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MAESTRIA EN GERENCIA EDUCATIVA
Módulo Teorías del Diseño Curricular y Modelos Pedagógicos
FACILITADOR
Ing. Marco Vinicio Lara Olalla MsC.
Guaranda - Ecuador
2012
PRESENTACIÓN
En este estudio se revisarán algunos de los fundamentos conceptuales y modelos más
representativos del diseño curricular, sobre el que incide una diversidad de enfoques
que indican las diferencias de sus supuestos epistemológicos y conceptuales. Por
tanto, las aproximaciones metodológicas son diversas y, en numerosos casos se
contraponen abiertamente.
En el análisis de la Teoría Curricular que posteriormente se definiría como campo
metodológico del diseño curricular, se encuentran principios o lineamientos
genéricos, cuya preocupación central es guiar la selección de contenidos, para a
continuación definir objetivos, sistemas de conocimiento y evaluación.
Para el estudio de modelos curriculares, es aleatorio la selección de diferentes formas
de afrontar la problemática, no obstante de que los autores brindan enfoques
interesantes y profundos, aún son debatibles y fragmentarios. No se puede hablar de
la existencia de un solo enfoque o metodología curricular capaz de dar una respuesta
integral a la variedad de problemas que plantea el curriculum y su práctica.
Por ello, se realizará la revisión de varias perspectivas en diseño curricular, junto a
las dimensiones social, epistemológica y psicoeducativa, como fundamento de
propuestas metodológicas mediante el estudio comparativo con la realidad de
aplicación institucional acorde al nivel educativo de aplicación.
Durante este evento se procesarán materiales bibliográficos sobre aspectos
conceptuales y metodológicos de Diseño Curricular a fin de contribuir al desarrollo de
capacidades básicas para revisar y / o construir propuestas curriculares de nivel medio
o superior.
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OBJETIVO GENERAL
Vincular teoría y práctica en el proceso de construcción curricular, dentro del contexto
de la relación educación sociedad.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Elaborar una conceptualización crítico – propositiva de currículo.
Confrontar enfoques y modelos metodológicos de diseño curricular, en la
realidad de la educación – sociedad de nuestro país.
Estructurar o reestructurar una propuesta curricular de nivel medio o superior
para un contexto socio – histórico – cultural determinado. (parte académica).
GUIA PARA EL ESTUDIO INDIVIDUAL – GRUPAL
Interiorice los objetivos del evento.
Estudie con detenimiento los contenidos propuestos en cada unidad, mismos
que deben ampliarse consultando fuentes bibliográficas complementarias o a
especialistas, de acuerdo con sus necesidades e intereses.
Ponga en práctica la lectura. Confronte lo que lee con lo que sabe del tema,
con aportes de sus compañeros, con otras fuentes escritas y, con la realidad
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en que profesionalmente usted está inserto; sobre esta actividad dialéctica
construya o reconstruya el conocimiento.
Sintetice gráficamente los contenidos de aprendizaje, utilizando organizadores
gráficos, redes conceptuales, mapas conceptuales, ordenadores de ideas, y
otras técnicas gráficas integradoras.
EN LAS JORNADAS PRESENCIALES
Se receptaran guías de estudio resueltas individualmente y trabajos de Investigación.
Habrá sustentaciones y defensa de trabajos de investigación en grupo, con material de apoyo pertinente claro, creativo y motivador.
Se cumplirán acción de tutoría individual y grupal.
En la elaboración de los trabajos se aplicarán normas de redacción técnica APA.
EVALUACION Y ACREDITACIÓN
La evaluación estará de acuerdo a la normativa establecida por el
Departamento de Posgrado de la Universidad Estatal de Bolívar.
La evaluación será participativa, activa y permanente.
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Productos acreditables:
- Guías de estudio resueltas.
- Asistencia y participación activa en las jornadas presenciales.
- Trabajos de investigación en el contexto.
- Perfil de propuesta curricular para una institución educativa
CALIFICACION
Guías de estudio. 20%
Asistencia y participación 20%
Trabajos de investigación 20%
Perfil de propuesta curricular (parte académica) 40%
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UNIDAD IEDUCACIÓN Y CURRICULO
1. LA EDUCACIÓN COMO PROCESO SOCIAL.
Por Miguel De Castilla Urbina
La mayoría de las definiciones afirman que la educación es un proceso cuya función
es desarrollar capacidades y competencias intelectuales, psicológicas, físicas y
morales, orientadas a que la persona pueda desempeñarse eficazmente en el
sistema social; o que la educación cumple con el papel de asegurar la reproducción
de la estructura social de clases en una formación determinada, o aquella que
asegura que la educación es "el proceso mediante el cual las generaciones adultas
transmiten a las nuevas generaciones los elementos de la cultura existentes en una
época dada" (Durkheim). Estas definiciones tienen dos elementos en común: por un
lado se refieren a la educación como un proceso que confiere fortalezas a las
personas que gozan de sus beneficios para su desempeño eficaz en la vida social, y
por otro, el papel que las personas educadas juegan en el proceso de cohesión,
reproducción y/o cambio social.
En armonía con esta conclusión, es común leer o escuchar en el discurso cotidiano
de académicos, políticos, organizaciones sociales, organismos de financiamiento
internacional o cumbres de jefes de Gobierno sobre la importancia que hoy se le
confiere a la educación para el pleno desarrollo de las potencialidades de cada
persona y el desarrollo familiar y social.
Este clima legitimador ha provocado que la educación, en especial la educación
escolar formal, sea en la actualidad considerada no solamente una necesidad
individual y social básica, sino también un derecho humano fundamental.
No obstante, la educación como proceso social no puede entenderse sin su
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correspondiente conexión a un determinado contexto histórico social. La vinculación
entre educación y desarrollo personal y social es una relación profundamente
dialéctica cuya intensidad, velocidad de movimiento y consecuencias personales y
sociales van a depender de la ubicación de la persona que aprende en la estructura
social de clases y las circunstancias históricas de cada formación social. No es igual
hablar de la educación en la época feudal que en la capitalista, ni la educación para
las diferentes clases y sectores sociales de un mismo país. No es igual la educación
que reciben los niños y jóvenes de las clases acomodadas medias y altas, en los
colegios religiosos y de origen extranjero, de las ciudades capitales de los países
latinoamericanos, que la educación que reciben los niños y jóvenes pobres y en
situación de pobreza extrema de las barriadas y comunidades de cualquiera de
nuestros países.
Toda la obra de Paulo Freire está fundada en la idea que reivindica la relación entre
educación e intereses y valores de clase. A inicios de los años ochenta en
Nicaragua, la Cruzada Nacional de Alfabetización, que alfabetizó a alrededor del
cuarenta por ciento de la población analfabeta mayor de catorce años, fue acusada
de política por las fuerzas contrarrevolucionarias financiadas por el Gobierno
norteamericano; por su parte, los alfabetizadores ratificaban que la Cruzada era una
tarea política de la Revolución, que así como se había derrocado a la dictadura
militar somocista, se trataba de derrocar a la ignorancia. En los años noventa la
educación popular sandinista sufrió un cambio radical y fue convertida, privatizada y
subsumida a los valores y vicios del mercado capitalista. De nuevo la educación
cumplió y cumple su función política según los intereses de la clase social que la
promueve.
No obstante, la imposición clasista a través de la educación se da en el contexto de
múltiples luchas por la hegemonía cultural, lo que permite un relativo ámbito de
autonomía para que los sectores sociales (sindicatos del magisterio y asociaciones
civiles que trabajan de cara al derecho a la educación) puedan desarrollar sus
proyectos contra hegemónicos.
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La educación es un proceso social complejo, que según sea la ubicación de las
personas en la estructura social de clases, les permite (o no les permite) desarrollar
sus capacidades biológicas y psicológicas, calificar su fuerza de trabajo y apropiarse
de los bienes y valores de la cultura, creando las condiciones y posibilidades para su
desempeño y desarrollo en el mercado de trabajo, y su inserción a crítica y
complacida, u oposición y resistencia respecto a los procesos de reproducción o
cambio social.
2. UNA EDUCACIÓN PERMANENTE ACORDE CON LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS
Con el paso del tiempo la sociedad ha adoptado importantes cambios en la manera
de actuar. Debido a los avances científicos y tecnológicos las personas van
cambiando los valores, la ideología y los nuevos órdenes políticos y económicos.
En años anteriores la educación permanente estaba orientada a la edad adulta pero
hoy en día esto está cambiando, ya que la innovación en los sectores tecnológicos,
económicos y sociales exige una actualización permanente. Estos aprendizajes
ofertan instituciones regladas o no regladas (educación formal, no formal e informal).
Tal y como se afirma en el informe Delors "la educación... abarca desde la infancia
hasta el final de la vida", indicándose cuatro aprendizajes básicos que se aprende a
lo largo de toda la vida:
Aprender a conocer y adquirir los instrumentos de la comprensión.
Aprender a hacer e influir en el entorno propio.
Aprender a vivir juntos, a cooperar con los demás participando en las
actividades sociales.
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Aprender a ser personas autónomas y críticas capaces de formular juicios
propios y hacer frente a las circunstancias de la vida.
Encontramos en la tecnología una buena fuente de motivación a la hora de aprender,
ya que el control del aprendizaje recae sobre la persona que aprende y sobre el
propio proceso de aprendizaje, sin limitar la edad del sujeto al que va dirigido.
El aprendizaje llevado a cabo por las nuevas tecnologías se convierte en un
proceso más significativo ya que:
El aprendizaje pasa a ser interactivo.
El aprendizaje se realiza a través del descubrimiento y la construcción.
El aprendizaje se centra en quien aprende, no en quien enseña.
Lo más importante es cómo se aprende y cómo se busca información.
Se profundiza en el aprendizaje personalizado.
El profesor es un facilitador y un guía de los aprendizajes.
En los aprendizajes que se construyen a lo largo de toda la vida participan las
personas que aprenden, por ello, no nos equivocamos al afirmar que las nuevas
tecnologías ofrecen las siguientes ventajas:
Posibilidad de elegir los espacios según sus necesidades personales e incluso
aprender a distancia.
Existe flexibilidad en los ritmos de aprendizaje de forma personal.
El incremento de información con mayor rapidez.
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El desarrollo del aprendizaje colaborativo mediante el debate y la
argumentación colectiva.
Como expone Mayor Zaragoza, se requiere acceder a una educación para todos,
empezando por los que piensan que con el ordenador está ya todo resuelto, para
que los seres humanos estén en condiciones de utilizar las redes informáticas. Y
supone también que la educación desarrolle el autodominio, el pensamiento crítico y
la creatividad, lo que requiere la intervención, antes del ordenador, de los padres y
de los enseñantes.
3. EL FUNDAMENTO SOCIOPOLITICO Y CULTURAL DE LA EDUCACION
Según Guillermo Bolaños y Zaida Molina, la educación en su doble faceta individual
y social responde a una serie de fundamentos políticos y culturales, los cuales
garantizan su pertinencia con las demandas de los individuos y los grupos sociales,
en términos de necesidades y expectativas.
El Estado asume como una responsabilidad fundamental ante los ciudadanos, el
proveerlos de educación.
Al respecto, es pertinente el pensamiento de Dewey, para quien:
“la educación y la democracia tienen una relación reciproca. No es solo que la
democracia es en sí misma un principio educativo, si no que la democracia no puede
dudar mucho y menos desarrollarse sin la educación”. (Luzuriaga, Lorenzo.
Pedagogía social y política. Buenos Aires, Edit. Losada. 1968. p.140).
Es decir, entre el Estado y la educación existe una estrecha relación, la política
estatal general da sustento al planteamiento de una política educativa. Por tal razón
actualmente la educación es esencialmente responsabilidad del Estado.
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4. CONCEPCION DEL CURRICULO
A principios de este siglo, los países más avanzados empiezan a preocuparse por la
educación de los ciudadanos como un problema político que requiere un tratamiento
específico de reflexión y de investigación. Nace el currículum como especialidad en
Estados Unidos, en torno a la obra de Bobbitt, "The Curriculum", publicada en 1918.
Este libro estableció pautas para su desarrollo que han marcado toda una época.
Aunque en sus orígenes el término currículum venía asociado a lo que debía
enseñarse en las escuelas, esto es, el contenido de las disciplinas. Sin embargo, la
continua reflexión ha puesto en cuestión sucesivas concepciones, creándose una
serie de disyuntivas como las siguientes:
¿El currículum debe proponer lo que debe enseñarse o lo que los alumnos
deben aprender?
¿El currículum es lo que se debe enseñar o aprender, o lo que realmente se
enseña y se aprende?
¿El currículum es lo que se debe enseñar o aprender, o incluye también el
cómo, las estrategias, métodos y procesos de enseñanza?
¿El currículum es algo especificado, delimitado y acabado que luego se aplica,
o es algo abierto, que se delimita en el propio proceso de aplicación?
Según se defina el currículum, se está indicando que lo importante es seleccionar los
contenidos culturales que se deben enseñar; decidir qué debe ser capaz de hacer un
estudiante al final de un curso; formular las actividades y experiencias que deben
realizarse en clase; considerar cuál es la forma por la que esas aspiraciones se
pueden conseguir en la práctica; o se piensa que no existe el currículum sino cuando
es adaptado y concretado a las circunstancias del contexto, etc. (ANEXO 1)
11
5. RELACIONES ENTRE EDUCACIÓN Y CURRÍCULO
El término currículo se refiere al conjunto de competencias básicas, objetivos,
contenidos, criterios metodológicos y de evaluación que los estudiantes deben
alcanzar en un determinado nivel educativo. De modo general, el currículo responde
a las preguntas ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué, cómo y
cuándo evaluar? El currículo, en el sentido educativo, es el diseño que permite
planificar las actividades académicas. Mediante la construcción curricular la
institución plasma su concepción de educación. De esta manera, el currículo permite
la previsión de las cosas que hemos de hacer para posibilitar la formación de los
educandos. El concepto currículo o currículum (término del latín, con acento por estar
aceptado en español) en la actualidad ya no se refiere sólo a la estructura formal de
los planes y programas de estudio; sino a todo aquello que está en juego tanto en el
aula como en la escuela.
El currículo para organizar la práctica educativa se convierte en curriculum formal.
Los maestros y planeadores educativos deben tomar partido en las siguientes
disyuntivas:
¿El currículo es lo que se debe enseñar o lo que los alumnos deben aprender,
es decir, lo importante son los conceptos que se quieren transmitir o las
estrategias y destrezas que se pretende que adquieran?
¿El currículo es lo que se debe enseñar y aprender o lo que realmente se
enseña y aprende, es lo ideal o es lo real, es la teoría o es la práctica?
¿El currículo es lo que se debe enseñar y aprender o incluye también el cómo,
es decir, las estrategias, métodos y procesos de enseñanza?
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¿El currículo es algo especificado, delimitado y acabado o es algo abierto, que
se delimita y configura en su forma definitiva en su propio proceso de
aplicación?
Cualquier intento de definir el currículo debería optar entre las alternativas
anteriormente expuestas: de dónde se esté situado en cada una de ellas dependerá
la concepción que se tenga de este concepto.
En sus orígenes el término currículo se entendía en un sentido algo más restringido,
pues venía asociado a lo que debía enseñarse en las escuelas, haciendo referencia
exclusiva a los contenidos de las disciplinas y al plan de estudios de una
determinada materia.
Currículo proviene del latín curriculum, de currere, "correr", que significa "carrera", es
un área específica de teorización e investigación, desde 1918.
El currículo no puede ser separado de la totalidad de la sociedad, debe
estar históricamente situado y culturalmente determinado.
El currículum es un acto político que trata objetivamente la emancipación
de las clases populares.
La crisis por la que pasa el campo del curriculum no es coyuntural, es
profunda y de carácter estructural.
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UNIDAD IIEL CURRÍCULO Y
LOS MODELOS PEDAGÓGICOS
1. LAS TEORIAS PEDAGOGICASEl problema esencial de toda educación es resolver el interrogante en torno al tipo de
ser humano .y de sociedad que se quiere contribuir a formar. Todas las teorías
pedagógicas se han enfrentado y han tenido que dar una respuesta a la pregunta
anterior. En este sentido, se puede afirmar que no existen las pedagogías neutras,
ya que el quehacer educativo necesariamente presupone una determinada
concepción del ser humano y de la sociedad.
Concepción que, a su vez, exige comprenderlo en su multidimensionalidad y en su
integridad. Cada teoría ha privilegiado en ello algún o algunos de los aspectos; aún
así, subyace en todas ellas una postura como individuo y como ser social y cultural
del ser humano. A partir de esta dimensión socioantroposicológica del ser humano,
se elaboran las teorías pedagógicas (VER GRÁFICO).
TEORÍAS PEDAGÓGICASTeoríaSociológica
Dimensión Social
El currículo ha de recoger la finalidad y funciones sociales de la educación, a fin de que los estudiantes lleguen a ser miembros activos y responsables de la sociedad a la que pertenecen. Refiere a las demandas sociales y culturales acerca del sistema educativo, a los contenidos de conocimientos, actitudes y valores que contribuyen al proceso de socialización de los educandos, a la asimilación de los saberes sociales y del patrimonio cultural de la sociedad.
Teoría psicológica
Dimensión individual
Se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los estudiantes. El conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las distintas edades y de las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos en los seres humanos ofrece al currículo un marco indispensable acerca de las oportunidades y modos de la enseñanza: cuándo aprender, qué es posible aprender en cada momento, y cómo aprenderlo.
Teoría FilosóficaLa doctrina, como conjunto jerárquico de normas que forman parte de la estructura ideológica de la sociedad que prescribe cómo debe ser la
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DimensiónIdeológica
sociedad, la educación y el currículo, se origina en una doble vertiente:
Interpretación valorativa de la realidad social, que permite normar racionalmente el debe ser.
Ideología de una sociedad, que intenta mantener o alcanzar un modelo social precisamente a través de normas doctrinarias, la Doctrina surge para interpretar y proponer el cómo debe ser.
Teoría pedagógica
Modelos pedagógicos
Recoge tanto la fundamentación teórica existente como la experiencia educativa adquirida en la práctica docente. La experiencia acumulada, a lo largo de los últimos años, constituye una fuente insustituible de conocimiento curricular.
Teoría epistemológica
Conocimiento
Conocimientos científicos en las correspondientes áreas y disciplinas. La metodología, estructura interna y estado actual de conocimientos, así como las relaciones interdisciplinarias entre éstas, su aportación decisiva a la configuración y contenidos del currículo.
Las teorías se convierten en modelos pedagógicos al resolver las preguntas
relacionadas con el para qué, el cuándo y el con qué. El modelo exige, por lo tanto,
tomar postura ante el currículo, delimitando en sus aspectos más esenciales los
propósitos, los contenidos y sus secuencias y brindando las herramientas necesarias
para que éstos puedan ser llevados a la práctica educativa.
En un currículo se pueden distinguir diferentes elementos. Los propósitos atañen al
sentido y la finalidad de la educación; los contenidos a los aspectos que van a ser
trabajados; la secuencia a su ordenamiento y concatenación; el método a la relación
maestro – saber - estudiante; los recursos didácticos a los materiales y medios
empleados en el proceso y la evaluación al diagnóstico. El orden no es arbitrario y si
bien cada elemento resuelve una pregunta pedagógica distinta, se encuentran
jerarquizados y relacionados entre sí. El currículo representa, así, un hexágono
determinado secuencialmente, en donde los propósitos como categoría rectora tienen el
mayor nivel de autonomía y determinación y la evaluación el menor.
Lo anterior implica que no pueden resolverse las preguntas concernientes al método,
por ejemplo, si previamente no hay delimitación y caracterización de los propósitos,
15
los contenidos y las secuencias. De la misma forma que no podrían pensarse los
recursos didácticos sin una reflexión previa sobre los elementos que les anteceden.
De allí que los modelos pedagógicos privilegian la reflexión en torno a los propósitos,
contenidos y secuencias; en tanto que la metodología, los recursos y la evaluación se
derivan en sus aspectos fundamentales de aquellos. Los modelos pedagógicos
resuelven las mismas preguntas de los currículos, solo que a un mayor nivel de
generalidad y abstracción.
Gráfica 1. Componentes de los modelos pedagógicos
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2. LOS MODELOS INSTRUCCIONALES, ACTIVISTAS Y COGNOSCITIVOS
Retomaremos, en el análisis y la clasificación de los modelos pedagógicos, los diversos
componentes curriculares, dando mayor realce a los propósitos, los contenidos y la
secuenciación. En base a este análisis, permite definir tres grandes modelos pedagógicos: la pedagogía tradicional que se propone lograr el aprendizaje
mediante la transmisión de informaciones; la pedagogía activa para la cual la prioridad
está dada a la acción, la manipulación y el contacto directo con los objetos; y,
finalmente, las pedagogías cognoscitivas que partiendo de los postulados de la
psicología genética proponen el desarrollo del pensamiento y la creatividad como la
finalidad de la educación, transformando con ello los contenidos, la secuencia y los
métodos pedagógicos vigentes.
Gráfico: Los Modelos Pedagógicos
Pedagogías Pedagogía Cognoscitivas Tradicional
Pedagogía Activa
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3. APROXIMACIONES METODOLÓGICAS AL DISEÑO CURRICULAR: HACIA UNA PROPUESTA INTEGRAL
DÍAZ BARRIGA, Frida
Difícilmente puede hablarse de la existencia de un solo enfoque o metodología
curricular capaz de dar respuesta integral a la diversidad de problemas que plantea el
curriculum y su praxis. Cabe, por tanto, una revisión de los fundamentos
conceptuales y modelos más representativos de este campo, así como perfilar una
propuesta metodológica más integral y flexible que las precedentes, con base en las
dimensiones social, epistemológica y psicoeducativa.
4. ENFOQUES METODOLÖGICOS PARA EL DISEÑO CURRICULAR
No es intención de este texto ofrecer una relación histórica del desarrollo del campo del
diseño curricular, como tampoco intentaremos hacer un glosario de las definiciones y
clasificaciones existentes sobre el mismo. No obstante, sí procederemos a
esbozar el surgimiento de algunos de los enfoques o tendencias más representativas
en este ámbito.
PÉREZ GÓMEZ 23 ha identificado cinco enfoques básicos, de "relativa homogeneidad
interna", asociados al desarrollo de la teoría y la metodología curricular. Dichos
enfoques se consolidan con un sobrelapamiento temporal hacia las décadas de los
años 60 y 70, notándose en los ochenta unas fuertes críticas y reconceptualización de
sus planteamientos. De manera breve, los enfoques identificados por este autor son:
4. 1. El Curriculum como estructura organizada de conocimientos.
Aquí, se hace énfasis en la función transmisora y formadora de la escuela,
frecuentemente con base en una concepción disciplinar del conocimiento científico,
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orientado a desarrollar modos de pensamiento irreflexivo acerca de la naturaleza y la
experiencia del hombre. De esta manera, la elaboración del curriculum se centraría
en la expresión de la estructura sustantiva y sintáctica de las disciplinas que lo
fundamentan; la integración equilibrada de contenidos y procesos, de conceptos y
métodos; así como el desarrollo de modos peculiares y genuinos de pensamiento
(aprender a pensar).
Como ejemplos, se cita a Schwab, Phenix y Belth entre algunos de los autores más
importantes de este enfoque.
4.2. El curriculum como Sistema Tecnológico de Producción.
El curriculum se convierte en un documento donde se especifican los resultados
obtenidos en el sistema de producción. Aquí, el curriculum se elabora desde una
concepción tecnológica de la educación. Como autores destacados de este
enfoque, encontramos a Popham y Baker, que conciben al curriculum y su diseño
como una declaración estructurada de objetivos de aprendizaje; MAGER, quien
propone que dichos resultados se traduzcan en comportamientos específicos definidos
operacionalmente; y Gagné, que aboga por la conformación de un conjunto de
unidades de contenido susceptibles de ser adquiridas bajo un conjunto singular de
condiciones de aprendizaje.
De esta forma, la elaboración del curriculum se refiere a la especificación de
intenciones, más que a la delimitación de medios o estrategias particulares. También
puede citarse aquí a JOHNSON 24, quien no reduce su propuesta a objetivos
conductuales, sino que incluye "toda aquella riqueza cultural que se considera
apropiada para la supervivencia de la comunidad, a la vez que es susceptible de
aprendizaje".
4.3. El Curriculum como Plan de Instrucción.
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En este enfoque se cita a autores como TABA y BEAUCHAMP, quienes conciben al
curriculum como un documento que planifica el aprendizaje y, en este sentido, se
diferencia de los procesos de instrucción a través de los cuales se desarrolla dicho
plan.
Considera la elaboración y especificación de objetivos, contenidos, actividades y
estrategias de evaluación. Incide en el campo de la planificación racional de la
intervención didáctica en todas sus dimensiones, puesto que abarca tanto una teoría
curricular como una teoría de la instrucción.
4.4. El Curriculum como un Conjunto de Experiencias de Aprendizaje.
En contraposición a la idea del curriculum como programa de contenidos, se le concibe
como un conjunto de experiencias educativas planificadas, propiciadas por el
docente y la institución escolar. Se ubican aquí, con ciertos matices, las ideas de
autores como Tyler, Saylor y Alexander.
4.5. El Curriculum como Reconstrucción del conocimiento y Propuesta de Acción
En una marcada oposición a las posturas anteriores, centra la problemática curricular
en el análisis de su práctica y en la solución de problemas. Postula la
necesidad de integrar el curriculum y la instrucción de una manera unitaria y
flexible, que oriente la práctica. Así, se afirma la autonomía del docente y surge
la exigencia de elaborar proyectos curriculares relevantes para el alumno. Como
fases importantes para la elaboración de dicha propuesta educativa se propone
planificar, evaluar y justificar el proyecto curricular. Pueden citarse los trabajos de
SCHWAB, EISNER Y STENHOUSE 25 como representativos de esta aproximación.
Trata de lograr "una propuesta integrada y coherente que no especifica más que
principios generales para orientar la práctica escolar como un proceso de solución de
20
problemas". Al acentuar el interés por el estudio de los fenómenos que ocurren en el
aula, se consideran tanto los aprendizajes explícitos y planificados, como aquellos no
previstos. Esto permite distinguir la influencia de tres tipos de curricular: el formal o
explícito, el oculto y el ausente.
No siempre es fácil clasificar a los autores tajantemente como pertenecientes a
una u otra corriente. De manera general podríamos establecer al menos dos visiones
opuestas en materia de diseño curricular: un enfoque curricular centrado en la
racionalidad tecnológica y otro de carácter sociopolítico o re conceptualista, al
que se le denomina enfoque crítico o alternativo y tal vez una tercera opción, que
no necesariamente está a la mitad del camino de las anteriores, lo cual constituye
una visión psicopedagógica y constructivista de lo curricular.
Los autores y enfoques antes descritos pueden identificarse, en mayor o menor
medida, con estas corrientes, que acentúan algunas de las dimensiones siguientes:
sistémica y técnica, sociopolítica, psicoeducativa y epistemológica. Más adelante se
esquematizarán algunas metodologías curriculares vinculadas con estos enfoques.
21
5. DISEÑO CURRICULAR
El surgimiento del campo del diseño curricular, en opinión de DÍAZ BARRIGA,
Ángel (1988), responde a una lógica de la eficiencia, sustentada en lo que este autor
denomina "pedagogía industrial", que busca establecer nuevas relaciones entre la
institución educativa y el desarrollo de las sociedades industriales. Es en las
décadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial y conforme a una búsqueda del
nuevo orden económico, donde la educación es vista como piedra angular del
desarrollo, que se perfila el campo del diseño curricular.
Son varias las corrientes que a partir de ese momento determinan la concepción de
qué y el cómo del fenómeno educativo: la psicología conductista, la tecnología
educativa, la enseñanza programada, el enfoque de sistemas, la psicometría, la teoría
curricular clásica y, en ese contexto, el diseño curricular que se desprende de esta
última.
De esta forma, la teoría curricular y la aproximación metodológica que le subyace, se
consolida como parte de una pedagogía estadounidense que busca promover una educación científica, en contraposición a la enciclopedista, cuyos nuevos valores
son la "eficiencia" y la "democracia". Esta visión de lo educativo tiene un gran
impacto en los países latinoamericanos, fuertemente influenciados, cultural,
tecnológica e ideológicamente por la potencia hegemónica de la región. En particular,
es notable la penetración de la teoría y modelos curriculares clásicos, la planeación
educativa, la tecnología educativa y los modelos de evaluación que se les asocian.
En el campo del diseño curricular surge, en gran medida, a la par de los avances en
materia de planeación educativa y a partir de la década de los años 60 se le ubica
como una subclase o subsistema de ésta. Desde el enfoque sistémico, se
conceptualiza a la planeación educativa como "el proceso que busca prever diversos
futuros en relación con los procesos educativos; especifica fines, objetivos y metas,
22
permite la definición de cursos de acción y, a partir de éstos, determina los recursos y
estrategias más apropiadas para lograr su realización".
Algunas de las propuestas más relacionadas, a partir del abordaje sistémico de los
problemas educativos, con lo que posteriormente se diferenciaría como campo de
planeación y diseño curricular, resaltan una serie de elementos que integran y
definen el proceso: los supuestos, las dimensiones y las fases de dicha
planeación:
De acuerdo con TABORGA (1980) y en el contexto de la planeación universitaria,
ésta debiera realizarse bajo cuatro supuestos:
Epistemológico, puesto que "la planeación se fundamenta en el
principio de racionalidad" y abarca tanto los fundamentos conceptuales del
acto de planear, como los métodos de conocimiento aplicados en el proceso.
Axiológico, ya que se asumen siempre determinados valores para validar
y orientar el proceso, para diseñar opciones de acción y establecer
criterios de selección y evaluación de las mismas.
Teleológico, dado que la planeación está condicionada por fines, metas y
objetivos determinados.
Futurológico, puesto que la planeación tiene un carácter anticipatorio, busca
proyectar cambios cualitativos en la realidad, en congruencia con los ideales
buscados.
Aún en el esquema funcionalista, los teóricos de la planeación educativa trataron
de ubicarla en la problemática y necesidades del sector educativo y en su interconexión
con la sociedad las dimensiones: social, técnica, política, cultural, prospectiva,
23
económica, etc., que establecen los marcos de referencia y variables intervinientes a
considerar en el acto de planeación educativa:
Dimensión Social: Donde se impone el análisis y participación de los grupos
humanos involucrados en el proceso.
Dimensión Técnica: Supone la necesidad de emplear conocimientos
organizados y sistemáticos derivados de la ciencia y la tecnología.
Dimensión Política: Hace referencia a la ubicación en un marco jurídico-
institucional que respalde las acciones de planeación.
Dimensión Cultural: Entendida como una influencia de contexto, marco de
referencia, sujeto de identidad o alternativa en el sistema de valores.
Dimensión Prospectiva: Busca incidir en el futuro, haciendo posible
planteamientos inéditos, nuevas realidades y, en este caso, nuevos
sistemas educativos.
Las fases de la planeación educativa, que corresponden a los diversos momentos
en que se da el proceso educativo:
Diagnóstico
Análisis de la naturaleza del problema.
Diseño y evaluación de las opciones de acción.
Implantación.
Evaluación
24
25
A continuación revisaremos algunas conceptualizaciones sobre el término diseño
curricular y sus relaciones con los procesos de planeación educativa, diseño
Para autores como JOHNSON (1970) o GAGNÉ (1967) el diseño del curriculum
implica especificar una estructura de objetivos de aprendizaje buscados. Para TABA
(1976) exige la identificación de los elementos del curriculum, sus relaciones, los
principios de organización y las condiciones administrativas necesarias para
implantarlo. SAYLOR y ALEXANDER (1970) consideran que el diseño curricular es
equiparable a la organización estructural requerida para seleccionar, planificar y
realizar las experiencias educativas en la escuela. BEAUCHAMP (1977) menciona dos
dimensiones fundamentales en el diseño curricular: los elementos y los modos
de organización de los mismos.
Retomando a Tyler (1979, p. 78), el diseño curricular trata de dar respuesta a las
siguientes cuestiones:
¿Qué fines desea alcanzar la escuela?
De todas las experiencias educativas que pueden brindarse,
¿Cuáles ofrecen probabilidades de alcanzar esos fines?
¿Cómo se pueden alcanzar de manera eficaz esos fines?
¿Cómo podemos comprobar que se han alcanzado los objetivos
propuestos?
En opinión de GRESS (1978) los diseños pueden hacer hincapié en una o varias de
las siguientes categorías: competencias específicas; disciplinas académicas;
problemas y actividades sociales; habilidades de proceso; e intereses y necesidades
individuales. Para este autor resulta evidente que el diseño curricular es realmente "la
plasmación en proyectos de las teorías educativas" (p. 46).
26
SACRISTÁN, Gimeno. "...el diseño curricular tiene que ver con la operación de darle
forma a la práctica de la enseñanza. Desde una óptica procesual, el diseño agrupa una
acumulación de decisiones que dan forma al curriculum y a la acción misma; es el puente
entre la intención y la acción, entre la teoría y la práctica". Op. Cit., p. 339.
Por su parte BEAUCHAMP centra su definición de diseño curricular en la ordenación
sucesiva de los diferentes niveles del sistema educativo, lo concibe como "la
organización de las finalidades educativas y de los contenidos culturales, de tal forma
que pongan de manifiesto la progresión potencial por los diferentes niveles de
escolaridad".
Otro elemento importante en la conceptualización del ámbito del diseño del curriculum
y la conformación de modelos prescriptivos de éste, se refiere a la necesidad de
instaurar procesos de investigación y evaluación continua que permitan analizar dichos
modelos en la práctica.
Así, el concepto de diseño curricular se refiere a la estructuración y organización
de una serie de elementos orientados a la solución de problemas detectados
previamente; donde es preciso considerar el conjunto de fases o etapas que se
deberán integrar en el proceso conducente a la conformación de un proyecto o
propuesta curricular particular. El punto central, la concreción de este proyecto, se
vislumbra en su praxis, debiendo ser flexibles, adaptables y en gran medida originados
por los principales actores del acto educativo.
En este sentido y siguiendo a ARREDONDO (1981) es que puede establecerse el
vínculo entre diseño curricular y curriculum: el primero se constituye en el proceso
conducente al segundo, mientras que el curriculum es planteado como un resultado,
que de ninguna manera debe verse como estático o rígido.
27
Por desarrollo curricular entendemos el proceso de elaboración, construcción y
concreción progresiva del curriculum, mientras que el diseño curricular es la forma o
esquema de racionalización que deliberadamente se utiliza en dicho proceso o en
fases diferenciadas del mismo.
En relación con las fases que deben contemplarse en el proceso de diseño curricular:
Estudio de la realidad social y educativa.
Establecimiento de un diagnóstico y un pronóstico con respecto a las
necesidades sociales.
Elaboración de una propuesta curricular como posibilidad de solución de
las necesidades detectadas.
Evaluación interna y externa de la propuesta.
Esta visión es aproximada a la de ARREDONDO (1981), quien conceptualiza al
desarrollo curricular como un proceso dinámico, continuo, participativo y técnico, en el
que pueden distinguirse cuatro fases:
Análisis previo de las características, condiciones y necesidades del
contexto social, político, económico y educativo del educando y de los
recursos disponibles y requeridos.
Diseño curricular.
Aplicación curricular.
Evaluación curricular.
28
En las ideas anteriores encontramos coincidencia en que el diseño curricular
comprende fases análogas a las del proceso de planeación educativa, al cual se
subsume (diagnóstico, análisis de la naturaleza del problema, diseño y evaluación de
las posibilidades de acción, implantación y evaluación) y que ambos pueden enfocarse
desde diversas dimensiones (sociopolítica, psicoeducativa, epistemológica, técnica,
prospectiva, etc.).
Hablar de diferentes aproximaciones teórico-metodológicas al diseño curricular,
implica hacer referencia al concepto de modelo curricular. Entendemos a los
modelos curriculares como estrategias de diseño y desarrollo que permiten la
concreción de proyectos curriculares específicos pero que, a la vez, pueden tener un
carácter genérico que les permite ser aplicados en una variedad más o menos
amplia de propuestas. Esa posibilidad de aplicación se traduce en serie de
lineamientos y prescripciones procesuales, ancladas a una serie de supuestos
conceptuales, sistemáticos y viables, que constituyen las propuestas metodológicas de
diseño curricular.
Por otra parte, si los modelos de desarrollo curricular se conciben estrechamente emparentados con formas de pensamiento didáctico, llegan a ser o
se constituyen en planes o guías no solo para la elaboración del plan curricular, sino
que establecen pautas de interacción entre docentes y alumnos, así como
especificaciones para la generación de actividades materiales y métodos educativos.
Lo anterior conduce a la necesidad de consolidar una práctica de diseño curricular
vinculada con una firme tradición de investigación en torno al currículo y su praxis, la
cual aparece incipiente en las instituciones educativas latinoamericanas.
Otra distinción conceptual importante que haremos está relacionada con el vínculo que
se establece entre curriculum, enseñanza e instrucción.
La mayor parte de las corrientes curriculares mantienen una distinción entre curriculum
e instrucción. El curriculum, a través de su instrumentación en un proceso de
29
diseño curricular, se convierte en una especie de planificación racional de la
intervención en el aula, siendo un proyecto genérico que establece, a nivel macro,
una serie de intenciones. Por su parte, la instrucción hace referencia a los procesos
reales de intercambio educativo, que se producen, a nivel micro, en un espacio y tiempo
particular.
A su vez, el concepto de enseñanza abarcaría una realidad más amplia donde
se situarían tanto el currículum o proyecto docente, como la intervención y
concreción de dicho proyecto en el aula.
Una vez que delimitamos el campo del diseño curricular y una serie de conceptos
relacionados con el mismo, contrastaremos algunas de las propuestas
metodológicas que, partiendo de diferentes concepciones, han repercutido
significativamente en al ámbito de la teoría y práctica del currículum.
6. METODOLOGÍAS CURRICULARES CLASICAS
Comenzaremos retomando una reflexión de DÍAZ BARRIGA, Ángel (1981), quien
señala que en el estado actual de la teoría curricular difícilmente puede hablarse
de una metodología como tal. Son las necesidades de las instituciones las que
deben imponer una definición. Considera de gran importancia puntualizar las
limitaciones de la teoría curricular por asumir, ya que a partir de sus omisiones se
vincula con un proyecto social.
A continuación se describirán algunas propuestas metodológicas que hemos
calificado como clásicas, tecnológicas, sociopolíticas y constructivistas.
Aunque es difícil separar la descripción de una metodología de diseño
curricular de los supuestos teóricos en que se sustenta, hacemos énfasis en los
aspectos procesuales y prescriptivos, ya que anteriormente procuramos resaltar
sus nociones teóricas.
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Iniciaremos con el trabajo de aquellos que denominamos como clásicos de
currículum: TYLER, Ralph; TABA, Hilda y JOHNSON, Mauritz, cuyas
metodologías constituyen piedras angulares en el campo del diseño curricular,
influyendo de manera definitiva en las concepciones y normatividad de las
instituciones educativas respecto de la elaboración de sus planes curriculares.
6.1. Propuesta curricular de TylerUno de los primeros teóricos del currículum que tuvo gran influencia internacional
fue Ralph Tyler, quien publica en 1949 la obra Principios Básicos del Currículum
(la versión consultada en español es de 1979). Puede decirse que su propuesta de
diseño curricular "es el primer intento de aislar los elementos centrales para
construir una teoría del currículum".
Tyler piensa que la delimitación precisa de objetivos educativos son
imprescindibles y que se deben posteriormente traducir en criterios que guíen la
selección del material instruccional, permitan bosquejar el contenido del
programa, elaborar los procedimientos de enseñanza y preparar los
exámenes. Señala además la carencia y necesidad de una filosofía de la
educación que guíe la formulación de los juicios derivados de los objetivos.
Esquemáticamente, las posibles fuentes de información en el modelo de Tyler son las
siguientes:
El estudio de los propios educandos.
El estudio de la vida contemporánea fuera de la escuela.
Las consideraciones filosóficas.
La función de la psicología del aprendizaje.
Los especialistas de las distintas asignaturas.
31
En opinión de DÍAZ BARRIGA (1984), la concepción tyleriana de lo social en el
currículum está fundada en una epistemología funcionalista, dentro de una línea de
pensamiento pragmática y utilitarista.
6.2. Propuesta curricular de Hilda Taba
La obra de TABA, Hilda (La Elaboración del Currículo se publica en 1962, cuya versión
consultada en español es de 1976) constituye, a la vez, una continuación y un avance
respecto del trabajo de Tyler.
Esta autora acentúa la necesidad de elaborar los programas escolares con base en
una teoría curricular. Su propuesta metodológica parte de la investigación de las
demandas y requisitos de la cultura y la sociedad, puesto que tal análisis constituye
una guía para determinar los principales objetivos de la educación, para seleccionar
los contenidos y decidir qué tipo de actividades de aprendizaje deben considerarse.
Así, introduce al campo del diseño curricular una noción sumamente importante: la
del diagnóstico de necesidades sociales, como sustento principal de una propuesta
curricular. Establece explícitamente el vínculo escuela-sociedad que está detrás de un
proyecto curricular. A pesar que Hilda Taba, la autora, considera que el currículum
está sobre determinado por aspectos psicosociales, se le critica que su visión sea
eminentemente funcionalista.
32
33
TABA distingue dos planos en su propuesta curricular: el primero se vincula con las
bases para la elaboración del currículum y el segundo con los elementos y fases a
considerar en la elaboración y desarrollo del currículum. (VER GRAFICO)
Específica la necesidad de que el currículum sea fundamentado científicamente, con
apoyo en las aportaciones de las disciplinas básicas, sobre:
Las funciones de la escuela en la sociedad y la cultura.
Los procesos de desarrollo y aprendizaje en el alumno.
La naturaleza del conocimiento.
Los elementos principales a considerar en el desarrollo del currículum, son: los
objetivos, contenidos y experiencias organizados convenientemente, así como los
sistemas de evaluación.
La ordenación de estos elementos anteriores en una serie de fases para el diseño
curricular, observa el orden siguiente:
Diagnóstico de necesidades.
Formulación de objetivos.
Selección del contenido.
Organización del contenido.
Selección de actividades de aprendizaje.
Sistema de evaluación.
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35
6.3. Propuesta curricular de Johnson
El tercer clásico del currículum que revisaremos es Johnson, quien en 1967 publica
Currículum y Educación (en español aparece en 1970). Las premisas básicas de
su modelo de diseño curricular son las siguientes:
Concibe al currículum como una serie de resultados del aprendizaje;
previamente estructurados e intencionales, en relación con diversas áreas
de contenido.
El proceso de selección de los resultados que se esperan del aprendizaje es
determinante para formular un currículum; debe realizarse con una previa
delimitación de criterios.
Las fuentes por seleccionar se encuentran en la cultura disponible, la cual
puede ser disciplinaria o no disciplinaria.
Todo currículum debe tener una estructura que revele el orden necesario para la
enseñanza, además de reflejar las relaciones taxonómicas de sus elementos.
La función del currículo es guiar la enseñanza, entendida como una
interacción entre el agente de enseñanza y los estudiantes, quienes deben
realizar actividades con un contenido cultural.
En todo currículum debe haber una fase de evaluación que incluya los
aspectos anteriores y permita encontrar los errores estructurales y las
omisiones de la selección de contenidos.
La enseñanza se deriva del currículum; su efectividad está presentada en las
metas que en él se proponen.
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En Johnson es importante revisar la clara distinción que hace entre los dos sistemas didácticos básicos: el de desarrollo del currículum y el sistema de instrucción, los cuales vincula estrechamente. (VER GRAFICO)
Este autor especifica en tres planos los resultados de aprendizaje deseados:
Conocimientos: hechos, conceptos y generalizaciones.
Técnicas: cognitivas y psicomotrices.
Valores: normas y actitudes.
Para Johnson los resultados del aprendizaje no se restringen a objetivos conductuales
observables, el diseño curricular no se limita a la planificación de actividades de
enseñanza y de entrenamiento; incluye acciones para formar y educar ciudadanos.
De la revisión de los tres autores mencionados, queremos resaltar que de ellos
emerge lo que después constituirá por varias décadas las constantes del diseño
curricular: la elaboración de objetivos de aprendizaje, la elaboración de un
diagnóstico de necesidades y la especificación de un modelo instruccional, usualmente
sustentado en la tecnología educativa, como vía para la instrumentación del
proyecto curricular.
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7. METODOLOGÍAS CURRICULARES DESDE UN ABORDAJETECNOLÓGICO Y SISTEMICO
7.1. Propuesta de Raquel Glazman y María De Ibarróla
Esta propuesta, dirigida al diseño de planes de estudios de las licenciaturas
universitarias, viene a ser una importante expresión de los planteamientos de Tyler y
Taba, tratando de adoptarlos al diseño curricular en el contexto latinoamericano.
En principio, debe aclararse la distinción entre plan de estudios y currículum, pues el
primero vendría a ser una especie de síntesis instrumental en el ámbito formal
respecto del segundo.
Las autoras definen al plan de estudios como "el conjunto de objetivos de aprendizaje
operacional, agrupados en unidades funcionales y estructurados de tal manera que
conduzcan a los estudiantes a alcanzar un nivel universitario de dominio de una
profesión".
El modelo que proponen puede dividirse en cuatro etapas:
1. Determinación de los objetivos generales del plan de estudios.
2. Operacionalización de los objetivos generales, que incluye dos subetapas:
2.1. Desglosamiento de los objetivos generales en objetivos específicos.
2.2. Agrupación de los objetivos específicos en conjuntos (objetivos intermedios
del aprendizaje, propios de los cursos).
3. Estructuración de los objetivos intermedios. Incluye las siguientes subetapas:
3.1.Jerarquización de los objetivos intermedios.
3.2.Ordenamiento de los objetivos intermedios.
3.3.Determinación de metas de capacitación gradual.
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4. Evaluación del plan de estudios:
4.1. Evaluación del plan vigente.
4.2. Evaluación del proceso de diseño.
4.3. Evaluación del nuevo plan.
En esta propuesta se hace hincapié en que los planes de estudio deben elaborarse de
manera verificable, sistemática y continua. Verificable con base en una
fundamentación. Sistemática, por el hecho de que se considera que cada decisión
afecta al plan en su totalidad. Continua, porque asume la imposibilidad de evaluar un
plan de estudios por tiempo indefinido, pues no respondería a las necesidades
sociales e individuales.
En la elaboración de planes de estudios, es posible distinguir entre los resultados que
se persiguen y la organización de recursos, procedimientos y formas administrativas
para lograrlos. La selección y determinación de dichos resultados depende en gran
medida de condiciones externas a las instituciones educativas, (el profesional, el
alcance de las disciplinas, la práctica profesional, las necesidades sociales, la
legislación educativa, los principios del aprendizaje).
Las propias autoras, varios años después, recapitulan en gran medida la propuesta
anterior, argumentando que es imposible aprehender una realidad social y educativa
por los medios comúnmente propuestos de control administrativo, más que
académico, que se ejerce por medio de los objetivos, de los sistemas de evaluación y
por la prioridad otorgada a la representación y no a la participación.
Así, opinan que la alternativa medular para convertir un plan de estudios en el punto
de partida y la expresión concreta de un proyecto curricular consiste en cambiar la
"representación" de los distintos sectores de la institución dentro de una pequeña
comisión, por una "participación" efectiva basada en una reflexión continua de los
cuerpos colegiados sobre su realidad escolar cotidiana.
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7.2. Propuesta curricular de J. A. Arnaz (1981)Este autor postula una metodología de desarrollo curricular que ha tenido amplia
difusión en las instituciones educativas de nivel superior, la cual consta de las etapas
siguientes:
1. Elaboración del currículum, que divide en las fases:
1.1. Formulación de objetivos curriculares tomando como criterios esenciales la
delimitación necesidades, las características del alumno a ingresar y la
elaboración de un perfil del egresado.
1.2. Elaboración del plan de estudios.
1.3. Diseño del sistema de evaluación.
1.4. Elaboración de cartas descriptivas para cada curso.
2. Instrumentación de la aplicación del currículum considerando entrenamiento de
profesores, recursos didácticos, ajustes al sistema administrativo, etc.
3. Aplicación del currículum.
4. Evaluación del currículum (el sistema de evaluación, las cartas
descriptivas, el plan de estudios y los objetivos curriculares).
Es evidente la influencia del enfoque sistémico en esta propuesta metodológica; sin
embargo, es de los pocos autores que incluyen explícitamente la capacitación docente
y la especificación de un perfil del egresado en términos de objetivos terminales.
7.3. Propuesta curricular de V. Arredondo (1979]Otra metodología emparentada con el enfoque sistémico y los planteamientos de los
clásicos del currículum, pero que presenta una marcada orientación hacia el estudio
de la problemática de la sociedad, del mercado ocupacional y el ejercicio profesional,
es la que Víctor Arredondo desarrolló en la Escuela Nacional de Estudios
40
Profesionales de la Universidad Autónoma de México (UNAM), respecto de la
reestructuración de la carrera de psicología. Comprende las fases siguientes:
Análisis previo: aquí se realiza una evaluación del currículum vigente.
Detección de necesidades nacionales en relación con el ejercicio
profesional del psicólogo.
Delimitación del perfil profesional del psicólogo.
Mercado de trabajo del profesional egresado.
Recursos institucionales.
Análisis de la población estudiantil.
Este modelo es de los pocos que contemplan estudios de seguimiento a los egresados e incluyen estrategias para la evaluación externa de la propuesta
curricular.
8. METODOLOGÍAS CURRICULARES DESDE UN ABORDAJECRÍTICO Y SOCIOPOLITICO.
Denominadas metodologías de corte crítico o sociopolítico a una serie de
propuestas que en realidad tienen muy diversos orígenes e intenciones. No
obstante, comparten el rechazo a los enfoques tecnológicos, a la visión
psicologicista del currículum y se centran en el vínculo instituciones educativas-
sociedad y resaltan la problemática social, política e ideológica de lo curricular.
41
De alguna manera, podemos caracterizar a estas propuestas como altamente
flexibles e inacabadas, ya que requieren de la asimilación de la historia, cultura,
conocimientos, tradiciones, valores, ideología, etc. que se desprenden del contexto
social particular donde está inserta una institución escolar concreta.
8. 1. Propuesta de Stenhouse
En contraposición al modelo curricular por objetivos, Stenhouse (1975) considera que
es posible un diseño curricular racional, fundamentado en la especificación de
contenidos y principios de procedimiento.
Su modelo hace hincapié en la relevancia de los contenidos vinculados a procesos de
investigación y solución de problemas orientados a que el docente y los alumnos
deriven métodos de pensamiento creador, trascendiendo la simple acumulación de
saberes acabados. En consecuencia, señala que no deben preespecificarse ni los
objetivos ni los contenidos curriculares; por el contrario, es preciso plantearse problemas y temas relativamente amplios para que los sujetos elaboren no solo el
currículum, sino las estrategias y procesos requeridos para solucionar las
problemáticas que les son relevantes.
Encierra una serie de problemas de orden conceptual y práctico en su aplicación,
particularmente, problemas como la formación y cambio de actitudes en el docente y
los estudiantes.
8.2. Enfoque ReconceptualistaPresenta una serie de ideas que se sitúan en el extremo contrario a las posiciones
tecnológicas. Al retomar postulados de autores como Apple, Giroux, McLaren y,
particularmente Schwab, se manifiesta una franca ruptura con las concepciones antes
revisadas. Sin embargo, encontraremos en este enfoque una ausencia de diseño curricular fijo y estructurado. Esta línea de pensamiento emparentada con el
paradigma hermenéutico y la metodología etnográfica y naturalista, considera de
42
índole práctica y no teórica los problemas del diseño y desarrollo del currículum. Hace
énfasis en el currículum vivencial y el oculto, no el formal.
El método adoptado es la deliberación o razonamiento práctico, que consiste en
identificar las cuestiones a resolver individual y colectivamente y elegir las alternativas
disponibles. Su propósito principal consiste en la resolución de problemas prácticos de la vida cotidiana. Utiliza el conocimiento científico, bajo los supuestos de una
pluralidad teórica, tolerancia a la ambigüedad y coexistencia de posiciones
eclécticas. Pueden considerarse los elementos curriculares (objetivos, contenidos,
secuencias, métodos, etc.), pero, quedan subordinados al proceso de solución de
problemas actuales de cada institución y cada aula. Las soluciones son vistas como
provisionales, circunstanciales y tentativas.
8.3. Propuesta Curricular Modular por Objetos de TransformaciónMarca un hito en la concepción y la práctica educativa de las instituciones de
educación superior en la década de los años setenta. En oposición al modelo
tecnológico o de la pedagogía norteamericana. Fue desarrollada en la Universidad
Autónoma Metropolitana (UAM), plantel Xochimilco (México), desde categorías
propias, como práctica profesional, enseñanza modular, objetos de transformación,
entre otras. Para la elaboración del plan de estudios se integran las etapas siguientes:
Marco de referencia del plan.
Determinación de la práctica profesional.
Estructuración curricular.
Elaboración de módulos.
Evaluación del plan de estudios.
Cada una de estas fases intenta ser la contraparte de las etapas genéricas
usualmente incluidas en los modelos tecnológicos. (VER GRAFICO).
Se contrastan ambos enfoques, de acuerdo con la denominación de DÍAZ BARRIGA,
A., (1988): teoría curricular estadounidense y teoría curricular por objetos de transformación.
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Cuestiona que el contenido por enseñar se delimita a partir de lo que el campo
ocupacional demanda, lo cual encierra un peligro; se descuida la formación
conceptual en aras de una visión profesionalizante y técnica.
Esta propuesta se opone al diseño curricular por asignaturas, que parte de una visión
epistemológica de las disciplinas o campos del conocimiento y puede caracterizarse
como positivista, desarticulada/ fragmentaria.
Como contraparte, aboga por el diseño curricular modular por objetos de
transformación, que consiste en la integración del contenido a partir de un problema
de la realidad, que se toma como tal, en su totalidad y como proceso, para explicarlo
por la vía de la acción sobre él, mediante el estudio interdisciplinar.
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Para finalizar esta sección, recogemos algunas reflexiones de DÍAZ BARRIGA, A. en
el sentido de que esta propuesta curricular, tanto en su concepción como en su
práctica, no logra aún constituirse en la alternativa global que pretendió oponerse a la
teoría curricular clásica: "Esta afirmación suponía la existencia de una pedagogía
latinoamericana, con un carácter propio, conceptualmente autónomo y articulado con
premisas epistemológicas diferentes a las de los países desarrollados".
Aunque es innegable que los autores latinoamericanos han desarrollado ideas
originales, las tendencias educativas predominantes siguen siendo impuestas por los
países desarrollados y en el caso de América Latina la corriente norteamericana es la
de mayor peso.
9. METODOLOGÍA CURRICULAR DESDE UN ENFOQUE CONTRUCTIVISTA
Otra vertiente importante de desarrollo curricular la constituyen los trabajos vinculados
al constructivismo psicológico. Esta concepción postula que el conocimiento se
produce mediante un prolongado proceso de construcción, elaboración de esquemas,
modelos, teorías, que inducen al aprendiz a su contrastación y replanteamiento.
Un trabajo representativo de esta vertiente es el de COLL, César (1987 -1990), quien
ha dirigido el proceso de reforma curricular de la educación básica española. Esta
propuesta adquiere un matiz especial, dado que las revisadas anteriormente se
orientan, en su mayoría, a la educación superior.
Sin dejar de reconocer el peso que tienen en la estructuración del currículum escolar
los aspectos antropológicos, disciplinares, pedagógicos y sociales, el autor desarrolla
los de tipo psicológico ya que, en su opinión, afectan a todos los elementos
configurativos del currículum.
Considera conveniente disponer de un modelo de diseño curricular base, unificado
para toda la enseñanza obligatoria (desde preescolar hasta secundaria, en las
45
modalidades normal y especial) que responda a principios básicos y adopte una
misma estructura curricular en dichos niveles. Por supuesto, se acepta que a la par
debe ser lo suficientemente flexible para adaptarse a cada situación particular.
El marco de referencia del modelo lo constituyen los enfoques cognitivos en sentido
amplio, destacando los siguientes: la teoría genética de Jean Piaget; la teoría del
origen sociocultural de los procesos psicológicos superiores de Vygotsky; la psicología
cultural de Michael Cole; la teoría del aprendizaje verbal significativo de David
Ausubel; la teoría de la asimilación de Mayer; las teorías de los esquemas inspiradas
en el enfoque del procesamiento humano de información y la teoría instruccional de la
elaboración de Merrill y Reigeluth.
Postula la existencia de ciertos universales cognitivos (capacidad de generalizar,
recordar, formar conceptos, razonar lógicamente, etc.), pero su puesta en práctica
efectiva depende de la naturaleza de los aprendizajes específicos que brindan las
experiencias educativas, mismas que modularán el desarrollo personal.
Para Coll, el currículum escolar es una subcategoría de prácticas educativas, que
coexiste con otras no menos importantes (la educación familiar, la influencia de los
medios masivos de comunicación, las actividades de recreación, etc).
Aunque es innegable que los autores latinoamericanos han desarrollado ideas
originales, las tendencias educativas predominantes siguen siendo impuestas por los
países desarrollados.
El modelo de Diseño Curricular Base asume una concepción constructivista del
aprendizaje escolar, en tanto sitúa la actividad mental constructiva del alumno en la
base de los procesos de desarrollo personal que trata de promover la educación
escolar. Es también una concepción constructivista de la intervención pedagógica,
pues deben crearse las condiciones adecuadas para que los esquemas de
conocimiento que construye el estudiante sean lo más ricos posible.
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Así mismo, el Diseño Curricular Base se fundamenta en un marco legal y en los
resultados de una serie de análisis socio-antropológicos y epistemológicos. A partir de
ahí, establece tres niveles de concreción:
Primero, se especifican los objetivos generales del ciclo, las áreas curriculares
pertinentes, en función de las cuales define objetivos generales y terminales;
simultáneamente, delimita bloques de contenido y orientaciones didácticas para dichas
áreas. Los bloques de contenido se desglosan en: hechos, conceptos y principios;
procedimientos y valores, normas y actitudes.
Segundo nivel de concreción, se realiza el análisis y secuenciación de los bloques
de contenido.
Tercer nivel, deben desarrollarse ejemplos de programación atendiendo a los diversos
supuestos establecidos.
(VER GRÁFICO) Estructura del Diseño Curricular Base que propone Coll.
(VER GRÁFICO) que incluye la representación de la estructura interna del primero y
segundo nivel de este modelo.
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10. DIMENSIONES DE UNA PROPUESTA DE DISEÑO CURRICULAR
Iniciaremos puntualizando los aspectos que sustentaron la propuesta de diseño
curricular. Estos los ubicamos en las siguientes dimensiones:
Dimensión Social. El contexto social, con todas sus implicaciones políticas,
económicas y estructurales, influye significativamente en el entorno educativo.
Así, el currículum debe promover la adquisición de saberes que tengan
significación y relevancia en la solución de problemas críticos y cotidianos,
incidiendo decidida y explícitamente en la formación crítica, humanista y social
de los estudiantes.
Dimensión Epistemológica. Nos remite a la necesidad de considerar la
naturaleza del conocimiento y los procesos genéticos de su construcción.
Esta se da en dos vertientes:
- La relativa al estudio de los aspectos sintácticos y semánticos del
conocimiento (su forma y contenido); la identificación de la estructura
sustantiva de las diferentes disciplinas; los procedimientos y métodos
existentes para elaborar y contrastar las elaboraciones teóricas, etc., que
son requisitos importantes para diseñar el currículum.
- El estudio de la forma en que los estudiantes construyen y transforman
su conocimiento, en concordancia con las capacidades reales (ejecución)
y potenciales (competencia cognitiva) en determinada etapa del ciclo vital
de un estudiante.
Dimensión Psicoeducativa. Esta nos introduce al terreno de las teorías del
aprendizaje, de la instrucción, de la motivación humana, llevándonos a
cuestionar los modelos psicopedagógicos y de formación docente, en un intento
por derivar de ellos estrategias, materiales, instrumentos de evaluación,
dinámicos de trabajo, etc., aplicables en el aula.
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Dimensión Técnica. Hace referencia a los lineamientos aplicables en
cuestiones de diseño curricular. Nuevamente, será mucho más que un enfoque
heurístico (abierto, flexible, adaptable) que uno algorítmico (en el sentido de
recetas lineales, rígidamente prescritas).
Estamos ciertos de que la práctica del currículum implica mucho más de lo que está
explicitado formalmente en el plan de estudios; sabemos que hay una diferencia
importante entre las propuestas curriculares "oficiales" y la práctica cotidiana del aula.
En el plano del diseño y desarrollo del currículum esto implica conciliar las
necesidades y características de docentes y educandos con los contenidos y
requerimientos curriculares normativos.
Esta situación nos conduce a otra de las áreas polémicas en cuestiones de diseño
curricular: la participación del docente y los alumnos en la toma de decisiones en las
diversas etapas de la creación y puesta en marcha de un proyecto curricular. La
propuesta aboga por una participación activa y trascendente en el proceso curricular
de todos aquellos que estarán involucrados en su práctica, pero aclarando el papel y
el lugar que a cada uno corresponde en los diversos momentos y espacios del
proyecto curricular.
El análisis epistemológico de las disciplinas que sustentan el diseño de un currículum
se asocia a cuestiones como las siguientes:
- Qué conocimientos son necesarios en el currículum (quiénes determinan la
necesidad de ellos y conforme a qué criterios).
- Cómo abordan sistemáticamente el problema del conocimiento en el currículum
(cómo se construyen y transmiten las disciplinas).
- Qué procesos mentales realiza el alumno (cómo articular conocimiento y afecto).
Qué limites impone la disciplina en la captación de la realidad social.
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GALÁN GIRAL define a una disciplina como "equivalente a aquellas unidades del
conocimiento social que poseen un discurso propio, que especifica el objeto de
conocimiento del que habla y que adopta diferentes niveles de estructuración". El
discurso curricular, bajo esta concepción, tiende a reordenar, fragmentar, marcar
rupturas a la par que continuidad en el conocimiento científico y social, originando otro
discurso que aborda el mismo objeto de conocimiento pero de manera diferente.
Otro problema importante, de orden epistemológico, es la visión del conocimiento
científico que se presenta usualmente al educando, sin especificarle que es resultado
de procesos divergentes de pensamiento, permeados de un carácter social e histórico,
donde es factible hallar aciertos y errores y que, por tanto, no ofrece verdades
absolutas.
En otro orden de ideas, consideramos en esencia válidos los principios que propone
Coll para el desarrollo del currículum desde una aproximación constructivista. Si lo
deseamos, agregar que éstos conjuntan preocupaciones de orden epistemológico, en
su segunda vertiente, con aspectos de tipo psicológico. Por consiguiente, en el diseño
del currículum planteáramos como metas:
Promover el desarrollo intelectual y personal de los escolares, ofreciéndoles
experiencias curriculares que los induzcan al aprendizaje significativo, a la
formación de esquemas conceptuales coherentes y flexibles, a aumentar su
capacidad de resolver problemas dentro y fuera del ámbito escolar.
Fomentar el desarrollo del pensamiento crítico, autorreflexivo y creativo, como
manifestación de una visión del mundo madura, comprensiva y científica.
En las consideraciones de tipo psicológico, no podemos dejar de incluir el desarrollo
de habilidades y actitudes favorables hacia el estudio y el conocimiento, que permitan
al estudiante formarse una cosmovisión amplia de su realidad y lo induzcan a
52
intervenir en ella. Esto lo asociaríamos al desarrollo del metacurrículum, que se
relaciona con el "aprender a aprender" y postula que en todos los niveles educativos
debe afrontarse no solo el qué, sino el cómo del aprendizaje.
En cuanto a la dimensión técnica, es indispensable proceder con un plan claro,
organizado y sistemático.
Para concluir esta sección, retomaremos las conclusiones del Coloquio Internacional
de Diseño Curricular celebrado en 1981, donde se propuso que, independientemente
de la metodología utilizada, es necesario que toda decisión en torno al currículum sea:
Verificable en función de:
a) El contexto socioeconómico;
b) El avance del conocimiento y el ejercicio de las profesiones;
c) La institución que propicia el currículum;
d) Las condiciones reales de! estudiantado.
Sistemática y organizada, de manera que cada decisión repercuta en el
currículum en su totalidad, en los métodos, en los medios, en los recursos e
incluso en los demás ciclos del sistema escolar.
Continua, en el sentido de que debe instaurarse un sistema que permita
evaluar el currículum de manera permanente.
Participativa, porque se debe involucrar a todos los sectores comprometidos,
pero especialmente a los docentes y a los educandos.
53
UNIDAD IIIPROPUESTA OPERATIVA DE
DISEÑO CURRICULAR
En este apartado se ofrece una metodología de diseño curricular que se construye
integrando las dimensiones arriba analizadas y trata de rescatar los planteamientos
más relevantes de los diversos enfoques y modelos revisados.
En su versión inicial, esta propuesta fue elaborada por DÍAZ BARRIGA, Frida; LULE
Lourdes; PACHECO, Diana; SAAD, Elisa y ROJAS, Silvia (1984 - 1990), pero en este
artículo planteamos una reconceptualización de la misma, a cargo de la primera
autora. La metodología fue pensada originalmente para nivel de educación superior en
ciencias sociales y humanidades y en esa misma dirección se ofrece esta versión. En
la práctica ha sido adaptada para trabajarse también en educación básica, especial,
bachillerato y en educación extraescolar.
La estructura técnica de la propuesta asume un abordaje sistémico, al considerar al
diseño curricular como un proceso, donde se analizan su contexto de origen, los
elementos de entrada al proceso, el proceso de creación del currículum, su
implantación y los productos resultantes del mismo. Sin embargo, no corresponde a un
enfoque tecnológico, dado que los elementos integrantes del modelo (etapas,
subetapas, actividades, etc.) se delimitan a partir de la conjunción de las dimensiones
social, epistemológica y psicoeducativa. Así mismo, considera los resultados
intencionales e incidentales del proceso curricular y sugiere el uso de métodos de
evaluación cuantitativos y cualitativos.
No se abordarán todos los aspectos necesarios para conducir un proceso de diseño
curricular. Se puntualizan los esenciales desde la perspectiva de las dimensiones
adoptadas, con énfasis en las cuestiones de tipo académico.
La metodología de diseño curricular está conformada por cuatro etapas generales:
54
Fundamentación del proyecto curricular.
Delimitación del perfil del egresado.
Organización y estructuración del currículum.
Evaluación curricular continua.
ETAPA 1: Fundamentación del Proyecto curricular.
La labor de análisis permitirá contar con bases sólidas, ancladas en la realidad y en un
contexto particular, que permitan justificar la conveniencia y relevancia de dicho
proyecto, así como marcar las directrices principales para su conformación.
El análisis, en el caso de la educación superior o de aquellos niveles con carácter
terminal, se asociará al estudio del ejercicio profesional y/o laboral del egresado,
identificando las prácticas profesionales predominantes, emergentes y decadentes y
su aportación al desarrollo de la profesión y al del sector o ámbito social en que se
ubican. Comprende el estudio del mercado y demanda laboral, pero no se restringe al
mismo.
Con la intención de afrontar desde la óptica de un estudio epistemológico la creación o
cambio del currículum, se propone un análisis de las disciplinas o campos
conceptuales alrededor de los cuales se estructura el currículum.
Proponemos también un estudio comparativo de los planes curriculares o de las
experiencias educativas y conducidas con relación a proyectos e instituciones afines.
Esta labor permitirá establecer puntos de comparación, recoger ideas valiosas,
considerar experiencias fallidas y, en ocasiones, no duplicar esfuerzos.
Se debe tener en cuenta las características de la población estudiantil que cursa o
cursará el plan de estudios, como también las de los docentes. En el primer caso, se
trata de perfilar sus características sociodemográficas, psicológicas y académicas, así
como sus expectativas, necesidades, estilos de trabajo, destrezas académicas, etc.
55
En cuanto al docente, se indagará su práctica, formación, necesidades, estilo
pedagógico, actitudes, vivencias, etc. En ambos casos, se delimitarán los planos y
estrategias de su participación en el diseño del currículum.
ETAPA 2: Delimitación del Perfil del Egresado
Con base en la fundamentación del proyecto curricular, se fijarán los propósitos y metas a lograr en cuanto a la formación del alumno. Así, la segunda etapa de la
metodología es el establecimiento de un perfil del egresado, alrededor del saber, saber hacer y ser de éste. Es importante definir una visión humanista, científica y
social de manera integrada, a/rededor de conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes, valores, etc.
En el caso de un perfil profesional, es importante incluir la delimitación de las áreas o
sectores donde se realizará la labor del egresado, los principales ámbitos de la
actividad profesional a realizar y las poblaciones o beneficiarios de su labor
profesional.
ETAPA 3: Organización y Estructuración del Currículum
La selección de los contenidos curriculares, su organización y estructura, que se
traducirán en un mapa curricular.
A partir de los fundamentos curriculares y el perfil de egreso se tomarán una serie de
decisiones acerca del currículum: qué conocimientos, habilidades, actitudes, etc.,
debe adquirir el estudiante para acercarse a los propósitos establecidos; qué áreas de
problemática y conceptuales se asocian a éstos; cómo debe organizarse el currículum;
qué infraestructura y condiciones es necesario establecer en la institución educativa;
cómo se dará la capacitación docente; qué estrategias de implantación de la
propuesta son convenientes; qué requisitos y disposiciones académico-administrativas
son congruentes con la propuesta, etc.
56
Es también el momento de coordinar el nivel macro de diseño curricular con el nivel
micro de diseño instruccional, avanzando no solo en la elaboración de programas de
cursos, sino en la propuesta de un modelo psicopedagógico aceptado por el centro
educativo.
ETAPA 4: Evaluación Curricular Continua
La evaluación no constituye una etapa relegada al final del proceso de diseño
curricular. Por el contrarío, asume un carácter permanente y, con diferentes matices
y acentos, estará presente a lo largo de las demás etapas. Es por la necesidad de
analizar sus características singulares, que se le diferencia como una etapa
independiente. Propone dos tipos básicos de evaluación: la interna y la externa.
La evaluación interna se vincula al logro académico y los factores asociados al
mismo. Incluye la revisión de la estructura de la propuesta curricular y el análisis de la
práctica vivencial del currículum al interior de la institución educativa. La evaluación externa se refiere a la repercusión social que puede tener la propuesta curricular,
considerando el vínculo institución educativa – sociedad.
Los enfoques de la evaluación, tienen aproximación cuantitativa y cualitativa, a
condición de ubicar perfectamente los espacios de evaluación curricular que son
pertinentes a una u otra. Sus resultados permitirán avalar la reestructuración o cambio
de un proyecto curricular o alguno de sus elementos. La metodología propuesta
abarca tanto el diseño y la planeación del currículum, como su implantación y análisis
de resultados. Pretendemos interrelacionar durante el proceso el currículum formal
con el real o vivenciado; por ello, consideramos tanto los aprendizajes intencionales
como los incidentales.
UNIDAD IVGUÍA BÁSICA DE DISEÑO CURRICULAR
57
PARA EDUCACIÓN SUPERIOR
ETAPA 1. FUNDAMENTACIÓN DE LA CARRERA PROFESIONAL OBJETO DE ESTUDIO (Marco referencial)
OBJETIVO: Analizar el contexto social, institucional y estudiantil de la carrera.
Subetapa 1.1. Investigación del contexto social de la profesión.
Actividades: Caracterización global de la situación real de la sociedad en que vivimos.
Planteamiento de una situación ideal (deseable) de sociedad.
Identificación de los usuarios de los servicios del profesional.
Identificación de las necesidades sociales a ser atendidas por el profesional.
Subetapa 1.2. Investigación del mercado ocupacional real para el profesional.
Actividades:
Sondeo de los sectores sociales, instituciones o áreas donde trabaja el
profesional.
Análisis de la relación demanda - oferta del profesional en el contexto.
Identificación de las relaciones ocupacionales del profesional con el trabajo de
oíros profesionales.
Subetapa 1.3. Investigación de las instituciones del contexto que ofrecen carreras afines a la propuesta.
Actividades: Cuadro de instituciones que imparten la carrera de interés o afines.
58
Ciclos de estudio, grado académico y título que otorgan dichas
instituciones.
Evaluación de la necesidad de implementar la carrera, sin mandar a la
desocupación. Evaluación de las condiciones que tiene la institución para
ofertar la carrera (físicas, tecnológicas, humanas, financieras, legales, etc.).
Subetapa 1.4. Análisis de los principios y lineamientos universitarios de la carrera propuesta.
Actividades: Análisis crítico de los principios de educación que regirán la creación o
reestructuración de la carrera.
Identificación y comentario de leyes y reglamentos de la carrera.
Análisis de requisitos para ingresar a la carrera.
Análisis del tiempo determinado para cursar la carrera.
Análisis del cupo de admisión.
Subetapa 1.5. Análisis de la población estudiantil
Actividades: Caracterización de la población estudiantil en instituciones afines.
Análisis de la preparación académica de los bachilleres que ingresan a la
carrera.
MEDIOS DE INVESTIGACIÓN Consulta bibliográfica y documental.
Entrevistas y encuestas a profesionales, funcionarios y expertos
vinculados con la carrera
PRODUCTOS FINALES DE LA ETAPA
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Documento informativo del fundamento (marco referencial empírico) de la carrera
profesional objeto de estudio, que incluye los productos de cada una de las subetapas
cumplidas.
ETAPA 2. ELABORACIÓN DEL PERFIL PROFESIONAL
OBJETIVO: Configurar la imagen ideal (deseable) del profesional, a partir de la
realidad contextual investigada.
Subetapa 2.1. Investigación de las prácticas profesionales en el contexto, en relación con la carrera propuesta
Actividades: Reconstrucción socio - histórica y crítica de la profesión en el contexto.
Identificación de las prácticas dominantes, decadentes y emergentes de la
profesión en el contexto.
Subetapa 2.2. Estructuración de un perfil profesional ideal. Actividades:
Organización de las prácticas profesionales requeridas en la actualidad
(funciones): como investigador, planificador, programador, facilitador,
evaluador, promotor social, etc., son sus respectivas competencias o tareas.
Organización de los pasos dentro de cada tarea (en caso del tecnólogo).
Subetapa 2.3. Determinación del campo ocupacional potencial
Actividades: Identificación de las áreas ocupacionales en que laboraría el
profesional.
60
Delimitación ocupacional del profesional (en dónde trabajaría, de qué, cuál
sería la jerarquía).
Subetapa 2.4. Evaluación del perfil profesional.
Actividades: Evaluación de la congruencia interna de los elementos que definen el perfil
profesional: ¿son compatibles entre sí los componentes del perfil profesional?,
¿se complementan?
Evaluación de la congruencia del perfil profesional con el fundamento de la
carrera (congruencia externa): ¿responde a las exigencias del avance científico
y tecnológico de la carrera?, ¿es compatible con el marco cultural de los
usuarios de los servicios profesionales?, ¿está de acuerdo con las necesidades
de desarrollo del contexto?.
Evaluación del impacto profesional, en función de la solución que está dando el
egresado a los problemas del medio.
MEDIOS DE INVESTIGACIÓN: Consulta de bibliografía y documentos.
¿Entrevistas y encuestas a profesionales de reconocida solvencia, a expertos
en diferentes áreas de trabajo relativo a la carrera, a colegios profesionales,
observaciones de las tareas que realizan los profesionales. Análisis de tareas,
elaboración de objetivos generales e intermedios, etc.
PRODUCTOS FINALES DE LA ETAPADocumento con los resultados de cada una de las subetapas cumplidas.
61
ETAPA 3. ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN DEL CURRÍCULO
OBJETIVO: Elaborar un plan de estudios y malla curricular.
Subetapa 31. Elaboración de la matriz de requerimientos académicos por cada una de las prácticas profesionales
Actividades: Diseño de la matriz de requerimientos académicos conceptuales
(conocimientos teóricos generales), procedimentales (habilidades y destrezas
básicas) y actitudinales (valores y actitudes fundamentales de ética profesional)
para cada una de las prácticas profesionales (o por cada tarea en caso del
tecnólogo).
Determinación de las materias de estudio.
Descripción de cada una de las materias de estudio: ¿qué?, ¿de dónde? a
dónde?, ¿a qué aspectos del perfil contribuye?
Subetapa 3.2. Elección y elaboración de un plan de estudios
Actividades: Determinación de los años o ciclos de estudio.
Elección del tipo de plan curricular que será adoptado (por asignaturas, áreas,
módulos, eventos, proyectos, otros).
Determinación de la materia por año, semestres, etc.
Determinación de la carga horaria para cada materia.
Determinación de los prerrequisitos.
Subetapa 3.3. Elaboración de la malla curricular
Actividades:
62
Delimitación de los campos de formación (por ejemplo: psicopedagógico, de
especialidad y complementario).
Ubicación de los contenidos de estudios manteniendo la secuencia horizontal
(dentro de un mismo año o semestre) y vertical (de un nivel a otro).
Indicación de la carga horaria.
MEDIOS DE INVESTIGACIÓN: Consulta de bibliografía y documentos institucionales.
Entrevistas con expertos en disciplinas pertinentes.
Aplicación de técnicas como análisis de tareas, análisis y secuencias de
contenido, especificación de contenidos, etc.
PRODUCTOS FINALES DE LA ETAPADocumento con los resultados de cada una de las sub etapas cumplidas.
ETAPA 4 EVALUACIÓN CONTINUA DEL CURRÍCULO
OBJETIVO: Evaluar la vigencia y calidad del currículo y tomar las decisiones del
caso.
Subetapa 4.1. Evaluación Interna
Actividades: Análisis de la coherencia entre el perfil profesional, los campos de formación y
contenidos de estudio.
Análisis de la vigencia del currículo con base en la información obtenida en el
análisis de la población estudiantil, de los avances científicos y técnicos, de los
cambios sociales y otros.
Análisis de la viabilidad del currículo a partir de los recursos existentes y de los
requeridos.
Análisis de la secuencia de los planes de estudio y de la malla curricular.
63
Análisis de la adecuación de contenidos y actividades curriculares con los
requerimientos del perfil ideal.
Actualización de contenidos y bibliografía con base en los puntos anteriores.
Análisis de la operatividad legal, administrativa y académica de la carrera.
Investigación de la actividad docente de los profesores y su relación con el
rendimiento académico de los alumnos.
Investigación de los factores relacionados con el rendimiento académico de los
alumnos, principalmente de las causas e índices de reprobación, deserción,
nivel de logro académico, etc., así como de estrategias de aprendizaje, factores
de motivación y rasgos personales asociados al rendimiento académico.
Subetapa 4.2. Evaluación Externa
Actividades: Investigación continúa de las necesidades sociales a ser abordadas por el
profesional.
Investigación continúa del mercado ocupacional y de las habilidades requeridas
del egresado, para modificar o ampliar los aspectos desarrollados en la
etapa de organización y estructuración curricular.
Investigación del impacto de la labor profesional del egresado en las diferentes
áreas ocupacionales.
Investigación de las funciones profesionales desarrolladas en el
desempeño laboral, con respecto a la capacitación ofrecida en la carrera y a la
ofrecida a los egresados de otras instituciones.
Investigación de la situación ocupacional de los egresados.
Subetapa 4.3. Reestructuración Curricular
Actividades: Delimitación de los elementos curriculares que se modificarán o sustituirán con
base en las evaluaciones internas y externas.
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Elaboración de un programa de reestructuración curricular.
Determinación de prioridades para la Operacionalización de dicho programa de
reestructuración.
MEDIOS DE INVESTIGACIÓN:Empleo de cuestionarios, entrevistas, análisis de documentos, aplicación de
tecnología, investigación, bibliografía, análisis demográfico de alumnos y docentes y
técnicas de análisis a partir de los juicios expertos, el sistema de seguimiento de
egresados y los instrumentos de observación y valoración del desempeño profesional.
PRODUCTOS FINALES DE LA ETAPADocumentos que consisten en un proyecto de evaluación continua que contemple
tanto la evaluación interna como la externa del currículo. En dicho proyecto se
especificarán estos aspectos:
Tipo de evaluación (interna, externa de la eficiencia de la eficacia).
Propósito de cada tipo de evaluación.
Variables que deben considerarse.
Actividades específicas por realizar.
Instrumentos y procedimientos.
Tipos de datos e información por obtener.
Personal y tiempo requerido.
65
UNIDAD VMETODOLOGÍA DE DESARROLLO
CURRICULAR POR COMPETENCIAS
11. PROCESO GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR 1.1. OBJETIVOS DEL DESARROLLO CURRICULAR El objetivo del desarrollo curricular es el de estructurar los contenidos de un bloque
de formación, (ya sea módulo, asignatura u otro), siguiendo criterios organizativos y
didácticos de modo que se lleguen a establecer una serie de Unidades (unidades
didácticas, etc.) definiendo sus elementos curriculares hasta el nivel de diseñar las
actividades de enseñanza aprendizaje que se van a realizar en el aula.
Figura: Intención del desarrollo curricular
Elementos de partida Estudiantes: número, características.
Centro: características, medios, equipo docente, etc.
Currículo: figura profesional y enunciado general del currículo.
66
Se parte de Hay que llegar a
Figura profesional Intervención en
+ el Aula
Currículo
En este sentido la referencia, son los siguientes elementos:
− Capacidades fundamentales de la UC.
− Contenidos: Procedimientos, Hechos y conceptos, Actitudes, valores y normas.
Elementos resultantes Unidades de Trabajo (UT) secuenciadas con:
Elementos de capacidad que se van a trabajar en cada UT.
Contenidos detallados (organizadores y de soporte).
Actividades de enseñanza aprendizaje.
Recursos.
Evaluación.
Distribución tiempos.
Figura: Proceso del desarrollo curricular
OBJETIVO
INFORMACION ENTRADA
Grupo deAlumnos
- numero - características
FiguraProfesional
- características - puestos formativos - ubicación
Currículo - CT y CE - currículo - ciclo
CentroEducativo
- características - criterios promoción
METODO
1° Análisis de la
UC y delModulo
2° Contextualización
en el centro
3° Definiciones de la Programación
4° Definición de
instrumentos de seguimiento y
evaluación
PRODUCTO
DESARROLLO DEL
PROGRAMA
EVALUACION DEL MODULOREALIZA
RMODULO
67
1.2. NIVELES DE CONCRECIÓN DEL CURRÍCULO
En el primer nivel de concreción, se encuentran la figura profesional y el enunciado
general del currículo.
Segundo nivel de concreción, se refieren al qué, cómo, y cuándo enseñar y qué, y
al cómo y cuándo evaluar. Todas estas cuestiones se recogen en los proyectos
curriculares y educativos de los centros educativos.
El tercer nivel de concreción es la programación del profesor para el desarrollo de
las clases. Estas programaciones deben ser coherentes con los niveles de
concreción recogidos en los documentos anteriores.
1.3. FASES DEL PROCESO DE DESARROLLO CURRICULAR Paso 1. Análisis de las unidades de competencia, las capacidades y los
Clasificándolas en capacidades cognitivas, psicomotoras y del ámbito afectivo.
Tomando como referencia la unidad de competencia.
Paso 2. Selección de un contenido organizador.
Decidir qué tipo de contenido, conceptual, procedimental o actitudinal.
Paso 3. Secuencia de Unidades de trabajo.
En Unidades de Trabajo o unidades didácticas formando bloques homogéneos
de formación que incluyan procedimientos y conceptos, caracterizadas solamente
por el nombre de cada Unidad.
Paso 4. Programación.
− Definición de elementos de las unidades de trabajo.
− Asignación de tiempos.
Paso 5. Desarrollo de cada elemento de las unidades de trabajo.
68
Frases del desarrollo curricular
69
VERIFICACION
DESGLOCE DE CAPACIDADES
ANALISIS DE CONTENIDOS
ORGANIZACION
SECUENCIACION
PROGRAMACION
EVALUACION
CURR
ICU
LUM
ESC
OLA
R
2. ANÁLISIS DEL MÓDULO
2.1. Análisis del módulo y desglose en capacidades elementales.
En primer lugar, se deben obtener los elementos de capacidad, los cuales se
obtienen del análisis y división al máximo nivel de las capacidades del módulo, que
son capacidades complejas, en otras más simples y contenidas en ellas.
Los elementos de capacidad son más sencillos que las capacidades y son
susceptibles de secuenciarse en las diferentes unidades de trabajo.
2.2. Clasificación de las capacidades en función de su naturaleza.
Se trata ahora de clasificar los elementos de capacidad en función del ámbito del
conocimiento, psicomotor o de la afectividad al que pertenecen utilizando las distintas
taxonomías.
Elemento de capacidad: Realizar análisis cuantitativos de compuestos orgánicos.
Tipo de capacidad: aplicación.
Elemento de capacidad: Explicar los elementos del proceso de comunicación.
Tipo de capacidad: comprensión.
3. SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS
La selección de contenidos en este modelo ya viene dada en el enunciado general
del currículo y en esta etapa lo que se obtiene es un mayor desglose considerando la
disponibilidad de recursos, contextualización al grupo u otros, hubiera que introducir,
matizar o eliminar contenidos.
70
Secuenciar los contenidos es definir unos criterios explícitos y fundamentados que
orienten la forma de presentar y progresar en el tratamiento de los contenidos
educativos.
La relación entre los contenidos. Cuando el educando recibe un conocimiento
nuevo y lo integra se activan unos proceso cognitivos que le dan sentido, éstos
pueden ser de la siguiente índole.
Conocimiento subordinado. En el que se parte de unos conceptos inclusivos sobre
los que el alumno va diferenciando progresivamente ese cocimiento haciéndolo más
amplio y diferenciado.
Conocimiento supraordenado. Al contrario del anterior se parte de varios
conceptos o proposiciones que el educando integra en una idea más inclusiva
cuando percibe que entre ellos existen vínculos o relaciones. Ausubel lo llama
“reconciliación integradora”.
Conocimiento coordinado. En éste, los conocimientos o ideas no guardan entre sí
subordinación o supraordenación, sino que tienen el mismo grado de inclusividad.
Conocimiento experiencial. Hace referencia al conocimiento de aplicación. Se
parte de la experiencia para llegar a la construcción del conocimiento.
Tabla: Relación establecida entre los contenidos
71
Tipo de conocimiento Proceso cognitivo activadosubordinado Diferenciaciónsupraordenado IntegraciónCoordinado CoordinaciónExperiencial Adquisición, aplicación, organización,
recuperación.
Estrategias para iniciar las elaboraciones de mapas conceptuales en el aula.
Luis Segovia Veliz Concepto Central
Palabra de enlace
palabra de enlace palabra de enlace palabra de enlace
Palabra Palabra Palabra de de de
enlace enlace enlace
Palabra Palabra Palabra de de de
enlace enlace enlace
72
Concepto PrincipalConcepto Principal Concepto Principal
Concepto Secundario
Concepto Secundario
Concepto Secundario
Concepto Secundario
Concepto Secundario
Concepto Secundario
Concepto Secundario
Concepto Secundario
Concepto Secundario
Concepto especifico Concepto especifico Concepto especifico
ejemplo ejemplo ejemplo
Figura: teoría de la elaboración. Francisca Díaz González.
Universidad de Extremadura
Combinando Diversas
De tipo
Presentan una
desarrollada en
En un a partir de como
Según un
Propios de un
73
Concepto Principal
Concepto Principal
Concepto Principal Estrategias de aprendizaje
Concepto Principal
Concepto Principal
Epitomes Niveles de elaboración
Prerrequisitos de aprendizaje
Estrategias de apoyo
Panorama de las ideas generales
Novel de aplicación concreto
Contenido organizador
Concepto Principio Procedimiento
Contenido organizador
Ejemplificaciones
Recapitulaciones
Experiencial
Subordinarlo
Supraordinario
Coordinario
BIBLIOGRAFIA
Abreu Regeiro, Roberto. (2007). Pedagogía Profesional, Una propuesta a la reflexión y al debate La Habana Cuba.
Águila, Juan Carlos (2003). Educación, Sociedad y Cambio Social. Editorial Kapelusz, Buenos Aires- Argentina
Arango Marta (2004). Algunos Lineamientos para Diseñar un Currículo. Editorial Troquel, Buenos Aires- Argentina.
Arbizu, Francisca (1998). La Formación Profesional Específica. Claves para el desarrollo Curricular. Santillana Madrid.
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Barriga Arce, Frida Díaz. (2000). Metodología de Diseño Curricular para Educación Superior, Editorial Trillas, México.
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Gonzales Capetillo Olga, Flores Manuel (2009). El Trabajo Docente Editorial Trillas.
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Morales Gómez, Gonzalo (2000). El Giro Cualitativo de la Educación, Cali- Colombia.
Reigeluth, C. Diseño de la Instrucción, Teorías y Modelos. Aula XXI. Santillana. Madrid.
74
ANEXOS
75
ANEXO 1
ALGUNAS DEFINICIONES DE CURRÍCULO, QUE MUESTRAN LA DIVERSIDAD DE
INTERPRETACIONES QUE SE LE DAN A ESTE TÉRMINO.
1. Currículo es aquella serie de cosas que los niños y los jóvenes deben hacer y
experimentar, a fin de desarrollar habilidades que los capaciten para decidir asuntos
de la vida adulta. (Bobbit, 1918).
2. Comprende todas las experiencias del niño bajo la orientación del profesor.
(Caswell y Campbell, 1935).
3. ¿Qué objetivos educacionales debe tratar la escuela?
¿Cómo seleccionar experiencias de aprendizaje que puedan ser útiles en el logro
de los objetivos?
¿Cómo pueden ser organizadas las experiencias de enseñanza y aprendizaje
para una enseñanza eficaz?
Cómo se puede evaluar la eficacia de las experiencias?. (Tyler, 1949).
4. "El esfuerzo total de la escuela para producir los resultados deseados en
situaciones intra y extra-escolares". (Taylor, J. y Alexander W., 1954).
5. "Una secuencia de experiencias posibles preparadas en la escuela con la finalidad
de disciplinar a los niños y a los jóvenes en las formas de pensar y actuar en
grupos". (Smith, B. y Stanley, W., 1954).
6. Todas las actividades, experiencias, materiales, métodos de enseñanza y otros
medios empleados por el maestro o considerados por él, en el sentido de alcanzar
los fines de la educación. (UNESCO, 1958).
Currículo es la estrategia que usamos para adaptar la herencia cultural a los
76
objetivos de la escuela. (Lee and Lee, 1960).
7. El currículum es un plan que orienta la selección de las experiencias de
aprendizaje. (Hilda Taba, 1962).
8. Currículo es "una serie estructurada de resultados de aprendizaje esperados". (M.
Johnson, 1967).
9. "Por currículum entendemos el conjunto de experiencias previamente planeadas
que se ofrecen al alumno bajo la orientación de la escuela". (Wheeler, D., 1967).
10."Tal y como se usa aquí el currículum, consiste en una serie de experiencias que
sirven para reestructurar las predisposiciones de respuesta". (Adams, R., 1967).
11.Todas las experiencias que el estudiante lleva a cabo bajo la tutela de la escuela.
(Kearney y Cook, 1969).
12.Currículo es una secuencia de experiencias potenciales con los propósitos de
disciplinar al individuo en trabajos de grupo, en el pensamiento y en la acción.
(Shores, 1970).
13.El currículo es algo más que el conjunto de las experiencias del aprendizaje; se
refiere al aprendizaje terminal del alumno como resultado de la enseñanza.
(Johnson, 1970).
14.El término currículo no tiene una traducción exacta, pues con él se designan todas
las actividades de enseñanza-aprendizaje que desarrolla un sistema escolar.
(Chiapeta, 1973).
16.Un movimiento que va desde las perspectivas más antiguas del currículo, que
restringía el uso del término al contenido impartido, hacia otras más recientes en
77
que el término engloba todos los aspectos de la situación. (Lawton, 1973).
17.Es el conjunto de acciones planificadas para la realización de los aprendizajes.
Administración e infraestructura, planes y programas de estudio con sus diferentes
componentes, personal docente y alumnos, comunidad. Son elementos que en su
interacción e interrelación caracterizan el currículum. (Saylor y Alexander, 1974).
18."Un plan para proveer conjuntos de oportunidades de aprendizaje para lograr metas
y objetivos específicos relacionados, para una población identificable, atendida por
una unidad escolar". (Saylor y Alexander, 1974).
19.Currículo es el camino de preparación de los jóvenes para participar como
miembros productivos de nuestra cultura. (Taba, 1974).
20.El currículo es el resultado de las experiencias de aprendizaje. (Donald, 1974).
21.Un conjunto de experiencias de aprendizaje y de los diversos factores que las
condicionan y determinan, en función de los objetivos básicos generales o finales
de la educación. (Boletín de Educación, No,. 15 y 16, UNESCO, Chile, 1974).
(Instituto de Investigaciones Educativas. Universidad Simón Bolívar. Venezuela).
22.Un conjunto de experiencias de aprendizaje y de los diversos factores que
condicionan y determinan, en función de los objetivos básicos generales o finales
de la educación. (Boletín de Educación No. 15 y 16. UNESCO, Chile, 1974).
23."El currículo es un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta
educativa, de tal forma que quede abierta al escrutinio crítico y pueda ser traducida
efectivamente a la práctica". (Stenhouse, Lawrence, 1975).
24.Currículo es todo lo que acontece en la vida del alumno, en la vida de su país y de
sus profesores. Es "ambiente en acción". (Caswell, 1975).
78
25.Currículo son todas las actividades, experiencias, materiales, métodos de
enseñanza y otros medios empleados por el profesor o considerados por él, en el
sentido de alcanzar los fines de la educación. (Sperb, 1976).
26.Currículo es el conjunto consistente de elementos técnicos, materiales y humanos
que utiliza la escuela tanto dentro como fuera de sus aulas para orientar el proceso
metódico de encuentro docente-discente, con la Sociedad y el patrimonio cultural,
en relación a los aprendizajes o cambios conductuales deseados en los alumnos.
Este proceso metódico implica selección y organización, aplicación o implantación
y evaluación persistente de las situaciones educativas en que se producen las
interacciones humano-culturales que la escuela considera más adecuada al logro
de sus objetivos. Se estructura en función de una concepción teórica. (Soto
Guzmán, Viola, 1976).
27.Currículo es el conjunto de fuerzas interactuantes en el ambiente total ofrecido a
los alumnos por la escuela y las experiencias que los alumnos ganan en este
ambiente. (Anderson, 1977).
Concibe al currículo como un documento diseñado para la planeación
instruccional. (Beauchamp, 1977, pág. 23).
28.Conciben al currículo como un proceso dinámico de adaptación al cambio social en
general y al sistema educativo en particular. (Glazman y Figueroa, 1981, Díaz -
Barriga, 1981).
29.Currículum constituye el programa íntegro de toda la acción de la escuela, es el
medio esencial de la educación, es todo aquello que profesores y alumnos hacen
en el marco de lo académico y está determinado por la sociedad. (Daows, 1981).
30.Currículo es: ... el plan que norma y conduce explícitamente un proceso concreto y
determinante de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en una institución
Educativa. (Arnaz, 1981 a, pág. 9).
79
32. El resultado de: a) el análisis y reflexión sobre las características del contexto, del
educando y de los recursos; b) la definición (tanto explícita como implícita) de
los fines y los objetivos educativos; c) la especificación de los medios y los
procedimientos propuestos para asignar racionalmente los recursos humanos,
materiales, informativos, financieros, temporales y organizativos de manera tal que
se logren los fines propuestos. (Arredondo, 1981 b, pág. 374).
33. El currículo es más bien un curso en acción, "un objeto de acción simbólico y
significativo para maestros y alumnos, encarnado en palabras, imágenes, sonidos
o lo que fuere...". (Stenhouse, 1984).
34. El currículum entendido como proyecto y como proceso que conlleva una
concepción de la enseñanza - aprendizaje como una actividad crítica de
investigación y de innovación constantes, asegurando el desarrollo profesional del
docente. (Méndez, 1985).
35.Un currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de
un propósito educativo de forma tal que permanezca abierto a discusión y crítica y
puede ser trasladado efectivamente a la práctica. (Stenhouse, L. 1987).
36.Currículum como un proceso de enseñanza - aprendizaje que forma a los
estudiantes mediante la transformación de valores, conocimientos y habilidades de
modo que éstos se asignen a los objetivos propuestos. Los elementos que
intervienen en el currículo: personas (los alumnos y profesores fundamentalmente);
las tareas (las oportunidades de aprendizaje organizadas en áreas,
materias, proyectos); la administración (la planeación, organización,
dirección y control del desempeño de las personas que realizan las tareas), (Luis
Javier, 1987).
37.El currículum se entiende como la síntesis de elementos culturales (conocimientos,
valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-
educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales, cuyos
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intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a oponerse o
resistirse a tal dominación o hegemonía. (Alicia de Alba, 1990).
38.El currículo es conceptualizado como el conjunto de decisiones y acciones que
conducen a la interacción de todos los elementos involucrados en el quehacer
educativo de una institución, orientados a la reconstrucción sistemática del
conocimiento y la experiencia para facilitar el desarrollo de capacidades personales,
profesionales y sociales del individuo. (Vilchez, 1991).
39.Proyecto de formación y proceso de realización a través de una serie estructurada
de contenidos y experiencias de aprendizaje que articuladas en forma de
propuesta política - educativa propugnan diversos sectores sociales interesados
en un tipo de educación particular, con la finalidad de producir aprendizajes
significativos que se traduzcan en forma de pensar, sentir, valorar y actuar de frente a
los problemas concretos que plantea la vida social y laboral de un país determinado.
(O. González, 1993).
40.Currículum es un proceso social, científico, tecnológico y participativo que, a través
de los niveles nacional, provincial e institucional y de aula, responde a la
satisfacción de necesidades básicas del estudiante y la comunidad, mediante el
desarrollo de aprendizaje significativos y funcionales de conformidad con los
principios, fines y objetivos de la educación. (Ministerio de Educación y Cultura,
Ecuador. Reforma Curricular, 1994).
41.Currículum es un proyecto educativo global que asume un modelo didáctico
conceptual y posee la estructura de su objeto: la enseñanza - aprendizaje. Tiene
carácter de proceso que expresa una naturaleza dinámica al poseer su objeto
relaciones interdependientes con el contexto histórico - social, la ciencia y los
alumnos, condición que le permite adaptarse al desarrollo social, a las necesidades
del estudiante y a los programas de la ciencia. (Alvarez, Rita M.. 1995).
42.Currículum es un proyecto educativo integral con carácter de proceso que expresa
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las relaciones de interdependencia en un contexto histórico - social, condición que
le permite rediseñarse sistemáticamente en función del desarrollo social, progreso
de la ciencia y necesidades de los estudiantes que se traduce en la educación de la
personalidad del ciudadano que se aspira a formar. (Addínes F., 1995).
43.Un currículo es la caracterización de los propósitos, los contenidos, la
secuenciación, el método, los recursos didácticos y la evaluación. Cada uno de
estos elementos resuelve una pregunta pedagógica diferente, pero interrelacionada
con las demás. (De Zubiría, Julián, 1995).
44.El currículum es el plan que norma, conduce y permite evaluar el proceso
enseñanza - aprendizaje que dirigido por una institución educativa está
orientado a la formación de la personalidad, en tanto desarrollo cognitivo - afectivo.
(Fraga, R. y Herrera, C., 1998).
45.Conjunto integrado de actividades, experiencias y medios del proceso enseñanza -
aprendizaje, en el que participan alumnos, maestros y comunidad, para alcanzar
los objetivos de la educación. (Dpto. Nacional de Currículum: Ministerio de
Educación y Cultura. Bolivia).
46.Conjunto de experiencias basadas en el diagnóstico de una realidad, que
constituyen el patrón organizacional de la estructuración del aprendizaje.
Como currículum pleno se entiende la compatibilización del patrón organizacional
de la Unidad de la Federación con la realidad de una escuela. Es el conjunto de
todas las experiencias que un alumno vivencia y realiza bajo la responsabilidad de
la escuela en función de la consecución de los objetivos educacionales
propuestos. (Dpto. de Enseñanza Fundamental, Comisión Central del Currículum:
Ministerio de Educación. Brasil).
47.Conjunto de experiencias que las escuelas proporcionan al estudiante a fin de que
éste alcance los objetivos propuestos. (Dpto. de Currículum y Administración
Educativa. Universidad de Oriente. Venezuela).
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48.El conjunto de áreas o asignaturas que se incluyen en un nivel determinado
de aprendizaje. En él se especifican las relaciones que existen entre área y área,
así como las correlaciones que pueden permitirse. Dentro del currículo se
consideran los fines, contenidos, objetivos, actividades, sugerencias didácticas, de
organización de contenidos, evaluación, consideraciones técnicas y
administrativas, que comprenden como los de supervisión escolar, actualización del
magisterio, así como las experiencias de los educandos, la distribución de los
contenidos en grados ... (Consejo Nacional Técnico de la Educación. México).
49.Es el conjunto de todas las experiencias que el alumno realiza dentro y fuera de la
escuela, bajo la responsabilidad de !a misma, con miras a la consecución de los
objetivos educacionales. (Dpto. Centro de Operaciones del Curso de Postgrado
en Educación. Brasil).
50.Estrategia seleccionada para organizar los diferentes factores o elementos
que intervienen en el proceso de aprendizaje en atención a objetivos
educacionales previamente establecidos. (Centro de Operaciones del
Proyecto Multinacional de Capacitación para Profesores; Convenio OEA -
USA).
51.Currículum significa:
a) Conjunto de experiencias que tienen los alumnos en clase.
b) La preparación del currículum significa poner por escrito una serie de guías e
indicaciones mediante las cuales el maestro del aula orienta tales
experiencias. (R. J. Purdy).
52.Es algo más que un conjunto o plan de materias, incluye habilidades,
procedimientos, actitudes, valores y juicios. (R. J. Purdy).
53.Es un documento que contiene un conjunto organizado de decisiones acerca de lo
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que se debe enseñar en una escuela o en un cuerpo de escuelas. (Charles T.
Christines).
54.Es todo lo que acontece en la vida de un niño, en la de sus padres y maestros.
Todo lo que rodea al niño, en todas las horas del día constituye material para el
currículo. En verdad, el currículo debe definirse como el ambiente en acción.
(Hollis L. Caswell).
55.Consiste en las experiencias que la escuela, conscientemente y con un propósito,
provee al niño, sobre la base de los fines aceptados por ella, usando esas
experiencias también como fuente principal de datos para la evaluación del
progreso individual y de los grupos, en su tentativa de alcanzar tales propósitos.
(Sowarts y Scobey).
56.Todo aprendizaje que orienta o planea la escuela, sea que se realice en grupo o
individualmente, dentro o fuera de la escuela. (John F. Kerr).
57.El currículum que consta de contenido, método de enseñanza, puede ser en su
forma aproximada o preparada definición suficiente para comenzar. Estas
dimensiones que se interactúan constituyen el currículum operacional.
(Phillips H. Taylor).
58.Programa de actividades designado de forma que los alumnos alcancen tanto
como sea posible determinados fines y objetivos educacionales. (Paúl Hirst).
59.Actividad trazada y experiencia organizada, enfocada, sistemática. En forma
adecuada selecciona, organiza, elabora y acelera artificialmente el proceso de la
vida real. (Frank Musgrove).
60.Conjunto de estudios y prácticas destinado a que el alumno desarrolle plenamente
sus posibilidades. (Diccionario Enciclopédico Esparsa).
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61.Plan de estudio de una escuela superior. (Diccionario Hispánico
Universal).
62.Curso ordinario reconocido de estudios. (Diccionario Enciclopédico Uthea).
63.Estructura base del proceso escolar. Es el signo básico y fundamental de la
organización educativa. Hablar de currículum de la escuela elemental, intermedia
o media, es determinar los factores que posibilitan la existencia del momento
educativo. (Combetta, Osear Carlos. Planeamiento Curricular).
64.Un currículo es un plan de construcción (y formación) que se inspira en conceptos
articulados y sistemáticos de la pedagogía y otras ciencias sociales afines, que
pueden ejecutarse en un proceso efectivo y real llamado enseñanza. (G. Posner,
1998).
65.El currículo puede identificarse como el proyecto que, en forma sistémica
integra determinados enfoques, conceptos y experiencias educativas que se
enmarcan en ciertas teorías y posiciones didácticas; prospecto que se contextualiza
en respuesta a condiciones, problemas, necesidades e intereses específicos, de los
actores del proceso docente educativo y de la sociedad. (Salazar y Otros, 1999).
66.El currículo es una concepción del proceso educativo que se concretiza en un
proyecto global; por lo que el currículo es también el desarrollo de ese proyecto,
acción del alumno y el maestro, no solo como acto de enseñanza y aprendizaje
sino como acto de diagnóstico, diseño, desarrollo, evaluación y reelaboración
del propio proyecto. (Salazar y Otros, 1999).
67.Estructura íntegra y secuencial de un curso de estudio completo, o también curso
de vida en el sentido de conjunto de experiencias vividas en el aula o fuera de ella.
(Grupo Editorial OCÉANO, 2000).
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