento.

El aprendizaje significativo es muy productivo en la enseñanza de segundas lenguas, además forma parte integral del enfoque comunicativo de la enseñanza de las mismas.

El f in principal de este enfoque es distinguir entre el conocimiento de las reglas gramaticales y cómo usarlas de manera apropiada en la comunicación. Nunan afirma que 'el desarrollo de la enseñanza comunicativa de la lengua ha dejado una profunda huella tanto en la metodología como en el diseño de programas y ha destacado el lugar de la '?area.de aprendizaje en el currículo. (nunan:I 4)

La importancia de la enseñanza comunicativa, en mi experiencia como profesora, radica en que el alumno es un miembro activo en la clase y el profesor supervisa el trabajo de éste. En la planeación de las tareas, las necesidades del alumno son tomadas en cuenta, la interacción oral entre ellos es prioridad, se usan las reglas gramaticales como instrumento para la comunicación real, en contextos del mundo real. Así que mientras el enfoque tradicional sigue un diagrama lineal como el que

nos muestra Nunan:

Objetivos ---Nontenidos ----&periencias(tareas)----)evaluación

El diagrama del enfoque comunicativo es más flexible , los contenidos y la tareas se desarrollan simultáneamente, a fin de que los contenidos sugieran tareas y las tareas puedan sugerir contenidos. Tal y como lo plantea Nunan:

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tareas (Nunan:l6)

En la introducción de " la enseñanza comunicativa de idiomas" Littlewood sugiere que se deben tomar en cuenta las siguientes habilidades:

-El estudiante tiene que alcanzar un nivel de competencia tan alto como sea posible.Es decir, ha de desarrollar la habilidad para manipular el sistema

lingüístico hasta el punto de poder usarlo de un modo espontáneo y flexible a fin de expresar el mensaje que intente transmitir. -El estudiante tiene que distinguir entre las formas que domina como parte de su competencia lingüística y las funciones comunicativas que las mismas realizan. En otras palabras, los elementos que controla como parte de un sistema lingüístico también se han de entender como parte de un sistema comunicativo. - El estudiante ha de desarrollar habilidades y estrategias con elfin de usar la lengua para comunicar significados de un modo tan eficaz como sea posible en situaciones concretas. Ha de aprender a utilizar las reacciones que provoca para valorar su éxito y, s i es necesario, solucionar los fallos usando un nivel de lengua diferente. -El estudiante debe ser consciente del significado social de las formas 1ingüísticas.Para muchos estudiantes puede ser que esto no implique la habilidad de variar su propia competencia para ajustarla a circunstancias sociales diferentes, sino más bien la habilidad de usar formas aceptables en general y evitar las que sean potencialmente ofensivas.( littlewood 1981: 6 )

Llegamos ahora al objeto de estudio de esta tesis planteando lo siguiente: i Cómo puede el alumno ir adquiriendo estas habilidades que suigiere littlewood? , i de qué manera el alumno puede desarrollar destrezas lingüísticas para una adecuada actuación en la L2 ? , ¿qué tipo de destrezas lingúísticas se requieren para que el alumno adquiera proficiencia en la L2?.

La propuesta de Nunan sobre el diseño de tareas académicas me parece muy adoc , interesante y nos resolvería las preguntas planteadas anteriormente.

Para Nunan la tarea es "un trabajo enfocado hacia el significado y lleva a los alumnos a la comprensión, la producción y la interacción en la lengua" (Nunan: 11).

A1 respecto coincido mucho con él porque, efectivamente, es mediante la aplicación de las tareas adecuadas, en el momento y tiempo pertinentes, que el alumno va comprendiendo, produciendo e interactuando en la lengua meta.

Ahora bien, sabemos que en la clase de lengua, por lo general, se requiere de 4 macrodestrezas : hablar , escuchar, leer, y escribir, y aunque están relacionadas no siempre se aplican todas en una misma clase, todo depende de la programación que se haga de ésta

Cada macrodestreza requiere del desarrollo de diversas destrezas lingüísticas o microhabilidades.

Veámos cuales pueden ser y qué tipo de tareas se requieren para el desarrollo de dichas rnicrohabilidades.

Empecemos por la Comprensión Oral( escuchar). Para el desarrollo de ésta se necesitan ciertas microdestrezas; Anderson y Lynch proponen las siguientes:

-Ident@car las señales orales de entre los sonidos circundantes - Segmentar el mensaje en palabras - Discernir la sinthis de los enunciados y formular una respuesta adecuada ( e n la audición interactiva)

Pero aparte de estas destrezas lingüísticas ,ellos nos dicen que el o-vente también debe dominar una serie de conocimientos y habilidades no lingüísticas, como son:

-Tener una razón apropiada para escuchar , poseer conocimientos y habilidades culturales y sociales apropiados , contar con los conocimientos previos pertinentes (Nunan : 23).

Así que en la comprensión oral interpretamos lo que oímos de acuerdo a nuestra razón para escuchar y el conocimiento que ya poseemos, y después almacenamos el significado del mensaje más que la forma adoptada para su codijkación; nos dicen Anderson y Lynch.

Richards considera que la comprensión oral puede tener dos vertientes : a) la comprensión oral referida a una conversación, como es el escuchar un mensaje oral casual, y la comprensión oral referida al ámbito académico, por ejemplo, escuchar conferencias , y otras actividades académicas. Y cada una requiere de microdestrezas. La comprensión oral referida a una conversación implica las siguientes

microhabilidades, según Richards:

-Retener fragmentos del lenguaje de diferente longitud durante espacios cortos de tiempo. -discriminar los sonidos diferenciales de la lengua meta. -Reconocer las particularidades de acentuación de las palabras. -Reconocer la estructura rítmica del inglés. -Reconocer las funciones de la acentuación y la entonación para indicar la estructura informativa de los enunciados. 4dentijicar las palabras en posiciones primarias y secundarias -Reconocer las formas reducidas de las palabras. -Distinguir la separación entre palabras. -Reconocer los modelos tlpicos de ordenación de las palabras en la lengua meta.

-Reconocer el vocabulario utilizado en los temas principales de conversación. -Detectar las palabras clave, es decir, aquellas que identifican temas y proposiciones. - Adivinar el sentido de las palabras por el contexto. -Reconocer las estructuras y los recursos sintacticos principales. -Reconocer los recursos de cohesión en el discurso oral. -Reconocer las formas elkticas de las unidades gramaticales y frases. -Detectar los constituyentes de una fiase. De lo expuesto anteriormente quiero destacar la habilidad para discernir los sonidos diferenciales de la lengua meta y el vocabulario.

El vocabulario es la materia prima de las lenguas y mientras más léxico conozca el alumno, mejores serán los resultados en la comprensión oral. Por otro lado, cada lengua tiene su propia estructura fonética y algunos de los sonidos de las lenguas son tan particulares que al saber distinguirlos podemos codificar mejor el mensaje adquirido.

Ahora bien, Richards propone que la comprensión oral referida al ambito académico implica las siguientes microdestrezas:

- Identificar el propósito y el alcance de una conferencia. - Identificar el tema de la conferencia y seguir su desarrollo. -Identificar la relación que existe entre las unidades del discurso, por ejemplo la idea principal, las generalizaciones, las hipótesis, las ideas de apoyo, los ejemplos. -Identificar el papel de los marcadores del discurso para estructurar la conferencia, por ejemplo, las conjunciones, los adverbios, las rutinas. -Inferir las relaciones, por ejemplo, de causa, efecto,conclusión. -Reconocer los elementos léxicos clave relacionados con el tema. -Deducir el signzficado de las palabras por el contexto. -Reconocer los marcadores de cohesión, reconocer la función de la entonación para delimitar la estructura informativa,por ejemplo, el tono, el volumen, el ritmo, la entonación. -Detectar la posición del hablante con respecto al tema. (Nunan: 24-25).

Lo que me parece destacar de estas microdestrezas es identificar la idea principal, las generalizaciones, las hipótesis, las ideas de apoyo, los ejemplos, a esto le llamamos en la clase de segundas lenguas 'global comprenhension" , comprensión global, es decir , que de una idea principal, o de los ejemplos,o de las ideas de apoyo, el alumno puede decir de qué trato el tema de alguna conferencia. Es importante entrenar al alumno en este tipo de comprensión global porque muchas de las veces éste se en+enta a pláticas o conferencias en

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una segunda lengua tan extensas que es necesario que aprenda a captar las ideas principales del discurso expuesto.

Pasemos ahora a la expresión oral (hablar). Bygate hace una acotación muy interesante sobre la expresión oral y es que

la lengua distingue 2 tipos de habilidades:

I) las habilidades perceptivo-motoras,

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2) las interactivas.

Las primeras se relacionan con la utilización correcta de sonidos y estructuras de la lengua. Las habilidades interactivas implican la utilización de las habilidades perceptivo-motoras con el propósito de comunicarse.

Bygate sugiere también que el alumno debe desarrollar habilidades que se relacionan con la organización de la interacción, esto es , saber cuando y cómo tomar la palabra, cómo invitar a otra persona a hablar, cómo hacer fluír una conversación, cuándo y cómo terminar una conversación. (NuMn:30)

Nunan resume lo expuesto por Brown , Yules , y Bygate diciendo que una comunicación oral satisfactoria implica el desarrollo de las siguientes microdestrezas:

a) La habilidad para articular los componentes fonológicos de la lengua de forma que sea posible la comprensión. b) El dominio de las particularidades de la acentuación, el ritmo, y la entonación. c) Un nivel aceptable de fluidez. d) las habilidades transaccionales e interpersonales. e) La habilidad para sucederse en los turnos largos y cortos de la expresión oral fl La habilidad para desenvolverse en la interacción. g) La habilidadpara negociar el significado h) La habilidad de saber escuchar en una conversación (las conversaciones satisfactorias requieren buenos oyentes además de buenos hablantes). i ) La habilidad de conocer y negociar el propósito de una conversación. j ) La utilización de fórmulas y marcadores de la conversación que sean apropiados.

El punto sobre la habilidad para sucerderse en los turnos largos y cortos de la expresión oral es de gran importancia porque muchas de las veces el

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alumno tiene que sostener interacciones orales extensas, como son las pláticas, conferencias, exposiciones etc, y es aquí donde se requiere más habilidad para organizar el discurso.

Como punto 3 tenemos la expresión escrita: La expresión escrita se ha considerado como una de las más difíciles

macrodestrezas para cualquier hablante de la Ll o L2. Nunan dice que todos los niños, excepto los afectados de alguna

discapacidad psicológica , aprenden a entender y a hablar su lengua materna. No todos aprenden a leer, y un número todavía menor aprende a escribir con fluidez y legibilidad. (Nunan:36)

White dice que aprender a escribir requiere una enseñanza explícita.Escribir, al contrario de hablar, se halla desplazado en el tiempo, y ésta debe ser una de las razones por las que se desarrolló la escritura, ya que hace posible la transmisión de un mensaje de un lugar a otro. m i t e 1981:2)

Bell y Buynaby (1984) señalan que escribir es una actividad cognitiva extremadamente compleja, en la que la persona que escribe debe demostrar su control sobre un número de variables simultáneamente. En el nivel de la frase incluyen el control del contenido, el formato,la estructura de la frase, el vocabulario, la puntuación, la ortografla y la composición de las letras. (Nunan:36).

Así que, el escribir es una habilidad que se va adquiriendo con la práctica, y que requiere de varios elementos como los que propone Bell y Buynaby.

También podemos agregar que cada persona tiene su estilo propio para escribir de acuerdo a sus conocimientos sociales y culturales. Además de que hay diferentes tipos de escritos, formales, e informales , sobre poesía, música guiones de novelas y drama, etc.Se podría decir que el escribir es todo un arte.

Nunan propone que una escritura ejicaz implica lo siguiente:

-Dominar la mecánica de la composición de las letras. -Dominar y obedecer las convenciones ortográ$cas y de puntuación. -Utilizar el sistema gramatical para hacer patente el signijkado que se quiere transmitir. -Organizar el contenido en el nivel del párrafo y del texto completo para diferenciar adecuadamente información nueva de la conocida, así como la información principal de los comentarios. -Pulir y revisar los primeros esfuerzos. -Seleccionar un estilo apropiado para el destinatario elegido. (Nunan:38)

Por último tenemos la habilidad para leer. La lectura tiene diversos tipos y objetivos, dependiendo de las necesidades del lector.

Rivers y Temperley sugieren que los estudiantes de segundas lenguas pueden tener las siguientes razones para leer: I . Obtener información por algún motivo o porque sentimos curiosidad por algún tema. 2. Obtener instrucciones sobre cómo llevar a cabo una tarea para nuestro trabajo o vida cotidiana (por ejemplo cómo funciona un electrodoméstico) 3.Participar en una función. en un juego o hacer un rompecabezas. 4.Mantener el contacto con las amistades por correo o entender cartas comerciales. 5. Saber cuándo o dónde tendrá lugar un acontecimiento o qué se ofrece. 6. Saber lo que está pasando o ha pasado (según aparece en periódicos, revistas, informes) 7.Por placer o emoción. (Adaptado de Rivers y Temperley I978:187-8)

Me atrevo a pensar que los motivos más frecuentes son los que se exponen en los puntos del I al 6. Más frecuentes son ahora los "chats" por internet para hacer amistades o conseguir novio(a). Desafortunadamente, no se lee por gusto o emoción o costumbre.

De acuerdo a la propuesta de Nunan, una lectura eficaz implica lo siguiente:

- Uitilizar destrezas para abordar las palabras, como identificar las correspondencias entre el sonido y símbolo. -Utilizar los conocimientos gramaticales para captar el signijicado; por ejemplo, interpretar las formas no personales del verbo. -Utilizar diferentes técnicas para objetivos distintos; por ejemplo, leer en general o en detalle para identificar palabras clave o la información. -Relacionar el contenido del texto con los propios conocimientos previos sobre el tema. -IdentiJcar la intención retórica o fitncional de oraciones aisladas o segmentos de texto; por ejemplo, reconocer cuándo el autor escribe una definición o un resumen,aún cuando esto no se señale de manera explícita mediante frases como 'Xpuede definirse como ... En la clase de segundas lenguas se utiliza mucho el recurso de la lectura

general o en detalle, el alumno debe adquirir esa habilidad de leer ya sea dandole una vista rápida al texto y obtener información global, y en algunos casos debe habilitarse para leer en detalle, sobre todo cuando se trata de investigaciones que el alumno debe hacer no perdiendo de vista cada uno de los puntos importantes de la lectura.

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Ahora abordemos los distintos tipos de tareas para trabajar sobre el desarrollo de las microhabilidades que ya se expusieron en cada una de las macrodestrezas.

Nunan propone 2 tipos de tareas : I) Las tareas de tipo pedagógico , 2) Las tareas comunicativas. Las primeras estimulan los procesos psicolingüísticos de adquisición, y las

tareas comunicativas ponen más atención al significado que a la forma, se centran en fines comunicativos. (Nunan.: 41)

Las tareas de tipo pedagógico requieren de ejercicios de repetición, substitución y transformación, de acuerdo al planteamiento de Nunan. Si partimos de la propuesta de que este tipo de tareas se centran en aspectos formales de la lengua, entonces muchos libros de segundas lenguas contienen una variedad extensa de ejercicios que se enfocan en la forma de la lengua más que en el significado. Por ejemplo en el libro de Interchange, según el nivel, podemos encontrar ejercicios de completar; seguir instrucciones y contestar, deletrear , poner en orden ciertas oraciones de acuerdo a la grabación, conectar columnas , ordenar diálogos, etc. Hay una variedad enorme para trabajar sobre este tipo de tareas. En los libros de la enseñanza del español a niños hablantes de lenguas

indígenas, nivel básico,intermedio y superior, de la SEP. cuya autora es María Paz Berruecos, encontramos ejercicios de comprensión de lectura, juegos lingüísticos, trabalenguas,ejercicios de vocabulario,etc. y ponen atención en la forma de la lengua.

Hay un libro en inglés denominado '.Word Study- y está dividido por niveles, y es excelente para ejercitar los sonidos del inglés, ya que se basa en el estudio de las consonantes, vocales largas y cortas, diptongos,etc. a través de ejercicios para completar; crucigramas , descripciones, el famoso tick-tack-toe que corresponde a jugar gato en español.

Estos son sólo algunos ejemplos de libros , de la gran mayoría de libros existentes , que contienen tareas pedagógicas y que trabajan más en la forma de la lengua. Aunque también incluyen tareas comunicativas.

Ahora llegamos al estudio de las tareas de tipo "del mundo real'; o comunicativas , éstas se centran en fines comunicativos, esto es qu el alumno se encarga de procesar y producir lengua para un P n comunicativo. Nunan nos dice que la tarea comunicativa es 'una parte del trabajo de clase

que hace que los alumnos comprendan, manipulen, produzcan, y se comuniquen en la lengua meta centrando su atención más en el significado que

en la forma. (nunan:I O). Este autor considera a este tipo de tarea como un acto comunicativo.

Una tarea de tipo comunicativo puede ser la siguiente: El alumno toma algún rol de la vida cotidiana’por ejemplo ser un mesero, e interactuar con otros que pretenden ser los clientes; de esta manera los alumos utilizan los conocimientos de gramática para aplicarlos con un fin comunicativo.

En este tipo de tareas ahora nos enfrentamos a la conversación real, cotidiana, coloquial o formal, según sea el caso. Otros ejemplos de este tipo de tareas sería la creación de diálogos, discusión

o debates sobre algún tema controversial, pláticas sobre algunas situaciones personales que tomaron parte en el pasado, que ocurren en el presente, o que formarán parte del&turo.

Los libros de la enseñanza del español a niños hablantes de lenguas indígenas trae tareas comunicativas como son los diálogos y empleo de expresiones sociales, conversaciones sobre algún tema ,expresiones creativas: recetas de cocina, dibujos, tejidos, doblado, etc. (nivel Superior).

En la clase de segundas lenguas (inglés) encontramos un libro denominado “Passages‘; el cual contiene una serie de tareas comunicativas como son la de creación de historias reales, experiencias personales de alguna situación de la vida real, discusiones sobre algún tema que el alumno escoga , etc. Hay una gran variedad de libros que contienen este tipo de tareas. Claro que todos los libros de segundas lenguas conbinan las tareas de tipo

pedagógico con las comunicativas. Unas y otras se complementan simultáneamente proporcionando al alumno un nivel de proficiencia en la lengua meta.

Así que el objetivo de estas tareas académicas es desarrollar las destrezas lingziísticas que el alumno requiere para cada una de las macrodestrezas requeridas en una clase de segundas lenguas.

Ahora bien, el profesor es el que decidirá cuáles tareas aplicar, en qué momento, y qué destrezas lingüísticas va a trabajar dependiendo de la necesidad del grupo de alumnos a su cargo.

..

..

ELICITACION DE LOS DATOS

Ahora llegamos al campo de trabajo, a la clase de lengua, donde las prácticas discursivas que se llevan acabo entre alumnos y maestro en una clase de segunda nos dan datos para analizar los procesos cognitivos de adquisición. Nos ubicamos en una clase bilingüe en el estado de Oaxaca , en la zona la triqui donde la educación formal es dada en español.

El análisis de la clase lo haré en base al enfoque etnográfico porque podemos observar fenómenos particulares dentro de un todo global. *

También haremos uso de la sociolingüística interaccional donde el objeto de estudio son las prácticas discursivas propias del uso cotidiano del lenguaje. *

Para poder analizar la clase y nos proporcione los datos necesarios usaré la propuesta del profesor Héctor Muñoz de dividir la clase en tres fases: I ) La organización programática 2) La estructura de tareas académicas o de orientación cognitiva 3)La estructura de interacción participación. (Muñoz: 109)

Así que primero haré un registro microetnográfico de la práctica docente donde se propone una vista rápida de lo que se se apreció durante la clase.

La transcripción de la clase nos servirá para analizar los fenómenos sociolingüísticos y cognitivos que tomaron lugar en la clase de lengua.

Mediante la sinópsis interpretativa de la clase se describirán las tres fases propuestas por el profesor Héctor, y es por medio de ésta que tendremos un análisis más completo de la que se realizó durante la clase.

La transcripción, y la sinópsis interpretativa de la clase se anexarán a este trabajo de investigación.

Empecemos la elicitación analizando la sinópsis interpretativa , aquí nos podemos dar cuenta de algunos fenómenos sociolingüísticos interesantes. Lo que observé durante la interacción y uso del lenguaje es que cuando el profesor utiliza la lengua triqui los alumnos se sienten más confiados y seguros. Esto lo observé cuando empezó la clase y el profesor hablaba en lengua

triqui, durante este tiempo los alumnos se levantaban de sus lugares y se acercaban más a él .Cuando éste empezó a hablar español los alumnos se empezaron a ordenar y a poner atención . Pienso que el hablar español es un tipo de indicador que significa : " es tiempo de empezar la clase".

Este fenómeno también lo veo durante mi clase de inglés; cuando llegan los alumnos hablamos un poco en español y hay más confianza. Al empezar a hablar el inglés saben que es hora de empezar la clase.

También noté que en casos de incomprensión del lenguaje el profesor explicaba en la lengua Triqui y así el alumno captaba mejor la idea.

De acuerdo a esto, pienso que la L2 es un indicador de formalidad para el alumno, y que la LI es signo de seguridad y una forma de entender mejor lo que se quiere decir en la L2.

Durante el desarrollo del conocimiento observé la aplicación de algunas tareas de tipo pedagógico y comunicativas. El profesor estaba repasando la estructura del presente progresivo y para ello utilizó los dibujos que estaban en el libro, y aplicó la tarea de repetición de oraciones. Este tipo de tarea pedagógica desarrolla el proceso psicolingüistico interno de adqusición en el alumno; de esta manera éste va adquiriéndo inconscientemente la estructura de la lengua meta.

Otra tarea pedagógica fue la lectura en voz alta, de esta forma el alumno memoriza la estructura que está adquiriéndo. En la consolidación y aplicación del tema el profesor utilizó una tarea

comunicativa en donde los alumnos tenían que decirle al maestro lo que harían en el día de muertos, ésta ya era una actividad libre donde el alumno utilizaría los conocimientos de la L2 con fines comunicativos. Otra tarea comunicativa fue la construcción de diálogos entre parejas.

Estas tareas ,como ya investigamos, ayudan al alumno a enfrentarse a la comunicación del mundo real en contextos reales.

Además podemos decir que estas tareas desarrollaron las destrezas lingüísticas que conjeren un nivel de projciencia en la L2. En esta clase se utilizaron las 4 macrodestrezas : escuchar. hablar. escribir y

IeerAunque a las últimas no se les asignaron tareas específicas. Más bien éstas jüeron recursos o tareas pedagógicas para que el alumno consolidara la estructura. Se observó que con la ayuda de las tareas se estimularon algunas de las

microdestrezas requeridas para cada una de las ya mencionadas macrohabilidades.

En las tareas de repetición y memorización se trabajaron las siguientes microdestrezas: (de acuerdo a las propuestas de Nunan y otros autores ya vistos) Tarea de repetición:

- Discriminación de los sonidos diferenciales de la lengua meta. - Reconocimiento de los modelos tipicos de ordenación de las palabras en la lengua meta. - Reconocimiento de las categorias gramaticales

Comprensión oral:

- Reconocimiento de las estructuras y los recursos sintácticos principales.

Tareas de memorización: En la lectura : -Identificación correspondiente entre el sonido y el símbolo -Relación de el contenido del texto con los propios conocimientos previos sobre el tema

En la escritura : -Utilizar el sistema gramatical para hacer patente el signijicado que se quiere transmitir.

En las tareas comunicativas se trabajó sobre las siguientes microdestrezas : Tareas comunicativas (diálogos, tema propuesto por el maestro)

Expresión oral: -Articulación de los componentes fonológicos de la lengua meta. - Habilitación para sucederse en turnos cortos. - Habilitación para desenvolverse en la interacción. -Utilización de fórmulas y marcadores de la conversación apropiados.

Por último, en el entorno sociopedagógico puedo anotar que esta clase si bien tiende hacia el enfoque comunicativo de la lengua porque al alumno se le motiva a hablar; todavía contiene características del enfoque tradicional de la enseñanza porque las tareas están muy controladas por el profeso<no se le da al alumno la oportunidad de escoger su propio tema para exponer; y no hay variedad en los diálogos, todos repiten la misma información que les fue da& por el profesorlos alumnos deberían ser más libres para crear sus propios diálogos. Creo que con la práctica de [as tareas pedagógicas el alumno se está habilitando para manejar la estructura,por consiguiente lo que necesita es usar ese conocimiento con un f in comunicativo, pero dejándolo ser él mismo; de esta manera el aprendizaje de la L2 le será significativo y le gustará comunicarse en la lengua meta. Puedo decir que el profesor está siguiendo el diagrama lineal de la enseñanza

tradicional.Aunque tiende hacia el diagrama flexible del enfoque comunicativoSinembargo me parece que este maestro le pone empeño a sus clases. Y mucho hace en guiar a los niños para aprender la L2, ya que no cuenta con los recursos necesarios,que el gobierno debería darle, para hacer más material y reforzar las tareas académicas.

El ambiente de esta clase es de respeto entre alumnos y profesor y aunque

meces el maestro se desespera porque no recibe las respuestas deseadas, éste no les grita, ni se molesta con ellos, hace que los alumnos oigan a otros alumnos y se corrigan solos.

FASE

A P E R T U R A

D E s A R R O

LLO

C L A U s U R A

SINOPSIS IWERPRETATIVA DE LA CLASE VIDEOGRABADA

ENTORNO DOMINIO DESARROLLO DEL SOCIOPEDAG~GICO PROGRAMATICO CONOCIMIENTO INTERACCIbNI USO DEL

COMUNICACION LENGUAJE Los niflos trabajan

No se introduce un nuevo tema, La clase empieza cm individualmente en la En la entrega de lareas, aveces, El profesor establece una se trabaja en repaso de la clase actividades propuestas por el l&ura.El profesor permanece el profesor y los als. Utilizaron cumunicación cordial con los anterior. profesar. Una de estas al frente del grupo, y no lalenguatriqui. alumnos.Reparle los libros.los El profesor usa el libro para actividades es la lectura en voz supervisa la lectura de los La mayor parte del tiempo alumnos entregan las tareas.El comenzar el repaso. alta, en forma de repaso. alumnos. predominó el uso del español. profesor centraliza la atención El profesor hace u90 de los Se focaliza la producción oral. El profesor, a veces, se dirige Las instrucciones del profesor de los alumnos dibujos para que los alumnos al pizarrón, a la puerta o al fueronen español.Lalecturade

recuerden la clase anterior. escritorio. repaso, por parte de io3 Se trabaja en producción oral. Todo el grupo trabaja, no se als.,también se realizó en

distraen y se concentran en la espeñol. lectura del libro.

Los niflos realizan actividades responsivas.ejemplo: ¿ quiCn es

El profesor es amable con los El profesor se apega al libro ella?,&o5mn se llama?, y ¿que El profesor se dirige a todo el El profesor habló en lengua als. Y fomenta la participd6n para repasar la lectura de las esta haciendoí.El profesor gnipo.En algunas ocacioms triqui sólo en caso de de éstos.En algunos momentos, oraciones.los ejercicios se evalúa a los alumnos, en h a utilizó la lengua triqui para que incomprensión. la atención de los alurnm se basan en repetición coral e oral.Algunas veces m i g e el alumno cumprendlera mejor. La maya parle de la clase se dispersa debido al u90 excesivo individual.El tema a repasar es errores. No hubo supervisiones habló espaflol. de una misma oración. el presente continuo a m o Se realizó una actividad individuales. La clase se focaliza hacia todo estructura pamatical y algunas reflexiva como consolidación Se empezó a desorganizar el el grupo. preposiciones( en, sobre, para]. ejemplo: ¿ qué vas a hacer en grupo.

los dlas de muertos?

La atención de los alumnos .El profesor asigna un se dispersa.El profesor capta tema espedfico . la atención de los alumnos Ya no se utilizan los libros, cuando cambia la actividad. ni los cuadernos.La En dsta los alumnos aplicación se Centra en la preparan diálogos en producción 0ral.h clase oparejas y luego pasan al termina con la asignación kente.Después de un rato delas tareas. los alumnos ya no ponen atención.

El profesor asigna una Los alumnos trabajan en El profesor designa tareas actividad reflexiva como parejas en su lugar, y luego en español aplicación.ejemplo: ¿qué pasan al frente para exponer vas a hacer en los días de susdiálogos muertos? Y los alumnos El profesor no superviza la trabajan en parejas. preparación de los diálogos. Po último el profesor evalúa La atención de algunos a algunos alumnos en forma alumnos se dispersa. oral, pero no corrige errores

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~ ~ - _ t 517 Lque MS a hacer en los dlar de muertos y luego le dim el nombre del campanero o la compa- nen. A ver vamos a ver a quien quieren preguntar. escogen a alguien, aver. escogen ii alguien

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INTERPRETA CION

En este trabajo de investigación sobre la integración de las tareas académicas en las macrohabilidades y destrezas lingüísticas encontramos que la propuesta de Nunan sobre la creación de las mismas es el objetivo principal .

Nunan sugiere que las tareas y los contenidos se realicen de manera simultánea, y que éstas se centren en las necesidades del alumno. Él pone énfasis en el enfoque comunicativo de la enseñanza de segundas lenguas , porque su fin es utilizar el conocimiento que se tiene de los elementos gramaticales con un fin comunicativo.

Su propuesta es muy interesante porque sugiere trabajar en el desarrollo de las destrezas lingüísticas , las cuales conferirán al alumno proficiencia en la L2, por medio de tareas académicas centradas en las necesidades de éste.

Así que este autor nos propone trabajar desde las unidades más pequeñas (destrezas lingüísticas) hasta las más grandes (macrohabilidades) integrándolas en las tareas pedagógicas y comunicativas. Y que éstas sugieran contenidos y a su vez éstos sugieran tareas .

Creo que esta proposición de Nunan nos servirá, a los profesores de segundas lenguas, para poner más atención en el desarrollo de las microdestrezas en cada uno de nuestros alumno. Aquí está la clave para que el alumno adquiera un buen nivel de proficiencia en la L2. También preparar tareas adecuadas para trabajar en esas destrezas lingüísticas.

La división que hace de las tareas y el objetivo de éstas me parece muy acertado porque por un lado se está trabando sobre los procesos internos de adquisición(tareas pedagógicas) y por otro el fin comunicativo en la L2 (tareas comunicativas ). Aunque meces la división de las tareas no es muy marcada porque un buen ejercicio de gramática te puede llevar a un buen ejercicio de comunicación o viceversa.

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En mis clases de inglés he puesto en práctica lo que propone Nunan y me ha funcionado bastante bien , aunque he de decir que es bastante trabajo el analizar a cada uno de los alumnos y crear tareas que se adecúen al grupo, esto requiere de creatividad por nuestra parte y una planeación diaria de la clase cubriéndo los planes de estudio, por un lado, y las necesidades de los alumnos, por otro.

Por otro lado me parece que si hicieramos sinópsis interpretativas de nuestras propias clases , podríamos analizar qué sucede con nuestros alumnos y darnos cuenta si las tareas que estamos aplicando en cada clase están funcionando adecuadamente en nuestro grupo.

Es importante también enfatizar sobre el enfoque comunicativo en la enseñanza no sólo de segundas lenguas , sino en general porque es en éste donde el alumno participa activamente en la clase , razona mejor los contenidos , se le permite opinar y discutir sobre los temas diversos temas , y el aprendizaje es más significativo para él.

Por mucho tiempo se ha utilizado el enfoque tradicional de la enseñanza, pero en los últimos años se ha estado trabajando sobre la enseñanza activa y con buenos resultados. Si bien el método tradicional sirvió en SU época y de alguna manera se obtuvieron buenos resultados en el aprendizaje del alumno, hoy en día el método activo de la enseñanza es una propuesta para obtener aún mejores resultados en el aprendizaje del educando.

Hasta el momento, creo haber cubierto el objetivo de esta tesis, pero tadavía falta mucho por investigar sobre las destrezas lingüísticas , macrohabilidades y tareas académicas.

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8. The thief escaped into the

9. The police

IO. With a loud

1 1 . The dogs picked up the

12. With powerful

13. Later, handcuffs

village.

to inform the villagers.

- I dogs were called.

of the thief.

-9 the dogs chased him.

__ on the thief's wrists.

Lesson 23: Silent leiterr in GN, KN. SC. and ST words

-.

Sir Lance, a brave

The forest is filled with old

Legend says that a tiny

This creature is no taller than the -

He dresses in plaid

Lance is anxious to get to

Lance searches in the

, rides to a forest.

trees.

lives in one tree.

of your leg.

and a red vest.

this elf.

of every tree.

l-- I

Read each clue at the bottom. Find the word in the box that matches the clue. Then write the answer word in the crossword puzzle.

Across 2. shook with cold 5. it shines and gives warmth 7. boring 8. unsteady

~

10. comes after eighteen 11. i t isso

p 12. sweet-smelling flowers 15. unhappily

5 18. people who run a business B

z v o

I I I I I I I

Down 1. almost certainly 2. quietness 3. slippery 4. make deeper 5. perfectly clean 6. not necessary 9. country in Europe

13. musical instrument 14. correct a piece of writing 16. a limb of your body 17. how long you’ve lived

Lesson 35: Review suffixes, words ending in LE

Name

iredons I each sentence. Complete the sentence with a word from the box.

13. The rocket launch is set for __

14. We will watch it on N in our -

15. A

16. The spaceship will

today.

rocket will help launch the spaceship.

away from Earth.

1 17. The spaceship is going to the - ' 18. It will make one

9 19. It will send back pictures as -

0 20. Someriav 1'11 an to the moon.

before landing. 1 4

proof too

noon zoom

classroom booster moon

4 Lesson 43: Vowel digraph O0

o Juegos de sustitución

Todos los días

YO

él

nosotros

Juan y Lola

la maestra

la maestra y los niños.

Todos los días

echo

echa

echamos

echan

echa

echan

Todos los días

Ayer

Pasado manana

Todos los domingos

La semana que entra

echo

eché

yo voy a echar

echo

voy a echar

unos

barquitos

de papel

al río.

unos

barquitos

de papel

al río

El moestro dlce completo el primer enunciodo: Todos los dias yo echo unos barqul- tos de pupel al río". Luego solamente dlce: "él ...: y espero que el alumno complete: "echa unos barquitos de papel al W. Después. el coro de alumnos (AA) repite el enun- ciado completo. Para repaso se encuenlra el segundo juego. 6 1 0 con lo primero per- sona del singular: yo.

, ...

o Vocabulario

Los transportes

I..

L"

II

- - a--- - ~ - - _ c .-

- la lancha do motw

01 barco do ~om

01 boto do vola 1- -

El maestro describe uno de los dibujos de esta manera: 'Estoy pensando en un barco pequerio: en un borco que los nirios puedan hacer: en un barqulto para jugar..." Entonces espera que los niños contesten a coro: "el barco de popel" y ponen una pledrlta sobre el dlbujo. Si ya suben escdblr pueden hacedo en el cuaderno. Luego. el maestra pasa a varios alumnos para que vayan "cantando solos la lotería'. Despues dice: "Estoy pensando en otro barco ... un barquito que...'. etc.

30

.- para pronunciar mejor

Trabalongua;

*-

Pablito clavó un cuadrito un cuadnto clavó Pablito.

El cuadrito de Pablito era un amate bajo un vidriecito,

ijo un vidriecito estaba el ornate del cuadro de Pablito.

Clavó Pablito el cuadrito el cuadrito clavó Pablito.

El amate en el cuadrito el vidriecito en el cuadrito.

””.

51

-......- ---. . .

Nunan ,David. 1998. El diseño de tareas para la clase comunicativa.Edit. Cambridge University Press. Caps. I, U.

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I

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I-

”,,.