Научно-издательский центр «Открытие» otkritieinfo.ru

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Материалы III международной

научно-практической конференции

20-21 ноября 2012 года

г. Санкт-Петербург

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Материалы III международной научно-практической конференции 20-21 ноября 2012 года г. Санкт-Петербург

Представлены материалы докладов международной научно-практической конференции «Теория и практика современного образования».

В материалах конференции анализируются общие и частные проблемы современного образования, обсуждаются современные педагогические технологии, роль учителя в современном обществе, проблемы компетентностного подхода в образовании, психологические аспекты образовательного процесса, проблемы дошкольного образования, перспективы развития профессионального образования, направления совершенствования коррекционной педагогики, вопросы теории, методики и организации социально-культурной деятельности. Сборник представляет интерес для педагогов, научных работников, преподавателей, студентов – для всех, кому небезразлично состояние современного образования.

ISBN 978-5-8430-0229-9

2

Секция 1. Общая педагогика

ВЕКТОРЫ ОБНОВЛЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННЫХ

МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИХ ТРАНСФОРМАЦИЙА. Т. Дуйсебек

Национальная академия образования им. Ы. Алтынсарина Министерства образования и науки Республики Казахстан,

г. Астана, duisebek56@mail.ru

Человеческая цивилизация находится на перепутье или, говоря на языке синергетики, в зоне бифуркации: она или будет оставаться в зоне все более осложняющегося цивилизационного кризиса или сможет осуществить координальные трансформации для разрешения фундаментальных противоречий, имеющих место во всех пластах жизнедеятельности. Настало время выбрать позицию: или человек как часть и продолжение Природы будет выполнять созидательную функцию, либо он как инородная, антиприродная сила продолжит приспособление Природы для своих утилитарных целей и ещё больше погрузится в конфликт с нею. Стала актуальнейшей проблемой осмысление новой роли человека, осуществление коррекции на всех уровнях его взаимоотношении с окружающим миром, использование нереализованных или переориентируемых его возможностей.

Перспективу дальнейшего развития человечества исследователи видят в трансформации его рационально-прагматического мировоззрения в ноосферно-гуманистическое, подчинении мышления человека объективным вселенским принципам мироздания и перехода на этой основе к этапу социоприродной коэволюции и устойчивого развития [1,179с.].

В формировании нового мировоззрения охватывающего всего поля современной философии особое место отводится синергетике - научной теории самоорганизации сложных систем на основе использования трансдисциплинарных подходов и продуктивной интеграции разных концепции и

3

парадигм. Как отмечает один из основоположников данной теории Г. Хакен, принципы самоорганизации распространяются «от морфогенеза в биологии, некоторых аспектов функционирования мозга до флаттера крыла самолета, от молекулярной физики до космических масштабов эволюции звезд, от мышечного сокращения до вспучивания конструкций» [2, с.16]. Она на основе пастулатов нелинейности и самоорганизации вводит новую систему понятий, меняет стратегию научного познания, обновляет стиль и расширяет масштабы мышления человека, осуществляет реинжиниринг смысла, целей и задач его жизнедеятельности. Синергетическое видение мира, синергетический подход к анализу сложных явлений формирует понимание приоритетности духовности, нравственности и культуры в решении общечеловеческих проблем цивилизации перед технократическими способами.

На фоне вышеуказанных мировоззренческих трансформации становится очевидным необходимость концептуального осмысления, философской рефлексии, реинтерпретации сущности образования, встают задачи определения основных векторов обновления его методологии и содержания. На общенаучном уровне это меняет стратегию научного познания, ведет к конструированию новой концепции образования и пересмотру его многих фундаментальных принципов. Основанное на императивах постнеклассического знания образование будет представлять собой динамичную, открытую систему, состоящую из многочисленных взаимообусловленных подсистем, отражающих природное, социальное и духовное окружение человека.

Синергетическая модель познания является методологическим инструментарием в изучении окружающего мира и опираясь на идеи взаимной корреляции и перехода в диссипативную структуру систем био-социо-антропо-культурогенеза предполагает в дальнейшем самоактуализацию и самоорганизацию личности. На основе расширения внутреннего духовного мира человека через поощрение его естественных внутренных мотивов, имплицитных

4

способностей, сил и энергетики и усиливается природосообразность и культуросообразность процесса обучения.

Природосообразный характер образования исходит из связанности человека с природой и космосом генетически, информационно-энергетически, физиологически, психологически и нахождении в соответствующем равновесии и гармонии. В его содержании отражается закономерности и явления мегасистемы «природа-общество-человек-культура», целостный космоземной цикл развития человечества и природы в их динамичной и синергетической взаимосвязи, что полностью синхронизирует с положениями научного направления - ноосферное образование. Биоадекватный, здоровьесберегающий характер образования, его когерентность и соответствие биологическим, духовным, биоэнергетическим, психико-физиологическим свойствам человеческой природы способствуют вскрытию и использованию заложенных в человеке природой эмерджентных качеств, потенциальной энергетики. Оно активизирует стремление человека как неравновесной системы, имеющей имманентное свойство к самоорганизации, к новым более высоким уровням разума и устойчивости. Цельнодинамичное мышление, основанное на совокупном владении левополушарным логическим и правополушарным образным мышлением станет инструментом формирования синергетической культуры человека и развития его планетарного, ноосферно-гуманистического мировоззрения.

Образование, основанное на синергетическом подходе опирается на системе взаимодействия рационального и иррационального мира и предполагает признание самоценности личности в единстве разума, души и духа. Содержание образования в качестве интеграции философского, научного, культурного видения мира способствует интеллектуальному развитию и духовному возвышению человека путем гармонизации его биологического (природно-антропологическая, физиологическая), духовного (чувство веры, красоты, доброты и любви), психического (интеллект, разум, ментальность, мышление, память, мотив) сущностей.

5

Таким образом, в отличие от традиционного знаниецентричного образования, формирующего мозаичное и рационально-прагматическое мировосприятие окружающего мира, синергетический фундамент образования ориентирует на конвергенцию интеллектуальных, духовных, энергетических и эмоционально-психологических качеств человека. Устанавливается новое поле глобальной интеграции, в котором сольются естественнонаучное и гуманитарное, техническое и технологическое, информационное компоненты познания мира. При такой интеграции окружающий нас рациональный и иррациональный мир: человек, общество, духовность, культура, космос, живая и неживая природа изучаются не фрагментарно, а в синергетической взаимосязи и целостности т.е. как один сложный глобальный самоорганизующийся организм. Таким образом формируется представление об устойчивом развитии социоприродной системы, что обуславливает систематизацию и обобщение разрозненных учебных предметов. Происходит гуманизация естествознания, которая проявляется в переносе акцентов с технократизма и сциентизма на ноосферно-гуманистическую позицию, ставя во главу угла не материальные ценности,а ценность жизни и свободы, духовно-нравственные ценности, ценности гармонии, что будет служить основой его конструктивно-созидающей деятельности. Сущность такого интегративного подхода в обучении состоит главным образом в его соответствии с внутренними потребностями личности и направленности на свободное и творческое самоопределение индивидуальности.

Реализация вышеуказанных направлений трансформации методологии образования потребует усовершенствования мировоззренческих, содержательных, процессуальных и аксиологических компонентов образования и оптимизации их соотношении.

Направление модернизации образования заключается в достижении синергетической взаимосвязи, когерентности и оптимального соотношения в его содержании:

- императивов: природы, общества,человека;

6

- ценностей: общечеловеческих, национальных (государственных), личностных;

- знаний: естественнонаучного, гуманитарного, технологического;

- целей: обучения, воспитания, развития;- сущностей: рационального, иррационального,

эмоционально-ценностного;- компонентов: когнитивного, аксиологического,

деятельностного;в его структуре: - уровней образования: начального, основного,

профильного, профессионального образования;- частей ТУП: инвариантного (фундаментальное ядро),

вариативного (школьного ) и ученического ( индвидуального);- формы организации УВП: аудиторного (классно-

урочного), самостоятельного (проектного), дополнительного (вне школы),

Таким образом, в данной статье нами сделана попытка раскрытия социально-философских значений использования теории самоорганизации в образовании и очерчены основные направления совершенствования содержания и структуры образования в контексте новых мировоззренческих трансформации.

Литература1.Салов Е. И. Коэволюционная парадигма формирования

социоприродных систем: Философско-методологический анализ/Дисс. на соиск.уч.степени кандидата философских наук, -М., 2004,179с.

2. Хакен Г. Синергетика/ -. М:Мир, 1980, с.16.

7

Секция 2. Современные педагогические технологии

ФОРМИРОВАНИЕ ИКТ-КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ  РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС

М. Р. ДаниловаСеверо – Восточный Федеральный университет

имени М. К. Аммосова г. Якутск, Россия e-mail: mariadan -91@ mail . ru

В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое информационно-образовательное пространство. Этот процесс сопровождается изменениями в учебно-воспитательном процессе, связанными с внесением изменений в содержание технологий обучения, которые должны соответствовать современным техническим возможностям и способствовать гармоничному вхождению ребенка в информационное общество. Поэтому владение информационными технологиями необходимо для каждого ученика и учителя. В учебном процессе невозможно обойтись без знания ИКТ. Следовательно, младших школьников необходимо знакомить с  ИКТ технологиями и учить их грамотно применять в своей учебной деятельности, способствуя тем самым формированию у них ИКТ-компетентности.

ИКТ-компетентность – это способность учащихся использовать информационные и коммуникационные технологии для доступа к информации, для ее поиска, организации, обработки, оценки, а также для продуцирования и передачи, распространения, которая достаточна для того, чтобы успешно жить и трудиться в условиях информационного общества.

Для реализации нового Федерального образовательного стандарта необходимо применить в учебную деятельность формирование универсальных учебных действий (УУД). Для формирования невозможно обойтись без использования ИКТ.

8

Тем самым ИКТ-компетентность становится фундаментом для формирования УУД в современной школе.

Формирование ИКТ-компетентности учащихся реализует системно-деятельностный подход и происходит в процессе изучения всех без исключения предметов учебного плана, а его результат представляет собой интегративный результат обучения младших школьников.

Смысл освоения ИКТ и начала формирования ИКТ-компетентности является адаптационный период в начале первого года обучения в школе. Ведь именно в это время учащиеся знакомятся с основными учебными инструментами, с которыми будут работать в течение года. Ребенок с интересом работает на компьютере, чем в тетради или с учебником, в этой деятельности он чувствует себя более успешным.

 Одним из значительных преимуществ, для обучения учащихся и в работе учителя, обеспечиваемым применением ИКТ, является возможность в любой момент внести изменения, то есть исправить возникшую ошибку, добавить новые детали, улучшить работу. В ходе взаимодействия с другими возникает ситуация учета предложений по улучшению. Это является очень важным элементом формирующейся системы образования в целом. Для учащихся их учитель становиться коллегой, который всегда даст совет, как что-то лучше сделать. У детей при такой работе формируются способности учитывать, уважать, применять мнение других, в последствие чего в дальнейшем вырабатывается такие качества как объективность, самокритичность, умение анализировать, совершенствовать. С помощью информационных технологий дети учатся работать с текстом, создавать графические объекты, использовать электронные таблицы. Учащиеся узнают новые способы сбора информации, и учится пользоваться ими, расширяется его кругозор. При использовании информационных технологий на уроках повышается мотивация учения и стимулируется познавательный интерес учащихся, возрастает эффективность самостоятельной работы.

Под информационной технологией понимается процесс, использующий совокупность средств и методов сбора,

9

обработки и передачи данных (первичной информации) для получения информации нового качества о состоянии объекта, процесса или явления (информационного продукта).  В последние годы термин «информационные технологии» часто выступает синонимом термина «компьютерные технологии», так как все информационные технологии в настоящее время так или иначе связаны с применением компьютера. Однако, термин «информационные технологии» намного шире и включает в себя «компьютерные технологии» в качестве составляющей. В практике информационными технологиями обучения называют все технологии, использующие специальные технические информационные средства (ЭВМ, аудио, кино, видео).  Основной задачей информатизация образования в России является эффективное использование следующих важнейших преимуществ информационно – компьютерных технологий: 

- возможность организации процесса познания; - индивидуализация учебного процесса; - коренное изменение организации процесса познания

путём смещения её в сторону системного и мышления; - возможность построения открытой системы

образования. На уроках с ИКТ можно использовать мультимедийные

презентации, внести во время урока электронную (анимированную) физминутку, разработать дистанционный курс в системе Moodle. Благодаря этому, есть такие возможности как наглядность, проигрывание аудиофайлов, быстрота и удобство воспроизведения картинок, графиков, снятие усталости, 

Сейчас просто необходимо иметь в кабинете интерактивную доску, которая вносит разнообразие в применении ИКТ. Интерактивная доска - это сенсорный экран, подсоединенный к компьютеру, изображение с которого передает на доску проектор. Достаточно только прикоснуться к поверхности доски, чтобы начать работу на компьютере. Она позволяет работать с текстами и объектами, аудио- и

10

видеоматериалами, интернет - ресурсами, делать записи от руки прямо поверх открытых документов и сохранять информацию. Есть такая возможность передвигать слова, предложения, писать и стирать их. Преимущество интерактивной доски еще в том, что с помощью ей можно открыть несколько страниц одновременно и благодаря этому детям легко сравнить материалы.

Итак, подходим к выводу, что технология обучения с использованием ИКТ позволяет значительно повысить степень осмысленности учебного материала за счет четкости, конкретности и минимальности постановки каждой задачи и за счет использования наглядных зрительных образов. Применение ИКТ в школьной практике способствует совершенствованию традиционного процесса обучения, обеспечивает визуализацию учебного процесса, активизирует мыслительную деятельность, позволяет проводить уроки в активной диалоговой форме, организовывать интерактивное обучение. 

ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ НА ЗАНЯТИЯХ

ПО МАТЕРИАЛОВЕДЕНИЮН. А. Дегтерева

БОУ ОО СПО «Омский колледж транспортных технологий», г. Омск, Россия, nadya _ yadan 1965@ mail . ru

Информационными образовательными технологиями называют все технологии в сфере образования, использующие специальные технические информационные средства (компьютер, аудио, кино, видео) для достижения педагогических целей.

С позиций информационного подхода любая педагогическая технология может быть названа информационной, так как сущность процесса обучения составляет движение и преобразование информации. Когда

11

компьютеры стали использоваться в образовании, появился термин «новые информационные технологии» (НИП). Если при этом используются телекоммуникации, то появляется термин «информационно-коммуникационные технологии» - ИКТ.

Созданные отнюдь не для нужд системы образования, современные информационные и коммуникационные технологии ведут к подлинной революции в образовании, в частности в учебном процессе ССУЗов.

Главной задачей информатизации, которая стала одним из важнейших направлений модернизации российского образования, является эффективное использование компьютерных технологий. Назовем их преимущества:

- возможность организации процесса познания, поддерживающего деятельностный подход к учебному процессу в совокупности всех его звеньев (потребностей, мотивов, целей, условий, средств, действий, операций);

- индивидуализация учебного процесса при сохранении его целостности за счет программируемости и динамической адаптируемости автоматизируемых учебных программ;

- изучение организации процесса познания путем смещения её в сторону системного мышления;

- возможность построения открытой системы образования, обеспечивающей каждому человеку индивидуальную траекторию обучения и самообучения;

- создание эффективной системы управления информационно-методическим обеспечением образования.

Занятия с использованием ИКТ - это наглядно, красочно, информативно, интерактивно, экономит время преподавателя и студента, позволяет студенту работать в своем темпе, позволяет преподавателю работать со студентом дифференцировано и индивидуально, дает возможность оперативно проконтролировать и оценить результаты обучения.

Отличным средством ИКТ является интерактивная доска, которая представляет собой современное средство обучения, предназначенное для отображения графической и текстовой информации и использования при работе с учебными материалами в электронном формате, для ведения записей в

12

ходе занятия, для работы с разнообразным программным обеспечением. Применение интерактивной доски в процессе обучения позволяет задействовать визуальную, слуховую и кинестетическую системы человека, что способствует успешному усвоению новой информации. Интерактивная доска является уникальным устройством, которое не только демонстрирует то, что происходит на экране компьютера, но и дает возможность преподавателю управлять процессом демонстрации и активнее вовлекать студентов в учебный процесс.

Работа с интерактивной доской на занятии намного облегчает мой труд. В любой момент из одного документа я свободно перехожу в другой, широко используя схемы, видео материалы, таблицы, презентации, логические опорные конспекты, диаграмму «Fe-C», выход в интернет. Все это делает урок более насыщенным, интересным, легко воспринимаемым. Кроме того, в любой момент можно вернуться к уже пройденному материалу, вспомнить его и, естественно, закрепить

При использовании Интернет - технологий появляется возможность:- развивать навыки работы с информацией;- познакомить учащихся с разнообразными способами

изложения материала и наглядного оформления мыслей;- научить находить информацию в различных источниках;- пользоваться автоматизированными системами поиска;- выделять в информации главное и второстепенное;

упорядочивать, систематизировать;- развивать критическое мышление учащихся;- развивать навыки самообразования.

Работа с интерактивной доской оказывает огромную помощь при проверке знаний учащихся. Вопросы для прояснения некоторых идей развивают дискуссию, позволяют студентам лучше понять и усвоить материал, который становится легкодоступным. Одновременно, осваивая учебную программу по материаловедению, студенты знакомятся с принципами работы интерактивной доски и охотно

13

представляют на ней свои внеаудиторные самостоятельные работы индивидуальные и групповые.

С большим интересом студенты стали включаться в поисковую и учебно-исследовательскую деятельность, не просто подготавливая «сухой» материал докладов и сообщений, сопровождая их показом слайдов. Для того чтобы представить отчет о самостоятельной работе ребятам приходится искать информацию в интернете, работать с дополнительной литературой, сканировать различные картинки и фотографии. Все свои наработки представляют в программах Word и Power Point, тем самым закрепляя и знания по информатике. В свои исследовательские работы обучающиеся включают материалы, связанные с профессиональной деятельностью.

Анимация, звуковое сопровождение, визуализация материала и творческий подход к составлению сценария урока позволяют задействовать все каналы восприятия студентов, тем самым активизируя познавательную деятельность. Для закрепления материала широко использую ребусы, кроссворды, решение задач, где каждый студент может сам работать с умным пером, ластиком, другими инструментами панели доски. Во время урока можно включить таймер времени, калькулятор, можно воспроизвести прокрутку какой либо информации и т.д.

Работа с интерактивными досками предусматривает простое, но творческое использование материалов, которое ведет к улучшению темпа занятия. Файлы или страницы можно подготовить заранее и привязать их к другим ресурсам, которые будут доступны на занятии. Например, виртуальные лабораторные работы по определению твердости очень наглядны, содержат тестовые вопросы для входа в тему, презентационный материал, контрольные вопросы, а самое главное, процесс определения твердости на прессе Бринелля, который, к сожалению, отсутствует в колледже.

На интерактивной доске можно легко передвигать объекты и надписи, добавлять комментарии к текстам, рисункам и диаграммам, выделять ключевые области и добавлять цвета. К тому же тексты, рисунки или графики можно скрыть, а затем показать в ключевые моменты лекции. Возможность

14

передвигать объекты по доске помогает в таких занятиях, как: соединение; классификация; группировка; сортировка; заполнение пропусков; упорядочивание. Студенты могут экспериментировать с заданием и передвигать объекты, попробовать снова.

Важно, что материал можно структурировать по страницам, что требует поэтапного логического подхода, и облегчает планирование

После занятия файлы можно сохранить в сети колледжа, чтобы студенты всегда имели доступ к ним. Файлы можно сохранить в изначальном виде или такими, как они были в конце занятия вместе с дополнениями. Их можно использовать во время проверки знаний. К тому же уроки, созданные на интерактивной доске можно использовать не один раз, и это сэкономит наше время.

Важно понимать, что использование интерактивной доски не решит всех проблем моментально. И преподаватели совсем не обязаны работать с ней постоянно, в течение всего урока. Главное правильно применить ее возможности, на различных этапах урока: объяснении нового материала, его закреплении, во время опроса.

Проверку знаний я предпочитаю проводить в форме компьютерного тестирования в программе MyTest, которая легка и удобна в использовании. Для создания тестов имеется очень удобный редактор тестов с дружественным интерфейсом. Программа MyTest работает с восемью типами заданий:

Одиночный выбор,предлагается выбрать только один вариант ответа из нескольких предложенных.

Множественный выбор, когда предлагается выбрать один или несколько вариантов ответа.

Установление порядка следования,когда требуется упорядочить список. Для этого нужно для каждого его элемента выбрать из выпадающего списка его порядковый номер.

Установление соответствия. Вопрос на сопоставление предполагает выбор номера соответствующего варианта из всех предложенных. Т.е. даны два столбика - для каждого варианта

15

из первого столбика необходимо указать соответствующий вариант из второго.

Указание истинности или ложности утверждений. Вопрос предполагает выбор утверждения "да", "нет", пусто (не знаю) из списка для всех предложенных вариантов. Раскрывающиеся списки аналогичны меню. В свернутом состоянии раскрывающийся список отображает только текущий выбранный параметр. Другие доступные параметры скрыты до щелчка кнопки со стрелкой.

Ручной ввод числа. Вопрос на ручной ввод числа предполагает ввод числа в качестве ответа. Правильный ответ, при создании теста, может быть задан в виде числа, или в виде числового диапазона. В последнем случае ответ тестируемого считается правильным если он попадает в указанный диапазон.

Ручной ввод текста. Вопрос на ручной ввод текста предполагает введение текстовой строки в качестве ответа. При создании теста можно задать не один, а несколько вариантов ответа. Ответ считается верным если совпадает хоть с одним из вариантов.

Место на изображении. Для ответа на вопрос типа место на изображении необходимо указать точку на изображении. Если она попадает в указанную область ответ верен.

При правильном отборе контрольного материала содержание теста может быть использовано не только для контроля, но и для обучения.

Таким образом, тестовые задания выступают для студентов не только как тренировочная практическая работа, требующая лишь применения имеющихся знаний, но и как объект познания. Тестирование организует непрерывный и быстрый контроль знаний, который выполняет роль обратной связи в системе «преподаватель - студент», обеспечивает объективность оценки, широкий охват материала. Вопросы и задания тестов развивают мыслительные операции, учат их обобщать явления, устанавливать причинно-следственные связи, побуждают к применению определенных способов действий. Одни задания организуют наблюдения студентов за информационными явлениями, другие необходимы для

16

усвоения нового материала, третьи помогут установить последовательность умственных действий.

Применение ИКТ обучения позволяет видоизменять весь процесс преподавания, реализовывать модель личностно-ориентированного обучения, интенсифицировать занятия, а главное - совершенствовать самоподготовку студентов.

ПРИМЕНЕНИЕ ПРИЁМОВ ТЕХНОЛОГИИ РКМЧП НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

Н. В. ОбущакМуниципальное бюджетное образовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа №6 г. Новый Уренгой, Россия, nobushak@mail.ru

Авторы концепции новых федеральных образовательных стандартов общего образования отмечают, что «в начале XXI века мир вступил в период глобальных изменений цивилизованного масштаба. Переход к постиндустриальному обществу резко ускорил процессы глобализации, усилил взаимозависимость стран и культур, активизировал международную кооперацию и разделение труда. Новой нормой становится жизнь в постоянно изменяющихся условиях, что требует умения решать постоянно возникающие новые, нестандартные проблемы; жизнь в условиях поликультурного общества, выдвигающая повышенные требования к коммуникационному взаимодействию и сотрудничеству, толерантности…

На первый план выходит важнейшая социальная деятельность – обеспечение способностей системы образования гибко реагировать на запросы личности, изменение потребностей экономики и нового общественного устройства»[1, c.3]

Основным приоритетом развития образования сегодня становится его личностно ориентированная направленность. Современная школа должна подготовить человека думающего и

17

чувствующего, который не только имеет знания, но и умеет использовать эти знания, который умеет общаться и обладает внутренней культурой. Цель не в том, чтобы ученик знал как можно больше, а в том, чтобы он умел действовать и решать проблемы в любых ситуациях.

Овладение языком, речью – необходимое условие формирования социально активной личности.

Научиться хорошо и правильно выражать свои мысли в устной и письменной форме, уметь убедительно, ярко говорить и писать необходимо каждому. Поэтому одной из наиболее главных задач на современном этапе обучения учащихся считаю развитие речи.

В своей работе я столкнулась со следующими проблемами:

1. Отсутствие способности учащихся заниматься критическим анализом, формировать собственное независимое мнение и проявлять уважение к мнению других.

2. Реализация одного из главных постулатов гуманной педагогики – стремление строить процесс обучения по принципу: «как можно больше ученика – и как можно меньше учителя».

В литературе появились новые методические технологии. Одна из них – Международный образовательный проект РКМЧП – «Развитие критического мышления через чтение и письмо», которая позволяет мне, применяя универсальную модель обучения и систему эффективных методик, научить учащихся быть самостоятельными, ответственно и творчески относиться к учебе. Она дает реальную возможность создать в классе атмосферу партнерства, позволяет детям высказать свою точку зрения, постоянно поддерживать необходимый уровень внимания и интереса, формирует способности излагать свои мысли на письме, добиваясь все более точного и емкого высказывания, учит умению убедительно аргументировать свою мысль.

18

Образовательная технология развития критического мышления (посредством чтения и письма) разработана Дж. Стил, К. Мередитом и Ч. Темплом:

Технологические этапы1 стадия 2 стадия 3 стадия

Вызов:Актуализация имеющихся знаний;Пробуждение интереса к получению новой информации;Постановка собственных целей обучения

Осмысление содержания: Получение новой информации; Корректировка поставленных целей обучения

Рефлексия: Размышление, рождение нового знания; Постановка новых целей обучения

Учителя, работающие с детьми младшего возраста, часто задаются вопросом: как применять методы и приёмы, основанные на чтении и письме, в работе с младшими школьниками? Ведь они пока плохо читают и пишут! Ведь методы развития критического мышления и активного обучения в основном рассчитаны на учащихся, у которых уже сформированы навыки чтения и письма, но многие из них можно адаптировать и для младшего школьного возраста. Я твёрдо верю, что даже маленькие дети способны научиться мыслить критически, относиться к собственному обучению активно и осознанно и работать сообща с товарищами – пусть даже они ещё плохо овладели навыками чтения и письма. Более того, я считаю, что чем раньше ребенок научиться критически мыслить и активно учиться, тем более успешное будущее ему уготовлено.

Чем интересна программа международного проекта РКМЧП?

Прежде всего тем, что данная технология направлена на развитие навыков работы с информацией (текстом), умений анализировать и применять данную информацию, учиться

19

присваивать информацию, увязывая новое (на стадии осмысления) с уже имеющимися знаниями, представлениями, полученными на стадии вызова, умений интерпретировать, применять информацию на стадии рефлексии. Велика и коммуникативная роль данной технологии, которая заключается в умении вести диалог, дискутировать на уроках, работать в группах, парах.

Цель работы:- научить учащихся представлять собственное мнение на

основе осмысления различного опыта, идей;- выработать умение у учащихся аргументировать свою

точку зрения, учитывая мнение других.- развить навыки работы с текстом, творческие и

аналитические способности.Перспектив для работы по данной технологии в старшем

звене достаточно много, но в начальной школе в силу специфики возраста учащихся, индивидуальных и психофизиологических особенностей детей их несколько меньше, но, тем не менее, я рискнула апробировать в начальной школе на уроках чтения такие приемы, как « чтение со стопами», «синквейн (пятистишия)», «кластер» «мозговая атака».

Поэтому я считаю, что необходимо обучать детей приёмам технологии РКМЧП, начиная с младшего школьного возраста для того, чтобы с ними было легче работать в среднем звене.

В процессе обучения, с использованием приемов образовательной технологии развития критического мышления, я учу учащихся учиться и мыслить критически, то есть, встречаясь с новой информацией, уметь рассматривать ее вдумчиво, уметь самостоятельно оценивать ее идеи и действовать в соответствии с представлением о том, что в данной информации может быть полезно, уметь рассматривать новые идеи с различных точек зрения, делая собственные выводы относительно их точности и ценности. Я, т.е. учитель, не являюсь транслятором информации, а значит должна помочь учащимся овладеть способами самостоятельной работы.

20

Технология развития критического мышления – один из способов превратить учение в личностно ориентированное.

Данная организация учебной деятельности предполагает решение образовательных задач и проблемных ситуаций под руководством учителя при активной деятельности учащихся, в результате чего происходит глубокое усвоение всего объема знаний, умений и навыков, развитие мыслительных и творческих способностей школьников.

Какую бы мы ни осваивали технологию, мы должны понимать, что делаем это для того, чтобы помочь ребенку осознать своё место в многообразном и взаимозависимом мире, научить уважать права и свободу других людей, обеспечить наиболее полное развитие индивидуальности и способностей каждого.

Литература 1. Развитие критического мышления на уроке / С. И. Заир-

Бек, И. В. Муштавинская - М.: Просвещение, 2011.

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА В УСЛОВИЯХ КОМПЬЮТЕРНОЙ ПОДДЕРЖКИ

УЧЕБНОГО ПРОЦЕССАЕ. А. Чемерис

ГСКУ АО «ОСРЦ для несовершеннолетних», г. Астрахань, Россия, E-mail: tchemeris . elena 2012@ yandex . ru

С развитием современной информационной технологии, система «человек и компьютер» быстро превратилась в проблему, которая касается всех членов общества, а не только специалистов, поэтому воздействие человека с компьютером должно быть обеспечено образованием. Чем раньше мы это начнем, тем быстрее будет развиваться наше общество, так как современное общество информации требует знаний работы с компьютером.

21

На основании наблюдений в ходе проведения практики пробных занятий на базе ГСКУ АО «ОСРЦ для несовершеннолетних» г. Астрахани» я предположила, что развитие познавательных интересов наших воспитанников может быть эффективным, если при обучении на занятиях будут использованы компьютерные технологии, так как применение цвета, графики, звука, современных средств видеотехники позволяет моделировать различие ситуации и среды, развивая при этом творческие способности детей.

Интересующая человека информация не всегда представлена именно в том виде, в котором она ему необходима и непосредственно воспринимается его органами чувств. Поэтому информацию о мире необходимо не только воспринимать, но и перерабатывать, выделяя в ней то, что скрыто от прямого восприятия. При организации обучения ребенка, по мнению Л.С. Выготского, детский интерес приобретает особое значение. Он подчеркивает, что детское внимание направляется и руководствуется почти всецело интересами. В дальнейшем интересы их дифференцируются и постоянно приобретают познавательный характер.

Современный компьютер, сочетая в себе возможности телевизора, видеомагнитофона, книги, калькулятора, являясь универсальной игрушкой, способной имитировать другие игрушки и самые различные игры, вместе с тем является для ребенка тем равноправным партнером, способным очень тонко реагировать на его действия и запросы, которого ему так порой не хватает. Использование компьютеров в учебной и внеурочной деятельности школы выглядит очень естественным с точки зрения ребенка и является одним из эффективных способов повышения мотивации и индивидуализации его учения, развития интересов, творческих способностей и создания благополучного эмоционального фона. С целью проверки своих предположений провели анализ действующих программ и первую апробацию отдельных приемов обучения[1].

Сеймур Пейперт специально для детей придумал язык ЛОГО. Эта программа привлекла мое внимание.

22

ЛОГО — это язык программирования и вместе с тем особая обучающая сфера. ЛОГО — заместительное средство для моделирования чего угодно. В распространении от одного до четырех исполнителей - черепашек, которые могут менять свою форму, создавать рисунки, двигаться по любым траекториям с разными скоростями, сообщить вам данные о той области экрана, где они находятся. ЛОГО - прекрасное средство для развития мышления и самостоятельных исследований в самых разных интеллектуальных областях и с различными уровнями сложности. ЛОГО -среда, которая позволяет постичь красоту законов симметрии даже учащимся начальной школы. Самая простая снежинка, обладающая поворотной симметрией шестого порядка, может быть запрограммирована детьми в начале обучения командам черепашки. Снежинки, расположенные на экране в определенном порядке доставляют ребенку неожиданную радость. Это его первые орнаменты, в которых реализуется свойственная человеку любовь к гармонии и упорядоченности.

Наибольший интерес у наших воспитанников вызвали задания компьютерного практикума «Радуга в компьютере», предназначенного для изучения математики, обучения грамоте, развитию познавательной активности и других психофизических качеств. Каждое упражнение реализуется посредством использования одной из 38 компьютерных игр, вошедших в состав практикума. Занятия проводятся с использованием двух методик. Занятие можно проводить в одном из двух режимов: «Пакет» или «Меню». При использовании первого из них игры выводятся на экран автоматически, по мере их выполнения или завершения отведенного времени; при использовании второго - ребенок может самостоятельно выбрать любую из игр из набора.

Вторая методика проведения занятий предусматривает использование специально разработанной компьютерной среды «Мышкин дом», предназначенной для развития различных психофизических качеств детей (зрительно-моторной координации, внимания, зрительной памяти, ассоциативного, творческого, логического и других видов мышления). Игры

23

практикума строятся по принципу самоконтроля, сам сюжет подсказывает ребенку, какой ход решения он принял: верный или неверный. Понятная детям объективность оценок компьютера, его беспристрастность ведет к становлению способности объективно оценивать результаты и ход собственной деятельности.

При использовании режима «Меню» ребенок может самостоятельно выбрать очередную игру из предлагаемой программы занятия, однако сделать это можно не со всеми играми: - наиболее привлекательная часть игр становится доступной только при выполнении заданий всех остальных игр. Этот режим предъявляет более жесткие требования к выполнению программы занятия, однако предоставляет определенную свободу при выборе очередной игры, а также возможность ее неоднократного использования, например, с целью выполнения всех необходимых заданий для последующего проведения пока еще недоступной игры[2].

Бурное развитие новых информационных технологий и внедрение их в России последние пять лет наложили определенный отпечаток на развитие личности современного ребенка. Мощный поток новой информации, рекламы, применение компьютерных технологий в телевидении, распространение игровых приставок, электронных игрушек и компьютеров оказывают большое влияние на воспитание ребенка и его восприятие окружающего мира. Существенно изменяется и характер его любимой практической деятельности - игры, изменяются и его любимые герои и увлечения. Дальнейшие исследования по проблеме позволят обосновать выбор форм обучения (коллективной и индивидуальной) на занятиях с целью развития познавательных интересов воспитанников[3].

Литература1. Варченко В.И. Радуга в компьютере. // Начальная

школа. - 10 -1997. С. 92.

24

2. Ким Н.А., Корабейников Г.Р., Камышева В.А. Занимательная информатика для младших школьников. //Информатика и образование. - 2 -1997. С. 13.

3. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повышения квалификации педагог. кадров  М.:, 2005.С.39

Секция 3. Роль учителя в современном обществе

ОБ УЧИТЕЛЕ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕР. Г. Кадимов

Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, Россия, ruslankadimov@mail.ru

Только ленивый сегодня не говорит о том, что авторитет учителя упал, в связи с чем подвергся девальвации престиж учительской профессии. Однако несмотря на это мы видим, как часто используются, можно даже сказать – эксплуатируются почему-то не потерявшие актуальности и сегодня некрасовские строки: «Учитель! перед именем твоим / Позволь смиренно преклонить колени!» И что удивительно – Некрасов работает, т.е. его слова не потеряли актуальности и сегодня. При этом совершенно очевидно, что каждый без всякого сомнения соглашается с Некрасовым не только из-за красоты строк великого поэта. В чем же тут дело?

А дело в том, что уважение к учителю нисколько не уменьшилось. Это легко проверить: если есть человек, которого считаем своим учителем, называем учителем и к кому без фальши можем так обратиться, то на вопрос «Каково наше отношение к нему?» лучше всего ответить приведенными выше словами Некрасова. Почему же в таком случае говорят о том, что престиж учителя упал? Говорят потому, что многие из тех,

25

кто приходит работать в школу на должность учителя, настоящими учителями не становятся. Из-за этого падает престиж должности, то есть самой профессии учителя, но никак не авторитет человека, ставшего учителем (то есть престиж настоящего учителя). Удельный вес настоящего учителя среди занимающих учительские должности ничтожно мал, что и делает учительскую профессию малопрестижной. И отношение к профессии учителя переносится на слово «учитель», вследствие чего учителем называют не того, кого действительно считают своим учителем конкретные люди, а того, кто пришел с дипломом и устроился работать в школу – то есть того, кто предпринял попытку стать учителем.

Иногда считают, что падение престижа учителя и учительской профессии связано с небольшим окладом. Отчасти это действительно так, но только отчасти: материальная составляющая сама по себе не приводит к повышению престижа профессии и авторитета человека, примером чему может служить ситуация с работниками правоохранительных органов (в данном случае повышению престижа препятствуют сопровождающие материальное благополучие факторы). В то же время одного духовного составляющего может быть достаточно для того, чтобы человек стал непререкаемым авторитетом – здесь примером могут служить настоящие учителя, великие философы, властители дум поколений, духовные лидеры.

Самая трудная и многоаспектная задача, которая всегда стоит перед любым образовательным учреждением, - повышение качества образования. Последнее предполагает введение в образовательную практику новых и качественно усовершенствованных образовательных программ, применение новых технологий, внедрение прогрессивных форм организации учебного процесса и активных методов обучения.

Однако никакие грамотно составленные учебные планы и программы, а также новые технологии не могут гарантировать качество образования, если сам проводник всего этого не способен обеспечить высокий уровень обучения. Чем больше в учебном заведении высококлассных преподавателей, тем выше

26

уровень подготовки учащихся и тем более востребованным становится данное образовательное учреждение.

Чтобы вуз и факультет стали привлекательными, необходима, в первую очередь, «привлекательность» работающих там преподавателей. Под привлекательностью преподавателя мы понимаем следующее:

1) высокий методический уровень:а) привлекательным является тот преподаватель, который

постоянно работает над собой, т.е. интересуется и перенимает опыт преподавания в ведущих вузах страны и за рубежом; постоянно совершенствует методические пособия и учебные программы; при этом не козыряет их количеством, а оказывается востребованным своей продукцией другими преподавателями и вузами;

б) читая лекцию или проводя семинарское занятие, не дублирует страницы учебника, не представляет себя студентам как единственный источник знаний, а демонстрирует различные способы их добывания, осмысления и концептуализации; проводит занятия так, что предоставляет студентам возможность максимально проявить себя в учебной деятельности (некоторые преподаватели, потенциал которых я высоко ценю, считают, что, когда преподаватель все лекции читает сам, он обрекает студентов на пассивное слушание и механическое записывание; по их мнению, часть лекционного времени необходимо использовать для заранее подготовленных по конкретной теме студенческих выступлений с докладами и их обсуждения в аудитории – если раньше это было характеристикой высококвалифицированного лектора, то по ФГОС 3-го поколения это стало необходимым требованием ко всем преподавателям);

2) высокий научный потенциал: привлекательным можно считать того преподавателя, который систематически занимается научными изысканиями, причем в той области, в которой он работает как преподаватель; написав кандидатскую или докторскую диссертацию, не довольствуется этим багажом на долгие годы и понимает, что его научный статус связан не с количеством опубликованной им научной продукции, а с

27

реальной ее востребованностью; принимает активное участие в научных форумах разного уровня и т.д.;

3) соответствующие статусу вузовского работника морально-этические качества: привлекательным является тот преподаватель, который своим стилем жизни способствует повышению престижа вуза, в новых социально-экономических условиях осознает необходимость поднятия его конкурентоспособности; в общении со студенческим коллективом уважителен и корректен, заряжает окружающих своим примером оптимистического отношения к жизни; в условиях сосуществования разных культурно-ценностных ориентаций проявляет толерантность, настроен на конструктивное сотворчество; имеет активную гражданскую позицию, принципиален, т.е. не идет на поводу кампанейщины, откуда бы она ни исходила, не приемлет принципы двойного стандарта.

Важно учитывать умение преподавателя создать благоприятный образовательный микроклимат. Ценность преподавателя как специалиста определяется тем, каков конечный результат его работы, каких реальных успехов достигли студенты, обучающиеся у данного преподавателя.

Часто обсуждается вопрос: из какого вуза выходят лучшие учителя – из классического или педагогического? С очевидным для многих падением престижа учительской профессии связан и тот факт, что в определенных кругах педагогическим вузам негласно отводится второе место после классических университетов. Последние заслужили вполне уважительное к себе отношение, но вопрос можно поставить и в иной плоскости: как следует относиться к слову «педагогический» в названии вуза - как к понижающему или повышающему статус вуза?

В названии, к примеру, нашего вуза (Дагестанский государственный педагогический университет), полностью включающем слова «Дагестанский государственный университет», есть слово «педагогический». Тут можно сослаться на широко известные, ставшие крылатыми выражения авторитетные мнения. «Чтобы научить другого, требуется

28

больше ума, чем чтобы научиться самому», – писал М.Монтень. «Школьные учителя обладают властью, о которой премьер-министры могут только мечтать», – говорил У.Черчилль. Из сказанного следует, что отличающее наш университет от других определение «педагогический» является не принижающим, а наоборот, возвышающим и обязывающим ко многому.

К Иисусу (пророку Исе) обращались «Учитель». На Востоке слово Учитель – почтительное обращение к уважаемому и особо почитаемому человеку. В словах Некрасова можно обратить внимание на то, что выражающий мнение народа гениальный поэт готов преклонить колени не только перед самим Учителем, но даже перед его именем, и не просто преклонить, а преклонить смиренно. И на исполнение этого внутреннего побуждения поэт спрашивает разрешения у Учителя.

Сегодня для получения диплома о высшем образовании в принципе достаточно учиться на «удовлетворительно». Однако общество вправе поставить вопрос и так: УЧИТЕЛЕМ должен работать только тот, кто сам учился на «хорошо» и «отлично». Эту задачу, наряду с другими, и призвана решить многоуровневая система высшего образования, которая предполагает, что УЧИТЕЛЕМ должен быть не просто специалист, а специалист высокого класса. Такой подход ставит перед педагогическим вузом более высокую задачу.

29

Секция 4. Компетентностный подход в образовании

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Е. В. ЕлховаМБОУ СОШ № 3, г. Краснодар, Россия, kate-elxova@mail.ru

Изменения, происходящие сегодня в системе российского образования, предполагают обновление качества образования.

В «Стратегии модернизации содержания общего образования» обозначены обновленные цели общего образования:

 - развитие у обучающихся самостоятельности и способности к          самоорганизации;

- умение отстаивать свои права;-  готовность к сотрудничеству, развитие способности к

созидательной деятельности; - толерантность.В условиях модернизации общего образования

приоритетной целью каждой ступени становится развитие личности, готовой к правильному взаимодействию с окружающим миром, к самообразованию и саморазвитию. Другими словами, отечественная школа нуждается в смещении акцентов со знаниевого на компетентностный подход к образованию.

30

Отличия компетентностного подхода к обучению от традиционного

Традиционный подход Компетентностный подход

Цель обучения Передача /приобретение теоретической суммы пре-имущественно абстрактных ЗУНов, составляющих содержа-ние образования

Цель обучения Ориентация на практическую составляющую содержания образования, обеспечивающую успешную жизнедеятельность (компетенции)

Формула результата образования «Знаю, что»

Формула результата образования «Знаю, как»

Характер образовательного процесса Репродуктивный

Характер образовательного процесса Продуктивный

Доминирующий компонент процесса Контроль

Доминирующий компонент процесса Практика и самостоятельная работа

Характер контрольных процессов Статистические методы оценки учебных достижений

Характер контрольных процессов Комплексная отметка учебных достижений (портфолио – продукт творческого обучения)

31

Что даёт компетентностный подход? Согласованность целей обучения, поставленных

педагогами, с собственными целями учащихся, т.к. самостоятельность школьников с каждым годом возрастает,

Подготовку учеников к сознательному и ответственному обучению в дальнейшем,

Подготовку учащихся к успеху в жизни, Повышает степень мотивации учения, Не в теории, а на практике обеспечивает единство

учебного и воспитательного процессов, когда учащиеся понимают значимость собственного воспитания и собственной культуры для его жизни.

Выделяют две группы образовательных результатов:1. Способность ориентироваться (в окружающей

действительности, в явлениях природы, в социальных явлениях, во всех областях культуры).

2. Формирование пяти ключевых компетенций: - социальных;- коммуникативных; - информационных;- толерантности;- самообразования.

Какими же ключевыми компетенциями должны обладать выпускники начальной школы?

В начальной школе выделяют следующие компетенции:1. Учебно-познавательные. Ученик добывает знания непосредственно из окружающей

действительности, владеет приёмами решения учебно-познавательных проблем, действий в разных (нестандартных) ситуациях.

2. Ценностно-смысловые компетенции. Связанные с ценностными ориентирами ученика, его

способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение.

3. Коммуникативные компетенции.

32

Навыки владения работы в группе, коллективе с различными социальными ролями. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, заявление заполнить анкету, задать вопрос, вести дискуссию.

4. Социально-трудовая компетенцияЗа период обучения с 1-4 класс учащиеся приобретают

начально-технические знания; умения и навыки по изготовлению изделий из различных материалов, навыки самообслуживания.

5. Информационные компетенции. Владение современными средствами информации

(телевизор, магнитофон, телефон, компьютер, принтер) и информационными технологиями (аудио- и видеозапись, Интернет..)

6. Здоровьесберегающие компетенции.Знание и соблюдение норм здорового образа жизни;

знание и соблюдение личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность в выборе образа жизни.

Основным результатом деятельности учителя начальных классов не должна стать система знаний, умений и навыков сама по себе. А набор ключевых компетенций учащихся в интеллектуальной, правовой, информационной и других сферах личности и создание условий для её реализации.

Рекомендации учителю при построении образовательного процесса при реализации компетентностного подхода в образовании:

методы и формы обучения должны быть подчинены не учебному содержанию, а использоваться как самостоятельные средства достижения определённых педагогических целей.

При составлении плана урока необходимо продумывать, какими методами воспользоваться, чтобы задания имели не только учебное, но и жизненное обоснование, и чтобы учащиеся знали, зачем мы это делаем.

Стараться отказываться от таких некомпетентностных форм и методов учебной работы, как монолог учителя,

33

фронтально-индивидуальный опрос, информирующая беседа, самостоятельная индивидуальная работа учащихся с учебником по данным заданиям и др.

Алгоритм построения учебного занятия в системе компетентностного образования:

1-й этап – целеполагание. Определяется место учебного занятия, устанавливаются цели и основные задачи.

2-й этап – проектирование и его компетентная интерпретация. На нём происходит

- разделение содержания учебного занятия на составляющие компетенции:

- теория – понятия, процессы, формулы, личности, факты и т.п.;

- практика – умения и навыки, отрабатываемые при изучении данной темы, практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям;

- воспитание – нравственные ценности, категории, оценки, формирование которых возможно на основе материала данной темы;

- установление связей внутри содержания (этапы формирования компетенции, определение логики нового содержания образования);

- прогнозирование форм предъявления этапов, при которых формируются компетенции, результатов и их происхождения.

3-й этап – выбор формы организации учебно-познавательной деятельности. Компетентностный подход ориентирован на организацию учебно-познавательной деятельности посредством моделирования разнообразных ситуаций в различных сферах жизнедеятельности личности. При данном подходе отдаётся предпочтение творческому уроку, основная задача которого в отличие от традиционного урока – организовать продуктивную деятельность.

Основные характеристики творческого урока:- исследовательский метод и вид деятельности;- отсутствие строгого плана, допущение ситуативности в

структуре урока;

34

- многообразие подходов и точек зрения;- самопрезентация и защита творческого продукта, а не

внешний контроль;- предоставление возможности выбора пути, траектории

освоения нового знания.4-й этап – подбор методов и форм обучения (какими

учебно-практическими действиями знание преобразуется в способ деятельности).

На заключительном, 5-м этапе, учитель подбирает диагностический инструментарий (первичный, промежуточный, итоговый) для проверки уровней освоения компетенции, а также процедур анализа и коррекции.

Основные составляющие деятельности педагога, направленные на организацию работы по формированию ключевых компетенций:

Возможные действия педагога:1. Поощрять за попытки что-то сделать самостоятельно.2. Демонстрировать заинтересованность в успехе

учащихся по достижению поставленных целей.3. Побуждать к постановке трудных, но реалистичных

целей.4. Побуждать к выражению своей точки зрения, отличной

от окружающих.5. Побуждать к опробованию других способов мышления

и поведения.6. Создавать разные формы мотивации, позволяющие

включать в мотивированную деятельность разных учащихся и поддерживать их активность.

7. Создавать условия для проявления инициативы на основе собственных представлений.

8.Учить не бояться высказывать свое понимание проблемы.

9. Учить задавать вопросы и высказывать предположения.10. Учить выслушивать и стараться понять мнение других,

но иметь право не соглашаться с ним.11. Доводит до полного понимания учащимися критериев

оценки результатов их работы.

35

12. Учить осуществлять самооценку своей деятельности и ее результатов по известным критериям.

13. Учить работать в группе, понимать конечный результат совместной деятельности, выполняя свою часть работы.

14.Позволять учащимся брать на себя ответственность за конечный результат.

15. Показывать, что лежит в основе эффективной работы группы.

16. Показывать учащимся, как можно самостоятельно учиться и придумывать что-то новое.

17. Поддерживать учащихся, когда они делают ошибки и помогать справляться с ними.

18. Демонстрировать ученикам, что осознание того, что я чего-то «не знаю», «не умею», или «не понимаю» не только не стыдно, но является первым необходимым шагом к «знанию, умению и пониманию».

Средством оценивания учебных достижений учащихся, наиболее соответствующим компетентностному подходу, является портфолио (учебный портфель). Портфолио — папка-накопитель учебных достижений учащегося, наглядно характеризующая его продвижение в развитии ключевых компетенций. Портфолио выступает не только средством оценивания, но и своеобразным инструментарием, справочником, составленным из разных источников с помощью ученика и учителя.

Портфолио выступает в компетентностном подходе не просто как особая форма оценивания, но как форма, соединяющая в себе все возможные варианты оценивания. Это возможно, поскольку:

- учащийся использует свое портфолио для самооценивания результатов и для оценки темпов своего продвижения в той или иной компетенции;

- портфолио, его содержание и ведение могут быть оценены учителем;

- портфолио может быть презентовано перед классом, педагогами, родителями;

36

- может быть создано групповое портфолио учащихся класса, которое используется для групповой самооценки.

 Уметь анализировать, сравнивать, выделять основное, давать адекватную самооценку, быть ответственным, самостоятельным, уметь творить и сотрудничать, работать без постоянного руководства, проявлять инициативу, замечать проблемы и искать пути их решения на основе здравых рассуждений - это ключевые компетентности, которые можно выделить в современном обществе. То, с чем ребёнку нужно войти в этот мир.

Задача учителя - так выстроить процесс обучения и воспитания, чтобы помочь раскрыться духовным силам ребёнка, научить его мыслить, привить навыки практических действий.

Учителям, родителям, администрации образовательных учреждений необходимо осмыслить требования к образованию, предъявляемые новыми стандартами и находить новые подходы в работе.

Направленность на воспитание и развитие школьника – основа деятельности педагогического коллектива образовательного учреждения. Но многое зависит от учителя. Учителям придется пересмотреть всю работу, освоить новые методы, принять, практически осуществить системность требований, заложенных в стандартах второго поколения.

Таким образом, современной школе нужна новая модель – «школа активного ученика». К этому необходимо стремиться коллективу школы.

Можно сделать вывод, что частично компетентностный подход в начальной школе существует и реализуется, а его полная реализация представляется возможной.

Дальнейшая «жизнь» подхода зависит только уже от самих учителей начальных классов, от их готовности его принять и реализовывать.

37

ДВУХУРОВНЕВЫЙ ПОДХОД К ОЦЕНКЕ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ

В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ С АКЦЕНТОМ НА МЕТАПРЕДМЕТНЫЙ РЕЗУЛЬТАТ

Ж. А. Исаева Дагестанский институт повышения квалификации педагогических

кадров, г. Махачкала, Республика Дагестан, РоссияE-mail: isaeva 54@ list . ru

В статье мы хотим обосновать двухуровневый подход к оценке учебных достижений младших школьников с акцентом на метапредметный результат в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования (далее ФГОС НОО).

Многие годы одним, а часто единственным способом проверки учебных достижений младших школьников по русскому языку был исключительно диктант с двумя-тремя грамматическими заданиями или без них. Основным объектом контроля при проведении диктанта традиционно являлись орфографические навыки, что сводило цели изучения предмета «Русский язык» к формированию навыков грамотного письма. Ясно, что учитель при этом получал полную картину предметных знаний.

Что изменилось в целях обучения русскому языку в новом стандарте?

В ФГОС начального общего образования в качестве одного из предметных результатов по русскому языку заявлено овладение учебными действиями с языковыми единицами и умение использовать знания для решения познавательных, практических и коммуникативных задач.

В соответствии с требованиями ФГОС НОО и новым положением о системе оценки достижения планируемых результатов начального общего образования учитель должен формировать, отслеживать и оценивать не только предметные, но и метапредметные достижения младших школьников. Предметные результаты учащихся в соответствии с новыми стандартами учитель может проверить и оценить с

38

помощью уже известного инструментария, т.е. диктанта с грамматическим заданием. Но есть и другая форма контроля предметных знаний - это итоговый тест.

Безусловно, тестирование принципиально не меняет контрольно-оценочную деятельность. Но итоговое тестирование в конце каждого учебного года поможет учителю получить наиболее полную и достоверную картину развития предметных (теоретических и практических) достижений ученика. Есть еще много преимуществ у этого измерителя.

Сама структура итогового теста позволяет учителю осуществить уровневую дифференциацию, выявить индивидуальные успехи и неудачи ученика. Работая с тестами, ученик получает возможность осознанно выбирать посильный уровень и объем заданий.

Итоговый тест выявит уровень освоения предметных знаний по русскому языку, как на базовом, так и на повышенном уровнях (в планируемых результатах - это: «Выпускник научится» и «Выпускник может научиться»).

Рассмотрим, как даются задания базового и повышенного уровня сложности по русскому языку в итоговом тесте для 1 класса.

1. Отметь √ слово, в котором все согласные звуки твёрдые.

ветер синий радуга

2. Отметь √ слово, в котором букв больше, чем звуков. Напиши сколько в нём звуков, сколько букв. коньки -_________

трава -_________

вьюга -_________

39

Следует отметить, что получившее в последние годы широкое распространение в российских школах тестирование (тематическое, рубежное, итоговое) как форма контроля не нашло такого применения в школах нашей республики. Объектом контроля и оценки в начальной школе по-прежнему продолжают оставаться преимущественно знания, умения и навыки. Контроль и оценка по-прежнему осуществляется только педагогом, учащиеся пока не стали равноправными участниками контрольно-оценочной деятельности. Процесс контроля сводится педагогами в основном к выставлению отметок и не служит основанием для дифференцированной работы, направленной на устранение проблем, которые испытывают учащиеся, не способствует оказанию своевременной помощи.

Недостаточно внимания уделяется оцениванию индивидуального продвижения каждого ученика.

Перечисленные проблемы могут быть решены при условии, что контроль станет системой, позволяющей не только учителю, но и самому ученику оценивать степень успешности обучения.

Особую актуальность данное положение приобрело в связи с принятием нового Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, согласно которому развитие личности обучающегося путем усвоения универсальных учебных действий, познания и усвоения мира составляет цель и основной результат образования.

Приоритетная цель контроля и оценки – повышение качества начального образования в целом и уровня учебных достижений каждого ученика. Система контроля и оценки призвана в этой ситуации предоставлять учителю необходимую информацию для эффективного осуществления обучения, что требует значительного усиления в ней диагностического компонента.

Наиболее эффективно подобная система будет действовать, если на уровне внутренней текущей контрольно-оценочной деятельности в нее будут входить дополнительные

40

элементы: контроль-диагностика-коррекция- оценка учебных достижений младших школьников. Необходима связь контроля с диагностикой причин возникающих у детей трудностей и действиями по коррекции этих трудностей.

Контроль над усвоением учебного материала эффективен тогда, когда он связан с определением причин ошибок и затруднений учащихся, а коррекция дает положительные результаты, если основана не только на знании об ошибке, но и понимании причины ее возникновения. В связи с этим обязательной составляющей системы контроля и оценки должна стать встроенная в урок микродиагностика. Кроме этого, важно, чтобы учитель мог построить процесс обучения с учетом «зоны ближайшего развития» учащихся, что также требует разработки специальных типов заданий.

Принятие ФГОС НОО оказало влияние на систему внешней оценки учебных достижений учащихся по русскому языку. В то же время разработка документов, сопровождающих стандарт (планируемые результаты по русскому языку, система оценки их достижения в рамках нового стандарта, рабочие программы) высветила ряд новых проблем.

Во-первых, в стандарте в качестве одного из предметных результатов по русскому языку заявлен следующий: «овладение учебными действиями с языковыми единицами и умение использовать знания для решения познавательных, практических и коммуникативных задач».

Следовательно, система контроля и оценки учебных достижений должна быть направлена не столько на знания, сколько на действия ученика по получению и применению этих знаний, что требует разработки новой типологии заданий, нового инструментария.

Во-вторых, в стандарте заявлен двухуровневый подход к оценке достижения планируемых результатов – базовый и повышенный.

Это стало основанием для включения в документы, раскрывающие целевые позиции стандарта, перечня предметных результатов на двух уровнях: «Выпускник научится» и «Выпускник может научиться». Однако такая

41

постановка вопроса обостряет проблему разработки критериев, по которым различаются задания базового и повышенного уровней, проверяющих один и тот же результат.

В-третьих, требования к реализации основной образовательной программы предполагают достижение учащимися, а соответственно и проверку не только предметных, но и метапредметных результатов. Поэтому актуальным становится ответ на вопрос: какими критериями должны удовлетворять задания по русскому языку, направленные на оценку этих результатов?

Над этими проблемами работают лучшие методисты институтов дополнительного образования, разработчики стандартов, учителя. Рассмотренные выше проблемы совершенствования внутренней оценки учебных достижений по русскому языку нашли частное решение в обновленных УМК, которые предлагают новые подходы к описанию выполнения заданий.

Литература1. Планируемые результаты начального общего

образования / под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. – М: Просвещение, 2009.

2. Кузнецова М.И. Контроль и оценка учебных достижений младших школьников // Начальное образование.- 2010. - №3.

3. Ковалева Г.С., Логинова О.Б. Система оценки достижения планируемых результатов начального общего образования. – М: просвещение, 2010.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – М: Просвещение, 2010.

42

Секция 5. Психологические аспекты образовательного процесса

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ НАРУШЕНИЙ

УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

М. Н. Ботвина1, А. В. Гукасян1, Г. С. Манько2

1МБОУ СОШ № 80, Краснодар, Россия, uvbotvin @ mail . ru 2МБОУ СОШ № 42, г. Краснодар

Младший школьный возраст – это период детства, ведущей в котором становится учебная деятельность. В процессе учебной деятельности ребенок осваивает знания и умения, выработанные человечеством. Вторая особенность этой деятельности – приобретение ребенком умения подчинять свою работу на различных занятиях массе обязательных для всех правил как общественно выработанной системе. Подчинение правилам формирует у младшего школьника умение регулировать свое поведение и тем самым более высокие формы произвольного управления им.

Учебная деятельность имеет следующую структуру: 1) учебные задачи, 2) учебные действия, 3) действие контроля, 4) действие оценки.

В таблице представлены организационно – деятельностные причины нарушения учебной деятельности на уроках английского языка в начальной школе и рекомендации по профилактике.

43

Таблица

Виды нарушений учебной

деятельности

Организационно – деятельностные причины

Рекомендации

1. Отвлекаемость, эмоциональная подвижность, «выпадение» из деятельности на уроке

Отсутствие эффективных способов привлечения внимания, организации деятельности, выхода из игровой ситуации.Не хочется терять время на организацию отдельных учащихся в начале урока

Ребенок должен находиться перед глазами учителя (в центре класса, у доски). Разрешать через каждые 15-20 мин. вставать и ходить в конце класса. Направлять энергию в полезное русло: вымыть доску, раздать тетради. Постоянное положительное подкрепление познавательной активности и положительного поведения. Избегать завышенных и заниженных требований. Большие задания разбивать на более маленькие с контролем выполнения. Стараться договариваться с ребенком, а не ломать его.

2. Отсутствие са-мостоятельности

Отсутствие эффективных способов организации деятельности на уроке.Неупорядочены отдельные элементы проведения урока.

Обучение планированию, включение в деятельность упражнений по взаимоконтролю и самоконтролю. Вводить алгоритмы деятельности на уроках с возможностью самоконтроля деятельности.

44

Продолжение таблицы3. Низкая позна-вательная активность

Отсутствие приемов, стимулирующих позна-вательную активность.Не учитываются возра-стные особенности вос-приятия информации.Однообразность педаго-гических и методических приемов.

Совместная познавательная деятельность с родителями.Поиск и актуализация значимых мотивов.Положительное подкрепление познавательной деятельности.

4. Требование внимания, нега-тивное само-предъявление

Использование только дисциплинарных воздей-ствий.Не пресекаются попытки деструктивного, неадек-ватного поведения.

Замечать ребенка во время положительного поведения. Во время негатива все замечания свести к минимуму, особенно минимизировать эмоциональность реакций. Давать выход его демонстративности в позитивной деятельности.На первых порах – прекратить наказания за незначительные проступки и неукоснительно пресекать серьезные нарушения.

5. Усталость Завышен темп урока, приоритетным считается выполнение плана урока

Дозировка нагрузок. Частые перерывы, заполненные движениями или релаксацией.

45

Для младших школьников учитель является наиболее значимым, референтным лицом. Успешность обучения детей, их психологическое благополучие во многом зависят от стиля общения учителя. Демократический стиль способствует успешному формированию психических функций ребенка, благоприятствует обучению, а авторитарный либо приводит к закреплению исполнительской позиции, формированию конформного поведения, либо вызывает негативные эмоционально-поведенческие реакции у детей. Именно личность учителя, его профессиональная компетентность в большой степени влияют на достижение планируемых результатов обучения и формирование личности ребенка.

ТОЛЕРАНТНОСТЬ КАК ОДИН ИЗ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ АСПЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫЕ. В. Писарева, М. В. Будко

НОУ Школа-интернат № 20 ОАО «РЖД». г. Омск, Россия.bmw 2912@ mail . ru

Актуальной проблемой современного российского образования можно считать формирование у учащихся толерантного отношения к людям с несформированными моделями социального позитивного поведения и к людям другой этнической принадлежности, где в рамках поликультурного образования особое внимание необходимо уделять межэтническим отношениям. Проблема формирования толерантного поведения у подрастающего поколения является важной еще и потому, что в настоящее время происходит активизация международного терроризма и межнациональных конфликтов. Воспитание толерантности у современного российского ребенка – это гарантия безопасности российского государства в будущем. Особенно это касается крупных мегаполисов, где социальный и национальный состав

46

разнороден. Поэтому одной из задач современной школы должна стать - формирование толерантного сознания у школьников.

Согласно П.С. Гуревичу (2007), «Толерантность» (лат. tolerantia – терпение) – способность организма переносить неблагоприятное влияние того или иного фактора среды. Также: терпимость к чужим мнениям, верованиям, манерам [1]. Клепцова Е.Ю. (2005) утверждает, что понимание толерантности и терпимости неоднозначно в различных культурах и зависит от исторического опыта, культуры и традиции народов. В научном обиходе «терпимость» является синонимом «толерантности» [2] Коджаспировы (2005) отдельно выделяют фрустрационную толерантность – способность человека противостоять разного рода жизненным трудностям без утраты психологической адаптации. [3] Грекова Т.И., Киселева Э.М., Челнокова Л.М. (2011) говорят об этнической толерантности – уважительном отношении человека к представителям других этнических культур, готовность принимать социокультурные отличия, включающие внешние признаки, высказывания, особенности поведения и т.д. [4].

Таким образом, воспитание толерантного сознания у школьников должно быть направлено на развитие саморегуляции, стрессоустойчивости, ассертивности, эмпатии и коммуникативной компетентности, где основная роль должна принадлежать педагогическому коллективу школы. Необходимо в каждом школьном предмете выделить темы, в которых возможно рассмотрение данного вопроса. Учитывая выше сказанное, в данной статье предлагается ряд тем по биологии и физики, при изучении которых может быть рассмотрен вопрос толерантности.

47

Таблица 1- Темы школьного курса «Биология 5»Тема школьного

курса(Биология)

Возможности формирования толерантности на уроках

Планируемыерезультаты

Царство прокариотыЦарство грибы

Примеры симбиоза демонстрируют образцы терпимости и взаимовыгодного сожительства

Умение ценить различные формы отношений

Царство растений Изучение разнообразия растительных организмов позволяет показать разнообразие и уникальность форм жизни

Чувствительность и воспри-имчивость к окружающему миру

Царство животных Рассматривание вопросов поведения животных и видов взаимодействия в живой природе позволяет выделить отрицательные моменты агрессивного поведения. При неконтролируемой агрессии вид вымирает

Снижение агрессивности в коллективе. Конструктивное общение с окружающими людьми

Человек. Пищеварительная система

Особенности национальной кухни у разных народов в связи с их образом жизни и национальными праздниками

Уважение к уникальности культуры каждого народа

Человек. Индивидуальные особенности личности

Особенности темперамента у разных народов, знание которых позволит выработать единую стратегию поведения при взаимодействии

Терпимость к необычному поведению и проявлению эмоций

48

Человек. Размножение и развитие

Знакомство с национальными традициями при подготовке подрастающего поколения к семейной жизни

Проницаемость к культурным различиям. Наличие эмпатии

Генетика человека Решение генетических задач, где рассматриваются вопросы передачи расовых признаков при смешанных браках. Составление генеалогического древа, что позволяет детям обнаружить свои многонациональные корни. Нежелательность родственных браков

Развитие навыков межкуль-турной коммуникации. Объединение поколений. Разрешение этнических конфликтов

Антропогенез Сравнение понятий «раса» и «национальность» позволяет сделать вывод, что «чистых» рас уже не существует, а вот национальные особенности существуют

Принятие самобытности каждого народа. Сохранение исторических культурных ценностей. Уважительное отношение к представителям других национальностей

Биосфера и человек Рассматривая пути решения экологических проблем, возможно проанализировать и обобщить опыт разных народов мира

Развитие навыков межкультурной коммуникации и умений разрешения этнических конфликтов

49

Таблица 2 - Темы школьного курса «Физика 7-9»Тема в школьном курсе (Физики)

Возможности формирования толерантности на уроках

Планируемый результат

Что изучает физика. Влияние развития человеческой культуры на формирование научных взглядов и возникновение науки «физика».

Уважительное отношение к научно –культурному развитию людей

Физика и техника. Рассмотреть влияние развития культуры на формирование технических открытий и их влияние на культурное развитие людей.

Понимание взаимного влияния научных открытий и культуры людей.

Инерция. Взаимодействие тел.

Рассмотреть изменения представлений людей о механическом движении тел под влиянием изменения условий жизни и культурного развития.

Чувственность и воспри-имчивость к окружающему миру.

Сообщающиеся сосуды

Знакомство с использованием принципа сообщающихся сосудов в разнообразных культурно – технических проектах (Фонтаны, акведуки, шлюзы, посуда)

Понимание влияния куль-турного наследия на развитие технических проектов.

Измерение атмосферного давления. Барометр.

Знакомство с научно- культурными особенностями развития представлений об атмосфере Земли.

Понимание различие культуры приводит к различиям в научном познании окружающего мира.

50

Архимедова сила. Плавание тел.

Развитие представлений об особенностях развития культуры в древней Греции и влияние его на развитие науки «физика».

Понимание самобытности каждого народа . Сохранение культурных ценностей.

Простые механизмы Знакомство с влиянием технических приспособлений на формирование культурных ценностей.

Сформированность представлений о неразрывной связи культуры и научно- техническом прогресса.

Виды теплопередачи.

Способы сохранения и передачи теплоты у различных народов.

Уважительное отношение к культуре и национальным традициям разных народов.

Двигатель внутреннего сгорания. Паровая турбина.

Культурные предпосылки, послужившие созданию нового технического устройства. Рассмотреть влияние тепловых двигателей на окружающую среду.

Понимание влияния куль-турного наследия на развитие технических проектов

Источники звука. Звуковые колебания. Громкость звука. Звуковой резонанс.

Рассмотреть разнообразные источники звука, используемые разнообразными народами. (музыкальные инструменты).

Терпимость к необычному проявлению эмоций.

Радиоактивность Влияние научно–технического развития на межкультурные отношения.

Развитие навыков межкуль-турного общения.

51

Литература1. Психологический словарь / под ред. П. С. Гуревича. –

М.: ОЛМА Медиа Групп, ОЛМа ПРЕСС Образование, 2007 – 800с.

2. Клепцова Е. Ю. Терпимое отношение к ребенку: психологическое содержание, диагностика, коррекция. – М.: Академический проект, 2005 – 192с.

3. Коджаспирова Г.М., Коджаспирова А.Ю. Словарь по педагогике. – М: ИКЦ «МарТ», Ростов Н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005 – 448с.

4. Грекова Г. И., Киселева Э. М., Челнокова Л. М. Направление деятельности образовательного учреждения по формированию толерантности школьников // Современные проблемы безопасности: направления, подходы и технологии: материалы XV Всероссийской научно-практической конференции. – СПб: Из-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2011-C.144-146.

5. Моритоева Г.Ц. Вопросы толерантности в школьном курсе «Биология. Живой организм. Многообразие живых организмов (6-7 й класс)».- [Электрон. Ресурс]-

6. Режим доступа: http://festival.1september.ru (дата обращения 16.10.2012)

52

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ И ДЕФОРМАЦИИ ЛИЧНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА 

Н. Ю. Терентьева ГБОУ СОШ № 653, г. Санкт-Петербург, Россия

natashaterenteva 653@ gmail . com

Изменения, которые происходят в процессе деятельности индивида, особенно трудовой, психологи называют становлением, ростом и преобразованием личностных качеств и способностей.

Профессиональное развитие проявляется в изменении содержания и динамики (процесса) педагогической деятельности. Хотя, по мнению других ученых (например, Л. М. Митиной), оно состоит в том, что преобразуется внутренний мир учителя, меняющего свой способ жизнедеятельности.

Оценивая такое преобразование, необходимо понять, что же меняется, каковы источники развития педагога и каковы его движущие силы.

С точки зрения Л. М. Митиной, механизмом профессионального развития учителя является переход от интериоризации к экстериоризации и обратно, т. е. образование навыков и умений на основе усвоенных знаний, а затем их применение в собственной практической деятельности. Она обнаружила ряд внутренних противоречий, свойственных личности учителя:

- Адекватное осознание / конструктивная направленность.- Адекватное осознание / деструктивная направленность.- Неадекватное осознание / конструктивная

направленность.- Неадекватное осознание / деструктивная

направленность.Первая группа учителей (28% от общего числа) была

способна оценить расхождение между осознанием эмоциональных и когнитивных компонентов. Они отличались повышенной степенью тревожности, стремились к независимости. Однако на развитие профессионального мастерства сильный эмоциональный компонент, особенно такая

53

мера тревожности, влиял отрицательно. Вместе с тем в этой группе учителей качественные изменения их профессиональной деятельности оказались наиболее продуктивными.

Во второй группе (35%) стремление к самореализации и развитию педагогических способностей не было выраженным. Составившие ее педагоги не демонстрировали позитивных изменений в динамике профессионального развития, были негибкими и агрессивными.

Третья группа учителей (15%) стремилась интенсивно развивать свои профессиональные возможности. Обладая творческими способностями, эти педагоги были нацелены на преодоление всех трудностей, но оказались агрессивными.

В четвертой группе (22% обследованных) зарегистрирована профессиональная стагнация, т. е. регресс в развитии, которому сопутствовала невротизация. Это очень тревожный факт, свидетельствующий о появлении профессиональной деструкции.

Работы ряда исследователей (В. Г. Казанской, В. А. Кан-Калика, Е. А. Климова, А. К. Марковой, Е. Н. Осиповой, А. О. Прохорова, И. Е. Синицы, И. М. Юсупова и др.) показывают: все компоненты труда учителя подвержены изменениям. Мы склонны считать, что абсолютно гармоничной и неизменяемой личности педагога быть не может, поскольку слишком сложен постоянно изменяющийся объект его деятельности, а в каждой педагогической ситуации с учителем взаимодействуют разные дети.

Педагог обязан знать особенности своей личности и деятельности, что предотвратит многие отрицательные последствия в развитии и совершенствовании его навыков. К сожалению, при приеме в педагогические учебные заведения не существует нормативных шкал профессиональной пригодности, хотя очевидно, что в структуре личности учителя-предметника и педагога-руководителя по-разному сочетаются и проявляются как эмоциональные, так и когнитивные компоненты.

Как уже подчеркивалось, структура личности и деятельности по-разному воплощается в людях. Что ей способствует, а что препятствует?

54

В исследовании О. И. Белохвостовой было обнаружено, что на овладение профессией влияет стиль учебной деятельности студентов. В частности, рефлексивный мешает обучению, а прагматический, наоборот, создает стимулы для овладения специальностью.

Если первый предполагает возможность видеть ситуацию с разных сторон даже тогда, когда следует уже приступать к решению, то при втором студент может применить знания при разрешении конкретных проблем, демонстрируя способность к постоянному поиску методов действия. Разумеется,, в таком случае студент опознает конкретные проблемы, требующие применения знаний и экспериментирования. Другими словами, профессиональное развитие невозможно в полной мере, если нет активности в применении знаний.

Вместе с тем при соответствующей коррекционной работе преподавателя вуза возможно изменение в стилях учебной деятельности студентов-педагогов: они становятся активнее, преодолевая свои собственные трудности.

Следует сказать также, что на профессиональное развитие учителя влияют социально-экономические факторы; в нашей стране — наличие безработицы, невысокая заработная плата, большие психологические затраты и др.

Профессиональное развитие учителя с содержательной и динамической стороны можно представить следующим образом.

1. Начальный этап. Овладение необходимыми знаниями, умениями и навыками. Проявление свойств личности и особенностей профессиональной деятельности в наиболее типичных ситуациях (на уроке, во внеклассной деятельности, во взаимодействии с родителями, коллегами, с администрацией) в соответствии с мотивацией.

Критериями качества этого этапа является соотношение эмоционального, когнитивного и коммуникативного компонентов. Если, например, преобладает первый элемент, то профессиональное развитие происходит в соответствующем контексте.

Учитель на этом этапе способен работать качественно, если составляет конспекты уроков или внеклассных занятий,

55

делает наброски содержания родительских собраний. Он может подготовить открытый урок, его проанализировать, выделить положительные и отрицательные стороны своей деятельности на уроке.

Этот этап продолжается от 1 до 5 лет и соответствует возможности учителя изменить профессиональный разряд.

Педагог обычно работает под патронажем более опытных коллег.

2. Основной этап. Характеризуется тем, что учитель может выполнять разнообразную деятельность. Проявляются почерк деятельности и доминантные свойства личности. Педагог свободно владеет материалом, обнаруживается педагогическое мышление как направленность сознания использовать информацию для решения педагогических задач.

Учитель может сопоставлять и сравнивать свою деятельность с работой своих коллег, перенимать лучший опыт, делиться с-другими своими наработками, регулярно повышает квалификацию.

Появляются успехи в обучении детей. Педагог квалифицированно оказывает помощь более молодым и малоопытным коллегам, быстро ориентируется в методах обучения. В деятельности ярко проступают особенности преподавания, мотивация.

Этот этап продолжается примерно 10 лет.3. Завершающий этап педагогической деятельности.

Начинается после 15 лет стажа и продолжается до тех пор, пока учитель не прекращает свою деятельность в школе.

Считается, что в этот период достигается вершина профессионализма. Педагог виртуозно владеет методикой обучения, показывая лучшие результаты своей деятельности, хотя в то же время случаются и штампы в работе с детьми. Даже если они не влияют негативно на стиль деятельности учителя, все-таки ограничивают творческие возможности педагога, сужая их до принципов «лучше меньше да лучше», «всего хорошего понемножку».

56

В этой связи коснемся акмеологии — науки о вершинах профессиональной деятельности. Каковы критерии таковой и кто их устанавливает?

Профессия резчика по дереву принципиально отличается от педагогической. Если первый оттачивает приемы обработки, то учитель, возможно, получит результаты своего труда через многие годы. «Вершины» деятельности в психологическом, генетическом и гуманистическом смысле далеко не однозначны.

Однако следует говорить о творческих перспективах труда, которые планирует учитель. Следовательно, молодой педагог может добиться высоких показателей в своей профессии и в первые годы работы: участвовать в конкурсах «Учитель года», входить в творческие группы, заниматься исследовательской деятельностью, учиться в аспирантуре и т. п.

Теперь следует раскрыть психологическую природу профессиональных деформаций.

Профессиональные деформации — это изменение основных, инвариантных (главных) свойств личности и деятельности учителя. К ним относится направленность на взаимодействие с детьми и влияние на них с целью воспитания и обучения средствами учебного предмета, гуманизм и коммуникативная культура.

Профессиональные деформации психологи иногда называют «профессиональным выгоранием», подразумевая под этим понятием разное.

В профессиональном развитии возможна специализация как расчленение деятельности человека на отдельные операции, что приводит к специфическим изменениям активности личности. Она становится однонаправленной. Срастание же личности и профессии приводит порой или к насыщаемости профессиональной деятельностью, или к личностно-ролевому диссонансу: будучи «не на своем месте», человек ограничивает свою активность, реализует себя только частично, раздираем противоречиями. Появляется деформация как неуверенность и неадекватное поведение.

57

Ученый выделяет 4 типа деформаций, появляющихся в личности и деятельности педагогов: 1) общепедагогические; 2) типологические; 3) специфические; 4) индивидуальные.

Общепедагогические деформации отмечаются у всех педагогов. Проявлением назидательности, завышенной самооценкой, излишней самоуверенностью, догматичностью взглядов, отсутствием гибкости отличаются почти все учителя, работающие в разных классах и преподающие разные учебные предметы.

Типологические деформации появляются, когда особенности личности растворяются в соответствующих компонентах педагогической деятельности. Например, учителя-гуманитарии отличаются раскованностью, эмоциональностью, большой эмпатией. Это педагоги-коммуникаторы. Они излишне общительны, говорливы; дистанция между ними и детьми незначительная; стремятся обсуждать интимные проблемы.

Другие — интеллигенты — склонны философствовать, мудрствовать, читать нотации. Третьи — организаторы — гиперактивны, любят командовать и подчинять себе других. Четвертые — коммуникаторы.

Специфические (предметные) деформации определяются особенностями преподаваемого предмета. Учитель математики более сдержан по сравнению с учителем литературы или физической культуры.

Индивидуальные деформации появляются из-за преобладания каких-либо индивидуальных особенностей учителя. Например, ими оказываются повышенный уровень тревожности или акцентуация характера.

По сути дела, у каждого учителя могут встречаться различные типы деформаций. Это зависит от преподаваемого предмета и личностных свойств педагога.

Изменения в процессе профессиональной деятельности бывают существенными или незначительными. Однако, если сам учитель знает об особенностях своей личности и деятельности и способен их контролировать, профессиональные деформации не станут столь внушительными и не помешают совершенствованию профессионализма.

58

ВЫЯВЛЕНИЕ ПОТЕНЦИАЛА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С ТЯЖЁЛОЙ

МНОЖЕСТВЕННОЙ ПАТОЛОГИЕЙ РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ ОТДЕЛЕНИЯ МИЛОСЕРДИЯ

Е. В. ШалауроваГБУ АО «Новодвинский детский дом-интернат для детей

с серьезными нарушениями в интеллектуальном развитии», г. Новодвинск, Россия, E-mail: sheb29@mail.ru

За последние годы в результате исследований ученых разных областей сформированы теоретические основы помощи детям с нарушением развития. Дети с множественными нарушениями нуждаются в комплексной реабилитации, сочетающей медицинскую, психолого-педагогическую и социальную помощь, причем помощь индивидуализированную. В связи с этим нами была разработана программа комплексной медико-социально-педагогической абилитации детей с множественной патологией развития. В качестве методической основы выбрана концепция А.Адлера о необходимости социальной адаптации и компенсации комплекса социальной неполноценности ребенка с отклонениями.

Комплексный подход к выявлению психофизиологических особенностей познавательной деятельности у детей со сложной сочетанной структурой психического недоразвития в условиях отделения милосердия определяет актуальность оказания медико-социальной помощи детям по развитию познавательной и двигательной сферы.

В ходе нашего исследования было проведено психофизиологическое и психолого-педагогическое исследование, которое включало трехуровневую оценку психической деятельности.

На первом уровне была проведена оценка психомоторных реакций, основанная на деятельности анализаторных систем (Рац. предл. 14/01 от 03.07.01), которые проявлялись в форме задержки темпа развития и выпадения функций анализаторов. В большинстве случаев при формально сохранных анализаторах, нарушение функции восприятия происходило за счет не

59

сформированности блока переработки сенсорной полимодальной информации и, как следствие, наблюдались низкая двигательная активность, ограниченный набор речевых и эмоциональных реакций. За счет проведения стимуляционных мероприятий удалось значительно повысить показатели психомоторных реакций у детей. Самостоятельно дети не могли компенсировать грубые нарушения психомоторной сферы; специальный комплекс занятий способствовал частичной компенсации.

На втором уровне исследование тяжести ограничения жизнедеятельности в соответствии с «Международной номенклатурой нарушений, ограничений жизнедеятельности и социальной недостаточности» (ВОЗ) позволило определить структуру и выраженность нарушений высших психических функций и психический процессов. Развернутая картина структуры психического дефекта, обоснованная грубыми изменениями биоэнергетической активности коры головного мозга преимущественно в лобных отделах у 56% детей, высокой судорожной активностью – у 84% выявила в качестве ведущего дефекта нарушение восприятия, далее по степени выраженности следовали нарушения поведения и интеллекта. В результате первичного исследования все нарушения высших психических функций у детей соответствовали крайне тяжелой степени.

По результатам исследования интегративной деятельности психической сферы у детей оценивался уровень сформированности предметной (Баряевой Л., Зарина А.,2000) и игровой деятельности (Стребелева Е.А., 1998), развитие зрительно-моторной координации, пространственных отношений между предметами и его частями, специфических представлений о вещах и пространстве, способности к обучению. Результаты исследования наглядно свидетельствовали о грубых изменениях в состоянии познавательных процессов, нарушении сформированности предметной деятельности, отсутствии навыков игровой деятельности у детей. Это проявлялось в непонимании инструкций, отсутствии стремлений к совместной

60

деятельности, низкой активности в ситуации обучения, неадекватных действиях (дети кусали себя, раскачивались, проявляли агрессию).

Положительные результаты в ходе компенсирующего и развивающего обучения наглядно демонстрировали динамику формирования познавательной деятельности. Дети научились понимать поставленную задачу, с помощью взрослого выполняли необходимое действие, действовали целенаправленно с предметами для выяснения их свойств, развили подражательные возможности, у них активизировались процессы восприятия.

Анализируя особенности игровой деятельности у детей разных возрастных групп, были выявлены механизмы ее формирования при тяжелой множественной патологии с учетом поуровневого анализа развития двигательных функций у детей с психическим недоразвитием (Вайзман Н.П., 1976; Бернштейн Н.А., 2001). Грубое недоразвитие хватательных движений, низкий коммуникативный потенциал, вызванный воспитанием в условиях депривации и отсутствием опыта общения с эмоционально значимым лицом (мамой, педагогом) являлись следствием недоразвития таламо-полидарного уровня, что подтвердилось наличием грубых таламокортикальных нарушений, выявленных у детей с МПМП в возрастной группе от 4до7лет, имеющих тяжелые аномалии развития. Для формирования простых игровых действий требовалось длительное время, манипулятивная деятельность выполняла роль ведущей.

Простые манипуляции детей возрастной группы от 8 до 13 лет значительно усложнялись и приобретали характер сенсорных исследований, дети лояльно относились к коммуникации, проявляли в большинстве положительные эмоциональные реакции, но выполняли игровые действия только совместно с педагогом. Преобладание нарушений пирамидно-стриального уровня делали не возможной пространственную организацию игровых действий, что подтверждено изменениями ЭЭГ, отражавшими грубую дисфункцию мезодиэнцефальных структур.

61

У детей старших возрастных групп, была затруднена смысловая организация игровых действий, которые формировались по подражанию. Дети, не имеющие тяжелых аномалий, могли выполнить игровое действие по образцу, что делало возможным формирование простых видов предметной игровой деятельности, проявляли положительную готовность к обучению, получая эмоциональное удовольствие от игры.

С 1999г. На базе ГБУ АО «Новодвинский детский дом-интернат для детей с серьезными нарушениями интеллекта» в условиях отделения милосердия проводится работа по изучению и абилитации детей с тяжелым нарушением интеллекта и сопутствующей сомато-неврологической патологией. Эти дети относятся к самой тяжелой группе, они не обучаемы по стандартным программам, испытывают значительные затруднения в познавательной деятельности, движении, приеме пищи, общении. Данная категория детей обозначена нами как «дети с множественной психомоторной патологией развития» (МПМП). Силами специалистов дома-интерната организована работа по развитию и стимуляции детей с МПМП. Проведена работа по упорядочению режима дня в группах отделения милосердия, введены обязательные прогулки, в том числе и для «лежачих» детей. Ранее не обучаемые дети сейчас посещают регулярные занятия по развитию сенсорных функций и стимуляции познавательных процессов, базальной стимуляции. Занятия проводятся в сенсорной комнате, кабинете двигательной активности, в музыкальном зале. Специалистами разработаны специальные программы для этой категории детей.

Внедрение медико-социальных программ организации деятельности отделений милосердия способствует оздоровлению, развитию познавательных возможностей и повышению качества жизни данной категории детей.

62

Секция 6. Проблемы дошкольного образования

МЕХАНИЗМЫ РАННЕЙ ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ К ОВЛАДЕНИЮ ПИСЬМЕННОРЕЧЕВОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮЮ. В. Васьковская

Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия, г. Нижний Тагил, Россия, verhot 3@ mail . ru

Овладение письменной речью является весьма существенным приобретением в развитии детей. Позволяя ребенку сохранять и накапливать информацию, производить коммуникацию и информационный обмен вне непосредственного общения, письменная речь изменяет и самого ребенка, обуславливает перевод его психических процессов на более высокий уровень функционирования – осознанности и произвольности [2, с.1-19 ]. Несмотря на все эти факты и то обстоятельство, что письменная речь является базовым общеучебным умением, на основании которого строится все школьное обучение, подготовка детей к письменноречевой деятельности начинается лишь со старшего дошкольного или младшего школьного возраста, традиционно связываясь с развитием устной речи, овладением звуковым анализом слова, знанием звуко-буквенной символики и формированием графического навыка.

Однако уже в середине прошлого века СЛ. Рубинштейн отмечал, что «овладение устной речью плюс техника письма еще не дают владения письменной речью» [6, с. 447]. Подобный формальный (технический) подход, не учитывающий всю полноту и специфику такого многокомпонентного явления как письменная речь, в сочетании с современными неблагоприятными социальными явлениями (глобальное снижение общего уровня культуры в российском обществе, обеднение и примитивизация языковой среды, в которой развивается ребенок, существенное уменьшение объема и качества общения взрослых и детей из-за занятости родителей),

63

не только не способствует эффективному становлению письменноречевой деятельности у детей, но и затрудняет этот процесс, выливаясь в стойкие нарушения письменной речи, отсутствие мотивации к данному виду деятельности, скудности, низкой эмоциональности, стереотипичности письменноречевых высказываний, т.е. в снижении качества письменной речи в целом.

Оказывается, что овладение письменной речью не может совершаться исключительно механически, извне, путем искусственной выучки, это не чисто внешне данная ребенку форма, а в некотором смысле момент в его развитии, связанный с перестройкой психических функций, с овладением внешней системой средств, выработанных и созданных в процессе культурного развития человека.

Таким образом, успешное становление письменноречевой деятельности, как крайне сложного и многоаспектного явления, требует не только и не столько овладения технической стороной письма, сколько созревания психических функций и формирования определенных предпосылок, сопряженных со многими сторонами развития ребенка. Все это свидетельствует о необходимости ранней подготовки к данному виду деятельности, опирающейся на естественные механизмы развития, ведь только естественный ход развития психических функций в отличие от их искусственного формирования способен облегчить становление письменной речи у детей, сохранив логику развития их мыслительной деятельности, сделать поведение смыслонаполненным.

На основании анализа письменноречевой деятельности, попытаемся выявить ее характерные особенности, дающие возможность для ранней подготовки детей в контексте их естественного развития.

Письменная речь представляет собой особую деятельность по совершению (формированию и формулированию) мыслей в письменных языковых знаках, продуктом которой является письменное речевое сообщение. Это довольно позднее образование, поскольку опирается на уже сформированные умения выражать собственные переживания в

64

речи, рисунке, модели, жесте, пантомиме. Поэтому одной из предпосылок успешного становления письменноречевой деятельности нам представляется содействие в возникновении и развитии этих умений у ребенка.

Ученые института психологии РАН под руководством Е.И. Бойко (В.И. Бельтюков, Т.Н. Ушакова и др.), исследуя появление речевого и моторного (жестового) реагирования у ребенка выявили, что эти процессы напрямую не стимулируются языковой средой и имеют внутренний характер саморазвития, обусловленный кумулятивно-побудительной функцией. Данная функция является прирожденной и имеет в своей основе потребность экспрессировать внутреннее состояние субъекта с помощью внешних проявлений. Это происходит потому, что поступающие в мозг впечатления, сенсорные и другие сигналы, эмоциональные состояния вызывают тенденцию к осуществлению той или иной ответной реакции. Голосовое реагирование, богатое разнообразными возможностями и активное от рождения, является удобной формой такого реагирования, но далеко не единственной. Малыш не только кричит, но и двигает руками и ногами, морщит лицо и улыбается. Таким образом, кумулятивно-побудительная функция активизирует не только вокально-артикуляторную способность, но и жестовую, мимическую передачу.

Прежде всего, реакцию вызывает то, что связано с эмоциями малыша: радость, огорчение, удивление, боль. Причем реакция первоначально не является направленной на собеседника, а существует лишь как реакция на раздражитель. Ее коммуникативный характер проявляется с того момента, как младенец осознает влияние произведенного им звука или действия на поведение окружающих (например, когда ребенок плачет, мать берет его на руки, следовательно, чтобы мать взяла его на руки - надо заплакать; чтобы попросить что-то – надо протянуть руку). Расширяющийся спектр потребностей ребенка в сочетании с потребностью в экспрессии обеспечивает побудительный потенциал для развития артикуляции, а так же для развития крупной моторики.

65

Таким образом, становление умения передавать свои чувства и желания в речевом и моторном плане сопряжено с эмоциональной переработкой информации, поступающей в мозг через сенсорные каналы, а, следовательно, и лежит в сфере эмоциональной. Наиболее важными стимуляторами этой активности начиная с младенческого возраста выступают не столько наличие собеседника, а яркие эмоциональные переживания, новые ощущения, потребности и желания, экспрессирующиеся во вне посредством производимых действий и издаваемых звуков благодаря особому свойству человеческой психики. Способствуя развитию эмоциональной сферы ребенка раннего возраста, мы создаем необходимую предпосылку для развития речи не только устной, но и письменной.

Письменная речевая деятельность характеризуется умением пишущего так изложить свои мысли на бумаге, чтобы они были понятны потенциальному читателю, т.е. умением создавать логически завершенные речевые высказывания.

Организовать свою речь по правилам языка и в соответствии со смыслом, который ребенок хочет выразить, возможно лишь на основании специального интегративного процесса (внутренней речи), происходящего в нейрофизиологических структурах мозга человека, сформировавшихся при усвоении языка и речевого опыта. Иными словами, осмысленной речи внешней (как устной, так и письменной) предшествует стадия формирования речи внутренней, связанная с анализом и синтезом всех речевых сигналов, воспринимаемых ребенком. Подтверждением этого факта является то обстоятельство, что процессы понимания обращенной к ребенку речи значительно предшествуют процессам самостоятельной речевой реакции. Уже к 1,5 годам почти все психически здоровые дети, как правило, отвечают правильным действием на словесный раздражитель (инструкцию, команду), однако при этом еще довольно плохо говорят. К подобным выводам приходила и масса ученых, занимавшихся проблемой внутренней речи. Н.И. Жинкин отмечал, что применение натурального языка возможно только

66

через фазу внутренней речи: «Человек не может сказать ничего, если не упредит заранее состав произносимых единиц» [4, с. 150].  Т. Н. Ушакова утверждала, что «внутриречевое звено — необходимая часть речевого механизма, производящего любую речь. Первые осмысленные слова ребенка уже строятся на основе предваряющих внутриречевых процессов» [7, с. 42] .

Являясь необходимым фундаментом для становления полноценной внешней речи (как устной, так и письменной), речь внутренняя имеет качественно иную, более тонкую и сложную природу. Несмотря на то, что проблемой внутренней речи с начала XX века занималось большое количество именитых ученых, таких как Л.С. Выготский, П.П. Блонский, В.Г. Ананьев, А.Р. Лурия, Т.Н. Ушакова, Н.И. Жинкин.и др., до сих пор не существует единого мнения относительно этого психологического феномена.

Однако все исследователи сходятся на мысли, что это «некоторый знаковый компонент сознания, появившийся в результате интериоризации внешней речи, представляющий собой центральное речевое звено, но неразрывно связанный с образным и эмоциональным компонентами» [3, с. 136].

Внутренняя речь, как собственно и речь вообще, не является врожденной способностью. Ее начало мы, вслед за П.П. Блонским, видим в том, «в чем лежит начало речи вообще — в общении» [1, с. 291]. Человек не может самостоятельно осваивать язык без социального взаимодействия с другими людьми опосредованного речью.

Процесс интериоризации внешней речи, звучащей вокруг ребенка, и становление на ее основе собственной внутренней речи экспериментально изучались коллективом исследователей под руководством Т.Н. Ушаковой. Согласно их представлениям, формируясь, внутриречевое звено проходит несколько уровней: уровень базовых элементов, связанных с номинативной функцией слова, уровень семантических полей, или «вербальных сетей» - ассоциативные соединения базовых элементов, уровень динамических образований на структурах «вербальных сетей», реализующих синтаксические структуры, текстообразующий уровень.

67

На уровне «базовых элементов» все сенсорные воздействия от предметов, называемых данным словом, синтезируются со звучанием слова и формируется понятие о конкретном предмете, выраженное словом-названием (обозначением). Однако каким бы простым по своей сущности не казался процесс формирования четкой предметной соотнесенности слова, он является продуктом длительного развития.

Подтверждение этого факта мы можем встретить не только в исследованиях таких ученых, как В.Д.Соловьев (Соловьев, 1988), А.Н. Гвоздев (Гвоздев, 1948), Э.Бейтс (Бейтс, 1984) и др., но и исходя из личных наблюдений за детьми.

Первые детские слова не имеют в точном смысле прямых референтов, т.е. не называют конкретные предметы или явления мира. Для них характерна диффузность и широта обобщения: употребляя одно слово, малыш обозначает целую ситуацию, причем одно и то же слово может относиться ко многим ситуациям. Так, исследуя эту проблему, А.Р. Лурия приходит к выводу, что «на ранних этапах развития (на первом году жизни) слово вплетено в ситуацию, жест, мимику, интонацию и только при этих условиях приобретает свою предметную отнесенность. Затем (второй год жизни) предметная отнесенность слова постепенно эмансипируется от этих условий, но еще долгое время сохраняет тесную связь с практическим действием и продолжает обозначать еще не предмет, а какой-либо признак этого предмета. Лишь на последующих этапах развития ребенка слово приобретает уже четкую устойчивую предметную отнесенность, хотя оно может сохранять свою связь с практическим действием» [5, с. 51].

Словом именуется целый класс подобных предметов, явлений или действий, поэтому становление номинативной функции речи тесно сопряжено с умением выделять важные характеристики (свойства, признаки) предмета и устанавливать между ними логическую связь, сравнивать. Следовательно, процесс усвоения ребенком слова непременно должен происходит одновременно с «исследованием» предметов, соответствующих этим словам: ребенок предметы осматривает,

68

трогает, ощупывает, поглаживает (осязает), прислушивается, как они звучат, пробует на вкус, нюхает (обоняет). Таким образом, мы позволим ребенку, пусть на неосознанном уровне, выделить отличительные признаки предмета. Так ребенок усваивает «значение» слова как  некоторую устойчивую систему обобщений, стоящую за словом, одинаковую для всех людей.

Однако первоначальная диффузность, обобщенность и многозначность понимания слова ребенком имеет в функцио-нальном плане положительное значение. Закрепившийся за каждым словом, некоторый «пучок» представлений, понятий, знаний, ассоциаций и переживаний придает значению слова гибкий, меняющийся, подвижный характер. Обнаруживается, что значение слова — это не константный элемент в понятийной системе, а подвижная реальность, зависящая от текущих условий и индивидуального опыта. В этих условиях слово становится средством мысленного оперирования. Это очень важная веха становления речи, ведь если бы слово обладало постоянным значением, то при ограниченном количестве слов было бы ограниченное количество высказываний, и вновь возникающие предметные ситуации не могли бы быть высказаны. Речь человека становилась бы сухой, неэмоциональной, скучной и однообразной. Таким образом, качество речи определяется богатством физического и ментального опыта, пережитого человеком. В свете такого толкования, важным механизмом развития речи нам видится насыщение жизни детей разнообразной деятельностью, способствующей развитию эмоциональных сторон ребенка и накоплению опыта.

Все слова, составляющие базовые элементы внутренней речи не остаются изолированными, а интегрируются, объединяясь множественными временными связями, и образуют «вербальную сеть». В психофизиологии до сих пор не предложено конкретного единого объяснения, каковы условия, обеспечивающие группирование слов (и понятий), стабильно существующее в течение жизни человека. Эта интеграция, с позиции наших представлений, обеспечивается свойствами мозга, проявлявшимися в раннем детстве как общность

69

восприятия, когда слово может служить описанием всей ситуации. Любое воспринятое и осмысленное человеком новое слово заключается в данную «вербальную сеть», в соответствующее ему семантическое поле. Однако описанная выше особенность формирования четкой предметной соотнесенности слова у ребенка и характеризующие дошкольный возраст наглядно-действенное и наглядно-образное мышление создают необходимость наглядного подкрепления наименования предметов и действий словом для определения его правильного месторасположения в «вербальной сети», закрепления в определенном семантическом поле. Таким образом, наиболее целесообразным способом становления этого уровня видится совместная оречевленная предметная и игровая деятельность взрослого и ребенка, при которой наименование предметов и действий словом подкрепляется их наглядными образами. И хотя опора на наглядный дидактический материал (картинки, рисунки) всегда присутствует в работе по развитию речи, она, к сожалению, не дает того эмоционального фона, той полноты восприятия, которую ребенок получает от конкретного предмета и действий с ним. Использование изображений в ходе работы по развитию речи хотя и является необходимым, но явно недостаточным для эффективности данной работы.

Следующий уровень «динамических функциональных паттернов» уже непосредственно связывается с формированием конкретного высказывания. Здесь осуществляется переход от нематериальной субстанции – мысли, к субстанции материальной – слову. Зарождение мысли, желания, потребности осуществляется, по исследованиям Н.И. Жинкина, в «предметно-изобразительном коде». Определенный образ содержания мысли активизирует одни структуры вербальной сети и тормозит другие, образуя различные виды «мозаики» активности, формируя синтезы, дифференцировки. При построении связного речевого высказывания богатство межвербальных связей приведет к таким процессам в оперативной памяти, что переживаемые ментальные состояния одновременно активируют множество конкурирующих лексических единиц и клишированных форм. Благодаря такой

70

особенности мозга человек получает возможность выражать мысль различными словами и многими способами.

Процесс овладения ребёнком структурой высказывания (свободным комбинированием элементов «вербальной сети») развёртывается постепенно. Первые слова ребенка уже представляются как особая форма высказывания, свернутая до одного слова. Это связано с тем, что ситуация, первоначально глобально обозначаемая словом, не дифференцирована, выражается в единстве субъекта и предиката высказывания. Но на определенной стадии развития речи первоначальное широкое значение слова начинает сужаться. Усложнение предметно-практической деятельности ребенка, ведет к тому, что малыш начинает понимать отличия в отношениях «субъект - действие», «действие - объект» и др. Другими словами, усложнение знаний о предметной действительности ведет к развитию предикации, к переходу от однословной номинации к описанию ситуации несколькими словами.

Многочисленные исследования показывают, что овладение семантической структурой высказывания происходит совместно с приобретением внеязыкового опыта в направлении всё большего структурирования познаваемого объективного мира (Л.С.Выготский, 1934; А.М.Шахнарович, 1976; 1979; 1987; 1990 и др.). В процессе совместной предметно-практической и игровой деятельности взрослого и ребёнка, в ходе выполнения действий и их комментирования, привлечения внимания к тем или иным элементам наглядной ситуации у ребёнка вырабатывается умение самостоятельно структурировать данную ситуацию, то есть выделять её отдельные компоненты и устанавливать между ними связь. Таким образом, формирование синтаксических структур, передающих определенные отношения, согласно исследованиям А. М. Шахнарович, происходит на основе игровых действий: предметных, атрибутивных, изобразительных и ролевых манипуляций, имеющих различные мотивы, цели, строение и условия реализации, а не как внешне предложенная ребенку структура оформления мысли.

71

Работа по становлению внутренней речи - есть важнейшая часть всей ранней подготовки ребенка к письменной речи.

В практике дошкольного образования в области подготовки детей к письменной речи, к сожалению, упускается еще один важный аспект – мотивационный. К началу школьного обучения у детей почти нет потребности в письменной речи, поэтому в процессе подготовки необходимо создавать у воспитанников особые для этой формы речи мотивы и ставить перед ними специфические задачи осмысления письма и включения его в жизненно необходимую потребность.

Письменная речь, наряду с устной, представляет собой процесс целенаправленного, опосредованного языком, взаимодействия людей между собой, направленный на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека, один из способов передачи информации. Письменная речь носит коммуникативную направленность. Мотив письменной речи полностью определяется потребностью в социальном контакте. Эту особенность нужно использовать при формировании мотивации к письменной речи. Наличие мотива, который вступает в противоречие с отсутствием необходимых речевых и языковых умений, создает необходимые предпосылки для возникновения потребности в их усвоении с целью осуществления желаемой письменной деятельности. Формировать мотивацию к письменной речи можно посредствам игры, в ходе которой по каким-либо причинам затруднено устно-речевое общение. В этом случае можно использовать различные способы передачи информации (системы письма, не связанные с произношением), в которых вербальное содержание моделируется с использованием образов в разных знаково-символических модальностях (жест, рисунок, пиктограмма и т.д.), что к тому же обеспечивает развитие способности у детей старшего дошкольного возраста к кодированию, удержанию смысла при передаче, и к декодированию информации при ее получении. Такой подход помогает ребенку осознавать письменную речь как важнейшее средство общения, и создает абсолютно естественное и безусловное побуждение к коммуникации в письменной форме.

72

Таким образом, успешности становления письменноречевой деятельности будет способствовать ранняя подготовка, включающая:

- получение новых впечатлений, эмоциональное развитие ребенка обогащение физического и ментального опыта личности;

- предметно-манипулятивную и активную познавательную деятельность ребенка;

- использование различных способов передачи информации.

Идеальным механизмом ранней подготовки к овладению письменноречевой деятельностью представляется ситуация общения, в которой одновременно обеспечиваются усвоение новых впечатлений, упражнение тенденции к выражению этих впечатлений посредством различных средств (звука, мимики, жеста, рисунка и др.), в сочетании с активной предметно-практической деятельностью ребенка. На наш взгляд, все эти возможности предоставляет коммуникативная игра.

Коммуникативная игра представляет собой учебное задание, включающее языковую, коммуникативную и деятельностную задачи. Решение языковой задачи предусматривает формирование или совершенствование речевых навыков в процессе целенаправленного использования заданного языкового материала в речевой деятельности. Коммуникативная задача заключается в обмене информацией между участниками игры в процессе совместной деятельности.

Эти игры обладают высокой степенью наглядности и позволяют активизировать изучаемый языковой материал в речевых ситуациях, моделирующих и имитирующих реальный процесс общения.

Литература1. Блонский П. П. Избр. педагогич. и психол. соч.: В 2 т. Т.

2. М., 1972. С. 2912. Выготский Л.С.  Предыстория письменной речи / Л.С.

Выготский // Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.3

73

Проблемы развития психики/Под ред. А. М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

3. Проблемой обобщения вкладываемого в понятие внутренняя речь занимался Ерчак Н.Т. К проблеме внутренней речи\\ Вопр. психол. 1990. № 6. с.135-138

4. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982. — 159 с.

5. Лурия А. Р. Язык и сознание./ Под редакцией Е. Д. Хомской. –– М: Изд-во Моск. ун-та, 1979 - 320 с.

6. Рубинштейн С.Л. «Основы общей психологии» 7. Ушакова Т. Н. Проблема внутренней речи // Вопр.

психол. 1985. № 2. С. 39 – 51.

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ И ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ

У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОЙ РАЗВИТИЯ

М. В. ХодоровичГБДОУ № 18 комплексного вида Пушкинского района

г. Санкт-Петербурга, г. Санкт-Петербург, Россия E-mail: marXodor @ yandex . ru

За последние три года мой работы в детском дошкольном учреждении комплексного вида № 18 Пушкинского района СПб проблема помощи детям с ЗПР приобрела особую актуальность, в связи с открытием группы.

Дошкольников с ЗПР отличает высокая возбудимость, неустойчивость внимания, повышенная отвлекаемость, быстрая утомляемость — все эти симптомы проявляются на поведенческом уровне. К старшему дошкольному возрасту становятся очевидными трудности в усвоении программы детского сада: дети малоактивны на занятиях, плохо запоминают материал, легко отвлекаются. Уровень развития познавательной деятельности, эмоционального развития, речи

74

оказывается снижен по сравнению с нормой. Поэтому мной была создана программа коррекционно – развивающей работы с данной категорией детей.

Настоящая программа обращена к актуальной проблеме психологического стимулирования и актуализации проблемы развития познавательной и эмоциональной сферы у детей с ЗПР.

Адресат. Программа рассчитана на детей 5 - 6 лет, посещающих группу ЗПР ГДОУ.

Характеристика программы Данная программа рассчитана на два года обучения.

Продолжительность занятий 20-25 минут, которые проводятся два раза в неделю. Занятия проходят индивидуально и в подгруппе (до 6 человек). Началу коррекционных занятий предшествует проведение психодиагностического исследования познавательной и эмоциональной сферы ребёнка.

В конце учебного года проводится итоговое диагностическое занятие. Реализация программы проводится по тематическому планированию.

Цель – развитие познавательной активности и эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития в условиях ГБДОУ.

Задачи:- создание условий для развития познавательной активности и эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста с задержкой психической развития;- стимулирование познавательной активности как средства формирования устойчивой познавательной мотивации;- целенаправленное формирование высших психических функций и положительного эмоционального отношения к познавательной деятельности;- развитие произвольности в познавательной деятельности;- формирование способности управлять эмоциями и поведением.

75

По своей структуре программа состоит из двух блоков: блок I. Развитие познавательной активности блок II. Развитие эмоциональной сферы ребёнка.

Ожидаемые результаты:- будет сформирована устойчивая познавательная мотивация;- будут сформированы высшие психические функции и положительное эмоциональное отношение к познавательной деятельности;- будет развита произвольность в познавательной деятельности;- будут сформированы способности управлять эмоциями и поведением.

Чтобы отследить параметры эффективности программы в течение учебного года мною проводится обследование детей в три этапа.

Первый этап (со II недели сентября). Цель обследования на начальном этапе - выявить особенности психического и эмоционально – личностного развития каждого воспитанника.

Помимо этого, собираются анамнестические сведения о развитии ребенка, изучаются микросоциальные условия жизни и воспитания в семье. На основе данных медицинского обследования выявляются особенности нервно-психического и соматического здоровья, возможных функциональных нарушений со стороны ЦНС, моторного развития и физического состояния. С их учетом формируются подгруппы детей для проведения занятий.

Второй этап (III неделя января). Основной целью обследования на втором этапе является

выявление особенностей динамики развития каждого ребенка. В случаях отсутствия положительной динамики в программу вносятся коррективы. Дети могут быть вторично направлены на МППК с целью уточнения диагноза.

Третий этап (две последние недели апреля). Цель - определить характер динамики, оценить

результативность работы, а также составить прогноз относительно дальнейшего развития ребёнка. На основе результатов обследования осуществляется перевод ребенка в следующую возрастную группу или выпуск в школу.

76

В блок исследование базовых психических функций, входят задания на определение зрелости базовых психических функций: восприятия, памяти, внимания, воображения, мышления. Исследование эмоционально-личностной сферы проводится с помощью Методика И.Н. Агафоновой, которая позволяет выявить степень сформированности умения детей по рисункам определять эмоциональное состояние человека.

77

УЧЕБНО – ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

Игровые занятия Количество часовТеорети-ческие

Практиче-ские

Отметка о выпол-нении

Блок I. Развитие познавательной активности

1.ВосприятиеЗанятие 1.1. Зрительное восприятие формыЗанятие 1.2. Восприятие величиныЗанятие 1.3. Что ты слышишь? Занятие 1.4. Поиск предметов

342

17161820

1. ВниманиеЗанятие 2.1. Развитие произвольного вниманияЗанятие2.2. Развитие умения понимать и принимать поставленную задачуЗанятие 2.3. Развитие навыков наблюдательностиЗанятие 2.4. Развитие навыка координации слухового аппарата и двигательного анализатораЗанятие 2.5. Формирование навыка развития самоконтроля

22

24

2

1818

1816

18

78

2. ПамятьЗанятие 3.1. Развитие зрительной памятиЗанятие 3.2. Учить определять зрительно предметы резко различной величины, соединять зрительный образ со словом.Занятие 3.3. Развитие слуховой памятиЗанятие 3.4. Развитие пространственной памяти

22

32

1818

1718

3. Развитие аналитико – синтетической сферы Занятие 4.1. Развитие операций анализа, синтеза и классификацииЗанятие 4.2.Развитие операций сравнения - сопоставленияЗанятие 4.3.Развитие мыслительных операций обобщения и классификации

2

2

2

18

18

18

4. ВоображениеЗанятие 5.1. «Всё наоборот»Формирование общей способности искать и находить новые решения, необычные способыЗанятие 5.2. Игры в «придумку» научить ребёнка согласовывать замысел с партнёром

5

5

15

15

79

Блок II . Развитие эмоциональной сферы ребёнка

Занятие 2.1. «На что похожа моя эмоция?» Формирование словаря эмоций и объяснение эмоциональных различий

15 10

Занятие 2. 2. «О пользе и вреде эмоций»Выработка умения извлекать опыт из удачного и неудачного общения

15 10

Занятие 2. 3. «Эмоции в моём теле»Осознание связи эмоций с телесными переживаниями

10 15

Занятие 2.4.«Способы выражения эмоций. Эмоции: обида, гнев, злость»

7 18

Занятия 2.5.«Игры, снимающие гнев, а также эмоциональное и мышечное напряжение »Цель: обучить способам снятия напряжения

5 20

Занятия 2. 6. «Только вместе»Обучение умению устанавливать контакт друг с другом, подстраиваться к партнёру

5 20

Занятия 2.7. «Скульптура по заданной эмоции»Итоговое занятие

25

80

Литература 1

.1. Алексеев Е. Е. Психологические проблемы детей

дошкольного возраста. Как помочь ребенку? Учебно – методическое пособие. – 2-е изд. – СПб.: Речь, 2009.-283.

2.

2. Бабкина Н. В. Оценка психологической готовности детей к школе: пособие для психологов и специалистов коррекционно – развивающего обучения – 2-е изд. – М.: Айрис – пресс, 2006.- 144с.

3.

3. Калягин В. А., Овчинникова Т. С. Энциклопедия методов психолого – педагогической диагностики лиц с нарушением речи. Практикум: Пособие для студентов, педагогов, логопедов и психологов. – СПб.: КАРО, 2008-432с.

4.

4. Кулачковская С. Е. Развитие эмоциональных взаимоотношений между детьми и воспитателями в детском саду и семье / Под ред. В. К. Котырло. М.: Педагогика, 1987.с.70-92.

5.

5. Эльконин Д. Б. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сборник статей / под ред. А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца. М.: Международный Образовательный Психологический Колледж,1995.С. 26-43.

81

Секция 7. Перспективы развития профессионального образования

ЭЛЕКТРОННЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ – ЗНАЧИМЫЙ КОМПОНЕНТ ИНФОРМАТИЗАЦИИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ С. А. Дочкин, Е. В. Кабачевская

Кузбасский региональный институт развития профессионального образования, г. Кемерово, Россия

С учетом современных темпов информатизации российского общества особенно важное значение приобретают качественные показатели данного процесса, и в первую очередь - эффективность информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), обеспечивающих переход современного общества на информационную ступень развития. Профессиональное образование (ПО), также не может оставаться в стороне от изменений в обществе, и поэтому дальнейшее внедрение ИКТ в деятельность образовательных учреждений (ОУ) является первоочередной задачей. Успехи данного процесса зависят уже не от количества технических средств, а от готовности педагогов к их использованию, а также – от наличия соответствующего информационно-методического обеспечения учебного процесса, выражающегося в количестве и качестве имеющихся в распоряжении профессионально-педагогических работников электронных образовательных ресурсов. Утвержденная в феврале 2008 года Стратегия развития информационного общества в РФ, последующие постановления и распоряжения подтверждают необходимость изменения концепции профессионального образования с учетом динамики процессов информатизации российского общества.

Результаты исследований системы профессионального образования Кемеровской области показывают, что вопросы технического обеспечения ОУ ПО отходят на второй план. И основные проблемы концентрируются по двум направлениям: первое – подготовка профессионально-педагогических кадров

82

(ППК), способных разрабатывать, внедрять и использовать современные технические и программные средства ИКТ в образовательном процессе; второе – разработка, корректировка и внедрение в образовательный процесс современных электронных средств обучения (ЭСО) и электронных образовательных ресурсов (ЭОР), пригодных к использованию в локальном и в сетевом вариантах. Уже три года назад нами констатировался факт, что практически все ОУ ПО обладают современными техническими средствами обучения, среднегодовой рост количества современных персональных компьютеров (ПК) составил около 12-15% от их общего числа. И таким образом, на первое место вышли другие вопросы, и в первую очередь, - ситуация с ЭОР, которые имеются в распоряжении педагогов и используются в учебном процессе. Анализ наличия и качества электронных образовательных ресурсов, используемых в образовательном процессе ОУ ПО выявил, что только 40 % ОУ НПО и СПО используют ЭСО в своей деятельности на постоянной основе; загрузка компьютерных классов непостоянна, их оборудование используется не эффективно; практически отсутствуют полноценные электронные курсы, электронные учебники (ЭУ) и тестирующие программы. Почти треть ОУ НПО и СПО имеют единичное количество ЭСО и ЭОР и используют их эпизодически, причем, качество и функциональность данных программных продуктов достаточно низкое, а их доля использования в образовательном процессе не позволяет говорить о возможности изменения степени внедрения современных программных средств в процесс подготовки молодых рабочих и специалистов. Как правило, практически отсутствуют компьютерные тренажеры и обучающие среды.

И как следствие, в течение последних трех лет продолжает оставаться низким уровень использование ЭСО (ЭОР) и электронных учебных материалов на плановых занятиях: только 14-15% времени проводится с применением ЭУ и около 8-9% с использованием тестовых программ по общеобразовательной подготовке; на занятиях по специальным дисциплинам использование ЭУ занимает всего 13% учебного времени,

83

тестовых программ - 25-30%. Ситуация с производственным обучением и производственной практикой учащихся еще острее – не более 10% времени отводится на занятия с ЭСО и ЭОР, и то только в 20% ОУ ПО. Так же нами был отмечен слабый уровень представительства ОУ ПО в едином информационном пространстве региона. Не смотря на то, что почти 80% ОУ ПО имеют Web-сайты, только 35-40% учреждений ПО поддерживают его в актуальном состоянии. Это только некоторые данные, характеризующие ситуацию с использованием ЭСО. В тоже время в области имеются ОУ ПО, где положение с решением данных вопросов существенно отличается от рассмотренного, однако к данной категории относятся учреждения, занимающиеся подготовкой специалистов в области ИКТ. Причинами данной ситуации являются: отсутствие в ОУ ПО продуманной программы информатизации образовательного процесса, что ведет к бесцельной закупке компьютерной техники; низкий уровень подготовки ППК, как в разработке ЭСО и ЭОР, так и в их внедрении; формирование ИКТ компетентности педагогов ведется по овладению базовыми навыками работы с ПК; администрация ОУ ПО не контролирует уровень владения современными ИКТ педагогами и не ведет учета кадров прошедших соответствующую переподготовку или повышение квалификации; в ОУ ПО отсутствуют комплексные программы по разработке, внедрению и использованию ЭСО в учебный процесс, что ведет к невостребованности ресурсов, которыми учреждение уже обладает.

Но все же, на наш взгляд, главной проблемой остается отсутствие необходимых программных средств, причем данная проблема может считаться следствием ранее рассмотренных. Ведь если в ОУ ПО не ведется плановая работа по приобретению ЭСО, нет подготовки кадров для этих целей, не мотивируется деятельность ППК в этом направлении, то ситуация никак и не изменится! Обращает на себя внимание, что только около 45-50% ОУ СПО и ОУ НПО планируют дальнейшую разработку ЭСО (ЭОР), а планируют их закупать – только 15-18% ОУ ПО. Сложность заключается еще и в том, что

84

специальных обучающихся и тестовых программ, автоматизированных обучающих курсов и ЭУ, создаваемых централизованно фирмами-разработчиками именно для системы профессионального образования практически нет и в скором времени не будет.

Таким образом, можно сделать следующий вывод - без системного и комплексного подхода к решению всех задач информатизации нельзя вести речь о качественном выполнении поставленных задач, как непосредственно в информатизации, так и в подготовки выпускника.

С учетом выявленных особенностей проводимая ГОУ «Кузбасский региональный институт развития профессионального образования» («КРИРПО») деятельность была направлена на поддержку процессов разработки и внедрения ЭОР в деятельность ОУ ПО области: скорректирована тематика и направленность курсов повышения квалификации и переподготовки: от курсов по основам компьютерной грамотности до курсов по созданию ЭСО и ЭОР. И если по данным курсам в 2007 году прошли обучения около 80 человек, в 2009 года – 150 человек, то в период 2011-2012 годы ежегодное количество слушателей, осваивающих данные программы достигло 310-320 человек в год. Причем для этих целей была развернута подготовка педагогов в трех территориально разнесенных центрах – Кемерово, Белово, Новокузнецк, это позволило охватить большой сегмент как территориально, так и персонально; реализованы мероприятия по созданию комплексов ЭСО; в области функционирует территориальный экспертный совет по оценке качества используемых в учебном процессе ЭОР и оказываемых ОУ ПО информационно-образовательных услуг; в институте и ОУ ПО, готовящих специалистов в области ИТ, активно ведется научно-исследовательская работа и разработка основ методического обеспечения процессов информатизации.

Отдельно следует обратить внимание на одно из перечисленных мероприятий, касающееся подготовки педагогов. Значимым результатом проведенных курсов, на наш взгляд, явилось возможность создавать профессиональные ЭСО

85

и ЭОР самими педагогами, использующими свободно распространяемые программные средства и среды. В ходе занятий преподавателями, имеющими начальный уровень владения средствами ИКТ и ПК, были созданы работоспособные электронные учебные пособия с использованием программной среды MS HTML Help Workshop, программной оболочки ОСУ 2.07, SunRav BookOffice тестирующие модули с использованием тестовых систем Net.2x, 3х, SunRav TestOffice, был получен навык в использование web-технологий для создания ЭОР. Таким образом, с одной стороны заложена основа для дальнейшей работы по разработке и внедрению в учебный процесс адаптированных под нужды каждого отдельно взятого учреждения ПО программных продуктов. С другой стороны – формируется группа педагогов-тьюторов, способных организовать изучение данных программ для активизации процесса внедрения ЭОР в учебный процесс ОУ ПО. Работниками института была доказана правильность выбранного решения – с 2007 года начато новое направление деятельности по разработке и регистрации новых электронных изданий в ФГУП НТЦ «Информрегистр», и за прошедший период уже 31 программный продукт зарегистрирован в Депозитарии «Информрегистра», каждому из них присвоен регистрационный номер и выдано свидетельство.

В выбранном подходе к разработке ЭСО нами был реализован один из основных подходов к созданию электронных средств обучения - подход снизу вверх, предполагающий постепенное выстраивание электронного продукта на основе поэтапного внедрения различных электронных учебных материалов. Для процесса создания ЭОР была характерна последовательность этапов: подготовка и апробация демонстрационных материалов для чтения лекций и проведения занятий; разработка и апробация электронного конспекта лекций, заданий для практических занятий и семинаров; разработка и апробация заданий для промежуточного, итогового контроля и самоконтроля; проектирование и апробация принципов обратной связи; структурирование электронных материалов и формирование

86

базы знаний; формирование БД для мониторинга и коррекции учебно-воспитательного процесса; и наконец - создание целостного ЭОР. Процесс создания ЭСО по предложенной схеме занимает около года при условии, что у педагога изначально имеется полный учебно-методический комплекс по дисциплине. При этом на создание небольшого электронного учебного пособия или тестирующего модуля для проверки знаний по изученному учебному материалу может потребоваться около месяца, в зависимости от квалификации педагога и степени подготовки учебного материала.

Однако это только первый этап на пути разрешения противоречий между необходимостью активного использования в учебный процесс ОУ ПО современных ЭСО и отсутствием таких средств у преподавателей системы ПО области. В соответствии с этим в дальнейшем целесообразно: в каждом ОУ более целенаправленно спланировать и осуществлять мероприятия по внедрению ИКТ в учебный процесс в соответствии с концепцией построения информационного пространства региона, планируя расходы и на приобретение продуктов, и на стимулирование ППК; разработать перечень необходимых ЭОР, приступить к их целенаправленному приобретению или самостоятельной разработке; вести презентацию достижений и результатов разработки и внедрения в образовательный процесс ЭОР, разработать систему обмена и тиражирования наиболее удачных продуктов; для повышения качества ЭОР разработать требования к их разработке, порядок их регистрации и проведения экспертизы областным экспертным советом; расширить систему курсов повышения квалификации за счет привлечения специалистов ОУ ПО, добившихся в данной области наибольших результатов; создать банк данных ППК, прошедших повышение квалификации или переподготовку по программам информатизации; рассмотреть вопрос о создании центров методической поддержки процессов создания и внедрения ЭОР в учебный процесс на базе ОУ -лидеров в сфере ИКТ; организовать информирование субъектов системы ПО региона о проводимых мероприятиях, разработке новых сетевых и иных информационных ресурсов, и порядка

87

доступа к ним. Реализация данных мероприятий, на наш взгляд, заложит основы для реализации выделенных позиций, позволит выявить пути разрешения противоречий между потребностью информационного общества в уровне ИКТ компетентности выпускника и возможностью субъектов системы профессионального образования Кемеровской области по ее формированию имеющимися средствами.

Секция 8. Коррекционная педагогика

ПОЭТАПНОЕ ФОРМИРОВАНИЕ ТРУДОВЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ

С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ В УСЛОВИЯХ ДОМА-ИНТЕРНАТА

СИСТЕМЫ СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫГ. П. Кохан

ГБУ АО «Новодвинский детский дом-интернет для детей с серьезными нарушениями в интеллектуальном развитии»,

г. Новодвинск, Архангельская обл., РоссияE-mail: nddi29@mail.ru

В домах-интернатах системы социальной защиты предоставляются социально-реабилитационные услуги детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом мультидисциплинарного и индивидуального подхода. Учитывая специфику нарушения интеллектуальной сферы особую актуальность приобретает формирование трудовых навыков самообслуживания и элементов обслуживающего и производственного труда, чтобы в период взросления, наши воспитанники смогли приспособиться к условиям реальной жизни. «Социально-трудовая адаптация – приспособление к содержанию и условиям трудовой деятельности и непосредственной социальной среде для совершенствования деловых и личных качеств личности»[1]. Целью социально-

88

трудовой адаптации - является компенсация особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья, формирование трудовых умений и навыков, выработка у них активной жизненной позиции для дальнейшего приспособления к жизни в обществе. На протяжении всей жизни в интернате, опытные педагоги обучают воспитанников следующим видам труда: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, ручной труда, прикладной и производственный труд. Каждый вид труда имеет свои особенности, свои задачи, цели и формируется у детей с ограниченными возможностями здоровья, на определенном этапе развития.

«На первом этапе (от 4 до 8 лет) проводится работа по формированию санитарно-гигиенических навыков. На втором этапе (с 8 до 16 лет) продолжается закрепление навыков самообслуживания и личной гигиены, проводится работа по обучению хозяйственно-бытовому и ручному труду. Третий этап социальной адаптации (с 16 до18лет) направлен на формирование элементов обслуживающего и подготовка к посильным видам производственного труда»[2].

С первых дней (на первом этапе) пребывания в доме-интернате, наши дети приобретают первичные умения и навыки по самообслуживанию и гигиене.

При формировании навыков самообслуживания воспитатель использует следующие приемы: упражнения подражательного характера, выполнения совместных со взрослым действий, имитация действий в правильной последовательности, поэтапное выполнение по речевой инструкции, осмысленное и многократное повторение действий. Повседневно закрепляя навыки самообслуживания, не только на занятии, но и в обыденной жизни проводится их совершенствование и автоматизация. Овладение детьми навыками самообслуживания, обеспечивает им бытовую самостоятельность, укрепляют уверенность в своих силах, развивают моторику, волевую сферу и создаёт предпосылки к другим видам деятельности. К возрасту 7-8 лет, дети уже имеют представления о чистоте и порядке в одежде и обуви, а также

89

знают необходимость соблюдения правил личной гигиены для сохранения здоровья, профилактики заболеваний.

На втором этапе особое внимание уделяется ознакомлению по следующим разделам: уход за одеждой и обувью, жилищем, другими предметами обихода. В рамках каждого раздела выделены основные темы. Круг знаний и умений по каждой теме определяется, исходя из жизненной необходимости и практической значимости. Так, чтобы овладеть необходимыми знаниями по разделу «Одежда», воспитанник должен иметь определённые, практически значимые сведения (названия предметов одежды, её частей, а также виды и свойства одежды, изготовленной из различных материалов, которые необходимо знать для правильного ухода за ней)[3]. В ходе обучения воспитатель формирует следующие навыки: мытье и чистка обуви, стирка одежды, вывешивание белья на веревку, глажение и сортировка одежды в шкафу. Большое внимание уделяется разделу «Жилище», например, мытью пола, чистке мягкой и полированной мебели. Во время занятий педагоги показывает, с помощью какого инвентаря и какими приёмами следует пользоваться при уборке помещения, рассказывает о различных средствах ухода, объясняет порядок их хранения и последовательность трудовых операций.

На втором этапе, успешное обучение будет возможно только при работе, которая ведется систематично, последовательно, с усложнением автоматизированных навыков. Занятия и трудовые умения хозяйственно-бытового труда дают нашим детям возможность: уметь планировать свою деятельность, проявлять активность и готовность брать на себя ответственность, быть более самостоятельными в быту.

При обучении ручному труду в швейной мастерской наши воспитанники получают элементарные представления о свойствах, видах ткани, знакомятся с их особенностями и назначением. Их учат выполнять мелкий ремонт одежды: пришивать пуговицы, петли, зашивать по шву одежду, вкладывать резинку в пояс брюк и т.д. На сегодняшний день многие воспитанники под руководством инструктора по труду занимаются пошивом фартуков, пелёнок, косынок. Используя

90

лоскутное шитьё, производят сувенирную продукцию – это тапочки, коврики, прихватки и т.д. На этих занятиях развивается мелкая моторика, формируется привычка доводить начатое дело до конца, действовать по подражанию, образцу, словесной инструкции. Таким образом, ручной труд способствует не только развитию речи и психических процессов, но и дальнейшей адаптации в окружающей среде.

Производственный труд (на третьем этапе) играет важную роль в учебно-коррекционном процессе. В настоящее время, в интернате существует восемь трудовых групп, в которых большое внимание уделяется производственно-трудовой подготовке и профориентации и по возможности, дальнейшему трудоустройству воспитанников. Занятия, проводимые в столярной мастерской, проходят по специальной программе, в ходе усвоения которой воспитанники получают элементарные трудовые навыки столярного дела. Дети учатся пользоваться различными орудиями труда, знакомятся с простейшими трудовыми операциями, свойствами некоторых материалов, совместно с инструктором выполняют различные работы практической направленности (деревянные лопаты, ящики для посадки рассады и т.д.) Специальные трудовые навыки приобретают на занятиях у инструктора по сельскохозяйственному труду: работая на огороде, клумбе, в «Зимнем саду» дети учатся определённым умениям и навыкам работы с почвой, семенами, правильно пользоваться рабочим инвентарём, развивают умения и навыки ухода за животными. Наглядно, практически и на доступном уровне формируются знания о природе, растениях, животных, окружающем мире. Это формирует потребность в каждодневном труде, вырабатывает чувство ответственности, способность самостоятельно думать и контролировать свои действия.

Не менее важной является работа по обслуживанию интерната. Содержание в чистоте территории около интерната позволяет приобретать первые навыки и умения работы дворника. Дежурство по столовой, даёт возможность научиться накрывать на столы, убирать посуду, подметать пол, вытирать столы. Вместе с занятиями в мастерской «Кулинария», где дети

91

с инструктором по труду знакомятся со свойствами продуктов, способами их подачи, санитарным нормам работы с пищевым материалом. Дежурство помогает детям освоить специальности официанта, подсобного рабочего на кухне. Умение правильно применять знания по хозяйственно-бытовому труду и навыки по уборке и поддержанию порядка в группе, дают детям, преимущественно воспитанницам, возможность получить практические знания по уборке помещений и работать санитарками.

Эффективность формирования трудовых навыков, динамика развития каждого воспитанника заносится в индивидуальные карты. В доме-интернате для каждого вида труда разработаны карты сформированности трудовых умений и навыков, в которых с целью оценки эффективности реабилитации введены единые оценочные критерии. Критерии оценки позволяют учитывать и направлять особенности образовательного маршрута каждого воспитанника, так как период овладения трудовыми навыками у каждого ребенка с интеллектуальным недоразвитием индивидуален.

Подростки и старшие воспитанники дома-интерната, у которых сформирована определенная база трудовых профессиональных умений и навыков и положительная мотивация к труду обладают важными волевыми характеристиками: устойчивым темпом работы, стремлением к результативности, аккуратностью, исполнительностью. Им предоставлена возможность трудиться в доме-интернате на штатных должностях: дворников, санитарок (из числа дееспособных выпускников). Участвуя в программе постинтернатной поддержки наши выпускники самостоятельно проживают и успешно работают дворниками в учреждении социальной защиты в г.Архангельске. Они ведут своё хозяйство, используя умения и навыки трудового воспитания, полученные в ходе обучения. Их работа, окружение, общение на работе, по сути, и есть переходный период к самостоятельной жизни в социуме. Социально-трудовая адаптация является основным направлением в коррекционо-воспитательном процессе наших воспитанников, а также она является средством реабилитации,

92

которая способствует воспитанникам самореализоваться и стать более самостоятельными и равноправными членами общества, а не беспомощными иждивенцами.

Литература1. Петровский А.В. Краткий психологический словарь/

Под общ.ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.-Ростов –на-Дону:ФЕНИКС,1998

2. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии/ А.Р.Маллер.- Изд.-М.;АРКТИ, 2002.-176с.

3. Гладкая В.В.Социально-бытовая подготовка воспитанников специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений YIII вида:Методическое пособие / В.В. Гладкая.-М.; Изд-во НЦЭНАС,2003.-192с.

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ

АУТИЧЕСКОГО СПЕКТРА В ПРОЦЕССЕ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Т. В. Юркова, А. М. Осипова, Г. И. МихайловаГБУ АО «Новодвинский детский дом-интернет для детей

с серьезными нарушениями в интеллектуальном развитии», г. Новодвинск, Архангельская обл., Россия

E-mail nddi29@mail.ru

«Аутичность» обозначает крайние формы нарушения контактов, уход от реальности в мир собственных переживаний.[1] Этот термин, впервые введенный швейцарским психиатром и психологом Э. Блейлером, обозначает целый комплекс психических и поведенческих расстройств.

Аутизм проявляется более ярко в таких областях: коммуникация и речь, эмоциональная сфера и воображение,

93

социальное взаимодействие. Такие дети погружены в свой внутренний мир. Трудности проявляются в отношении со всеми окружающими людьми, в том числе и близкими. Основными симптомами аутизма являются трудности в общении и социализации.

По мнению Т. Питерса и К. Тибера «Аутизм – это постоянное состояние и требует не лечения, а «развития возможностей в рамках отклоняющихся параметров психики: нужно, чтобы не аутичный ребенок адаптировался к своему окружению, а здоровые взрослые приспосабливались к нему»[1].

Организация развивающей и компенсирующей деятельности педагога в условиях стационарного социального учреждения для детей с нарушением интеллектуального развития предполагает проявление индивидуального подхода к образовательным потребностям каждого воспитанника. Сложность образовательной задачи заключается в неоднородности контингента детей и воспитании детей с аутическими особенностями личности в группе детей с общим недоразвитием интеллекта по типу олигофрении разного уровня. Успешное вхождение ребенка в детский коллектив зависит от терпеливого и доброго отношения педагога к ребенку с аутическими расстройствами. Педагог должен создать в группе общую атмосферу заботы и доброжелательности к ребенку с синдромом аутизма.

В своей работе мы опирались на основные правила работы с аутичными детьми:

Принимать ребенка таким, какой он есть. Исходить из интересов ребенка. Строго придерживаться определенного режима и ритма

жизни ребенка. Соблюдать ежедневные ритуалы (они обеспечивают

безопасность ребенка). Научиться улавливать малейшие вербальные и

невербальные сигналы ребенка, свидетельствующие о дискомфорте.

Как можно чаще разговаривать с ребенком.

94

Обеспечить комфортную обстановку для общения и обучения.

Терпеливо объяснять ребенку смысл его деятельности, используя четкую наглядную информацию (схемы, карты и т.п.).

Избегать переутомления ребенка.Прежде, чем планировать занятия, надо организовать

пространственную среду для ребенка с аутическими расстройствами. Первое условие – это безопасность ребенка; второе – обеспечение комфорта и уюта, третье – наличие необходимого оборудования. Дети-аутисты ранимы, беззащитны и соблюдение этих условий дает ребенку уверенность в себе и своих силах, способность преодолеть свои страхи, желание заниматься.

Важным было установить контакт с аутичным ребенком, завоевать доверие, укрепить потребность в эмоциональном общении. Первыми шагами было создать спокойную обстановку, чтобы вовлечь ребенка в совместную деятельность. В работе с ними применяли разнообразные формы взаимодействия: творческая деятельность, ролевые и подвижные игры и т.д. Планируя вид деятельности, особенно важно принимать во внимание его возможности, склонности, заинтересованность.

Путем многолетнего наблюдения, анализа деятельности пришли к выводу, что установить эмоциональный контакт можно через творчество детей: ребенок выражает свои мысли, желание, настроение на бумаге, раскрывается и начинает общаться и с детьми и взрослыми. Дети с аутическими расстройствами каждую свободную минуту стремятся использовать для занятия любимым делом. И могут заниматься этим часами. Многие из них имеют склонность к занятиям изобразительной деятельностью.

По нашему мнению, именно творческая деятельность служит одним из главных средств для установления эмоционального контакта, развития умения общаться. Благодаря влиянию творчества расширяется его представление об

95

окружающем мире. Создаем благоприятные условия детям заниматься творчеством как можно чаще.

Из опыта работы мы рекомендуем:На первом этапе подготовка и обучение имела

«развивающую направленность». Оценка уровня сформированности навыков и познавательного интереса послужила основой для программы обучения, главными задачами которой стали: учить концентрировать внимание на главном, работать самостоятельно, общаться. Актуальным на этом этапе является следование за ребенком, учет его интересов: рядом с ребенком выкладывали разные предметы, а выбор предметов для рисования он выполнял самостоятельно. В работе можно использовать такие приемы как рисование, лепка, конструирование, возможна замена видов деятельности в зависимости от интересов ребенка. На первых занятиях дети демонстрируют независимость и инертность к внешнему воздействию. Наблюдается несформированность простых операций: неспособность закрыть лист краской (очевидная дискретность), несоразмеренность движений при рисовании, трудности в освоении техники закрашивания фона.

На следующем этапе совместной работы педагог показывал и выполнял простые операции руками ребенка - используется прием «рука в руке», проговаривая последовательность действий, доверяя ребенку самые простые операции производить самостоятельно.

На третьем этапе дети большую часть операций выполняют по инструкции педагога, но допустима помощь в выполнении действий, сложных для детей. Дети признают педагога как партнера творческой деятельности, проявляется положительная динамика в личностном развитии.

На четвертом этапе работы ребенок выполнял действия по образцу и инструкции. Ритмичная работа кистью, карандашом связана с развитием мелкой моторики. При освоении данной технологии улучшается как работа руки, так и речь ребенка, так как то и другое связано с работой левого полушария коры головного мозга. Объем предлагаемых навыков и знаний увеличивается от простого к более сложному, происходит

96

постепенный переход от индивидуальной деятельности к групповым занятиям.

Примером творческой реабилитации ребенка с аутическим расстройством стал для нас опыт педагогической работы с Андреем Г. Мальчик поступил в детское учреждение в младшем школьном возрасте и по результатам комплексного обследования специалистов наряду с другими серьезными нарушениями в интеллектуальном развитии, присутствовал диагноз «аутизм». Ребенок был не шел на контакт, проявлял негативизм, был замкнут. Постепенно, год за годом, пройдя все этапы, мальчик радует своими творческими работами и дружелюбным отношением к окружающим. Его работы по рисованию, пластилиновой живописи принимали участие на многих Всероссийских выставках и конкурсах, где неоднократно становились призерами. Успешные результаты педагогической работы позволили повысить качество общения воспитанника в условиях его семьи, показать возможности применения его таланта в обычной жизни его близким людям, заинтересованным в его дальнейшей судьбе.

Литература

1. Гилберт К. Аутизм: медицинское и педагогическое воздействие/ К.Гилберт, К.Питерс. –М.: ВЛАДОС, 2003. – 144 с.

2. Лютаева Е. К. Шпаргалка для взрослых. Психокоррекционная работа с гиперактивными, тревожными и аутичными детьми/ Е.К.Лютаева, Г.Б.Монина. – СПб.: Речь, 2008. – 136 с.

3. Никольская О. С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение / О. С.Никольская, Е. Р. Баенская. – М.: Теревинф, 2004. – 224 с.

4. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия / Е. А. Янушко. – М.: Теревинф, 2004. – 136 с.

97

Секция 9. Теория, методика и организация социально-культурной деятельности

ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬУТРНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В РАМКАХ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА

«КУЛЬТУРНАЯ УНИВЕРСИАДА»Ю. Н. Куракина

Казанский государственный университет культуры и искусств, г. Казань, Россия, yulik 85@ mail . ru

Понятие межкультурной компетенции вошло в научный дискурс относительно недавно. Однако его актуальность с каждым днем все более становится очевидной и в повседневной жизни.

Межкультурная компетенция неразрывно связана с межкультурной коммуникацией. Так, межкультурная компетенция, по мнению Н. Д. Гальсковой, Н. И. Гез, есть способность, позволяющая личности реализовать себя в рамках диалога культур, т.е. в условиях межкультурной коммуникации. Ее становление осуществляется во взаимосвязи освоения иноязычного кода и развития культурного опыта человека, в составе которого можно вычленить отношение человека к себе, к миру, а также опыт творческой деятельности [2, с.46].

Коммуникация входит сегодня в повседневную жизнь в новом и широком смысле этого слова, связанном с термином «коммуникация», но не тождественным ему. Наряду с ранее существовавшими и ставшими классическими средствами коммуникации возникли и распространяются средства массовой коммуникации, способные вовлекать в коммуникативный процесс широчайшую аудиторию. Но что особенно важно - они превращают культуру в общественную потребность, соединяют воедино информацию о состоянии мира и развлечение [3, с.26].

В современном мире невозможно обойтись без межкультурного общения на самых разных уровнях - от межличностного до межнационального. Каждому человеку, вовлеченному в межкультурную коммуникацию и

98

заинтересованному в ее эффективности, может помочь знание о культурном многообразии мира, которое отражает характерные признаки той или иной культуры. Эффективность любых коммуникативных контактов определяется не только вербальной коммуникацией, но и умением интерпретировать визуальную информацию, то есть взгляд партнера, позу, дистанцию, темп и тембр речи. Будущему специалисту любой области необходимы знания о невербальной коммуникации, так как за всеми знаками и символами в каждой культуре закреплено определенное значение, понятное окружающим. Знания о невербальном общении и его использование помогут точнее, понятнее выразить свои мысли, чувства и эмоции [1].

Проблема межкультурной коммуникации и межкультурной компетенции является предметом многочисленных исследований как зарубежных, так и российских ученых. Изучение вопросов организации, содержания, форм, методов и технологий межкультурного обучения находит отражение в работах И.И. Халеевой, С.Г. Тер-Минасовой, Н.М. Громовой, Н.Д. Гальсковой, Н.Ф. Коряковцевой, Ю. Рот и Г. Коптельцевой, Г.В. Яцковской, Г.И. Ворониной, В.П. Фурмановой, Р.Д. Льюиса, Hofstede, Geert, в исследованиях А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, И.Л. Бим, Пассова Е.И., Р.П. Мильруда, Е.С. Полат, Т.Ю. Тамбовкиной, В.В. Сафонова. В.В. Ощенкова, А.А. Миролюбов, и другие.

Проект «Культурная Универсиада», реализуемый в г.Казани с 2010 по 2013 гг. и инициированный к проведению в связи с подготовкой к XXVII Всемирной летней универсиаде, направлен на формирование межкультурных компетенций как у российского, так и иностранного студенчества.

При составлении плана «Культурной Универсиады» (по аналогии с официально принятым Международным Олимпийским комитетом термином «Культурная Олимпиада») значительное место было уделено мероприятиям с участием молодых исполнителей и коллективов из всех регионов Российской Федерации и стран зарубежья. Это целый ряд международных фестивалей и программ, проводимых ежегодно, с высочайшим уровнем участников, по всем направлениям

99

искусства и культуры: театр, кино, классическая и современная музыка, балет, изобразительное искусство и другие.

В период Всемирных студенческих игр (с 6 по 17 июля 2013 г.) предусмотрена насыщенная культурная программа для жителей города, гостей и участников.

По предварительным данным в Универсиаде примут участие более 13,5 тысяч участников, включая 10 тысяч спортсменов и 4 тысячи официальных лиц и членов делегаций. Мероприятия Универсиады будут освещать более 1500 представителей средств массовой информации, включая крупнейшие мировые медиа-холдинги. Согласно прогнозам, общее количество болельщиков и туристов составит около 50 тысяч человек, из них половина – иностранные гости. С учетом населения Казани и близлежащих городов и поселений общее количество потенциальных участников-зрителей культурных программ Универсиады в июле 2013 года достигнет 200-250 тысяч человек [5].

Через разнообразие народного творчества национальностей, проживающих в России, благодаря возможности выступлений творческих коллективов, представляющих страны-участницы, будет охвачена широкая аудитория зрителей, которые получат прекрасную возможность познакомиться сразу с несколькими культурами.

В отечественной науке часто используется определение межкультурной компетенции, приведенное в учебном пособии А.П. Садохина, где о ней говорится, как о «комплексе знаний и умений, позволяющих индивиду в процессе межкультурной коммуникации адекватно оценивать коммуникативную ситуацию, эффективно использовать вербальные и невербальные средства, воплощать в практику коммуникативные намерения и проверять результаты коммуникации с помощью обратной связи [4]. Проект «Культурная Универсиада» отражает данное понятие самым ярким образом. Тщательно продуманная культурная программа до и в период Игр рассчитана на облегчение процесса межкультурных коммуникаций всевозможными творческими

100

средствами – через прикладное искусство, народные песни и танцы.

Несмотря на то, что Всемирные студенческие игры в первую очередь спортивное событие мирового масштаба, реализация проекта «Культурная Универсиада» вносит весомый вклад в формирование межкультурных компетенций у современной молодежи.

Литература1. Ахметшина Ф.А. Воспитание межкультурной

компетенции// Успехи современного естествознания. – 2004. – № 11 – С. 56-57. 

2. Гальскова, Н.Д., Гез, Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика [Текст] / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 336с.

3. Межкультурная коммуникация: учебное пособие / В.Г. Зинченко, В.Г. Зусман, В.М. Бухаров и др.; Нижегород. гос. линг. ун-т. Нижний Новгород, 2001. – 94c.

4. Садохин А.П. Межкультурная коммуникация: Учебное пособие. М.: 2009, с. 278.

5. www . kazan 2013. ru .

101

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ГИМНАЗИСТОВ ГУМАНИТАРНОГО ВУЗАВ. И. Парыгин

Санкт-Петербургский гуманитарный университет профсоюзов, г. Санкт-Петербург, Россия

Процесс демократизации общественной жизни требует развития школьников во взаимодействии с социумом, их саморазвития в социально-культурной среде. [1] Школа должна стать той социальной лабораторией, где формируется готовность подрастающего поколения к широкому социальному взаимодействию , его позитивные жизненные планы, оценивание своей деятельности в соответствии с нормами общественной морали, развитие социально-культурной деятельности направленное на производство, распространение и сохранение значимых культурных ценностей. [2]

Теоретико-методологической основой организации социально значимой деятельности гимназистов , их социально-культурного творчества стали для нас прежде всего идеи социального воспитания [3] , а также положенная в основу деятельности Санкт-Петербургского гуманитарного университета профсоюзов (СПбГУП )- базовой площадки РАО культуроцентристкая концепция гуманитарного образования .[4] Следует отметить ,что данная концепция предполагает реализацию принципов партнерства и социальной ответственности в образовательном процессе ,поскольку ребенок в школе должен не готовиться к жизни, а полноценно жить (М.П.Щетинин). Интересно, что до революции в некоторых коммерческих училищах Санкт- Петербурга работали школьные Советы, кооперативы ,общество взаимопомощи окончившим училище; а в Санкт-Петербургской частной гимназии К. Мая было провозглашено полное равенство между взрослыми и детьми . [5] В наше время в «школе строительства жизни» или «школе утверждения жизни» М.П.Щетинина ученик становится Человеком, смыслом

102

жизни которого является служение ближнему, Отечеству, Богу [6].

Как известно ,процесс социализации представляет собой совокупность всех социальных процессов, благодаря которым человек усваивает определенную систему норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве члена общества ( У. Бронфенбреннер). Следовательно в процессе социализации он должен имеет дело с расширением «каталога» деятельностей ( А.Н. Леонтьев). Так в Международной гимназии «Ольгино» СПбГУП , с круглосуточным пребыванием школьников ,большое внимание уделяется не только учебной и внеклассной работе но и формированию у гимназистов навыков самостоятельной жизни. Здесь активно работает Совет гимназии, старостат, советы этажей общежития гимназии. Используя опыт школ-коммун начала XX века Совет гимназии принял такие важные нормативные акты гимназической жизни как "Правила поведения для учащихся", «Правила внутреннего распорядка», «Кодекс чести гимназиста», "Наши главные ценности"; им была утверждена школьная символика(знамя, эмблема, гимн), ежегодные конкурсы, в том числе, на лучшее оформление этажей гимназии и жилых комнат ее общежития. Сайт гимназии, общешкольные стенгазеты рассказывают о ярких победах гимназистов в интеллектуальных и творческих конкурсах, предметных олимпиадах, школьных и университетских спортивных соревнованиях, встречах с видными представителями петербургской интеллигенции.

   Мы стараемся создать необходимые условия для самоактуализации внутренних сил и талантов ребенка, чтобы они в процессе своей деятельности осваивали социальные роли, культурные нормы и ценности. Фестиваль "Звёздный дождь"; концерт-конкурс вокалистов,  конкурс "Мир Движений"; вечер Посвящения в гимназисты, День кинопародий;          гимназический КВН; праздники "Спортивные улыбки" и "МЧС предупреждает!..", соревнования по игровым видам спорта (волейбол, футбол, мини - футбол), настольному и большому теннису, шашкам, шахматам, армрестлингу, - вот лишь небольшой перечень культурно-

103

массовых мероприятий проводимых в стенах гимназии. Наши усилия направлены на формирование умения гимназистов совместно решать социально-значимые проблемы. Мы внимательно изучили опыт работы молодежного движения Швеции , Ассоциации юных лидеров России, общественных экологических организаций «ЭкоЩит», «Дети Балтики», «Санкт-Петербург за экологию Балтики», «Зелёный мир», «Зелёный крест». Поддержали своим участием такие детские акции как «Свалкам нет», «Чистый берег Финского залива», «Чистый город» а также Всероссийскую акцию экологического движения “Сделаем вместе” в сентябре 2012года. Следует отметить ,что деятельность общероссийского экологического движения “Сделаем вместе” направлено на содействие созданию в Российской Федерации отрасли по обращению с отходами производства и потребления. Его партнерами стали ряд крупнейших предприятий и организаций , в том числе , государственная корпорация «Ростехнологии» и ОАО «Российские железные дороги» . Совет ректоров ВУЗов Санкт-Петербурга также принял решение о поддержке движения "Сделаем вместе». Как известно, Президент Российской Федерации В.В. Путин подписал указ о проведении в 2013 году в нашей стране Года охраны окружающей среды. Его успешному проведению, формированию социальной ответственности гимназистов за сохранение окружающей природной среды, будет способствовать и их работа по сохранению и восстановлению объектов природного и культурного наследия расположенного рядом с гимназией Юнтоловского заказника. Недаром в Конституции Российской Федерации определено, что каждый гражданин России не только «…имеет право на благоприятную окружающую среду» (из ст.42). но и обязан «сохранять природу и окружающую среду, бережно относиться к природным богатствам» (из ст. 58).

Необходимо отметить что двусторонний процесс социализации, предполагает как усвоение гимназистом социального опыта путем вхождения в систему социальных связей так и активное воспроизводство им системы социальных связей в процессе своей деятельности. Мы сочли целесообразным

104

чтобы члены гимназического совета ,состоящего из пяти комиссий (учебной, трудовой ,библиотечной, спортивной, культурно-массовой) периодически принимали участие в работе педагогического Совета гимназии, выступали со своими пожеланиями и рекомендациями на административных совещаниях педагогов. "Роль самоуправления в становлении личности гимназиста", "Создание условий для успешного взаимодействия участников образовательного процесса гимназии" вот некоторые вопросы которые являются предметом совместного обсуждения. Каждую субботу педагоги нашей гимназии готовы принять и выслушать родителей гимназистов. Они знакомят родителей с задачами и перспективами развития гимназии, итогами обобщающего контроля проводимого в ее стенах, , новыми технологиями обучения и воспитания, дают им практические рекомендации. Родители становятся почетными гостями и участниками многих праздников и конкурсов и в первую очередь традиционного праздника «День Гимназиста». На нем происходит посвящение в гимназисты вновь прибывших учеников, подведение итогов года, награждение лучших гимназистов, победителей и призеров Международных, Всероссийских , городских ,университетских и районных конкурсов. Здесь приветствуют лауреатов премии по поддержке молодежи, установленной Указом Президента Российской Федерации от 06 апреля 2006 г. № 325 «О мерах государственной поддержки талантливой молодежи»; победителей ,призеров и дипломантов Международного конкурса работ старшеклассников «Идеи Д.С. Лихачева и современность»., Межрегионального конкурса исследовательских работ по словесности и мировой художественной культуре , Международного конкурса «Высший бал/л, или УМ + Красота = Студент» , Всероссийского фестиваля-конкурса творчества молодежи в сфере мультимедиа-технологий «Взгляд в будущее» , Санкт-Петербургского молодежного фестиваля АРТ-ПРОЕКТ, Санкт-Петербургского открытого фестиваля детского и юношеского киноовидеотворчества; Университетского (СПбГУП) конкурса исполнительской песни; конкурса исполнителей и коллективов

105

художественной самодеятельности «Самоцветы Ольгино» и многих других. Мы установили партнерские отношения с Администрацией Приморского района, депутатами муниципального образования «Ольгино, Советом ветеранов этого муниципального образования,          городским Дворцом детского и юношеского творчества,         Санкт-Петербургским туристическим агентством "Альтаир",                городским историческим клубом «Добрыня». спортивным клубом "Фитнес Хаус",           детской художественной школой Приморского района. Большую роль в становлении гражданской позиции гимназистов играют встречи с ветеранами Великой Отечественной и афганской войны ,проведение уроков мужества «Поклонимся великим тем годам…», конкурсов рисунков «Блокадный Ленинград», «Война и мир глазами детей» и т.д.

Таким образом, социально-культурная деятельность гимназистов Санкт-Петербургского гуманитарного университета профсоюзов позволяет сблизить образование и культуру, создать оптимальные условия для удовлетворения потребностей гимназиста в своем интеллектуальном, культурном и социальном развитии, сформировать личность петербургского интеллигента, как носителя высокой нравственности и социальной ответственности.

Литература1. Стратегия развития системы образования Санкт-

Петербурга в 2011–2020 гг. «Петербургская Школа 2020»/nms- peterhof spb.edu.ru.spb _school-2020.htm

2. Триодин В.Е. Семья в зеркале социально-культурной деятельности // Семья в зеркале социально-культурной деятельности. – СПб: Специальная литература, 2004, с. 5-12.

3. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей) // Под ред. Н. Л. Селивановой. — М.: Педагогическое общество России, 1998. — 329 с.

106

4. Запесоцкий А. С. Образование: философия, культурология, политика / А. С. Запесоцкий. – М.: Наука, 2002. —456с.

5. Буслаева Л. П. Ученическое самоуправление в русской дореволюционной школе и педагогике как средство воспитания учащихся: Дис. на соискание уч. степени канд. пед. наук. — Ленинград, 1987. — 185 с.

6. Щетинин М.П. Объять необъятное. – М.: Педагогика, 1986..

107

СОДЕРЖАНИЕ

Секция 1. Общая педагогика

А. Т. Дуйсебек ВЕКТОРЫ ОБНОВЛЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННЫХ МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИХ ТРАНСФОРМАЦИЙ……………………………………………..3

Секция 2. Современные педагогические технологии

М. Р. ДаниловаФОРМИРОВАНИЕ ИКТ-КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ  РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС…………………….……8

Н. А. ДегтереваИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО МАТЕРИАЛОВЕДЕНИЮ………………………..…………11

Н. В. ОбущакПРИМЕНЕНИЕ ПРИЁМОВ ТЕХНОЛОГИИ РКМЧП НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ……………………17

Е. А. ЧемерисРАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА В УСЛОВИЯХ КОМПЬЮТЕРНОЙ ПОДДЕРЖКИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА…………………………………...……21

Секция 3. Роль учителя в современном обществе

Р. Г. КадимовОБ УЧИТЕЛЕ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ………………25

108

Секция 4. Компетентностный подход в образовании

Е. В. ЕлховаКОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ……………………………………..30

Ж. А. Исаева ДВУХУРОВНЕВЫЙ ПОДХОД К ОЦЕНКЕ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ С АКЦЕНТОМ НА МЕТАПРЕДМЕТНЫЙ РЕЗУЛЬТАТ…..38

Секция 5. Психологические аспекты образовательного процесса

М. Н. Ботвина, А. В. Гукасян, Г. С. МанькоПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ НАРУШЕНИЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЛЬНОСТИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ……………………………………...43

Е. В. Писарева, М. В. БудкоТОЛЕРАНТНОСТЬ КАК ОДИН ИЗ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ АСПЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ………………….46

Н. Ю. Терентьева ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ И ДЕФОРМАЦИИ ЛИЧНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА………………..53

Е. В. ШалауроваВЫЯВЛЕНИЕ ПОТЕНЦИАЛА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С ТЯЖЁЛОЙ МНОЖЕСТВЕННОЙ ПАТОЛОГИЕЙ РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ ОТДЕЛЕНИЯ МИЛОСЕРДИЯ…………………………………………………59

109

Секция 6. Проблемы дошкольного образования

Ю. В. ВаськовскаяМЕХАНИЗМЫ РАННЕЙ ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ К ОВЛАДЕНИЮ ПИСЬМЕННОРЕЧЕВОЙ .ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ……………………………………………63

М. В. ХодоровичРАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ И ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОЙ РАЗВИТИЯ…………………………………74

Секция 7. Перспективы развития профессионального образования

С. А. Дочкин, Е. В. КабачевскаяЭЛЕКТРОННЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ – ЗНАЧИМЫЙ КОМПОНЕНТ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ…………………82

Секция 8. Коррекционная педагогика

Г. П. КоханПОЭТАПНОЕ ФОРМИРОВАНИЕ ТРУДОВЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ В УСЛОВИЯХ ДОМА-ИНТЕРНАТА СИСТЕМЫ СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ……………………………………..88

Т. В. Юркова, А. М. Осипова, Г. И. МихайловаФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИЧЕСКОГО СПЕКТРА В ПРОЦЕССЕ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ………………………….….93

110

Секция 9. Теория, методика и организация социально-культурной деятельности

Ю. Н. КуракинаФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬУТРНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В РАМКАХ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА «КУЛЬТУРНАЯ УНИВЕРСИАДА»…………………………98

В. И. ПарыгинНЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ГИМНАЗИСТОВ ГУМАНИТАРНОГО ВУЗА……………………………….…102

111