וכתירבות כחיברות : מהוראהמוכר ולא נשמע נראה, לא לא כשהאחרעולים ילדים עם משיח דוגמאות מספר – וכלילה כנגישות להוראה

פלד-אלחנן נורית

תקציר תוך השלטת לתרבות נגישות לתלמידים לאפשר השואפת הוראה היא דיאלוגית הוראה תלמידים של בזכותם הדוגלת הוראה זוהי מהגרים של הם. במקרה– תרבותם כלילת

השואפת המונולוגית ההוראה מן שונה זו להיטמע. הוראה מבלי להיכלל מהגרים רואה אינה מונולוגית בלבד. הוראה השלטת לתרבות לנגישות ולתירבות, כלומר לחיברות

כמתהווה הידע את תופסת דיאלוגית לו. הוראה שחסר הידע מצד אלא התלמיד את ל"העברה" אלא שניתן אוטונומי ידע כגוף לא האוריינות ואת הלימודי בדיאלוג

שבין בדיאלוג הרף ללא המתהווה כידע בהקשר, כלומר מתמשכת, המעוגנת כפרקטיקהלתלמיד. מורה

תלמידים, של והתרבותי הרוחני עולמם את להכיר צורך יש דיאלוגית להוראה להגיע כדי בין המתקיים הדיאלוג טיב את לבדוק כן וכמו אורייני" שלהם "פרופיל ליצור כלומרמתוכן. ללמוד שניתן וממה פרופיל-אורייני משיחות דוגמאות מביא ומורה. המאמר תלמיד

הקדמה

Street) חינוך ואנשי אנתרופולוגים, בלשנים נרחב, של דיון מתקיים האחרונות שניםב

1995,Collins and Blot 2003)אובייקטיבית או אוטונומית אחת אוריינות יש האם , בשאלה הגישה מול אלרבות. אוריינויות שקיימות אונבער, ומי בר-אוריין מי מודדים פיה שעל

( ובניGoody and Watt 1963, Ong 1982) ולנבערות לאורייניות ותרבויות חברות המחלקת אלה לבין כתובה תרבות להם שיש אלה בין המבחינה ולנבערים, גישה לאורייניים אדם האוריינית, הבחינה מן יותר ומפותחת עליונה תרבות הכתובה בתרבות להם, ורואה שאין

פה, אוריינות שבעל אוריינות ובכללן אוריינות של שונות בצורות המכירה גישה קיימת ,Street, 1995; Collins & Blot;2002קולקה, )בלום וכיו"ב קהילתית מסורתית, אוריינות

חברתית פרקטיקה באוריינות רואה אוריינויות בריבוי הדוגלת הגישה( . 2003 את גם את רואה מסוים, כלומר חברתי-תרבותי הקשר בתוך תעוגנהמ אידיאולוגית

- הספר בבית מוקנית להיות אותה מביאה שיוקרתה זו–ה"אחת" האוריינות ידע כגוף הכוח" - ולא "אוריינות או השליט המעמד של אוריינותו– כאידיאולוגית

Cope and Kalanzis, 2000, Cazden) להציגה. מבקשים שמצדדיה כפי אוטונומי-ניטרלי

2001.) נפש, שיכול לכל שווהו מוגדר אוטונומי ידע באוריינות הרואה תפיסהלהוראה, הנוגע בכל

שיטה, ולהשיג אותה פי על או אופן באותו יודע שאינו מי לכל שיודע מי מכל להימסר ,לא ותו השלטת לתרבות נגישות של תהליךכ החינוך את תופסתמראש, צפויות תוצאות הוראה היא כזאת מתפיסה שנובעת . ההוראה(2002)לם, וכחיברות כתירבות כלומר

ממנו, ומצפה יודע אינוש מי לכל יודע שהוא מה "מעביר" את שיודע מי שבה מונולוגית אך יודע" מוגדר שאינו שהועבר. "מי אליו, כפי שהועבר הידע את להבנה, לשכפל כעדות

כל אין כזה לו. במקרה שיש הידע פי על ולא לו שאין הידע פי על מוגדר ככזה, כלומר ורק התרבות את לו למסור היא היחידה שהמטרה הלומד, כיוון של ובשיח בתרבותו התעניינות

המורה. של והשיח או להבנה, לטרנספורמציה תצפה, כעדות אוריינויות בריבוי שדוגלת הוראה זאת לעומת מונולוגית. היא ולא דיאלוגית תהיה זו הוראה . אי-לכך בכיתה שמתהווה הידע של עיבוד

מורה בין מפגש בכל מחדש שתתהוונה מסירה, דרכים או העברה של שונות דרכים תנקוט תלמיד כל של הפוטנציאל מימוש היא ההצלחה כזאת מסוים. בהוראה לתלמיד מסוים

עשויה ויגוצקי פי שעל אוריינית להתפתחות אלא מראש צפויות לתוצאות מצפה לא והיא

המורה בין הדיאלוג טיב לפי באלפיות-שנייה, הכל או חודשים במספר להתרחש(.2002 פלד-אלחנן אצל דוגמאות ראוVygotsky 1987לתלמידה. )

גורסת היא באשר האוריינויות ריבוי תפיסת של היוצא הפועל היא הדיאלוגית הגישה אותו משנה הזה הסימנים ים תוך אל שנוחת נוסף סימן וכל משלו סימנים ים אדם שלכל

הקיימת לתרבות נגישות של פדגוגיה מקדמת זו (. גישהKridis 1984) עמו יחד ומשתנה הגישה את המנחה (. התפיסהCope and Kalanzis 1993) המהגרים של התרבות וכלילת

אם הידע ליצירת בדיאלוג, והשותפים נוצר אלא מוגמר דבר אינו שהידע היא הדיאלוגית תרבותית היסטוריה יש לתלמיד והן למורה וההקשר. הן המורה, התלמיד הם כן

באותה לא כי אם – מושפעים בדיאלוג, ושניהם ביטוי לידי משלהם, שבאה והתפתחותית ישראל, )מדינת הרחב החברתי-תרבותי הפן מן נמצאים, הן הם שבו ההקשר - מן דרך

כן, והשיעור. על הספר, הכיתה בית של יותר הצרה ההקשרית המסגרת מן העולם( והן שונות אוריינויות נוצרות אוריינותה ואת שלה הידע את כולה לכיתה מוסרת כשהמורה

(.Heath 1983) שונים ילדים אצל דמוקרטיות" שלפדגוגיות-ה" בזכויותיו האמונה קיימת דיאלוגית הוראה של בבסיסה

(Bernstein, 1996) ברנשטיין ידי על נוסחו אלה התלמיד. זכויות

(1996 )ברנשטיין ודמוקרטיות פדגוגיות זכויות

הרמה התנאים הזכות

אישיתאמון לקידום הזכות

מבלי להיכלל הזכותלהיטמע

חברתיתקהילה

פוליטיתאזרחית עשייההשתתפות זכות

רק איננה שמטרתן דיאלוגיות, דרכים דרכים תנקוט אלה בזכויות שמאמינה הוראה רצויים לאזרחים )=תירבות( והפיכתם הקיימת לתרבות נגישות לתלמידים לאפשר

הרוחני-תרבותי-שפתי עולמו את שתכלולנה דרכים אומרת , זאתכלילה )=חיברות( אלא כאלה בעיה. דרכים ולא העשרה של תהליך בכך ותראינה הכיתה שיח בתוך התלמיד של שהוא בכך אמון האישי, למשל קידומו למען לו זקוק שהתלמיד האמון את היוצרות הן

לתרום להיטמע, כלומר מבלי להיכלל יכול החדשה, שהוא בשפה משמעות לייצר מסוגל שיח, של )נושאים, סוגות, נורמות חדשים דברים בכיתה המתהווה האורייני לדיאלוג

או החדש, המהגר התלמיד ה"פוליטית" של ההשתתפות גם מתאפשרת משמעויות(. כך השיח, קביעת העשרת כוללת זו השתתפות הכיתה. שהיא הלומדים היליד, בקהיליית

המערכת את לערער ומבלי זהותו את לאבד מבלי זאת חדשים, וכל וחוקים כלליםבלבד(. )=נגישות ברותיוח רבותית של לדרכים בניגוד עומדות אלה הכיתתית. דרכים

מנת על לנהל דיאלוג מין ילד? איזה כל ללמד איך היא העיקרית השאלה זו גישה פי עלדיאלוג? מהוכל, ידע? וקודם שייווצר

שבו שיח : אירועHalliday) 1994( האלידיי של זו היא ביותר והרחבה המינימלית ההגדרהמלים. ולקבל לתת זה את זה מזמינים אנשים קודמת למילה תגובה היא דיאלוגית, כלומר היא מילה כל( Bakhtin 1986) הדיאלוג בתוך

כל אצל שווה אינה זו והסטורה היסטוריה יש מילה שאחריה. לכל למילה והטרמה המשמעות אין דיאלוג של שבמצב מכאן.אותה ההוגים כל אצל או לה המאזיניםכולם. אצל זהה הדברים שמקבלים

,ובלום-קולקה פלד )ראה שונות פנים הדיאלוג מקבל שונות מוסדיות כמובן, במסגרות שרתפמא שהיא ובמה מורהב יחשה של אלוגיותיהד מידת תלויה זאת, בכיתה (. עם1997

של פתח פותחת מייד מעט שלה הידע את משעה או אדנותה על המוותרת )שם(. מורההתבטא.לו להיווצר התלמידים של לידע הזמנה

תוכנו מצד מיוחד, הן שיח הוא ספרי הבית שהשיח מכיוון גם בעייתי הוא הלימודי הדיאלוג שבו הבכירים השותפים בין השוררים היחסים מצד והן אותו המרכיבים והטקסטים

) טרנספורמציה של מנגנון אלא שיח ברנשטיין, אינו אומר ספרי הבית לזוטרים. השיחBernstein, 1996)הטבעי, מהקשרו שיח מוציא החינוכי השיחוהמשלב, התוכן . מצד

ומטרותיו, על עקרונותיו פי על מחדש אותו החינוכי, ממקד בהקשר מחדש אותו ממקם מסוגי אחד אף עם מזוהה להיות יכול אינו החינוכי השיח כן שלו. על השיח את ליצור מנת

תמיד ( והואדיון או , מבוא, טיעון, סיפוריולוגיה)מדע, היסטוריה, סוצ מנכס שהוא השיחומשלבים. סוגות של עירוב

בשתי להתמצא , יש(Bernstein, 1996) ברנשטיין החינוכי, טוען בשיח להשתלב מנת על של המיוחדות התכונות את לזהות לדעת : כלומרזיהוי חוקי חוקים: מערכת של מערכות

:מימוש חוקי "תלמיד", ומערכת של מסוימת זהות או ישות שמעצב ספרי הבית השיחהזה. השיח בתוך ולהתבטא ליצור לדעת כלומר הזיהוי, בשלב כבר ייכשלו הספר בית של מזו מאוד שונה שלהם הבית שתרבות ילדים

תכונות את שיזהו ילדים זאת עם רבדים. יש מיני בכל הולמת בלתי תהיה והתנהגותם יכולת מחוסר יותר, שנובע מאוחר כישלון יש וכאן בתוכו לתפקד יתקשו אבל וחוקיו השיח צד – העמוק מצדו ולא הפעילות מצד רק מבינים הבית-ספרי, שאותו השיח בתוך ליצור

היצירה. ועמה השלטת לתרבות הנגישות גישת והתירבות, כלומר החיברות גישת שולטת כאשר

לתת. הדבר מוזמנים משהם יותר לקבל מוזמנים התלמידיםהמונולוגית, ההוראה דרך של לתרבותם כלשהו אזכור יש שבהן הכיתות מעטותעולים. לתלמידים בנוגע בעיקר נכון

אמנות, בספרים, ביצירות וכלה הולדתם ארץ של ממפה העולים, החל הילדים שהם מה ולהציג לדבר לתת, כלומר מוזמנים הם כאשר במוסיקה. גם או במשחקים של העברית את לקבל, כלומר אמורים שהם מה את לתת מוזמנים למעשה יודעים, הם

, פלד1997 קולקה ובלום פלד )ראה שונים לנושאים פרשנותה ואת המורה מתכונות הן קרובות למדנו?" לעתים שואלות: "מה שכשמורות (. מכאן1993/1994

אמרתי?" )שם(. ל"מה אוריינות: אוריינות של עיקריים סוגים שני מקדמים בלבד הנגישות גישת הנוקטים

האוריינות את האוכלוסייה על וכופים ארץ או שטח כובשים קולוניאליסטית: כלומר במרבית הערביים אזרחיה על ישראל )למשל התאמה כל וללא שינוי כל שלהם, ללא

זו באוכלוסייה, בישראל מסוימת שקבוצה שפירושה דומיננטית אוריינות קיומה(; או שנות קבוצות על שלה האוריינות את "ישראלית-מערבית", כופה אוריינות שמקדמת הקבוצה

שנובעת -הנחת התאמה. אי כל וללא שינוי כל ללא אחרת, שוב אחרות, שאוריינותם ולשינוי לחשוב או לקלוט מסוגלים כבלתי לסיווגם זה במקרה מביאה התלמידים מהישגי

על מסוימת אוריינות של דרך כופים שוב האידיאולוגיה, כלומר לשינוי לא השיטה, אבלשינוי. וללא התאמה ללא כולם:1כאוטונומית האוריינות לתפיסת דוגמה להלן

, וכן 1991-2005 השנים בין תלמידים עם שנערכו משיחות נלקחו להלן המובאות הדוגמאות כל 1 המרואיינים הזמנת פי על נעשו והראיונות ההקלטות והורים. כל מורים עם וראיונות שיעורים של הקלטותמותצפיות. ראיונות מכמאתיים לקוחות הדוגמאותהמפורשת. בהסכמתם או

צבעים של משמעויות לברר נועד ( : השיעור 2002 ) א כיתה

לי. ל...תעזרו משמש הוא לכן בולט צבע הוא מורה: צהובתגובה[ ]אין

לסמלים. צבעים מעצבים אתם מורה: עכשיולדעתנו? חושבים שאנחנו צבע עידן: איזה

שלמדנו. למה מורה: כן. בהתאםשחור? או באדום אצבע אני דני: מודיעין

מודיעין? זה לך.... מה עונה לא אני מורה: עכשיותלמידה: כחול.

].....[חום. צבע זה קפה תלמידה: בית

באסוציאציות. עוסקים לא החוברת. אנחנו את מתעקשת? תפתחי את שהסברתי אחרי מורה: גם

או בלבד הנגישות מסר את קרובות לעתים - מקבלים מהגרים בעיקר – תלמידים החדשה. בחברה ערך חסרות ותרבותם ששפתם אומר והתירבות, שמבחינתם החיברות

ולזהותם )ה"אסוציאציות"( שלהם הסימנים לעולם להתכחש מנסים הם "הרוב של ההיגיון השולט, מתוך של הדמות את לאמץ ומנסים החברתית-תרבותית

קובע". לדוגמה:

( 2002 ) י' בכיתה אתיופים תלמידים עם ראיון]...[

ולשכוח לוותר צריך לא ואני שאני מה זה שאת מה זה התרבות זה לוותר, כי צריכה לא שאת דברים : ישסזה. את

שלכם? התרבות את מכם להשכיח שמנסים חושבים מורה: אתםביחד: כן. שלושתם

למה?מורה: שלהם. התרבות כל את ש]אתיופים[ישכחו להיות יכול דורות כמה עוד כיי:

שלכם? התרבות את מכירים לא המורים שאנחנו לכם מפריעמורה: בסדר. טוב, ככה יותר זה פתאום? דווקא מה י.: לא

טוב. יותר לא דווקא ס.:לא, זהבסדר? זה מורה: למה

אלינו. עצמם את להתאים להם להגיד יכול לא הרוב. אתה לפי והולכים הרוב אתם פה י: כיהדדית? הפריה תהיה שלא מורה: למהאפשר. קובע. אי י: לא, הרוב

לה אין כי להכירה או האתיופית התרבות את לשמר צורך שום י. נחרצת: אין של עמדתו מדברים שהם מכחישים עולים ילדים קובע. הרבה שהרוב משום בארץ, וזאת שימוש

ממנהגיהם כלום זוכרים בבית, לא מעברית חוץ אחרת שפה כל או רוסית או אמהרית מה לגלות משתדלים ישראלים, ובעיקר של דימוי לעצמם לשוות הקודמים, משתדלים

כלפי לפחות לאמץ רוצים הם שוליים קבוצות לבני אופיינית מהם. כלומר, בדרך רוצים החדשה בחברה להיכלל רק לא מבקשים ישראלי, כלומר צבר "נורמלית" של תדמית חוץ

(. לדוגמה:Kramsch 1998) בה להיטמע אלא

( 2005 ) 8 בת שרית עם ראיון

ברוסית? הילדים עם מדברת שאת -קורהעברית. לא. רק

ברוסית? לכתוב יודעת -את חדשה, כולם עולה אחת לדעת.]...[ ילדה צורך אין אז רוסית שיודעים חברים לי חשוב... אין לא לא, זהעליה. וצוחקים אותה מחקים שלה המבטא על צוחקים

ברוסיה? החיים על מספרים ואבא -אמא-לא.מרוסיה? באו שלך שההורים זה על חושבת את -מהפה. שלנו לחיים קשור לא זה, זה על לדבר מעניין -לאלפעמים? מתעניינת -את-לא.

שם? החגים על לך -מספריםזה. על מדברים לא שלי החברים -- גםדבר? לכל ישראלית מרגישה - את

ככה. נראית לא רוסית? את יודעת מה, את לי אמרו -כן. לפעמיםרע? או טוב -זה

טוב. - זה

התרבויות ריבוי את רואים הללו "טוב". הילדים כרוסיה, זה להיראות רוסית, לא לדעת לאלמשל: להתערות, בדרך וכמכשול עודף כחיסרון, כסרח להם שיש והשפות

20002 רוסיה יוצאי ואחות אח עם ראיון מתוך

מפחדיםמאיתנו, ואנחנו, מפחדים בחופשיות מדברים וצרפתים שאמריקאנים זה לי שמפריע מה: 16 בן2.השונהמ

ואתם. אנחנו כזה יותר לא. זה עולים, לא כיתת בעד לא : אני14 בת אותי אוהבים לא הם אבל שווה אני מה להם הראיתי האחרונה בשנה אבל אותי אהבו לא : בהתחלה16 בן

שפה. עוד יודע ואני רוסי אני כי הסוף עדמסריח. : רוסי14 בת: כן.16 בן

השיח הגזעת

"להיכנס או האחר של תרבותו את לדעת צורך שום אין בלבד הנגישות כאמור, בגישת את לבטל לרצון כן ולבורות, וכמו עניין חוסר לידי מביא הזה הצורך לנעליו". העדר ניסיונות יש שתוכנן כפי עולה הדבר משלנו. כשאין לאחד המהגר את השונות, להפוך

בתכונותיו אלא בכיתה המתקיים הלימודי בדיאלוג לא סיבות למצוא ולהאשמת השיח להגזעת מביאה זו התלמיד. נטייה של הביולוגיות/חברתיות/פסיכולוגיות

:עולים כיתותמ דוגמאות מספר להלןבשונותו. השונה

האחר של תרבותו שלילת תוך וחיברות תירבות- בלבד כנגישות חינוךא.

( 2003 ) את' ג-ד לעולים מורה.1

לא שאנחנו שזה מרגישה באמת ערכים. אני לאדם, איזה כבוד נהדרת, איזה נפלאה, ממש תרבות להם ישמשהו. מפספסים באמת דבר, אנחנו שום עליהם יודעים בא הספר בית הספר. רב בית רב עם פסח סדר עשינו ההורים, למשל עם פעילויות הרבה עושים אנחנולדוגמא. סדר ועשינואתיופי? -סדר על ככה יושבים קצת... הם דבר קצת...מכל ממש... זה לא זה אבל משהו להם שגם יודעת לא. אני לא -לא

הרומאים... הרצפה, כמו

המולד וחג חנוכה .2

יפה? אור ועושה שדולק בבית לנו יש עכשיו?? מה לנו יש חג גננת: איזה

כל ההדגשות שלי. נ.פ.א. 2

עץ. יש אלכס: לנונכון. גננת: לא

כנחיתות, או השונות את לתפוס קרובות לעתים נוטה בכלילה דוגלת שאינה חינוכית גישה השונות: החליית על מעידים ד-ה אתיופים לילדים מורות של כליקוי. לדוגמה, דבריהן

דוגמאות: מספר מנטלי. להלן או חברתי כפגם השונות סימון

מורים: של אמירות השונות: מספר החלייתב.

בלבוש, בניקיון. מאוד גדולה : א. הזנחה. הזנחהבעיות להם יש. 1

מאוד. דל מלים ריכוז. אוצר קשב, חוסר מחוסר סובלים הם. 2

אותי. להבין מסוגלים לא אפילו הם. 3

(2003) אהבה מתוך וניתוק מסיונרית: תירבותה ג. הגישה

: ג-ד עולים לילדים מורה

ברכת בזמן בדיוק פוירשטיין ממכון מאבחנת הספר. באה בית כל את פה סיפור, שריגש לך אספר אני בוכה? והיא את למה אותה שאלתי בוכה.... אז אותה ראיתי לדלת, וכשיצאתי מעבר עמדה היא המזון. אז

והלאה. ממנה שהיהדות ככה התגלגלו החיים אבל היהדות דרכי את למדה היא צעירה שכשהייתה אמרהבארץ.... שנה אבא? עולים, חצי בית את לה מזכיר אבא.... ומי בית ופתאום פה עומדת היא והנה

אתיופית? הייתה מראיינת: היאבארץ. שנה אתיופים, חצי אבא? ילדים בית את לה מזכיר לא. זהו, שמי לא מורה: לא

הבית? של המזון ברכת עם היתקלות איזו הזאת, אין המזון ברכת עם הביתה באים מראיינת: וכשהם

מרגישה באמת אני ככה הורים]...[ אז את גם מלמדים שהם בטוחה אני יודעת. אבל לא באמת מורה: אניהפירות. את קוטפת שאני

שנים? מאות של מתרבותם, מהמשפחה, ממנהגים אותם מנתקים שאתם חושבת לא מראיינת: ואת

ניתקנו אותם, אבל ניתקנו באמת אומרת שאת כמו אנחנו מזה ספק-יהודים, וחוץ חלקם כל מורה: קודםבאהבה.

בשונותו השונה האשמתד.

( 2003 ) אתיופי ו' ממוצא כיתה תלמיד עם שיחה

מגמה עם פתוח דתי חינוך המעניק פלורליסטי דתי הוא אלי לומד שבו הספר התצפיתנית: בית הערת*השונה. בקבלת ברורה

עשיתי? כבר עשיתי? מה אלי: מה בכלל. לא פה עושה אתה מה מבין לא גם אתה מבין. אולי לא שאתה למה כבר גבול המחנכת: אלי. .. יש

מבין. מספיק שאתה לי נראה]...[

יבואו? שלי ההורים אלי: המורה, המורה, איךיודעת. -לא

הגדולה? אחותי את להביא יכול שלי... אני ואבא בעבודה שלי אלי: אמא

שלך. אבא מההורים. איפה -לא. מישהולדודים. אלי: הלך

הדודים! עם הסיפור מורה: נגמר

היחסים נורמות את מכירה לא מבין. היא לא שהוא בכך אלי את מאשימה המורה את לדודים, ולא הכבוד שתופס המקום את , למשל העדיפויות סדרי ואת במשפחה

קבעה כי המראיינת באוזני המורה התלוננה לפגישות. בהמשך להגיע להורים שיש הקושיהגיעה. לא ישנים, והאם בגדים לה לתת ברחוב, כדי פעמים שלוש אלי של אמו עם

גזעני לשיח ככיסוי פסיכולוגיה-פסיאודוה.

הוא נחלש שהגבול חש שהוא צבא: ברגע כמו , הוא(Kress, 2003) קרס השיח, אומר מיני מכל ולהשפעות לתנודות ונתון חלש שיח החינוך, בהיותו ומתנחל. שיח תוקף, כובש

הפסיכולוגי השיח בידי נקלה על ( נכבשמדעיות, ות, פסיכולוגיותפוליטי השפעות) סוגים הנכונים, הדברים את אומרים שהם חשים זה שיח שנוקטים פסיכולוגי. מורים-והפסיאודו

,Foucault) לגיטימציה וכמו כוח להם נותןה"נכון" השיחהנכונה. בעמדה נמצאים ולפיכך

על לשונית" ומחפה המ"היגיינ חלק הוא זה בשיח שימוש כי לראות זאת, ניתן (. עם1982) אסד פילומנה שמכנה מה בעיקר הוא הגזעני השיח רבות פעמיםמובהק. גזעני שיח

Essed, 1991מונעת" ) אלא מודעת שאיננה גזענות יומיומית", כלומר ( "גזענות"motivatedהעממית" של ה"פסיכולוגיה ברונר שמכנה מה היומיומית, או התרבות ידי ( על ( נובעת1999) ממי פי ואמונותיה. על ערכיה, דימוייה ( על2000 )ברונר משתמשיה שבהן מורות בשיח דוגמאות יש בבורות. ואכן שמקורו מפחד בעיקר הגזענית ההתנהגות

פסיאודו-פסיכולוגי, שבבסיסו שיח של במסווה השיח, בעיקר הגזעת של תהליך קייםבורות. קיימת

:(1999)הגזענותממי, אלבר של מספרו ניקח הגזענות הגדרת את

ומתוך המפליל של לטובתו מדומים או ממשיים מסוים,להבדלים או ערך,כללי "ייחוס(106 יתר" ) ע"מ זכויות או תוקפנות להצדיק שנועד ערך ייחוס – בקורבן פגיעה

הגזעני? בשיח כלול מה של השלילית להגדרתו לגיטימיות למתן שונות בדרכים המשמשות שיח אסטרטגיות"

,הריסתו, אפלייתו האנושי צלמו ממנו, שלילת בו, ההתרחקות השליטה "האחר", לקיום.(Van-Dijk 1993 יפ . )על"והריגתו היומיומית, חורבנו

אתנוצנטריים, ביטויים בין להפריד ( מנסיםPodeh 2000, Firer 1985) שונים חוקרים שום רואים אינם הגזעני השיח היום, חוקרי גזעניים. אך לביטויים םלאומנים, סקסיסטיי

אלה. למשל: כל בין הבדל בזו, זו גזעניות, לאומניות, סקסיסטיות, אתנוצנטריות, גובלות אידיאולוגיות התבטאויות"

"לזו. זו וחופפות בזו זו קשורות

(Reisigle and Wodak 2001:21)

דוגמאות

(2002 בשנת )הוקלט אתיופי ילד של מורה עם שיחה

או אומרת שהיא במה לא הילד עם שלה התקשורת קשיי את המורה מעגנת זו בשיחה אלא הספר בית של בהקשר לא ואף ביניהם שמתקיים בדיאלוג לא עושה, כלומר

תרבות גופניים-חיצוניים, הבדלי לבינו: הבדלים בינה והמדומיינים האמיתיים בהבדלים מסגירה הזאת הקטגוריזציה "פנימיים". כל או פסיכולוגיים בהם רואה שהיא והבדלים למקומו וכן ומנהגיה האתיופית לתרבות שקשור מה בכל מוחלטת בורות למעשה

התלמיד. לבין בינה הדיאלוג של וחשיבותו

להרים מעיז לא אפילו. סגור מאוד . הואהגוף מתנועות לפחות או שלו החיצונית מהצורה אתחיל אני מעלה כלפי קדימה הפנים את לו להרים מנסה שאני מורה. ואפילו על מסתכל כשהוא שלו העיניים את.. הראש את מסרב, מסובב ישר הוא

אותו? שהיכרת לפני האתיופית החינוך דרך את היכרת ת: אתמראיינלא. פעם אף פעם מורה: אף

יודעת? את מאיפה -אז... עליהם בולט עליהם... זה רואיםעליהם, רואה -אני הספר. לבית קרועים בגדים עם מגיע והוא נעים לא ריח ממנו נודף פעמים . הרבהמוזנח נורא הוא

כל כזה, מקבל אביה, הוא של מהאישיות נובע זה אביה...אבל על אהוב, בייחוד די הוא חברתית מבחינה ...מצוקה אותות הרבה משדר . הואלו שחסר ביטחון . איזהנמוך עצמי דימוי לו שיש לי אחד.... נראה

ההורים עם יהיה לא שהקשר דואג הוא

כרטיס לא מספיק. הם לא זה שההורים בושה, ותחושה איזו ישנתק. ישביניהם. קצר שיש הבנתי בבית... הרבה , עםרגיש, מופנם מאודעדין, המורה... מאוד עם אישי קשר לו חשוב לחברה. מאוד ביקור

...הליכות פעם ... אףנביכות רגשי לו להתמודד...יש יודע להתערות. .. לא איך יודע מספיק לא טוב, הוא שלו הבסיס

שחוסם מה זה ... אוליאלים מאוד פן בהן יש תמיד הצגות עושה אישית. וכשהוא חשיפה אין שלו בסיפורים שאין מרגיש שהוא לי נראה אבל זה את לתרגם איך יודע לא עדיין הואמודע. בתת משהומללמוד. אותו

]...[יראה?? הוא מה שלא המשפחה את להראות רוצה וכשהואהאתיופית. לעדה מכובד יחס מספיק על מדברת כשאת מסוגלים. אבל אנחנו שהנה שלו הקלף כאילו זה שלומדת גאה. אחותו מאוד הוא

. ]...[ לכסות בושה, רצון יש והמשפחה ההורים בו. נגענו בו. לא נוגעים מספיק שלא חושבת לדבר. אני רוצה הוא

וכל המשפחה , אתהמנטליות את מספיק מכירים לא שאנחנו בזה הרבה מפספסים שאנחנו מאמינה אנימסביב. יש מה

העדה של הכניעות בגלל . זהאחרת הייתה ההתייחסות אחר בילד מדובר היה שאם מרגישה ]...[ אני.הזאתי

המורה שנותנת הפסיאודו-פסיכולוגי והכיסוי הסותרות המושגים, ההערכות בלבול מיקום כ"לא-אנחנו" ועל בעיקר האחר ראיית על מעידים התלמיד של להתנהגותו

משתמשת עדתו. המורה ובתכונות משפחתו בו, בתכונותיו, בתכונות לאי-ההבנה האשמה הזאתי", העדה של עליהם" "הכניעות "רואים גזעני, כגון שיח שמאפיינות בהכללות

העיניים )השפלת חברתיים למנהגים הנוגע בכל בורות על מעידים ה"מנטליות". דבריה היא אופיים אלים"( שאת מאוד פן בהם )"יש האתיופיים העם מבוגר(, לסיפורי בפני

התקשורת את מייחסת עצמו. בקיצור, היא הילד של פסיכולוגיות להפרעות מייחסתששולטת. זו היא בו ואשר ביניהם שמתקיים לשיח ולא לשונותו לבינו בינה הגרועה

פסיכולוגית כסות ללא גזעני שיחו.

תכונה פי על או שלילי קיבוצי בשם אדם בני א: סימוןוה הגזעני השיח של מאפייניומ אחת בית יועצת בין משיחה דוגמה . להלן(Van-Leeuwen 1996 )כ"בעיה" , למשלשלילית: מקווקז עולים תלמידים של להעדרותם בנוגע קבס"ית לבין השכבה ורכזת הספר

מגיעה. לא הגטו. שכמעט להם קוראת שהמחנכת תלמידים של קבוצה הספר: ישנה בית יועצתפעולה. משתפים לא לתוכם, וההורים לחדור ניתן גטו, לא כמו ממש הם : כן שיכבה רכזת

עכשיו? עד בבעיה טיפלתם אתם קרה? איך : מה קב"סית נורא באמת . בחיי, הם מסריחים להם , אמרו אותם העליבו השנייה שבכיתה זה שקרה שכבה: מה רכזת

מסריחים. טיפלתם עשיתם, האם מה : ואתם קב"סית

אותם? שהעליבו בילדים מכלום. לו אכפת שלא ילד נפש. זה חולה הוא להם שאמר שיכבה: תעזבי, מי רכזת

צריכים פעולה? מה לשתף פירוש כאן. מה במיוחד פעולה" מעניין "משתפים הביטוי בשיח והיועצת? לציית? להתמחות המורה של הפעולה משתפי להיות כדי לעשות ההורים הילדים? או תוך "לחדור" אל להן הישראלי? לעזור הספר בית את המאפיין המיוחד

הילדים, ההורים, על על מוטל מסריחים"? שוב, האשמה "נורא שהם בכך להודות הפרדה עושה היא, שהרכזת נוספת מעניינת וב"ליקוייהם". נקודה בחסרונותיהם ומעוגנת

לילדים שקרא מי התלמידים. את של הגזעני השיח לבין שלה הגזעני השיח בין ולדבריו, למעשיו אחראי שלא מי נפש" כלומר "חולה בדיאגנוזה פותרת "מסריחים" היא

היא התלמיד של גזענותו כלומר–מסריחים" "נורא באמת שהם מאשרת עצמה היא אךאובייקטיבית. אמת הוא שלה הגזעני השיח ואילו מחלה

(2003) דתית בכסות גזענותז.

רף.ִט הם כי בהם לגעת יכולה אליהם, לא לגשת יכולה לא מורה: אנימראיינת: טרף?

לבד. שוחטים מורה: כן, הםמי? מראיינת: את

אליהם. מתקרבת לא בהם. נוגעת לא לבד. אני מורה: שוחטים, שוחטים

הסברים לכך נותנים ואף זאת חשים לגזענות קורבנות שהם לעיל, תלמידים שראינו כפי בתרבותם התבצרות היא נלווית שפה". תגובה עוד יודע אני כי אותי אוהבים לא "הם כגון

לאי-התערותם. למשל: כסיבה נתפסת עליונותם כאלה עליונות. במקרים והפגנת

(2003) עליונותבו זלזולב השונה ח. האשמת

: תיכון ספר בבית מורה

הישראליים הסיפורים שגם חושבים הםישראלים, שירים סובלים לא הםקדוש]...[ עניין זה אצלם ספרות ועל הערבים מלחמות, על על זה כאן והסיפורים השירים כל למה אומרים הם הזמן רדודים, כל הם

ליהודים. שיש הנוראה ההרגשהברוסית.]...[ ספר לקרוא מבקשים תמיד הם קריאה יומן נותנת כשאני ובשירים בסיפורים אין אצלכם הזמן כל לי אומרים , הםזרה ספרות של גם לימוד שאין שחבל כתבו כולםיותר. פושקין, יש שלנו, של חזקים. בספרים מסרים שום

ישמרו לא אם כאילו להם שיש מה את לשמר להם חשובבחברה]...[ להשתלב מעוניינים לא הם]...[ ,לשיעור מוכנים מאיתנו. תמיד גבוהים יותר שהם מנקודה באים הם]...[ תיהרס היא שלהם התרבות על.מהבית מהבית, רק זה את קיבלו הםללמוד, צריכים , הםללמוד באים הם

התלמידים של העליונות רגשי על מתלוננת המורה שכן האחרות מן שונה כאן התלונה בה. המורה חלק כל שלה, כדבריה, אין חריצותם, חריצות ועל העברית הספרות כלפי

ספק, שלה. ללא המונולוג גם נשמע זה מתיאור אך התלמידים של המונולוג את מתארת וכלילה, בנגישות אוריינויות, כלומר ובשילוב רבות באוריינויות דיאלוגית, המכירה בגישה

– לדיון מעניין כשאלה, כנושא לפחות או כתרומה נתפסת היתה התלמידים של ביקורתם הידע התרבותית, את הכלים ערכת את להרחיב הישראלית? וכרצון הספרות זוהי האמנם

בתוך מתבצרת תלמידיה, היא כמו בדיוק נוהגת המורה כולה. אך הכיתה של הספרותי אומרת: מתגוננת, מתלוננת, וכביכול תגובתה כן והחיברות, ועל הנגישות, התירבות גישת

דבר. שום אותם ללמד יכולה לא אני תרבותי" כלומר, תופסים "שובניזם לם צבי שמכנה מה מפגינים התלמידים והן המורה הן

האנושות של ברזל צאן כנכסי תרבותם כאוטונומית, כאוניברסלית, ואת אוריינותם-הם את זו שאוריינות מערכת מבקרים מקום. הם ובכל אחד לכל מונחלת להיות כולה, הראויה

נחלתה, לדעתם. אינה הספרות בשיעורי משיריו כוללת והיתה בפושקין המורה התעניינה שאילו לוודאי קרובבשלונסקי. להתעניין אלה לתלמידים פתח פותחת היתה אוריינות בעל אוריינות, ולהיות "עוד" תרבות, עוד בעל להיות פירושו שפה עוד לדעת

היהי אחת שבכיתה להניח צפוי הישראלית החברה כמו מהגרים של בחברותמעורבת. תתחשב וכלילה בנגישות הדוגלת ההוראה.שכאלה מעורבות אוריינויות למספר ייצוג

(.Ivanic 1997) דיאלוג של בדרך אותן ותכלול בכולן או התירבות המונולוגית, גישת הגישה דווקא התבטאה שלעיל הדוגמאות בכל אולם

העולים התלמידים עם שלהן התקשורת כישלון את ייחסו המורות בלבד. כל הנגישות או אמיתיים הבדלים סמך על אותם הפלילו עצמם, כלומר בעולים שיש לתכונות

גם בכיתה. הן שמתקיים הדיאלוג לבין אלה התנהגויות בין קשר שום ראו מדומיינים, ולא ועוד, הלקויה. זאת התקשורת לבעיות פיתרון ההדדית בהיכרות או בדיאלוג ראו לא

לתרבות, הנוגע בכל המורות אצל המתגלה הבורות היא הללו הדוגמאות לכל המשותף זו התלמידים. בורות של השיח ולנורמות החברתיים-תרבותיים הלמידה, לערכים להרגלי

הגזענות. יסוד ממי, שהיא-היא כהגדרת האחר, הטרופוביה מן רתיעה או פחד יוצרת

המורה על התלמידים של והלשוני הרוחני לתרבותם, עולמם הדיאלוגית, נוסף בגישה של ידע דורש הספר הספר. כאמור, בית בית לשיח הנוגע בכל שלהם הידע מה הוא לברר

ומדעיות, - נרטיביות שונות סוגות שבהן מסוימות וחזותיות מילוליות שפות מסוים, של שיח

לא אך רטוריות שאלות להבין דורש שיח-התנהגות, למשל, הוא של מסוימים קודים ושל וחלקי סמויים מסרים אותן, להבין לתת לא אך להוראות להיענות אותן, לדעת לשאול

מלאות". ו"תשובות מפורשות-יתר בעלי מבעים לייצר אך מידע הבית-ספריות? והסוגות השיח הקודים, סוגי נרכשים היא, איך החשובות השאלות אחת בכל הספר? האם בית לשון לבין הבית לשון בין הקשר נרכשים? כלומר, מה הם איפה

או טבעית הפיכה (? כלומר1995 האוריינות" )סטריט של "פדגוגיזציה קיימת בית בו שהאוריינות ממקום שבא מי של גורלו הספר? מה בית של לשלוחה הבית של מאולצת

המדעית בצורה לא ומרכיביו העולם את המסווגת האקדמית, אוריינות מזו אחרת היא למשל? נרטיבי שונה, היגיון הגיון פי אחרת, על בצורה אלא הספר בית בשיח המקובלת

אותה מאמץ הוא פתאום? האם עליו שניחתת האקדמית האוריינות עם עושה הוא מה עושה שהוא השימוש מה כן ונתחים, ואם חלקים ממנה לוקח הוא שהיא? האם כמותבהם?

לתלמיד. מורה פנים, בין אל פנים בדיאלוג, בשיחה רק להתברר יכולות הללו השאלות רק לקיים (, אפשר1997 ובלום-קולקה )פלד קודם במאמר שהראינו ודיאלוג, כפי

האחר. של ולידע לדבריו מקום מפנים כאשר

דיאלוגית הוראה של בכיוון פתרונות

על לוותר המורה וכלילה, על נגישות של דיאלוגית, הוראה הוראה לקיים מנת על:דוגמה ה. להלןשל הידע את מעט להשעותו השיח על האדנות

את מחפשים איך סשה לנו . תסביר"החופש את לחפש" אמר את" סשה "לחפש ילדים, כשלמדנומורה: החופש?

החופש. את ַחפשומ במצרים. הם יהודים לו. כמו רוצים הוא אין אםש דבר זה סשה: חופשהחופש, נטשה? את לחפש זה מורה: נהדר, סשה, מה

חופש. בִלב מתי נטשה: חופשארץ. לחפש על עכשיו לי חופש. ספרו בלב מורה: נכון, מתי

אחר. ארץ מחפשו הם זָָא אותך אוהבים לא אחר בארץ סשה: נו, כשיהודיםשלנו? בארץ לכם נכון? וטוב אחרת ארץ חיפשתם אתם אחרת. וגם ארץ חיפשו סשה. הם מורה: נכוןפה. הזמן כל כבר אני אבל..סשה: לא.שמחה. כך כל נהדר, אני?אלינו התרגלת מורה: אז

שלה, שלהם, בעברית העברית הילדים, את של דיבורם את כוללת זה במקרה המורה בה החדשה, ליצור השפה את לעצמו לנכס באפשרותם אמון להם מקנה ובכך

בחופשיות. עצמם את משמעויות, ולהביע

האורייני הפרופיל

שלו, את השיח נורמות התלמיד, את של תרבותו את להכיר מובהקת דיאלוגית דרך שקובע מה כל את ( ובקיצור1983)הית' שלו הבילוי דפוסי שלו, את העניין תחומי

אורייני: פרופיל בעריכת כתלמיד, היא התנהגותו את למעשה:חלקים משלושה בנוי הפרופיל

לה שכדאי חושבת שהמורה נושאים לתלמיד, על המורה בין למחצה מובנית שיחה. 1הוראתה. את לתכנן מנת על להכירם

טקסטים לכתוב( של יודע אינו או לכתוב מסרב שהילד )במקרים הכתבה או כתיבה. 2 להתבטא ויודע אותן מכיר התלמיד כמה עד לדעת מעוניינת שהמורה שונות בסוגותבתוכן.

ולהבנת בעיות לפתרון במורה התלמיד משתמש בעיות: כיצד פתרון או קריאה. 3הנקרא.

האורייני הפרופיל בעריכת לברר שניתן רלוונטיים תכנים מסייעים הם כי מעידים מורים ואשר הפרופיל בשיחות שמתבררים נושאים מספר להלןההוראה: ותכנון התלמיד של האורייני עולמו בהבנת להם

בבית. השיחה ונושאי בבית שיחה בילוי, דפוסי עניין, דפוסי תחומי:הילד של הרוחני עולמומה. ועל מדבר הוא מי הילד. עם של בעולמו הדיבור משמש למה.כותבים( מה )בשביל כתיבה בעולם( ועל קוראים מה )בשביל קריאה על חושב הוא מהאורייניות. פעילויות ועוד קורא/ כותב/ מצייר הוא מתי

וכיצד לו יש מושגי ידע איזהועוד. מדעיים לו: סיפורים, שירים, טקסטים יש שיח ידע איזהאינטלקטואליים? קשיים עם מתמודד הוא ללמוד, מה רוצה היה לומדים, מה מה בא, בשביל הוא מה לשם:בשבילו הספר בית מהו. הספר בבית ללימוד בבית הלימוד בין הקשר וממי, מה בבית לומד הוא

מה ההורים. על של בחייהם הידע מקום בחדר, מה יש בבית, מה הלימוד תנאי מהם כחוליה הספר בית את או הספר בית של כשלוחה הבית את רואים הורים האם דגש. שמיםבבית? שמתחיל תרבותי ברצף

השיח האםלתלמיד: מורה בין הדיאלוג סוג בדיאלוג: ותלמיד מורה בודק השיחה ניתוח )טוראנס שיח מיטיבת היא המורה/גננת שיחה, תחקיר, מונולוג: האם להיקרא יכול

או, וכו'( להזמנות, מרחיבה, מגיבה )נענית שיח מיטיבת (, כלומר1996 ואולסון לשוחח הילדה מהזמנות ומתעלמת חוקרת, בוחנת, מתחקרת כלומר גרועה משוחחת

למשל: שונים, נושאים על

בעולם? ספרים יש מה מורה: בשבילמתאבד. הייתי ספרים היו לא : אם8 בן תלמיד

כותב?? שאתה לפני טיוטות כותב מורה: אתה

? שיח מיטיב או גרוע משוחח הוא האם: הילד של הדיאלוגיות מידת

(2002 )14 בן למשל, דויד

שמך? מראיין: מהדויד: דויד

שלך? האמהרי השם מראיין: מהדויד: אדגודויד השם את לך נתן מראיין: מי

זהות בתעודת לי כתוב דויד: זהדויד? השם את אוהב מראיין: אתה

דויד: כןלך? קוראים שלך ההורים מראיין: איךדויד: דויד.

]...[בבית? מדבר אתה שפות מראיין: איזהדויד: עברית.

עברית? מראיין: רקעברית. ככה-ככה. מבינים שלי דויד: ההוריםאמהרית? איתם מדבר מראיין: אתה

דויד: כן.באמהרית? אליך פונים מראיין: והם

דויד: כן.טוב? אמהרית מדבר מראיין: אתהדויד: כן, כן.משוחחים. כשאתם אמהרית בבית מדברים אתם מראיין: אז

דויד: כן.קורא? אתה מראין: מה

דויד: עיתון, ספורט, לפעמים.לקרוא? אוהב לא מראיין: אתה

סבלנות. דויד: איןקוראים? שלך מראיין: וההורים

לפעמים. שלי דויד: אמאקוראת? היא מראיין: מהבעברית דויד: עיתון

שלך? מראיין: ואבאדויד: לפעמים.

קורא? הוא מראיין: מהמוכרח. כשהוא דויד: רק

מראיין: מכתבים?עיתונים?שלו. לאחים לוקח הוא דויד: מכתביםלכתוב? יודע מראיין: אביך

דויד: קצת.מאוחר? וחוזר יוצא אתה בבית? אם לשני אחד פתקים משאירים מראיין: אתם

שלי. מהנייד מתקשר אני קורה זה אם אבל בבית תמיד שלי דויד: אמאאנגלית? יודע מראיין: אתה

דויד: כן, משירים.הפנוי? בזמן בבית מדברים אתם מה מראיין: על

לימודים. דויד: עלעוד? מראיין: מה

וככה... מאמץ לעשות חייב לימודים. אתה זה שלי לאמא חשוב דויד: הכיעוד? מראיין: מה

הרבה. אתם להסתובב שלי, לא החברים על לי אומרת דויד: היאישראלים? שלך מראיין: החברים

דויד: לא. אתיופים.ישראלים? חברים לך מראיין: אין

דויד: לא.

מראיין: למה?הם. יודע. ככה דויד: לא

חשובים? דברים על בבית מחליט מראיין: מישלי. ואבא דויד: אמא

אליך? שקשורים דברים מראיין: ועללהיות. הולך זה ככה אומר לא מסכימים. אני והם אומר דויד: אני

לפעמים? אתיופיה על מדברים שלך מראיין: ההוריםדויד: כן.

אומרים? הם מראיין: מהככה. לשם. הם מתגעגעים הם פה, לפעמים כמו לא זה דויד: ששם

מתגעגעים? הם מראיין: למהבכלל. אין שלהם, לכבוד. פה דויד: לדת

הכבוד? ועל הדת על אומרים הם מראיין: מהלשני. אחד כבוד יש פה, שם כמו ילד, לא זה ומי מבוגר זה מי יודע היית דויד: שם

כבוד? אין כאן מראיין: למהככה. דויד: זה

לדת? בקשר מראיין: ומהכך. כל לא דתיים, אני שלי דויד: ההוריםהכנסת? לבית הולך מראיין: אתה

דויד: כן.כיפה? לך שיש רואה מראיין: אני

דויד: כן.מראיין: למה?פה. כמו שבת. לא זה שבת בדת. באתיופיה האמונה דויד: ככה, זהזוכר? מראיין: אתה

אומרים. שלי דויד: לא. ההוריםפה? שונה השבת מראיין: איך

דתיים. כולם, כולם דויד: שםלך? אומר זה שבת. מה שומרים שלא יהודים יש מראיין: וכאן

שבת. זה שבת דבר. שם אותו לא זה ושם דויד: פה

הזאת: לשיחה בנוגע נשאלות שאלות הרבה שיח? אולי סוג אותו בדיאלוג רואים השותפים שני שיחה, תחקיר, חקירה? האם זו האם

כך, מי צולבת? ואם בחקירה נמצא שהוא מרגיש דויד ואילו לשוחח מבקש המראיין

נותן דויד סמויים? מדוע למסרים משיב הזאת? מי בשיחה שיח מיטיב ומי גרוע משוחח השיחה מן ללמוד ניתן לשמו? מה בבית? בנוגע שלו הדיבור לשפת בנוגע סותרות תשובות

שמצופה חושב הוא ציפיותיו? מה נמצא? מהן הוא שבו ההקשר את הבנתו ועל דויד על הסמויים למסריו משיב דויד דויד? האם של הסמויים למסריו משיב המראיין ממנו? האם

זאת? לעשות מעוניין הוא שיחה"? האם "להחזיק יודע דויד המראיין? האם של דויד, על על מספיק יודע לא שהוא ללמוד יכול הראיון? הוא מן ללמוד המורה יכול מה

שהמורה בדרך אורייני אינו ספק, הבית הבית. ללא אוריינות ועדתו, על משפחתו מנהגי זאת לא. עם הילדים כותבים, גם ולא להנאתם קוראים לא האוריינות: ההורים את תופש

בחיים, בחברה הצלחה לצורך הסתם צורך? מן להם. לאיזה חשובים הלימודים על מאום שאל לא מתבטאת? המורה היא זו? במה הצלחה של פירושה הישראלית. מה

סתום. הזה והמרכזי החשוב הנושא את והשאיר ההורים מתגעגעים הדת, שאליהם מנהגי מאוד כדאי כך מכיר. משום שאיננו נרחב אורייני כר מגלה שהיה ייתכן שואל היה אילו

השנה. במשך פעמים מספר האלה השיחות את לקיים

עם שנערכו רבים בראיונות התגלה ה"ישראלית" ולחשיבותה לאוריינות המסויג היחסדוגמא: עוד בלימודים. הנה להצליח לרצון קשר שום לו שאין אתיופים, יחס ונערות נערים

(2002 )19 בן שלמה

בבית? ספרים יש מראיין: קוראים. שלי קורא. האחים לא אני שלמה: יש. אבל

מי? מראיין:.10 הקטנה, בת שלמה:אחותי

קוראת? היא מה מראיין:אותו. תסיים והיא עמודים300 ספר לה תביא אבל יודע שלמה:לא

בבית? לזה מתייחסים ואיך מראיין:טוב. אליה -מתייחסים

לה? אומרים מה מראיין:הגבול, חלאס. את תעברי תגזימי, אל אל אבל קוראת שאת שלמה:טוב

למה? מראיין:מדי. יותר שלמה:לא

בזה? רע מה מראיין:ראש. כאב עושה שלמה: זה

]...[

והסוגות השיח נורמות השיח, על אוריינות על רבות ללמוד ניתן פנים אל פנים בשיחות סיפורים,והמשפחתית, המסורתית, הקהילתית פה, בתרבות שבעל בתרבות הקיימות

שלעיל הראיונות בשני.(2002 ועוד קולקה )בלום כיול , סוגייאוריםתהסברים, הגדרות, שקיימת יודע אינו ישאל, אולי הבאה בפעם אלה. אולי כל על דבר שאל לא המורה

כיצד לדעת כדי חשובה שהיא פה, או שבעל לתרבות קשורה שהאוריינות או שיח אוריינות ואינם זאת לעשות כיצד יודעים אינם עצמם ללמדו. התלמידים וכיצד התלמיד אל לגשת

יכולות שלהם המסורתית והאוריינות שתרבותם חושבים אינם שצריך, כלומר חושביםהשלטת. לאוריינות לתרום או להתאים

ולכתוב? אין לקרוא לומדים הם מה שלמה? בשביל ושל דויד של האוריינית תפיסתם מהי ההצלחה בדיוק מהי שיצליח. אך חשוב דויד של שלאמא העובדה מן חוץ יודעים אנו

הזה בכיוון שאלות המורה שאל הבית? אילו לתרבות קשורה היא בעיניו? כיצד בעיניה? או האתיופים המרואיינים משירים. רוב אנגלית יודע שהוא אומר מגלה. דויד ספק ללא היה

מעידה דויד של תשובתו הספר. אולי בבית האנגלית בלימודי מאוד מתקשים הם כי טענוהקשר? בתוך בכלל לימוד הקשר? על בתוך זרה שפה לימוד של תפיסה על

כיתה יש שבהם הספר מבתי באחד המגשר עם שקיימתי בראיון חיזוק קיבלה זו תפיסה שמורות שכדאי חושב הוא היתה, האם (. שאלתי2002) אתיופיים לילדים מיוחדת

"כלהיתה: הילדים. תשובתו את ללמד להן יעזור זה אמהרית, האם תלמדנה הישראליות ואת שם שהיו החיים את ומכיר תוכה בתוך שחי מי רק אבל וללמוד ספר לקחת יכול אחד

באמת". אותם ללמד יכול הוא הסיפורים, רק עם הילדים את שחינכו ואיך הסיפורים

תלמידים של אורייניות תפיסות

אחידה אינה תלמידים של האוריינות תפיסת כי התגלה אני שניתחתי בראיונותשונות. אורייניות תפיסות חמש נמצאו (. למעשה2003 )פלד-אלחנן

לדעת , למשל:"צריך אקדמיות למטרות אקדמי שיח של הפנמה : איןתפקודית תפיסה ב(, בכיתה שמת" )ילדה מי ועל ניקיון על הודעות, לדעת להשאיר בשביל ולכתוב לקרוא

לו יתנו למכולת גיעי הוא אם למשל לו יעזור זה ולכתוב לקרוא ללמוד צריך אדם כלאו: "

שהוא נגיד מהמוכרת לבקש נעים ולא זה מה מבין ולא רואה הוא אז . לשלם צריך חשבון מהחיים חלק חשוב זה ללמוד וצריך נעים לא . וזה'כאן כתוב מה' , זקן,ושש שלושים בן

תלמידים להיות כדי שיעורים ולעשות למורה להקשיב ו(, "צריך בכיתה )ילדה ללמוד ואתה חשמל מוצרי מוכר אתה אם פרסומות, שלטים, ונגיד למשל לקרוא ולדעת טוביםד(. בכיתה מבצע" )ילדה שיקראו וגם מבצע לכתוב לדעת צריך אתה מבצע לעשות רוצה

הספר. הקריאה בבית והצלחה תקשורת של כטכניקה נתפסת : הכתיבהטכנית תפיסה השפה, לשיפור נועדו וכתיבה הספר. קריאה בית של בהקשר חשוב מידע להעביר נועדה

לבית מעבר תפקיד לאוריינות הבגרויות". אין "בשביל וכתיב, או המלים אוצר העשרתהספר. למשל:

ד: בכיתה תלמידה

ביאליק? זה הסוסים, מי את הקימו המדינות, מתי את הקימו מתי מלמדים שם כי ספר לבית ללכת צריךביאליק? זה הסוסים, מי את הקימו המדינה, מתי את הקימו מתי יודעת מראיין: ואת

זה. את לומדים שם תלמידה: לא. אבלביאליק? זה ומי הסוסים ואת המדינות את הקימו מתי לדעת צריך מה מראיין: בשביל

ספר. בבית להצליח תלמידה: בשביל

הספר: "בשביל לבית שמחוץ בחיים להצלחה ככלי : האוריינות תכליתית תפיסהעבודה, לקבל השכלה." לפי אותך מודדים עבודה לקבל השכלה. כשצריך טוב, צריך ספר לבית לעבור

ו( בכיתה )ילד

להדרכה ככלי מדעית: האוריינות לתפיסה : קרובהיישומית תפיסה לקרוא כדי חשובה : הקריאה הספר ובבית בבית ולמחקר

אנציקלופדיות, וחברתיים, "פיתוח מדעיים, טכנולוגיים הדרכה מילונים, ספרי

החשיבה". אז הכיתה מלכת את קראה הכיתה : "כל ולימודית חברתית התעדכנות לצורך קריאה וכן

ה(. בכיתה חייבת")ילדה הייתי

פונקציות למגוון הספר ובבית בבית : קריאהרחבה תרבותית תפיסה קיימת ככזה ספרות, יצירה. במקרה כללית, אהבת התעניינות

אקדמית, מדעית לאוריינות מחנך הספר בית כמו הבית הבית" כלומר של "פדגוגיזציהוספרותית.

(2006 )7 בן דן עם לדוגמא: ראיון ]...[

רגילים. ספרים קורא אנציקלופדיות. וגם לקרוא אוהב אני]...[ דן שמיספריות. בשתי מנוי אני? ספריות בשתי מנוי אתה : מדוע המור

השחורה". , אטלס "הפנינה הספר את לקחתי העירונית ספרים.בספרייה יותר להחליף יכול אני כך – דןפיציקטו". ברחוב " הבית את לקחתי באנגלית. בסולומון קטן ספר , וגם אחד

? קורא אתה ה: מתימור סבתא. אצל הספר. לפעמים מבית ישר חוזר שאני השינה, לפעמים יום, לפני כל לקרוא משתדל –אני דן

שלי. ובחדר בסלון כלל בדרך קורא אני]...[

לי נותן זאת לעומת שלי המטמון. אבא אי את עכשיו לי קוראת סיפורים. אמא לי קוראים שלי ההוריםעליהם. הסתכלתי לא שעדיין ההורים של ספרים שלנו. יש בממד נמצאים ספרים ספרים. הרבה לבחור

? מצייר או כותב גם אתה קורא שאתה ה: אחרימור בבית. יותר ברוסית ספרים מאד הרבה לנו המטמון. יש אי את שקראתי אחרי משהו לצייר דן- ניסיתי

בעברית. מאשר " עיתון קראו הם א בכיתה ברוסית. כשהייתי עיתון קוראת . סבתא עיתונים לפעמים קוראים אנחנו

גדול. קוראים הם קטן. עכשיו עיתון טלגיד". זהו]...[

לקרוא, אוהב מאד מאד - אני דן

]...[? במיוחד עלייך אהובים מקצועות ה: אילומור

, ובכיתה. כיתתית חוץ ***דן- ספורט, חשבון, טבע, למידה

??? הצהרים אחר בשעות מבלה אתה ה: איךמורוהתעמלות. : שחיה, ציור, אנגלית לחוגים הולך *** דן- אני

חוגים. שני לי יש יום חוגים. כל לי יש יום כל כמעט

המון. מספיק ואתה חוגים ה: שנימור גאוגרפיק. זה לאבנשיונ צופה ביום. אני וחצי משעה יותר אוכל. לא כשאני רק יזיהבטל רואה *** דן- אני

מאוחר. יותר לישון הולך אני שישי נהדר. ביום ערוץ

בית. שיעורי על קצת נשוחח ה: בואמור מחכה אני יודע שאינני מסוימים נושאים יש הספר. אם מבית חוזר כשאני מיד מכין אני שיעורים – ***דן אחרות. אנציקלופדיות פדיה. אויהוויק בעזרת שיעורים לעשות לפעמים לי עוזרים לאבא. הם או לאמא

בחשבון. לי בודק סבאאחראי. מאד , אני שיעורים לבד לעשות אוהב אני

? למשל סבתא עם משוחח אתה נושאים אילו : על מורה משחק אני דווקא סבא מידי. ועם גדולות מנות לי נותנת מאכלים. היא על הזמן כל אתי מדברת דן- סבתאשחמט. גם וצחוק, לפעמים מלחמה במשחקי

איפה המפעל את שקנו המחשבים חברות של הסמלים כל את מכיר כמוני. אני בבנייה. הוא טוב אבאבמחבואים. לפעמים. וגם בקלפים משחק אני אמא עובד. עם שאבא

שלך. כתיבה מטיילת במחברת לטייל. ראיתי אוהבים שאתם יודעת ה: אנימור ומוזיאונים. טבע אוהבים שלי לאומיים. ההורים טבע, בגנים בפארקים, בשמורות מטיילים *** דן- אנחנו

האוויר, ומוזיאון חיל אוהב: מוזיאון שאני מוזיאונים שני רק מוזיאונים. יש אוהב טבע, לא אוהב אניבחיפה. וחלל מדע טכנולוגיה

?הכיתה ועבור עבורך שאעשה ממני מבקש שאתה משהו דן, יש ה: לסיכוםמורשלי. לכיתה חדשים ספרים מבקש דן- הייתי

לאותה משמשות ושתיהן הבית אוריינות את משלימה הספר בית אוריינות זה תלמיד אצל ההתנהגות ודפוסי המשפחה של הבילוי והנאה. דפוסי כללית, העשרה מטרה: השכלה

אקדמית. להצלחה כולם מוקדשים בבית מידע, מרחיב. שיחה", מנדב סמויים, "מחזיק ומסרים רמזים שיח, מבין מיטיב הוא הילדנושאים. אינספור על לדבר המורה את מזמין אותו. הוא וממצה לנושא נצמד

הילד: הסבר, הגדרה, סיפור. למשל, אדם יודע סוגות אילו לברר אפשר השיחה במהלךלהגדיר: יודע והוא מאוד מדויק מלים אוצר בעל ( הוא7 )בן

דינוזאורים? על משהו פעם מורה: קראתאטלס. לי תלמיד: כן, יש

באטלס? יש מורה: מהשלהם. המוח גודל מתו. ואיזה הם ואיך הדינוזאורים נוצרו איך תלמיד: מסבירים

אנציקלופדיה? היתה זאת מורה: אולידינוזאורים. אטלס אטלס. יש גם לי תלמיד: כן. יש

באנציקלופדיה? שאין באטלס יש מורה: מה קראתי דברים. לאחרונה הרבה על מסבירים אחד... ובאנציקלופדיה משהו על מסבירים תלמיד: באטלס

אטלס...אנציקלופדיה...באטלס? קראת מורה: מה

החלל. על תלמיד: קראתי, ראיתימטוסים? על עבודה עשית מורה: פעםהכתובת(. את למורה ונתן נייר האתר... )הוציא של הכתובת את לך אתן שאני רוצה תלמיד: את

הבית, של פדגוגיזציה זו אחר. אין הוא ספר בית לבין הבית בין מסורתיות, הרצף בחברות של המשך הוא הספר בבית החינוך הספר, אלא בית של לשלוחה הבית הפיכת כלומר זהו הקיימת, כלומר לתרבות הילדים את ולתרבת לחברת נועדו בבית. שניהם החינוך

ידוע. פחות לעתיד בנוסף, להכנה מאשר, ואולי יותר המוכר העבר שימור אל שפניו חינוך

(2002( )7) האם: אמנה, הילדה: הנייה

היום? רמדאן על למדתם האם: מהלצום. להם אסור הקטנים ברמדאן. הילדים יצומו שהם אסור בהריון ואישה החולה אמרה הנייה: המורה

המוסאחאראת? על המורה לכם סיפרה האם:מהולאכול. להתפלל לקום הישנים את ומעיר בתוף ומשתמש וחשכה בלילה מתעורר הנייה: המוסאחאראת

רמאדאן? פאנוס לכם הראתה האם:המורהטבע. אלבום לנו עשתה הנייה:היא

בפאנוס.... השתמשו ואנשים חשמל היה לא טבע?? בעבר האם:אלבום

שהבית והידע המסורת בהקניית תפקידה את מילאה המורה אם בודקת זה במקרה האם את מלשימה היא כראוי תפקידה את מילאה לא שהמורה לדעת נוכחת מקנה. כשהיא

ולחברת לתרבות שנועדה אחת יחידה הם והבית הספר בית זה בעצמה. במקרה החסר

שבה זו היא דומה מסורתית. דוגמה אוריינות ולשמר הקיימת, ליצור למסורת הילדים את הבר-מצווה. הוא לקראת וציצית לטלית בקשר הנכד את המורה לימד מה מברר הסבא

שצריך", "כמו אותו ומלמד אותו מושיב הוא כהלכה משיב לא ומשזה הילד את בוחן-חוקרלמורה. אגב הוראות משלב שהוא תוך

. אקדמיות להיקרא - יכולות הרחבה והתרבותית היישומית – האחרונות התפיסות שתי את תופסים הם כך התלמידים? האם רוב של נחלתם הן אלה תפיסות האם היא השאלההספר? בית אוריינות

ואילו בלבד ותכליתית תפקודית, טכנית אוריינות הספר בבית בלימודים הרואים ילדים ישאקדמית. אוריינות מקיימים הם בבית

מכינה כותבת, אינה לומדת, בקושי מורתה, אינה (. אלינה, לדברי7 )בת לדוגמה: אלינההמשפחה. מבני ולומדת אורייני בבית חיה היא כי מתגלה אתה שיעורים. בראיון

ת?נולד איפה מורה: אלינה

רוסיה? את זוכרת מורה: אתבארץ. התחלתי בריכות. מעון גינה, שתי זוכרת אני כף לי אלינה: היהעברית? מורה: ידעת

מספרים. קצת אלינה: ידעתיהסתדרת? איך מורה: אז

את לימדתי ובסוף למדתי ואני כיסא לי הוציא הילדים, אבא כל על הסתכלתי החוצה יצאתי הזמן אלינה: כלעברית. יודעים שלי הקטנים שלי. האחים ההורים

ספרים? קוראים שלך מורה: ההוריםלה. וקשה עברית קוראת שלי אלינה: אימא

]...[.ספרים? לך מורה: קנו ספרים. כותבת שלי בעצמי. אימא מתפשט האדמונית. אני והתרנגולת הערמומי השועל המון לי אלינה: יש

שלי. אח על כותבת היא עכשיו עלי ברוסית כתבה היא]...[

ברוסית? לקרוא יודעת מורה: את מלמד שלי חשבון, סבא אותי מלמד שלי בחשבון. אבא טובה אותי. אני ללמד מנסה שלי אלינה: סבתא

על מנגנת שוכחת. אימא אני לכן הזכרונות כל נעלמים זיתים אוכלים שאם אומרת שירים, סבתא אותיזיתים. אכלה שהיא לשכוח התחילה שירים, היא ושרה פסנתר

בחוגים? משתתפת מורה: את

הזמן וכל בבית אשאר שאני רוצה לא שלי אימא כי ציור בחוג להשתתף רוצה התעמלות. אני אלינה: בחוגכולם. על קובע ומפריע. הוא טלוויזיה מדליק אחי

]...[

החינוך מן עצמו את האורייני, לפטור הרצף את לנתק שמנסה זה הוא הבית לעתים שהביא בכך תפקידו את הבית מיצה א. כביכול לכיתה הולכים שהילדים ברגע לאוריינות

הספר": לבית "מוכנות לידי הילד את

(2004) א צחי, כיתה

סיפורים? לקרוא אוהב -אתההספר. בבית יום כל קורא -כן, אני

קורא? אתה -בביתבמחשב. ומשחק שיעורים עושה אני -לא. בבית

סיפורים? לך קוראים -בבית-לא!!

סיפורים? לך קראו בגן כשהייתלעצמו. ומסכם במחשב באנציקלופדיה קורא שלי אח וגם סיפורים קראה כן, אמא

לך? קראה כשאמא הרגשת -מהככה.... לישון ללכת - שכף

לילדים? לקרוא הורים לשכנע אפשר -איך מקיא. אני השינה לפני לי מקריאים הילדים. כשלא של לקריאה יעזרו שהסיפורים להם להגיד -אפשר

מקיא. לא אני לי כשמקריאיםכותבים? אנשים -למה

רעיון. שום לי יודע, אין -לא

שיח ידע על גם לעמוד הפרופיל שיחת באמצעות אפשר אורייניות תפיסות על נוסף לתפקידיה מעבר כתיבה על כלל מדברים אינם המרואיינים שחסר, למשל, רוב

ילדים בית. יש ושיעורי לפתקים מעבר לכתוב צריך מה בשביל יודעים ואינם התפקודיים אצלנו המקובלת הסיפור תבנית את או סיפור מהו יודעים שאינם

חוויה או ספר או סרט על לספר מהם שמבקשים בשעה כן )רקע-הסתבכות-התרה(, ועל הזיכרון שהעדר הפרופיל בשיחות התגלה רבות זוכרים". פעמים "לא שהם טוענים הם

כדי תוך לבנות לילד לסייע יכולה המבוקשת, שהמורה הסיפור סכימת העדר למעשה הוא(.2002 )פלד-אלחנן השיחה

זהות של היבטים

3: , למשלתרבותלו שפהל הקשורים זהות של רבים היבטים מתבררים הפרופיל משיחות

י מכיתה אתיופים תלמידים שלושה עם ראיון להיטמע: המשך מבלי להיכלל רצון ]...[

בארץ? גזענות שיש חושבים -אתםמורהכן. לעבודה. חו"לניקים אתיופים מקבלים לא למשל הממשלה. אבל : בטח. לאס-

שם, לא מקטה. אמרה, זה לך? אמרתי קוראים איך לי אמרה גננת השמות. באה את לנו שהחליפו -י: גםמיוני. התלהבתי אותו, אז תחליף

זה בשביל צריך לא קל, אבל יותר ככה להשתלב, להתחבר לנו טובה, לעזור לנו עושים שהם מבין . אניסשאני, מה. מה את להחליף השם, זה את גם לי להחליף את שמציגות תמונות לתלות אולי שלכם? או התרבות על הכיתה את תלמד שהמחנכת רוצים הייתםמורה:

שלכם? המסורתכף. לדעת. שידעו. זה שרוצים אנשים הלב. ויש את מחמם לא, בטח, זה -י: למה

הדדית תרבותית הפריהל רצון

17 בת אתיופית נערה עם ראיון

חושבת לא אבל להם שאעזור הראשונה אהיה עוזר. אני היה זה האתיופים של התרבות את מבינים היו אםזה. את שיעשו

לתרום רצון

33 הספר,הספר, ובביתובבית בביתבבית לשונילשוני בקורס: חינוךבקורס: חינוך סטודנטיםסטודנטים ידיידי על על20022002 שנתשנת במהלךבמהלך נאספונאספו הראיונותהראיונות

העבריתהעברית באוניברסיטהבאוניברסיטה

מרוסיה אם עם ראיון

ילדים פשוט שואלים לא העולם... למה כל שמכיר ספרים גם ויש בשבילנו חשוב שמאוד חגים אם: ישקשה. הכל. זה לזרוק קשה. קשה מאוד זה בחג ]...[ לנין? זאת מי פה שנולדו

הכל? לזרוק צריכה את לדעתך למהמראיינת: העבר. צריך, זה לא האם: כי

אומרים רבים ולהיפתח. במקרים רעיונותיהם את לפתח לאנשים לגרום יכולה השיחה התפתחות לומר. עם מהם שמצופה או שצריך להם שנראה מה בתחילה המרואיינים

את לזרוק צריך כי שאמרה קלות. למשל, האם ביתר לבם צפונות את מגלים הם השיחהבהמשך. אחרים דברים אומרת העבר

]...[ די תרבות עם באנו חושבת אני כולם. וגם באו רוסיה? מאיפה על לומדים לא למה למורה אמרתי אם: אני

לובשים. מה טעם אין הישראלים מתקדמת.]...[ רובבחינוך? שישתפר רוצה היית מהמראיינת:

מוסקבה, עיר טוב. לפחות רעיון שזה חושבת בכיתה, אני רוסיה על תמונות לתלות אמרת אם: כשאת אחד תלמיד אפילו אבל רוסים הרבה אנחנו. יש השייכות, מי את פה, לדעת השם את מכירים לא הם אפילונעים. יודעת, ירגיש עלייה, לא על תדבר מורה אולי להתחשב בו אפשר

התרבות את לשמר רצון

שהיה מה זורק לא שלו, הוא משהו לו שיש לילדים ביטחון נותן זה בבית רוסית על שומרים האם: אנחנו ואנחנו וגרמנית וצרפתית באנגלית אפשר למה שואלת פעם עוד אמא, ואני עם קשר לו נותן קודם, וזהשר. הילד מה מבינה אימהות, שהיא בשביל ברוסית, חג אחד חג לפחות לעשות צריך ספר לא? בבית

צריך" ל"הוא ולא העבר זה כי הכל מ"לזרוק מעברים. האחד שני יש האם של בדבריה לנין" זאת מי מתקדמת... שידעו תרבות עם מ"באנו קודם" והשני שהיה מה זורק לא

האם מציגה שר" . תחילה ילד מה תדע בו...שאמא להתחשב אפשר אחד ילד ל"אפילו מבינה ולהיטמעות. היא לעתיד, להיכללות , שפניה מאוד תכליתית אישה של דמות

כן, את החדש. על בעולמה תועלת חסרות ושפתה להשתנות, שתרבותה חייבת שזהותה בתירוץ מציגה היא הישראלית בתרבות אותה לכלול או תרבותה את לשמר הרצון

כולו שהעולם שצריך ברזל צאן אוטונומית, נכסי העולם" תרבות "תרבות היא שתרבותה לה, אפילו שיקר מה את לשמר רוצה פשוט היא כי מסתבר כך אחר מייד וידע. אולם יכיר

המאמר, שגם בתחילת שהועלה הרעיון את מדגיש זה ויחידה. מעבר אחת היא אםסובייקטיבית. לא אידיאולוגית, אם היא ואובייקטיבית כאוטונומית התרבות תפיסת

תתעניין אכן הקולטת שהחברה מאמינים אינם המהגרים כי ברור שלעיל הדוגמאות מן שכן זה בעניין חצויים עצמם הקיימת. הם בתרבות אותה לכלול ותרצה ובתרבותם בהםשבאת. לפני היית מי לשכוח פירושה ש"הצלחה" בישראל יודעים הם

אתיופיה ויוצאי העמים חבר יוצאי בקרב ותרבותיות אורייניות תפיסות

,העמים חבר יוצאיו אתיופיה יוצאיעולים, קבוצות שתי עם שיחות כמאה לסיכום, ניתוח: הוריהם של ולעתים התלמידים של האורייניות תפיסותיהם של אפיון מציע

הקבוצות. יוצאי שתי בין האוריינות לתפיסת באשר ברורה די חלוקה שיש נמצא בניתוח מאוד, מסוימים ברזל: ספרות, שירה, מוסיקה צאן נכסי"תרבות" כ מגדירים העמים חבר

השכלה על מעידה בהם ושהשליטה לחברה ומחברה למקום ממקום להעבירם שניתןאוניברסליות. ונאורות

היומיום בחיי משמעויות לייצור כלים כערכת תרבות מגדירים שרואיינו אתיופיה יוצאי הבילוי לאדם, על הכבוד על מדברים הם שלהם התרבות על (. בדברם2000 )ברונרהשבת. מנהגי ועל המשפחה בחיק

מחבר העוליםערך.כ במשפחה ובעיקר בקהילה בילויה את מציינים האתיופים כן על רק טלויזיה רואים )אנחנו מתוכנן הילדים של פנוי. זמנם בזמן ערך רואים אינם העמים

בני עם או ללימודים מוקדשות הצהריים אחר ביום( ושעות וחצי האוכל, שעה בזמןהעשרה. בחוגי נוסף, או ספר בבית המשפחה, או

אוטונומי, לאכ הידע את תופסים העמים מחבר הללו, העולים התפיסות לשתי בתואם אותו ללמוד יכול יודע שאינו מי וכל ללמד יכול שיודע מי נפש, כל לכל משתנה, שווה

מרוסיה: האם של דבריה . לדוגמאהדברעולמית". ספרות ברוסיה? שידעו כמו שש מגיל וכימיה פיזיקה לומדים לא "למה

שרואיין, המגשר תוכה" כדברי בתוך "שחי מי כמהוקשר, ורק הידע את רואים האתיופים לחברות ואופיינית המערבי הספר בבית רווחת שאינה תפיסה וללמוד. זוהי ללמד יכול

Collins and Blot) חזקה וקהילתית מסורתית שבעל-פה, תרבות תרבות בהן ששולטת

ספרות, תנ"ך מעדיפים שהם העידו האתיופים שמרבית פלא אין לכך (. אי2003 (2000 )ברונר הנרטיבי ההיגיון ועמו הסיפור , שכןסיפור של סוגות , כלומרוהיסטוריה

מדעים, מעדיפים העמים מחבר העולים לעומתםשבע"פ. בתרבות השלטת הסוגה הואמהוקשר. ולא לכאורה אוטונומי מדעי שיח של סוגות כלומר פיזיקהומתמטיקה, כימיה,

לילדים הורים בין שיחות, והלימודים הוא הקבוצות שתיב בבית עליוןה ערךה זאת עם יחד בהצלחה רואות הקבוצות שתיומוסר. התנהגות כללי עלו לימודים על הן הקבוצות בשתי

.מפשע להתרחקותו כלכלית , לעצמאותבחברה ולהשתלבות לעבודה הכשרה לימודיםב. ומשחיתה כרדודה נתפסת הישראלית החברה הקבוצות בשתי

הקבוצות : שתיגיל פי על וזהות שפה

ועל המסורתית הקהילתית לתרבות התכחשות על העידו צעיריםה ילדיםה הקבוצות בשתי להיטמע. מבלי להיכלל רוצים בוגריםה והנערות הנערים לעומתםלהיטמע. רצונםהישראלים. עם אותה ולחלוק זהותם ועל תרבותם על לשמור

מסקנות

ותפיסת האוטונומית האוריינות לאוריינות, תפיסת בנוגע תפיסות שתי הוצגו במאמר חברות גם אלא אוריינות חוקרי רק לא מאפיינות אלה המהוקשרת. תפיסות האוריינות

נמצאה האוטונומית האוריינות תפיסת זה במאמר שנותחו בראיונות ותרבויות. למשל ליוצאי אופיינית המהוקשרת האוריינות תפיסת ואילו העמים חבר ליוצאי אופיינית

או שונות תפיסות אחת בכיתה להתקיים יכולות הספר שבבית הדבר אתיופיה. פירוש משפיעות אלה בכלל. תפיסות האוריינות או האקדמית האוריינות כלפי שונות התייחסויות

מולידות התפיסות הלימודי. שתי הספר, לידע, ולדיאלוג לבית ומורים ילדים של יחסם על נגישות לתלמידים להעניק המעוניינת מונולוגית הידע: הוראה למסירת גישות שתי

לקיים המבקשת דיאלוגית אותם, והוראה ולתרבת לחברת כלומר הקיימת לתרבות מורה שבין בדיאלוג כמתהווה הידע את תפיסתה מתוך וכלילה נגישות של פדגוגיה את תופסת זו הוראה"להעביר" הלאה. שיש מראש ומעוצב מוכן מה כדבר ולא לתלמיד אחד, כל ידי ועל מקום בכל להילמד וראויים משתנים שאינם ברזל צאן כנכסי לא התרבות

חדש כלי כל עם ולהשתנות להתרחב כלים, שיכולה ערכת ויגוצקי שכינה מהכ אלא שפה, ועמה כלומר משמעות ליצירת סימנים הם זה לתוכה. "כלים" במובן שנכנס

האוריינות את שתופסת (. הוראהWeretch 1993) וכיו"ב מושגים, אמונות, דימויים

האחר, של השיח בכלילת , כלומרכלילהו בנגישות תדגול מהוקשרת חברתית כפרקטיקה משול ויכוח תרבות בכל למשל, לא והדימויים , המשלביםשבו והסוגות הנורמות על

בזמנים השימוש תרבות בכל (, לאKramtch 1998 אצלנו,) ראה כמו למלחמה Hodge and) מטרות לאותן ומשמש משמעות אותה , נושא, בציווי, בשלילהובאספקטים

Kress 1993)קיוםחזותי, מוחשי באופן האחרת התרבות כלילת גם פירושה . כלילה : מפיהם עם סיפורי לימודהקירות, ספרים, על ומפות מונותת דתיים, חגים, הצבת טקסים

טעמיו כלילת וחברתיים, לימודיים לעניינים בנוגע םמבט נקודתב והתחשבות העולים של העולם את מפרש הוא שבהן הדרכים לימוד ה, במזון, וכןשירבמוסיקה, ב האחר של

ואוקראינה" כפי פולניה על רק ולא אתיופיה על גם ילמדו "אולי זה בעיות. באופן ופותר הלומדת האוריינית- תרבותית הקהילה מתהווה זה מסוג המגשר. בהוראה שהתבטא

. עצמה הכיתה שהיא התפיסות את להכיר הפועלות, יש הנפשות את להכיר מבלי כלילה תיתכן ולא הואיל

ודפוסי בביתו האוריינית ההתנהגות תרבותו, דרכי את גם תלמיד, כמו כל של האורייניותיעיל. לימודי דיאלוג עמו לקיים שלהם, כדי הבילוי

פרופיל ועריכת לתלמיד מורה בין פנים אל פנים שיחה של בדרך להיעשות יכולה ההיכרות והוא בדיאלוג ותלמיד מורה לבדיקת כלי הוא האורייני תלמיד. הפרופיל כל של אורייניוהעמקתה. הלימודים תוכנית להעשרת אמצעי

אוריינויות ריבוי של והתפיסה וכלילה בנגישות הדוגלת ההוראה שדרך מציע המאמרהישראלי. הספר בבית הקיימות הרב-תרבותיות לכיתות במיוחד מתאימה

ביבליוגרפיה

Bakhtin, M. (1986) The Problem of Speech Genres. In: M. Bakhtin: Speech Genres and

Other Late Essays. (pp. 60-103). Austin: University of Texas Press.

Bernstein, B. ( 1996) Pedagogy, symbolic Control and Identity: Theory, Research,

Critique London. Taylor and Francis.

Cazden, C. (2001) Classroom Discourse. Portsmouth: Heinemann.

Collins, J. and Blot, R. K. (2003) Literacy and Literacies: Text, Power and Identity.

Cambridge, Mass. Cambridge University Press.

Cope and Kalanzis, 1993: The Power of Literacy. London. The falmer Press.

Cope,B. and Kalantzis, M.(2000): Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of

Social Future. New York and London: Routledge

Essed, P. ( 1991) Understanding Everyday Racism: An Interdisciplinary Theory.

Newbury Park, New Delhi, London. SAGE Series on Race and Ethnic Relations vol.2. Sage Publiscations Inc. Foucault, M. (1982) Afterword: Subject and power. In: H. Dreyfus and P. Rabinow

(Eds.) Michel Foucault: beyond structuralism and hermeneutics (pp.208-226). NY: The

Harvester Press.

Firer, R. (1985) The Agents of Zionist Education. Tel-Aviv: Hakibutz HaMeuhad and

Sifriyat Poalim Publishers.

Goody, J. & Watt, I. (1963): The Consequences of Literacy. Comparative studies in

Society and History, 5(3), 304-543.

Halliday M (1994) Introduction to Functional Grammar. London, Melbourne. Edward

Arnold.

Heath, S. B. (1983) Ways with words. Cambridge, Mass. Cambridge University Press.

Hodge, R. & Kress, G. (1993) Language as Ideology. London: Routledge.

Ivanic, R. (1997) Writing and Identity. Amsterdam: John Benjamin Publishers.

Kramsch, C. (1998) Language and Culture. Oxford: Oxford University Press.

Kress, G. (2003) Literacy of the New Media Age. London: Routledge.

Kridis, N. (1984) Communication et Education A Partir de Lewis Carroll. Paris:

Arcantere.

Ong, W. (1982) Orality and Literacy: The Technologizing of the word. London and NY:

Methuen.

Podeh, E. (2002) The Arab Israeli Conflict in Israeli History Textbooks, 1948-2000.

London: Bergin and Garvey.

Reisigle, M. and Wodak, R (2001) ץ Discourse and Discrimination: Rhetorics of racism

and anti-Semitism. London and NY: Routledge.

Street, B. (1995) Social Literacies. New York and London: Longman.

Van Leeuwen, T. (1996) 'The representation of social actors'. In: C. R. Caldas-Coulthard

and M. Coulthard (Eds.) Texts and Practices: Readings in Critical Discourse Analysis.

London: Routledge.

Vygotsky , L.S. (1987): The Development of Scientific Concepts. In: R.W. Rieber &

A.S. Carton (Eds.) The Collected Works of L.S. Vygotsky (Chapter 6; pp. 167-243).

New York and London: Plenum Press.

Wertsch, J. (1991): Voices of the Mind: A Sociocultural Approach to Mediated Action.

London: Harvester Wheatsheaf.

ובין התפתחותיים דבור: היבטים אורייני שיח של ( סוגות2002קולקה, ש. ) בלום . אוריינות: חקר,4-3 סקריפט)עורכות(: וא. וייצמן קולקה ש. בלוםתרבותיים. בתוך:

. בארהדבורה השפה של בסוגות שיח מדברים: אוריינות מיוחד- ילדים ומעש. גיליון עיוןשבע באר ואוניברסיטת קיי מכללת שבע: הוצאת

דרכים: (עורכת) פלד-אלחנןנ. המשמעות. בתוך: תוך אל הכניסה( 2000ג'. ) ברונרכרמל. הוצאת:. ירושלים(100 – 80 עמ' ;לסיפור מדיבור–ב' כרך) לאוריינות

נ.ילדים. בתוך: אצל אורייניות וכשירויות השיחה כשירויות(1996)ד. ואולסוןנ. טוראנסכרמל. הוצאת:. ירושלים(לכתיבה מדיבור : (עורכת) פלד-אלחנן

. ירושלים:העשרים במאה החינוך האידיאולוגיות: יסודות במערבולת( 2002לם, צ. )מגנס. הוצאת

כרמל. . ירושלים: הוצאתהגזענות( 1999ממי, א. ) חלק עולים ילדים של בכיתות שיח אירועי בכיתה: בדיקת השיח (, אפיוני1993פלד, נ. )

א, .30-8 עמ' 11-10 כתובות מחשבות

חלק עולים ילדים של בכיתות שיח אירועי בכיתה: בדיקת השיח (, אפיוני1994פלד, נ. )ב,

.18-3 עמ' 12-13 כתובות מחשבות כטכניקה. הוראה לעומת כיצירה ושפתה- הוראה המורה עבודת(2000. ) נ,פלד-אלחנן

ניר, מחקרים רפאל ספר)עורכות(: אולשטיין. וע,בתוך: א. שורצולד, ש. בלום-קולקהכרמל. הוצאת. ירושלים: לשון ובהוראת בתקשורת, בבלשנות

וא. וייצמן קולקה ש. בלום ילדים. בתוך עם לדבר פירושו ללמד(2002) . נ,פלד- אלחנן מדברים: מיוחד- ילדים ומעש. גיליון . אוריינות: חקר, עיון4-3 סקריפט)עורכות(:

ואוניברסיטת קיי מכללת שבע: הוצאת . בארהדבורה השפה של בסוגות שיח אוריינות.147-189שבע/ ע"מ: באר

אורייני. פרופיל של ניתוח פי על תלמידים של אורייניות ( תפיסות2003פלד-אלחנן, נ. )יעקוב. , זכרון2003 סקריפט בכנס הרצאה

חלקת הכיתה. בתוך בשיח : דיאלוגיות1997ובלום-קולקה, שושנה, פלד, נורית.לוינסקי סמינר . תל-אביב. הוצאת28-61עמ' ,24 לשון