mdou107lip.ru€¦ · Web view2019/09/17 · У детей 5-6 лет с нарушением зрения наблюдается обеднение предметно-практического

Целевой раздел

1. Пояснительная записка1.1Нормативно-правовые документы1.2. Цели и задачи реализации Программы1.3 Принципы и подходы к формированию Программы1.4. Характеристика возрастных и индивидуальных особенностей детей с нарушением зрения1.5. Планируемы результаты освоения Программы1.6.Способы определения результативности реализации ПрограммыII. Содержательный раздел 2.1. Учебный план реализации Программы2.2. Расписание организованной образовательной деятельности.2.3. Принципы воспитания и обучения детей с нарушением зрения. 2.4. Формы реализации Программы.2.5. Способы реализации Программы.2.6. Методы реализации Программы2.7.Приемы реализации Программы.2.8.Средства реализации Программы.2.9.Основные направления коррекционно-образовательной деятельности.

2.10. Преемственность во взаимодействии педагогических работников.

2.11. Особенности взаимодействия с семьями воспитанников.2.12. Комплексно-тематическое планированиеIII. Организационный раздел3.1.Организация и содержание развивающей предметно-пространственной среды 3.2. Режим дня3.3. Материально-техническое обеспечение Программы3.4. Список литературы3.5. Приложение

I. Целевой раздел

1. Пояснительная записка.1.1. Нормативно-правовые документы.

Рабочая программа (далее – Программа) по развитию детей с нарушением зрения старшей группы разработана в соответствии с основной образовательной программой дошкольного образования, адаптированной образовательной программой дошкольного образования ДОУ № 107 г Липецка, с учетом «Программ специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду (под ред. Л. И. Плаксиной)». Программа составлена на основе: - Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 г. № 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»); - СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях» (Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. №26); - Конституции РФ; - законодательства РФ; - Конвенции ООН о правах ребенка; - Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования (утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 30.08.2013 г. № 1014); - Устава ДОУ № 107 г.Липецка; - разработок отечественных ученых в области общей и специальной педагогики и психологии. Программа определяет содержание и организацию образовательного процесса с детьми 5-6 лет с нарушением зрения. Программа построена на позициях гуманно-личностного отношения к ребенку и направлена на его всестороннее развитие, формирование духовных и общечеловеческих ценностей, а также способностей и компетенций. Теоретической и методологической основой программы являются: положение Л.С.Выготского о

ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка и теория обучения и воспитания детей с нарушением развития (А.А. Катаева, Е.А. Стребелева, Е.А. Екжанова, Л.Б. Баряева, С.Г. Шевченко). Рабочая программа дефектолога разработана в соответствии с адаптированной основной образовательной программой ДОУ №107, является ее составной частью. Рабочая программа дефектолога определяет содержание и организацию образовательной деятельности по профессиональной коррекции развития детей с нарушениями зрения 5-6 лет по следующим программам (разделам): «Развитие зрительного восприятия», «Развитие социально-бытовой ориентировки», «Развитие пространственной ориентировки».

1.2. Цели и задачи реализации Программы.Цель Программы – создание тифлопедагогического сопровождения детей с нарушениями зрения 6-8 лет в условиях комплексной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников, реализации взаимодействия между коррекционно-педагогическим и лечебным процессами в тесной взаимосвязи всех участников психолого-медико-педагогического процесса. Для достижения поставленной цели определены следующие задачи: - формирование у детей умений пользоваться нарушенным зрением; - развитие всех психических (познавательных) процессов:развитие способов зрительного восприятия, зрительной ориентации при активном упражнении и активизации зрительных функций, формирование умений получать информацию об окружающем мире с помощью всех сохранных анализаторов, развитие памяти, мышления, речи, воображения, формирование пространственной ориентации у детей; - обучение детей использованию получаемой информации в предметно- практической и познавательной деятельности;- преодоление недостатков физического развития; - формирование у детей эмоционально-волевых, личностных качеств, навыков социально-адаптивного поведения; - закрепление эффекта лечения, снятие побочных явлений лечебного процесса, формирование у детей устойчивого

положительного отношения к лечебным процедурам, усиление эффекта лечебно-воспитательной работы; - осуществление преемственности в работе с родителями воспитанников, сотрудниками ДОУ и специалистами медицинских учреждений.

1.3. Принципы и подходы к формированию Программы.Программа сроится на основе принципов дошкольного образования, изложенных в ФГОС ДО: 1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства, обогащение (амплификация) детского развития; 2) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования; 3) содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений; 4) поддержка инициативы детей в различных видах деятельности; 5) сотрудничество с семьей; 6) приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства; 7) формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности; 8) возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития); 9) учет этнокультурной ситуации развития детей. Разработанная в соответствии с ФГОС ДО, Программа направлена на: 1) охрану и укрепление физического и психического здоровья детей, коррекцию нарушений зрения; 2) обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка; 3) обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования; 4) создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;

5) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества; 6) формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности; 7) обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.Рабочая программа опирается на принцип личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с дошкольниками с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Достижению целей и задач рабочей программы активно содействуют такие подходы к ее формированию, как культурологический, познавательно-коммуникативный, информационный, деятельностный. В русле этих подходов был произведён отбор содержания материала и его структурирование. Актуальными при работе с детьми дошкольного возраста являются: - принцип гуманизациии педагогического процесса – определяющий приоритет не передачи знаний, умений, а развитие самой возможности приобретать знания и умения и использовать их в жизни; - принцип развивающего обучения – способствующий не только осмыслению приобретаемых знаний, но и развитию психических процессов, связанных с восприятием, памятью, вниманием, речью, мышлением, а также волевых и эмоциональных процессов, что в итоге обеспечивает развитие личности ребёнка в целом; - принцип индивидуального подхода – предусматривающий организацию обучения на основе глубокого знания индивидуальных способностей ребёнка с нарушением зрения, создание условий для активной познавательной деятельности всех детей группы и каждого ребёнка в отдельности; - принцип воспитывающего обучения – отражающий необходимость обеспечения в учебном процессе благоприятных

условий воспитания ребенка с ОВЗ, его отношение к жизни, к знаниям, к самому себе; - принцип научности обучения и его доступности – означающий, что у детей дошкольного возраста формируются элементарные, но по сути научные, достоверные знания. Представления об окружающей действительности даются детям в таком объеме и на таком уровне конкретности и обобщенности, чтобы это было им доступно, и чтобы эти знания не искажали содержания. Слияние коррекционно-педагогического и лечебно-восстановительного процессов является особенностью, основным принципом работы специализированного дошкольного образовательного учреждения для детей с нарушениями зрения. Это позволяет с одной стороны, быстрее добиваться лечебного эффекта в восстановлении зрительных функций, а с другой стороны обеспечивает полноценное развитие детей и их подготовку к обучению в школе. В связи с чем для дефектолога важными являются принципы коррекционно-образовательной работы: • учет общих, специфических, индивидуальных особенностей развития детей

с нарушением зрения; • комплексный подход к диагностике и коррекционной помощи детям с нарушением зрения;

• перераспределение учебного материала и изменение темпа его прохождения при соблюдении дидактических требований соответствия содержания обучения познавательным возможностям детей;

• дифференцированный подход к детям в зависимости от состояния их зрения и способов ориентации в познании окружающего мира; • создание офтальмо-гигиенических условий в групповых комнатах и лечебном кабинете и специального распорядка жизни, лечения, воспитания и обучения детей с учетом их интересов и потребностей.

1.4. Характеристика возрастных и индивидуальных особенностей

детей с нарушением зренияВ ДОУ № 107 г. Липецка в 2018-2019 учебном году, согласно направлениям врача-офтальмолога и результатам обследования ПМПК на коррекционно-развивающие занятия зачислены дети со следующими видами нарушений зрения: - гиперметропия различной степени тяжести,- сложный гиперметропический астигматизм, - амблиопия, - косоглазие: по виду отклонения (сходящееся, расходящееся), по стабильности отклонения (постоянное, не постоянное), по вовлеченности глаз (монолатеральное, альтернирующее),-нистагм.

Нарушение зрения в виде различных функциональных расстройств у значительной части детей входит в комплекс нарушений психофизического развития, причём специфичность их недоразвитости уменьшается по мере отдаления от первичного дефекта – нарушения зрения. Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с нарушениями зрения:

Восприятие цвета Дети испытывают затруднения в узнавании, выделении в окружающей среде (с увеличением расстояния от предмета) заданного цвета; в локализации заданного цвета, оттенка на обратном контрасте. Детям с косоглазием и амблиопией трудно определить насыщенность оттенки, светлоту предметов. Дети часто ошибаются при группировке предметов по нескольким сенсорным признакам (цвет и форма; цвет и величина и т. д.). Дети мало используют или вообще не используют в речи такие понятия: «цвет», «оттенок».

Восприятие формы На шестом году жизни у детей с нарушением зрения не сформированы действия дифференциации, идентификации и соотнесения формы сенсорных эталонов с формой реальных предметов и их изображений. С низкой остротой зрения труднее соотнести форму предметов в рисунках. Дети с монокулярным

характером зрения испытывают большие трудности при соотнесении формы объемных предметов, чем рисунков. Словесное обозначение геометрических фигур у детей с нарушением зрения в сравнении с нормально видящими дошкольниками находятся на уровне младшего дошкольного возраста. При соотнесении формы предметов с геометрическими эталонами дети выполняют задания медленно, долго присматриваются к фигурам, определяют форму целого по форме его частей, путают предметы треугольной и прямоугольной формы.

Восприятие величины У детей 5-6 лет также как и в младшем дошкольном возрасте наблюдается несогласованность в действиях глаза и руки, в результате чего не происходит слияния зрительного и осязательного образов при овладении всеми сенсорными эталонами, в том числе и величины. Детям сложно узнавать и называть различные параметры величины предметов. Из-за ограниченных возможностей зрения дети испытывают трудности при выполнении заданий на сравнение предметов по величине и размеру.

Восприятие пространства Дети 5-6 лет в большинстве случаев справляются с заданием по ориентировке с точкой отсчета от себя, знают и называют словесные направления микро и макропространства, но испытывают трудности в определении сторон стоящего впереди и напротив человека, соотносить со сторонами своего тела. Допускают ошибки по ориентировке в пространстве с помощью схем, в составлении простейших планов. Многие дети при расположении предметов-схем не используют всей поверхности листа, рисуют неточно - в правом или левом нижнем или верхнем углу, смещают схему к середине.

Мелкая моторика Дети с депривацией зрения старшего дошкольного возраста гораздо медленнее и менее качественно по сравнению с нормально видящими сверстниками справляются с выполнением различных заданий; многим детям тяжело рисовать, лепить, вырезать ножницами, наклеивать на бумагу вырезанные фигуры,

работать со шнуровкой и т.д. Движения рук у них скованные, неуверенные, линии в рисунках бледные, неровные, часто прерывистые, детали для аппликации вырезаны неровно, с оторванными краями, наклеены на бумаге небрежно.

Формирование предметных представлений У детей 5-6 лет с нарушением зрения наблюдается обеднение предметно-практического опыта, представления об окружающем у детей неполные, фрагментарные, характерен вербализм. Уровень развития представлений у детей со зрительной депривацией ниже, чем у их сверстников с нормальным зрением, они нередко допускают ошибки при определении целого по его части и при опознании зашумленных объектов. При опознании зашумленных объектов дети воспринимают часть предмета как отдельный предмет. В музыкальном развитии у детей с амблиопией и косоглазием возникают трудности при ориентировке в пространстве и координации движений: они затрудняются в определении расстояния между предметами, их взаиморасположения, испытывают сложности в овладении предметно-практическими действиями. Отклонения в развитии чувства ритма выражается в несогласованности движений с темпом и ритмом музыкального сопровождения, что требует частого и многократного повторения одних и тех же элементов. Кратковременная память приводит к трудностям в запоминании текстов песен, узнавании знакомых мелодий, названии музыкальных произведений. Нечеткость зрительных образов искажает мимику, которая формируется по подражанию, делает ее несоответствующей ситуации. Поэтому дети часто неправильно проявляют свои эмоции и затрудняются в передаче игровых образов. В физическом развитии детей со зрительной патологией в большинстве случаев выявляется нарушение осанки. Наряду с нарушением осанки у детей встречаются деформации нижних конечностей, выражающиеся в искривлениях стоп. Показатели сердечно-сосудистой системы несколько выше нормы. У детей с нарушением зрения из-за недостаточности зрительного контроля и анализа за движением наблюдается снижение двигательной активности, что приводит к сложности формирования основных параметров в ходьбе, беге прыжках, метании, лазании,

координации движений, равновесии, ориентировки в пространства.

1.5. Планируемы результаты освоения рабочей программыдетьми 5-6 лет с нарушением зрения

Целевые ориентиры образования детей с нарушением зрения. Система мониторинга и достижения детьми планируемых результатов. Требования Стандарта к результатам освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования. Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребѐнка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность), а также системные особенности дошкольного образования (необязательность уровня дошкольного образования в Российской Федерации, отсутствие возможности вменения ребѐнку какой-либо ответственности за результат) делают неправомерными требования от ребѐнка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений и обусловливают необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров. Целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от форм реализации Программы, а также от еѐ характера, особенностей развития детей и Организации, реализующей Программу. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей. Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников. Целевые ориентиры усвоенияПрограммывключают в себя многогранные качества и умения для дальнейшей адаптации в социуме и успешного обучения в школе.

Развитие зрительного восприятия:Ребенок анализирует основные признаки предметов: форму, цвет, величину и пространственное положение. У ребенка формируются способы зрительного восприятия предметов окружающей действительности, он способен различать и называть форму геометрических фигур (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник).Умеет использовать эталоны, формы (геометрические фигуры) при выделении основной формы и формы деталей реальных предметов в окружающей обстановке.

У ребенка развивается цветовосприятие, закрепляется знание основных цветов, умение узнавать и называть цвет реальных предметов.

Ребенок знает, называет и сличает величину предметов путем наложения и приложения.

Различает движущиеся предметы, понимает, называет словом скоростные качества (быстро, медленно).

Ребенок правильно воспринимает картинки по заданному плану, сличает изображения с реальными предметами.

Умеет группировать предметы по одному из признаков (форме, цвету, величине).

Умеет сличать контурных, силуэтных, реальных изображений и соотносить их с реальными предметами. В процессе наблюдения окружающего мира активизировать сохранные анализаторы, стимулировать предметные действия детей.

Умеет ориентироваться в пространстве,удаленном от групповой комнаты. Умеет выделять помещения по запахам. Может запомнить и рассказать, как пройти в то или иное помещение детского сада.

Умеет называть форму предметов.

Умеет определять и словесно обозначать направления: вперед-назад, вверх-вниз, направо-налево. Понимает и действует в соответствии со словесными сигналами: быстро-медленно, высоко-низко, далеко-близко. Умеет выделять, соотносить и словесно обозначать величину предметов. Умеет называть местоположение предметов в окружающей обстановке (стол у окна, ковер на полу), размещать предметы по образцу и словесному описанию.

Умеет ориентироваться на участке детского сада и в ближайшем окружении, способен ориентировку на слух, с помощью обоняния, осязания, способен ориентироваться на листе бумаги, находить середину листа, стороны листа (слева, справа от середины).

Ориентировка в пространстве:

Ребенок знает части своего тела, умеет различать их и правильно называть, соотносить с частями тела других детей, куклы.

Умеет обозначать расположение частей своего тела соответствующими пространственными терминами: «правая», «левая», «вверху», «внизу», «спереди», «сзади» и т.д. Умеет находить на своей одежде и правильно называть различные детали (воротник, рукава, карманы); обозначать их расположение соответствующими пространственными терминами (рукава – правый, левый; карманы – передний, задний; пуговицы – верхняя, нижняя).

Показывает направления ближайшего пространства с точкой отсчета от себя: направо-налево, вверх-вниз, вперед-назад.

Умеет находить и располагать игрушки и предметы в ближайшем пространстве вокруг себя (справа-слева, вверху-снизу, впереди-сзади). Умеет определять расположение других детей, игрушек, предметов (далеко и близко по отношению от себя). Употребляет в речи слова «далеко – близко».

Умеет правильно подниматься и спускаться по лестнице (держаться за перила, ставить одну ногу на одну ступеньку, а другую ногу – на следующую, смотреть под ноги). Обозначает свои действия в речи: «Я иду (поднимаюсь) по лестнице вверх», «Я иду (спускаюсь) по лестнице вниз». Ориентируется в групповых помещениях (групповая, спальная, туалетная комнаты и т.д.); использует при ориентировке информацию, получаемую с помощью всех анализаторов. Умеет правильно открывать и закрывать двери; самостоятельно находит свое место за столом, кровать в спальне, шкафчик для одежды. Умеет находить и располагать игрушки в групповой комнате по словесным инструкциям педагога (возьми пирамидку из шкафа, посади куклу на диван).

Умеет различать по звуку музыкальные и озвученные игрушки, голоса детей и взрослых; узнает с помощью зрения и осязания знакомые игрушки (до 3), геометрические фигуры (круг,квадрат, треугольник); соотносит с помощью зрения и осязания форму игрушек и окружающих предметов с геометрическими эталонами; сравнивает с помощью зрения и осязания контрастные по величине предметы; умеет находить одинаковые и разные по величине предметы; выделяет с помощью осязания признаки предметов по характеру поверхности.

Умеет определять, показывать правую и левую, верхнюю и нижнюю стороны листа; брать предметы и располагать их на листе бумаги справа и слева, вверху и внизу, посередине.

Умеет соотносить игрушки и натуральные предметы с их предметными и условными изображениями.

Социально-бытовая ориентировка:

Предметные представления.

Ребенок понимает назначение предметов, различает и называет существенные детали предметов.

Умеет группировать сходные предметы по форме, назначению и названию (стул, табуретка, кресло; ботинки, галоши, валенки, туфли).

Сравнивает и группирует предметы по форме, цвету, материалу, назначению, по наличию или отсутствию каких-то особенностей у двух близких предметов.

Понимает обобщающие слова: игрушки, одежда, обувь, мебель, посуда. Устанавливает связи между назначением предмета и его строением или материалом, из которого он сделан.

Знаком с помещениями детского сада, поведением в различных помещениях, в зависимости от назначения.

Ориентируется в помещении и на участке детского сада.

Приобщение ребенка к труду взрослых.

Ребенок уважает результат труда взрослых, испытывает желание подражать труду взрослых.

Обучение детей движению на улице.

Ребенок знаком с транспортными средствами ближайшего окружения. Умеет различать и называть легковые и грузовые машины, автобус, трамвай, поезд и т.д., формировано представление о том, что в автобусе, легковом автомобиле, трамвае ездят люди, на грузовой машине возят грузы (продукты в детский сад, мебель, песок).

Умеет выделять, называть части грузового автомобиля (кабина, кузов для грузов, колеса), некоторые действия шофера по управлению автомобилем (садится в кабину, включает мотор, поворачивает руль, ведет машину). Понимает, что машины ездят по проезжей части улицы, люди ходят по тротуару.

Сформированы компенсаторные способы ориентировки на улице, ребенок определяет на слух, далеко ли едет троллейбус, как звучит закрывающаяся дверь автобуса, как звучит

подъезжающий трамвай. Умеетподражать этим звукам, наблюдает за светофором, знает очередность включения цветов и понимает назначение цветовых сигналов: на красный идти, ехать нельзя; желтый говорит: не спеши, приготовься, — а зеленый цвет разрешает идти, ехать. Наблюдаетза трудом водителя, умеет подражать его действиям в играх.

Ребенку о нем самом.

Умеет наблюдать за своим внешним видом, используя зеркало.

Умеет называть пальцы на руке: «Что удобно делать пальчиками? Что всей рукой?» Владеет хорошими манерами поведения, общения.

Умеет быть благодарными за внимание.

Умеет наблюдать и радоваться задругих, помогает и сочувствует тем, кому плохо, спешит на помощь другим.

Умеет просить помощь у других и не забывает благодарить за помощь.

Ребенок знает свои имя, фамилию, возраст, домашний адрес, имя и отчество родителей, имена других членов семьи, называет близких взрослых по имени и отчеству.

Развитие осязания и мелкой моторики:

У ребенка сформированы представления о строении и возможностях рук, он знаком с расположением, названием и назначением пальцев; владеет приемами обследования предметов и их изображения; соблюдает определенную последовательность при обследовании животных (голова, туловище, хвост, лапы), растений (овощи, цветы и т.д.), геометрических фигур, предметов домашнего обихода.

Различает с помощью осязания геометрические фигуры (круг-шар, квадрат-куб, овал-эллипсоид, треугольник-призма,

прямоугольник-параллепипед) и находит эти формы в окружающих предметах.

Различает свойства поверхности предметов (гладкая - шероховатая, мягкая - твердая, теплая - холодная). Умеет определять поверхности (стен, дверей, пола и др.); находит разницу в деревянных, металлических, стеклянных, пластмассовых поверхностях.

Классифицирует предметы в группы по общим отличительным осязательным признакам (все круглые, все жесткие, все мягкие, все холодные, теплые, колючие).

Ориентируется на микроплоскости с помощью осязания: выделяет стороны листа, стола, углы, середину, размещает предметы по образцу и словесному указанию.

Умеет обследовать себя, сверстников и взрослых, выделяя форму, строение тела, характерные признаки и особенности тела. Различает пластику и ритм ласковых, строгих, нежных, энергичных, слабых и других видов действия рук; владеет сопряженным действием рук.

Формирование навыков использования осязания в процессе предметно-практической деятельности.

Умеет выкладывать узоры из геометрических фигур, составляет отдельные предметыи композиции из них.

Знает детали различных конструкторов и их назначение; подбирает детали по форме, размеру с помощью наложения и приложения; скрепляет детали конструкторов, собирает отдельные предметы; строит домик, предметы мебели и др.; составляет композиции из сконструированных предметов.

Владеет приемами разминания глины, лепки палочек и колбасок при раскатывании глины между ладонями рук и пальцами, лепки колечек и шариков, составление орнаментов из палочек, колечек и шариков; лепки предметов из колбасок (огурец, морковь, яйцо)

и шариков (плоды овощей, фруктов и др.), лепки отдельных предметов и составлении композиций из них.

Использует мозаику.

Знаком с различными сортами бумаги (промокательная, салфеточная, газетная, туалетная, тетрадная, оберточная и др.), сгибает лист бумаги по различным направлениям, обрывает лист по сгибу, обрывает бумагу по контуру рельефных рисунков предметов, составляет из них композиции накладыванием на контрастный фон; делает поделки из бумаги приемом сгибания (лодка, кошелек и др.).

Вынимает палочки из коробочки (по одной, по две, по три и т.д.) попеременно правой и левой руками, перекладывает палочки из одной коробки в другую, составляет из палочек по образцу и по памяти геометрических фигур, контуров печатных букв и цифр, выкладывает колодец и т.п.

Проводит линии сверху вниз, слева направо, справа налево, наклонно, по кругу; обводит трафареты букв, соединяет точки в заданном порядке, штрихует и раскрашивает контурные рисунки, не выходя за границу контуров, и т.п.

Ребенок освоилразные виды движения как приемов рисования (движение по прямой, в различных направлениях, по кругу, волнистые, отрывочные), воспроизводит их вначале в воздухе, а затем на бумаге; работает с линейкой, обводит трафареты, штрихует и раскрашивает.

1.6. Способы определения результативности реализации Программы.

Реализация Программы предполагает оценку индивидуального развития детей. Такая оценка производится учителем-дефектологом в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и

лежащей в основе их дальнейшего планирования). Диагностика уровня развития детей проводится по методическим разработкам: Программа комплексной дифференцированной диагностики развития ребенка снарушением зрения: Метод. пособие / Авт.-сост. Ю.В.Слюсарская, О.Н.Ярош.- Тула: Изд-во Тул.гос.пед.ун-та им. Л.Н.Толстого, 2008 Л (Приложение № 4).

Диагностика развития ребенка с нарушением зрения строится с опорой на ряд принципов.

1. Комплексное изучение развития ребенка с нарушением зрения. Реализация комплексного подхода означает, что обследование осуществляется группой специалистов (врача-офтальмолога, учителя-дефектолога, педагога-психолога, учителя-логопеда, инструктора по физической культуре, музыкального руководителя, воспитателя). Кроме клинического и экспериментально-психологического изучения ребенка проводятся следующие методы: анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение за ребенком, социально-педагогическое обследование.

2. Системный подход к диагностике развития ребенка с нарушением зрения. Этот принцип опирается на представление о системном строении психики и предполагает анализ результатов деятельности ребенка на каждом из ее этапов.

3. Динамический подход к изучению ребенка с нарушением зрения предполагает учет возрастных особенностей ребенка при организации обследования, выборе диагностического инструментария и анализа результатов изучения, учет текущего состояния ребенка, учет возрастных качественных новообразований и их своевременная реализация.

4. Выявление и учет потенциальных возможностей ребенка. Этот принцип опирается на теоретическое положение Л.С.Выготского о зонах ближайшего развития ребенка. Потенциальные возможности ребенка определяют возможности и темп усвоения

новых знаний и умений. Эти возможности выявляются в процессе сотрудничества ребенка со взрослым при усвоении ребенком новых способов действий.

5. Качественный анализ результатов психодиагностического изучения ребенка. Основными параметрами такого анализа являются:

- отношение к ситуации обследования и заданиям;

- способы ориентации в условиях заданий и способы выполнения заданий;

- соответствие действий ребенка условиям задания, характеру экспериментального материала и инструкции;

- продуктивное использование помощи взрослого;

- умение выполнять задание по аналогии;

- отношение к результатам своей деятельности, критичность в оценке своих достижений.

Тифлопедагогическое обследование включает в себя исследование зрительного восприятия цвета, формы, величины; исследование пространственноговосприятия и ориентировки в пространстве; исследования зрительного восприятия ивоспроизведения сложной формы; зрительного внимания; исследования осязательного ислухового восприятия.

В комплекс обследования введена бальная система, разработаныкритерии оценок, соответствующие возрастным возможностям детей и установленыпроцентные показатели уровней познавательной деятельности, развития восприятия иориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Данные обследования фиксируются в «Индивидуальных картах тифлопедагогического обследования» (Приложение № 4).

По итогам диагностического обследования определяются направления коррекционно-педагогической помощи ребенку, которые фиксируются в «Индивидуальных планах развития» (Приложение № 4), формируются группы детей для проведения занятий.

С целью выявления динамики развития ребенка диагностические исследования проводятся :

Сроки Содержание работы1-15 сентября Мониторинг развития детей. Заполнение

дефектологических карт, составление индивидуальных программ, документации дефектологического кабинета

15 сентября-15 мая

Фронтальные, подгрупповые, индивидуальные занятия по расписанию

Первые две недели января

Промежуточный мониторинг развития детей. Заполнение документации

15 мая-31 мая Итоговый мониторинг развития детей. Заполнение итоговой документации

По результатам обследования детей дефектолог планирует коррекционно- педагогическую работу с детьми с нарушениями зрения, дает рекомендации поосуществлению коррекционной работы участникам образовательного процесса (воспитателям, узким специалистам, родителям). При проведении обследования должны строго соблюдаться следующие специфические условия:

- освещенность рабочего места подбирается индивидуально, соответственно особенностям зрительной системы;

- поза ребенка во время занятия не должна нарушать его осанку, расстояние от глаз до наглядного материала составляет 20-30 см;

- не допускается зрительное переутомление, поэтому длительность зрительной работы не должна превышать 15 минут. В перерывах для отдыха проводится визуальная фиксация удаленных предметов.

Результаты диагностики могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:

1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);

2) оптимизации работы с группой детей. Результатом реализации данной Программы является уровень развития детей, который определяется ПМПконсилиумом и ПМПК в конце учебного года. По результатам обследования в конце учебного года составляется отчет учителя-дефектолога.

] II. Содержательный раздел

2.1. Учебный план реализации Программы

Содержание рабочей программы дефектолога выстроено на основе образовательной программы – «Коррекционная работа в детском саду» («Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения)» под ред. Л.И. Плаксиной, М., 2003г.) по следующим направлениям (разделам): -«Развитие зрительного восприятия» (Развитие сенсорных эталонов.Развитие восприятия предметов сложной формы. Развитие зрительноговнимания, памяти. Развитие восприятия сюжетных изображений). -«Развитие социально-бытовой ориентировки» (Предметные

представления. Приобщение к труду взрослых. Наблюдение и поведение людей на улице. Ребенку о нем самом и об окружающих людях). -«Развитие пространственной ориентировки» (Развитие восприятие пространства. Обучение навыкам ориентировки. Формирование нестереоскопических способов восприятия глубины пространства).

Учебный план рабочей программы дефектолога

составлен в соответствии с учебным планом и годовым календарным учебным графиком ДОУ № 107 на текущий учебный год.

Вид коррекционного

занятия

Продолжительность занятия

Количество в неделю

Количество в год

Ориентировка в пространстве

25 минут 1 33

Развитие зрительного восприятия

25 минут 2 66

Социально-бытовая ориентировка

25 минут 2 66

Развитие осязания и мелкой моторики автоматически входит как составляющая часть во все виды занятий.

ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ НА 2016-2017 УЧЕБНЫЙ ГОД

ДАТА ТЕМА

1.09-16.09 диагностика19.09-23.09 Игрушки26.09-30.09 Овощи03.10-7.10 Фрукты и ягоды10.10-14.10 Осень17.10-21.10 Деревья и грибы24.10-28.10 Наше тело31.10-3.11 Одежда Обувь7.11-11.11 Посуда14.11-18.11 Продукты питания21.11-25.11 Семья28.11-02.12 Мебель05.12-9.12 Зима12.12-16.12 В гостях у сказки19.12-30.12 Новогодний праздник09.01-13.01 Зимние забавы16.01-20.01 Диагностика. Домашние

животные23.01-27.01 Дикие животные30.01-03.02 Домашние птицы06.02-10.02 Дикие птицы13.02-17.02 Животные северных и южных

стран20.02-24.02 День защитника отечества27.02-03.03 8 марта мамин праздник06.03-10.03 Профессии13.03-24.03 Транспорт27.03-31.03 Водоемы и его обитатели3.04-7.04 Весна

10.04-14.04 Космос17.04-21.04 Насекомые и пауки24.04-09.05 Наша страна наш город 9 мая

10.05-19.05 Цветы . лето22.05-31.05 диагностика

2.2 Расписание организованной образовательной деятельности.

День недели часы Вид деятельности Направленность

коррекционной работы

поне

дель

ник

13.00-14.30

Консультация для педагогов

Координирование медико–педагогического взаимодействия

14.30-15.30

Работа с документами

Подготовка конспектов. Изготовление пособий

15.30-16.00

Коррекционные занятия

Развитие социально-бытовой ориентировки

16.00-16.40

Индивидуальные занятия

Коррекция развития в соответствии с программой и уровнем развития ребенка. Коррекционная помощь в овладении программным материалом

16.40-17.00

Консультация для родителей

Индивидуальные беседы с родителями о воспитании и развитии детей

втор

ник

9.00-10.00


Развитие социально-бытовой ориентировки

10.00-12.00



12.00-13.00

Участие в режимных моментах . Наблюдение за детьми в самостоятельной игровой деятельности . участие в проведении прогулки

Коррекция навыков поведения и общения со сверстниками и взрослыми. Формирование адекватных предметных представлений . совершенствование социально-бытовой ориентировки , навыков самообслуживания.

сред

а

9.00-10.00



10.00-12.00



12.00-13.00


Коррекция навыков поведения и общения со сверстниками и взрослыми. Формирование адекватных предметных представлений . совершенствование социально-бытовой ориентировки , навыков самообслуживания

четв

ерг 9.00-

10.00Коррекционные анятия


10.00-12.00



12.00-13.00



пятн

ица

9.00-10.00


Развитие ориентировки в пространстве

10.00-12.00



12.00-13.00



2.3. Принципы воспитания и обучения детей с нарушением зрения.

Программа создана на основе общедидактических и тифлопедагогических принципов, обеспечивающих всестороннее развитие ребенка с нарушением зрения и успешную подготовку к обучению в школе. Содержание и задачи программы предусматривают обучение и воспитание детей с нарушением зрения, важным условием реализации является комплексный подход к организации коррекционо-воспитательной работы. Слияние коррекционно-педагогического и лечебно-восстановительного процессов является особенностью, основным принципом работы нашего детского сада. Это позволяет с одной стороны, быстрее добиваться лечебного эффекта в восстановлении зрительных функций, а с другой стороны обеспечивает полноценное развитие детей и их подготовку к обучению в школе. Исходя из этого концептуальными основами организации детского сада является обеспечение оптимальных условий для системного, комплексного, непрерывного воспитания и обучения детей дошкольного возраста – периодов созревания зрительной системы ребѐнка. Все это помогает реализовывать принципы коррекционно-педагогического и образовательного процессов: - учет общих, специфических, индивидуальных особенностей развития детей с нарушением зрения; - комплексный (клинико-физиологический, психолого-педагогический) подход к диагностике и коррекционной помощи детям с нарушением зрения; - перераспределение учебного материала и изменение темпа его прохождения при соблюдении дидактических требований соответствия содержания обучения познавательным возможностям детей; - дифференцированный подход к детям в зависимости от состояния их зрения и способов ориентации в познании окружающего мира, применение специальных форм и методов работы с детьми; - создание офтальмо-гигиенических условий в групповых комнатах и лечебных кабинетах и специального распорядка жизни, лечения, воспитания и обучения детей с учетом их интересов и потребностей; - система работы по социально-бытовой адаптации и самореализации детей с нарушением зрения;

- обеспечение условий для длительной медико-психолого-педагогической реабилитации детей с нарушением зрения.

В рамках общеразвивающего обучения решаются следующие коррекционные задачи:

– формирование у детей представлений о своих зрительных возможностях и умений пользоваться нарушенным зрением;

– комплексный психолого-педагогический подход к диагностике и коррекционной помощи детям с нарушением зрения; – дифференцированный подход к детям в зависимости от состояния их зрения и способов ориентации в познании окружающего мира, включая применение специальных форм и методов работы с детьми, наглядных пособий, методики индивидуально-подгруппового обучения;– система работы по развитию зрительного восприятия, ориентировки в пространстве и социально-бытовой адаптации и самореализации детей с нарушением зрения; – обеспечение оптимальных условий при выполнении заданий (дозированная зрительная нагрузка, хорошая освещенность рабочего места, размещение пособий и т. д.).

2.4. Формы реализации Программы.

В Федеральном Государственном образовательном стандарте дошкольного образования одним из психолого–педагогических условий для успешной реализации программы является использование в образовательном процессе форм и методов работы с детьми, соответствующих их психолого–возрастным и индивидуальным особенностям. Основной формой работы является игровая деятельность — основная форма деятельности дошкольников. Основными формами коррекционного обучения в детском саду являются коррекционные занятия. В коррекционно-воспитательный процесс вводится дозированная зрительная нагрузка, система двигательной активности ребенка, предусматривающая преодоление гиподинамии у детей с нарушением зрения, обусловленная трудностями их зрительно-двигательной ориентировки. Программа предполагает решение коррекционных задач в форме: - индивидуальных занятий;

- подгрупповых занятий. Все коррекционно-развивающие индивидуальные и подгрупповые занятия носят игровой характер. Программа позволяет наиболее рационально организовать подгрупповую и индивидуальную работу с детьми, имеющими нарушение зрения, обеспечить единство требований учителя-дефектолога и воспитателя в формировании полноценной коррекционно-развивающей деятельности, создать предпосылки для дальнейшего обучения в школе. Подгрупповые занятия имеют гибкую структуру, разработанную с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей и степени выраженности зрительного дефекта. Они строятся на основе комплексности и интегрирования. По своей структуре состоят из дидактических игр и упражнений с применением многих видов вспомогательных и необходимых средств коррекционно-развивающего процесса: - проведения зрительной гимнастики и пальминга как обязательного элемента (упражнения, направленные на устранение дефекта, снятия зрительного утомления и др.); - спортивных, танцевальных и др. двигательных упражнений на развитие согласованности и координации движений, коррекции осанки и походки; - упражнения, связанные с развитием сенсомоторных функций (пальчиковые гимнастики, самомассаж пальцев и др.); - элементов психогимнастики (мимические и пантомимические упражнения, направленные на развитие навыков невербального общения). Подгрупповые занятия включают в себя разделы: 1. Развитие зрительного восприятия, направленное на: - расширение представлений детей о предметах и явлениях окружающей жизни; - формирование зрительно-двигательных умений обследования предметов; -знание основных цветов и оттенков; - умения пользования оптическими приборами и др. 2. Развитие социально-бытовой ориентировки: - формирование у детей адекватных представлений об окружающем мире на полисенсорной основе; - обучения пониманию, осмыслению и правильному отражению речи сути происходящих событий и явлений; - развитие коммуникативных навыков;

- формирование представлений о культуре поведения в общественных местах. 3. Развитие ориентировки в пространстве, направленное на: - развитие навыков полисенсорного восприятия предметов с помощью сохранных анализаторов; - определения пространственного расположения предметов от себя; - обучения действия по сигналам (звуковым, зрительным и др.); - умения ориентироваться в пространстве: помещениях, на улице, дороге и др.; - умения ориентироваться на листе бумаги; поверхности стола и др.; - моделировать пространственные отношения, пользуясь условными изображениями; - ориентироваться в разнообразных схемах; самостоятельно составлять их. Развитие осязания и мелкой моторики автоматически интегрируется во все виды коррекционно-развивающих занятий, являются неотъемлемой их частью, и включает в себя: - обучение осязательному восприятию и приемам выполнения предметно-практических действий; - обучение методам осязательного обследования предметов; тактильно-двигательной чувствительности; - обучение навыкам держания карандаша, умения регулировать движения при штриховке и др.; - формирование навыков работы с пластилином, ножницами, а также правильному применению в творчестве вспомогательных материалов: трафаретов, сыпучих, природных и др. материалов. На индивидуальных занятиях закрепляются и автоматизируются полученные знания с применением таких же методов и приемов, применимых в дифференцированном обучении. Также расширяются и систематизируются знания детей; отрабатываются имеющиеся навыки и умения в соответствии с дефектом зрения и индивидуальным перспективным планом.

2.5. Способы реализации Программы.

Обеспечение эмоционального благополучия ребенка.Для обеспечения в группе эмоционального благополучия учитель-

дефектолог должен:общаться с детьми доброжелательно, без обвинений и угроз; внимательно выслушивать детей, показывать, что понимает их чувства, помогать делиться своими переживаниями и мыслями; помогать детям, обнаружить конструктивные варианты поведения; создавать ситуации, в которых дети могут выразить свое отношение к личностно-значимым для них событиям и явлениям, в том числе происходящим в детском саду;

Формирование доброжелательных, внимательных отношений.

Для формирования у детей доброжелательного отношения к людям учителю-дефектологу следует: устанавливать понятные для детей правила взаимодействия; создавать ситуации обсуждения правил, прояснения детьми их смысла; поддерживать инициативу детей старшего дошкольного возраста по созданию новых норм и правил (когда дети совместно предлагают правила для разрешения возникающих проблемных ситуаций).

Развитие самостоятельности.Для формирования детской самостоятельности учитель-дефектолог должен выстраивать образовательную среду таким образом, чтобы дети могли: учиться на собственном опыте; быть автономными в своих действиях и принятии доступных им решений.

Создание условий для развития познавательной деятельности.

Стимулировать детскую познавательную активность учитель-дефектолог может:

регулярно предлагая детям вопросы, требующие не только воспроизведения информации, но и мышления; регулярно предлагая детям открытые, творческие вопросы, в том числе - проблемно-противоречивые ситуации, на которые могут быть даны разные ответы; обеспечивая в ходе обсуждения атмосферу поддержки и принятия; позволяя детям определиться с решением в ходе обсуждения той или иной ситуации; организуя обсуждения, в которых дети могут высказывать разные точки зрения по одному и тому же вопросу, помогая увидеть несовпадение точек зрения; строя обсуждение с учетом высказываний детей, которые могут изменить ход дискуссии; помогая детям обнаружить ошибки в своих рассуждениях; помогая организовать дискуссию; предлагая дополнительные средства (двигательные, образные, в т. ч. наглядные модели и символы), в тех случаях, когда детям трудно решить задачу. Создание условий для самовыражения средствами искусства.Для того чтобы дети научились выражать себя средствами искусства, учитель-дефектолог должен: создавать атмосферу принятия и поддержки во время занятий творческими видами деятельности; предлагать такие задания, чтобы детские произведения не были стереотипными; поддерживать детскую инициативу в воплощении замысла и выборе необходимых для этого средств.

Создание условий для физического развития. Для того чтобы стимулировать физическое развитие детей, важно:• ежедневно предоставлять детям возможность активно двигаться; • обучать детей правилам безопасности; • создавать доброжелательную атмосферу эмоционального принятия, способствующую проявлениям активности всех детей (в том числе и менее активных) в двигательной сфере; • использовать различные методы обучения, помогающие детям с разным уровнем физического развития с удовольствием бегать, лазать, прыгать.

2.6. Методы реализации Программы.

В Программе используются как общие методы обучения (словесные, наглядные, практические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, поисковые, исследовательские, проблемные и другие), так и специальные, направленные на коррекцию и компенсацию отклонений в развитии детей. Необходимость применения общих и специальных методов определяется характером и спецификой познавательной деятельности детей. Применение специальных методов и приемов направлено на коррекцию зрительного восприятия, предметных представлений, ориентировки в пространстве, преодоление недостатков речевого развития, предметно-практической деятельности и т.д. Важное место в обучении занимает наглядность, которая адаптируется к условиям восприятия (зрительного или осязательного), широко используются оптические средства коррекции зрительного восприятия наглядно-иллюстративного материала. Для преодоления вербализма предметных представлений и расширения чувственного; опыта проводится специальная работа по ознакомлению с окружающей действительностью на экскурсиях и наблюдения, при этом важная роль отводится регулирующей роли речи как средства компенсации слепоты и слабовидения. Для коррекции недостатков развития предметно-практических действий используется метод по этапного, пооперационного выполнения заданий в ручном труде, конструировании, лепке, аппликации и т.д. Можно выделить следующие группы методов реализации Программы:проектный метод; метод создания проблемных, поисковых, эвристический ситуаций; игровые обучающие ситуации; совместное со взрослым и самостоятельное детское экспериментирование; выполнение детьми индивидуально-творческих занимательных заданий на игровом материале;

постановка вопросов причинно-следственного характера и вопросов, предполагающих рассуждение; решение изобретательских задач; здоровьесберегающие технологии; нетрадиционные техники рисования; метод мнемотехники; информационно-коммуникативные технологии; технологии личностно-ориентированного обучения; игровые технологии.

2.7. Приемы реализации Программы.

Большое коррекционное значение имеют приемы, которые использует учитель-дефектолог в своей работе: дидактические игры; воспитание культурно-гигиенических навыков; подвижные игры и упражнения, игры малой подвижности; беседы, ситуативные разговоры; сочинение сказок, рассказов, небылиц; составление и рассматривание альбомов и иллюстраций; строительные игры; сюжетно-ролевые игры; театрализованные игры; игровые обучающие ситуации; наблюдения за объектами живой и неживой природы в группе и на участке детского сада; экскурсии, целевые прогулки; изготовление макетов; трудовые поручения и дежурство; коллективный хозяйственно-бытовой труд; прослушивание аудиозаписей; чтение, рассказывание, заучивание произведений художественной литературы; изготовление элементов дизайна группы, атрибутов для игр, приглашений и поздравительных открыток к праздникам; различные виды гимнастики: пальчиковая, дыхательная, зрительная, для профилактики плоскостопия, нарушений осанки; рассматривание и обсуждение предметных и сюжетных картинок, иллюстраций к знакомым сказкам, игрушек,

эстетически привлекательных предметов (деревьев, цветов, предметов быта и пр.), произведений искусства (народного, декоративно-прикладного, изобразительного, книжной графики и пр.), обсуждение средств выразительности; упражнения на развитие мимики; физкультминутки; игры и упражнения под тексты стихотворений для развития координации речи и движений.

2.8. Средства реализации Программы.Средства реализации Программы - совокупность материальных и идеальных объектов: демонстрационные (применяемые взрослым) и раздаточные (используемые детьми); визуальные (для зрительного восприятия), аудийные (для слухового восприятия), аудиовизуальные (для зрительно-слухового восприятия); естественные (натуральные) и искусственные (созданные человеком); реальные (существующие) и виртуальные (не существующие, но возможные). С точки зрения содержания дошкольного образования, имеющего деятельностную основу, целесообразно использовать средства, направленные на развитие деятельности детей: игровой (игры, игрушки); коммуникативной (дидактический материал); чтения (восприятия) художественной литературы (книги для детского чтения, в том числе аудиокниги, иллюстративный материал); познавательно-исследовательской (натуральные предметы для исследования и образно-символический материал, в том числе макеты, карты, модели, картины и др.); продуктивной (оборудование и материалы для развития мелкой моторики рук); музыкально-художественной (детские музыкальные инструменты, дидактический материал для работы над голосом, темпом и ритмом речи). Должны применяться не только традиционные (книги, игрушки, картинки и др.), но и современные, а также перспективные дидактические средства, основанные на достижениях технологического прогресса (например, электронные

образовательные ресурсы). Также следует отметить, что они должны носить не рецептивный (простая передача информации с помощью ТСО), а интерактивный характер (в диалоговом режиме, как взаимодействие ребѐнка и соответствующего средства обучения), поскольку наличие обратной связи повышает эффективность реализации Программы.

2. 9. Основные направления коррекционно-образовательной деятельности.

Коррекционная работа осуществляется в тесной связи с комплексным лечебно - восстановительным процессом (ношение очков) на основе максимального сближения медицинских и педагогических средств коррекции. Программа коррекционной работы состоит из следующих разделов: - Развитие зрительного восприятия. - Развитие осязания и мелкой моторики. - Ориентировка в пространстве. - Развитие социально-бытовой ориентировки.

Каждый раздел направлен на раннюю коррекцию и компенсацию вторичных отклонений в развитии детей с нарушением зрения. Коррекционно-педагогическая работа осуществляется в двух направлениях: - специальные коррекционные занятия по развитию зрительного восприятия, социальной адаптации и пространственной ориентировки; - организация коррекционных упражнений на различных занятиях (по математике, рисованию, развитию речи, физической культуре, ручному труду и др.), играх, бытовой деятельности. Для достижения поставленной цели программы необходимо выполнение следующих задач: 1. Организация учебно-воспитательного процесса с учетом зрительных возможностей учащихся. 2. Создание щадящего режима в учебно-воспитательном процессе (соблюдение определенных санитарно-гигиенических норм, дозировки зрительной нагрузки, использование специальных методов и средств обучения). 3. Обеспечение необходимого плеоптико-ортоптического лечения с последующим анализом динамики развития зрительных возможностей учащихся.

4. Осуществление коррекционно-развивающей работы посредством систематического проведения коррекционных занятий по развитию и коррекции зрительного восприятия, речи, познавательной деятельности, двигательной сферы. 5. Проведение диагностических исследований и контрольных срезов по определению динамики развития детей, коррекции и компенсации недостатков развития. 6. Обеспечение медико-психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса с учетом возможностей и личностных особенностей каждого ребенка.

Развитие зрительного восприятия.Закреплять у детей умение анализировать основные признаки предметов: форму, цвет, величину и пространственное положение. Формировать способы зрительного восприятия предметов окружающей действительности, различать и называть форму геометрических фигур (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник). Умение использовать эталоны, формы (геометрические фигуры) при выделении основной формы и формы деталей реальных предметов в окружающей обстановке. Развивать цветовосприятие, закреплять знание основных цветов, умение узнавать и называть цвет реальных предметов. Знать, называть и сличать величину предметов путем наложения и приложения. Различать движущиеся предметы, понимать, называть словом скоростные качества (быстро, медленно). Продолжать учить детей правильно воспринимать картинки по заданному плану, сличать изображения с реальными предметами. Учить группировать предметы по одному из признаков (форме, цвету, величине). Учить сличению контурных, силуэтных, реальных изображений и соотносить их с реальными предметами. Учить пользоваться при рассматривании оптическими средствами коррекции: лупами, биноклями. В процессе наблюдения окружающего мира активизировать сохранные анализаторы, стимулировать предметные действия детей. На занятиях по развитию зрительного восприятия и ориентированию в пространстве способствовать активизации, стимуляции и упражнению зрительных функций. Обучение ориентировке в пространстве.

Учить ориентировке в пространстве,удаленном от групповой комнаты, и закреплять представления об ориентировке в помещении групповой комнаты. Следует познакомить детей с расположением помещений других групповых комнат и кабинетов работников детского сада (заведующей, врача-офтальмолога, медсестры и т.д.), музыкальным залом, кухней, прачечной и т.д. Учить выделять помещения по запахам. Учить запоминать и рассказывать, как пройти в то или иное помещение детского сада. Учить детей называть форму предметов ( круглая, квадратная, треугольная, прямоугольная, овальная). Учить детей определять и словесно обозначать направления: вперед-назад, вверх-вниз, направо-налево. Понимать и действовать в соответствии со словесными сигналами: быстро-медленно, высоко-низко, далеко-близко. Учить детей выделять, соотносить и словесно обозначать величину предметов: большой, маленький, меньший, высокий, ниже, низенький, толстый, тоненький и т.д. Учить детей называть местоположение предметов в окружающей обстановке (стол у окна, ковер на полу). По образцу и словесному описанию учить детей размещать предметы. Учить детей ориентироваться на участке детского сада и в ближайшем окружении, развивать ориентировку на слух, с помощью обоняния, осязания, развивать умение ориентироваться на листе бумаги, находить середину листа, стороны листа (слева, справа от середины).

Ориентировка в пространстве.

Закреплять знание детьми частей своего тела, учить различать их и правильно называть, соотносить с частями тела других детей, куклы. Развивать представления детей о пространственном расположении частей тела - голова вверху, ноги внизу, правая, левая рука. Дать представление о верхней и нижней, передней и задней, правой и левой сторонах тела (все, что находится на теле с той стороны, где правая рука – правое и т.д.)

Учить обозначать расположение частей своего тела соответствующими пространственными терминами: «правая», «левая», «вверху», «внизу», «спереди», «сзади» и т.д. Учить находить на своей одежде и правильно называть различные детали (воротник, рукава, карманы); обозначать их расположение соответствующими пространственными терминами (рукава – правый, левый; карманы – передний, задний; пуговицы – верхняя, нижняя). Показывать направления ближайшего пространства с точкой отсчета от себя: направо-налево, вверх-вниз, вперед-назад. Находить и располагать игрушки и предметы в ближайшем пространстве вокруг себя (справа-слева, вверху-снизу, впереди-сзади). Познакомить с понятиями: далеко – близко. Учить определять расположение других детей, игрушек, предметов (далеко и близко по отношению от себя). Употреблять в речи слова «далеко – близко». Развивать умение правильно подниматься и спускаться по лестнице (держаться за перила, ставить одну ногу на одну ступеньку, а другую ногу – на следующую, смотреть под ноги). Учить обозначать свои действия в речи: «Я иду (поднимаюсь) по лестнице вверх», «Я иду (спускаюсь) по лестнице вниз». Учить передвигаться в названном направлении с точкой отсчета от себя, обозначать в речи направление своего движения (я иду направо). Продолжать учить ориентироваться в групповых помещениях (групповая, спальная, туалетная комнаты и т.д.); использовать при ориентировке информацию, получаемую с помощью всех анализаторов. Учить правильно открывать и закрывать двери; самостоятельно находить свое место за столом, кровать в спальне, шкафчик для одежды. Дать детям представление о назначении окружающих предметов (мебели, оборудования групповых помещений). Учить находить и располагать игрушки в групповой комнате по словесным инструкциям педагога (возьми пирамидку из шкафа, посади куклу на диван). Развивать пространственную ориентировку с привлечением зрения и сохранных анализаторов (слуха, осязания, обоняния). Учить различать по звуку музыкальные и озвученные игрушки, голоса детей и взрослых; узнавать с помощью зрения и осязания знакомые игрушки (до 3), геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник); соотносить с помощью зрения и осязания форму

игрушек и окружающих предметов с геометрическими эталонами; сравнивать с помощью зрения и осязания контрастные по величине предметы (мячи – большой и маленький, ленты – длинная и короткая, елочки – высокая и низкая, столбики – толстый и тонкий, полоски – широкая и узкая); учить находить одинаковые и разные по величине предметы; выделять с помощью осязания признаки предметов по характеру поверхности (гладкая, шероховатая, ворсистая и т.д.). Обращать внимание на запахи, присущие различным предметам (растениям, овощам, фруктам), помещениям (кухне, кабинету врача). Дать начальные навыки микроориентировки (на листе бумаги): Учить определять, показывать правую и левую, верхнюю и нижнюю стороны листа; брать предметы и располагать их на листе бумаги справа и слева, вверху и внизу, посередине. Познакомить детей с пространственными обозначениями сторон листа бумаги (верхняя, нижняя, правая, левая); учить использовать эти обозначения в речи. Дать представление о простейшем, схематичном, условном изображении игрушек и предметов (используя четкие контурные изображения). Учить соотносить игрушки и натуральные предметы с их предметными и условными изображениями.

Социально-бытовая ориентировка. Предметные представления.

Расширять детские представления о предметном мире, упражнять в обследовании основных признаков и свойств с использованием зрения и других анализаторов. Учить детей понимать назначение предметов, различать и называть существенные детали предметов (у стула — ножки, спинка, сиденье; у рубашки — воротник, рукава, застежка). Учить группировать сходные предметы по форме, назначению и названию (стул, табуретка, кресло; ботинки, галоши, валенки, туфли). Сравнивать и группировать предметы по форме, цвету, материалу, назначению, по наличию или отсутствию каких-то особенностей у двух близких предметов (у кофты — разрез, пуговицы; у свитера их нет). Учить понимать обобщающие слова: игрушки, одежда, обувь, мебель, посуда. Совершенствовать умение устанавливать связи между назначением предмета и его строением или материалом, из которого он сделан (валенки — из шерсти для тепла; сковорода —

из металла, ее можно ставить на огонь; посуда — из глины, она может разбиться... и т.д.). Знакомить с помещениями детского сада, поведением в различных помещениях, в зависимости от назначения. В спальне говорят тихо, шепотом, здесь нельзя бегать, играть; в игровом уголке есть свой порядок хранения игрушек и т.д. Совершенствовать умение детей ориентироваться в помещении и на участке детского сада (комнаты других групп, кабинет заведующей, врача, кухня). Учить правильно ходить по лестнице, опираясь на перила, правильно обходить человека с правой стороны, уступать дорогу взрослым и др.

Приобщение ребенка к труду взрослых.

Привлекать внимание детей к труду и занятиям взрослых, создавать условия для посильного участия детей в труде взрослых. Расширять знания детей о труде взрослых в детском саду, своих родителей. Воспитывать уважение к результатам труда взрослых, вызывая у детей желание подражать труду взрослых. Приобщать детей к уборке в помещениях детского сада и в процессе труда уточнять детские представления об орудиях труда, их назначении, хранении, использовании.

Наблюдения и экскурсии на улице.

Организовывать для детей прогулки, экскурсии в ближайшее окружение (парк, лес, магазины, улицы города, поселка, села и т.д.) Знакомить с жилыми домами, магазинами, аптекой, кинотеатром и т.д. Наблюдать за поведением людей на улице, их внешним видом, одеждой, обувью. Учить детей вести себя соответственно местонахождению. (В магазине покупают, здесь играть нельзя; по тротуару идут, бежать опасно; в сквере можно играть... и т.д.)

Познакомить со зданием детского сада, игровыми и спортивными площадками, садом, огородом и т.д. Учить правильному поведению на участке детского сада: где играть, заниматься бегом, прыжками; как играть в песочнице, не разбрасывая песка, и др. Учить наблюдать погоду, явления природы по сезонам, знать название сезонных явлений. Бережно относиться к природе (растениям, животным). Учить не рвать цветы, листья, ветки. Учить любоваться красотой природы.

Обучение детей движению на улице.

Знакомить детей с транспортными средствами ближайшего окружения. Учить различать и называть легковые и грузовые машины, автобус, трамвай, поезд и т.д., формировать представление о том, что в автобусе, легковом автомобиле, трамвае ездят люди, на грузовой машине возят грузы (продукты в детский сад, мебель, песок). Учить умению выделять, называть части грузового автомобиля (кабина, кузов для грузов, колеса), некоторые действия шофера по управлению автомобилем (садится в кабину, включает мотор, поворачивает руль, ведет машину). Понимать, что машины ездят по проезжей части улицы, люди ходят по тротуару. В процессе наблюдения за движением транспорта упражнять детей в различении распространенных транспортных средств с опорой на зрение и сохранные анализаторы (слух, обоняние, тактильно-двигательные ощущения). Формировать компенсаторные способы ориентировки на улице, определять на слух, далеко ли едет троллейбус, как звучит закрывающаяся дверь автобуса, как звучит подъезжающий трамвай. Учить подражать этим звукам, наблюдать за светофором, знать очередность включения цветов и понимать назначение цветовых сигналов: на красный идти, ехать нельзя; желтый говорит: не спеши, приготовься, — а зеленый цвет разрешает идти, ехать. Наблюдать за трудом водителя, учить детей подражать его действиям в играх.

Ребенку о нем самом.

Продолжать знакомить детей с собственным телом, называть части тела, знать, для чего они человеку нужны. Упражнять детей в действиях с предметным миром, раскрывая функциональные возможности организма: зубы надо беречь, мыть, чистить, они нужны, чтобы жевать пищу; лицо должно быть чистым, тогда оно приятно и красиво; волосы надо причесать,тогда они смотрятся красиво, их надо подстригать, заплетать в косичку, завязывать бант, использовать заколку. Уметь наблюдать за своим внешним видом, используя зеркало. Руки требуют ухода, их можно научить делать разные вещи. Учить называть пальцы на руке: «Что удобно делать пальчиками? Что всей рукой?» Продолжать учить хорошим манерам поведения, общения. Учить правила типа: «Если хочешь, чтобы тебя любили, будь сам добрым». Учить детей быть благодарными за внимание. Учить наблюдать и радоваться за других, помогать и сочувствовать тем, кому плохо, спешить на помощь другим. Учить просить помощь у других и не забывать благодарить за помощь. Дети должны знать свои имя, фамилию, возраст, домашний адрес, имя и отчество родителей, имена других членов семьи, называть близких взрослых по имени и отчеству. Учить детей быть внимательными к своим близким, помогать им дома.

Развитие осязания и мелкой моторики.1. Формирование представлений о строении и возможностях рук, знакомство с расположением, названием и назначением пальцев; обучение различным действиям рукой и отдельными пальцами при выполнении различных микродинамических актов и крупных движений руки; обучение приемам обследования предметов и их изображения; обучение соблюдению определенной последовательности при обследовании животных (голова, туловище, хвост, лапы), растений (овощи, цветы и т.д.), геометрических фигур, предметов домашнего обихода. 2. Выделение сенсорных эталонов формы: учить различать с помощью осязания геометрические фигуры (круг-шар, квадрат-куб, овал-эллипсоид, треугольник-призма, прямоугольник-

параллелепипед) и находить эти формы в окружающих предметах. 3. Выделение сенсорных эталонов осязательных признаков предметов: учить различать свойства поверхности предметов (гладкая - шероховатая, мягкая - твердая, теплая - холодная). 4. Формирование представлений о величине: учить детей различать величину, учить осязательным приемам сравнения предметов: наложением плоскостных предметов, измерением с помощью осязательных действий пальцев, с использованием условных мерок (палец, рука и др.) 5. Формирование приемов использования осязания в процессе ориентировки в окружающих предметах: учить определять поверхности (стен, дверей, пола и др.); находить разницу в деревянных, металлических, стеклянных, пластмассовых поверхностях, давать детям возможность упражняться в различении этих признаков в реальной обстановке. 6. Дифференцирование различных признаков и свойств предметов: учить детей классифицировать предметы в группы по общим отличительным осязательным признакам (все круглые, все жесткие, все мягкие, все холодные, теплые, колючие). Обследование различных предметов (из дерева, металла, пластмассы, тканей, стекла, других материалов) с целью тренировки дифференцирования их величины, фактуры и температурных ощущений. 7. Ориентировка на микроплоскости с помощью осязания: учить выделять стороны листа, стола, углы, середину, учить размещать предметы по образцу и словесному указанию. 8. Формирование представлений о человеке: учить детей обследовать себя, сверстников и взрослых, выделяя форму, строение тела, характерные признаки и особенности тела. 9. Приемы использования осязания при знакомстве и общении с человеком: учить различать пластику и ритм ласковых, строгих, нежных, энергичных, слабых и других видов действия рук; учить сопряженному действию рук.

Формирование навыков использования осязания в процессе предметно-практической деятельности.

Учить выкладыванию узоров из геометрических фигур, составлению отдельных предметов (забор, елочка, неваляшка, снеговик, домик и т.п.) и композиций из них. Конструирование: знакомство с деталями различных конструкторов и их назначением; подбор деталей по форме, размеру с помощью наложения и приложения; обучение скреплению деталей конструкторов, сборка отдельных предметов (лесенок, башен, стен без проемов и спроемами); построение домика, предметов мебели и др.; составление композиций из сконструированных предметов. Лепка: обучение приемам разминания глины, лепка палочек и колбасок при раскатывании глины между ладонями рук и пальцами, лепка колечек и шариков, составление орнаментов из палочек, колечек и шариков; лепка предметов из колбасок (огурец, морковь, яйцо) и шариков (плоды овощей, фруктов и др.), лепка отдельных предметов и составление композиций из них. Занятия с использованием мозаики: знакомство с рабочим полем, видами фишек; заполнение фишками рабочего поля, выкладывание горизонтальных и вертикальных линий, орнаментов, отдельных предметов и композиций из них 9по образцу и по памяти). Занятия аппликационной лепкой (заполнение рельефного рисунка пластилином): подбор деталей-заготовок из пластилина для наложения их на определенные части рисунка, размазывание пластилина до контуров рельефного рисунка (огурец, морковь, репка, грибы, цветок и т.д.) Работа с бумагой: ознакомление с различными сортами бумаги (промокательная, салфеточная, газетная, туалетная, тетрадная, оберточная и др.), сгибание листа бумаги по различным направлениям, обрывание листа по сгибу, обрывание бумаги по контуру рельефных рисунков предметов, составление из них композиций накладыванием на контрастный фон; поделки из бумаги приемом сгибания (лодка, кошелек и др.). Работа с фольгой: разглаживание смятой фольги (ладонями, отдельными пальцами); формовка из фольги различных поделок (человечки, зверушки и т.п.) Занятие с нитями: наматывание клубков, связывание нитей, распутывание узлов, выполнение различных плетений типа макраме.

Работа с палочками: вынимание палочек из коробочки (по одной, по две, по три и т.д.) попеременно правой и левой руками, перекладывание палочек из одной коробки в другую, составление из палочек по образцу и по памяти геометрических фигур, контуров печатных букв и цифр, выкладывание колодца и т.п. Работа с книгой: перелистывание страниц книги, разработка тонкой координации движений; проведение линии верху вниз, слева направо, справа налево, наклонно, по кругу; обведение трафаретов букв, соединение точек в заданном порядке, штриховка и раскрашивание контурных рисунков, не выходя за границу контуров, и т.п. Обучение элементов рисования: освоение разных видов движения как приемов рисования (движение по прямой, в различных направлениях, по кругу, волнистые, отрывочные), воспроизводимых вначале в воздухе, а затем на бумаге (дорожка, дождик, травка, волны, море, колобок и т.п.); работа с линейкой (фиксация линейки пальцами левой руки, расположение у края линейки с легким упором на нее кончика стержня ручки, карандаша при работе на бумаге: поведение линии четко вдоль края линейки), обводка по трафаретам, штриховка и раскрашивание.

2.10. Преемственность во взаимодействии педагогических работников.

Содержание рабочей программы предусматривает обучение и воспитание детей с нарушением зрения в детском саду,

реализацию коррекционных задач в разнообразных специфических для детей дошкольного возраста видах деятельности. При этом важным условием реализации

содержания программы является комплексный подход к организации коррекционно-образовательной и лечебно-

восстановительной работы.Коррекционно-образовательная работа тифлопедагога тесно связана с

офтальмологической работой и организуется в соответствии с этапами лечения и зрительными нагрузками, рекомендованными врачом-офтальмологом. Такое взаимодействие между специалистами способствует не только формированию у ребенка коррекционно-компенсаторных способов познавательной деятельности, но и повышению его остроты зрения, развитию зрительных функций (см. схему ниже).

В системе занятий, нашего учреждения, осуществляется комплексный подход к коррекции нарушений развития детей, создана модель взаимодействия следующих специалистов: тифлопедагога , педагога – психолога, музыкального руководителя, инструктора по ФК педагога по ИЗО , медсестры – ортоптистки. Модель наглядно демонстрирует профессиональную взаимосвязь всех специалистов ДОУ в работе с ребёнком с нарушением зрения. Данная работа проводится под руководством врача – офтальмолога, который осуществляет медицинское

сопровождение учебно – воспитательного и коррекционно – развивающего процессов.Основу организации такого взаимодействия определяют следующие принципы:

Системность. Развитие ребёнка – процесс, в котором взаимосвязаны, взаимозависимы и взаимообусловлены все компоненты. Нельзя развивать лишь одну функцию, необходима системная работа по развитию ребёнка.

Комплексность. Развитие ребёнка – комплексный подход, в котором развитие одной познавательной функции определяет и дополняет развитие других функций.

Соответствие возрастным и индивидуальным возможностям. Индивидуальная коррекционная программа работы с ребёнком должна строиться в соответствии с психофизиологическими закономерностями возрастного развития, с учётом факторов риска и особенностями зрительного дефекта.

Адекватность требований и нагрузок, предъявляемых ребёнку в процессе занятий, способствует оптимизации занятий и повышению эффективности и даёт опору на функции, не имеющие недостатков, при одновременном укреплении дефицитных функций.Постепенность и систематичность, следование от простых и доступных заданий к более сложным, комплексным.Индивидуализация темпа работ – переход к новому этапу коррекционной работы только после полного освоения материала предыдущего этапа.Каждый специалист ДОУ при организации образовательной деятельности с детьми с нарушением зрения придерживается одной запланированной темы. Это даёт возможность детям расширить, уточнить, и закрепить представления детей.

Тифлопедагог, организуя деятельность коллектива

сотрудников группы, доводит до их сведения рекомендации

врача-офтальмолога. Кроме этого, тифлопедагог консультирует

всех специалистов по наиболее значимым вопросам организации

коррекционно-развивающей работы с детьми на

общеобразовательных и коррекционных занятиях.

Взаимодействие воспитателя и тифлопедагога в процессе коррекционно-педагогической работы

Для осуществления продуктивной целенаправленной коррекционно-педагогической работы в ДОУ для детей с нарушениями зрения необходимо обеспечить взаимосвязь в работе тифлопедагога и воспитателя, так как именно эти члены педагогического коллектива проводят разностороннюю работу с детьми данной группы.

Это взаимодействие реализуется в таких сторонах их деятельности, как организация изучения детей группы, тщательный анализ программ по различным разделам воспитания и обучения, перспективное и ежедневное планирование, взаимопосещения и анализ занятий, проведение комплексных занятий, организация досуга и развлечений детей, работа с родителями.

Основные направления совместной работы тифлопедагога и воспитателя.

Начиная с этапа комплектования группы, до прихода детей в детский сад, тифлопедагог и воспитатели разрабатывают и осуществляют оснащение педагогического процесса дидактическими средствами, создают условия, необходимые для воспитания и обучения детей.

С этой целью продумывается рациональное размещение оборудования в классе, оснащение игровых уголков, в

зависимости от возраста детей размещение спортивного, трудового инвентаря

Совместное планирование работы. Взаимодействие в работе тифлопедагога и воспитателей особенно полно проявляется в анализе программ и осуществлении ежедневного и перспективного планирования.

Прежде всего определяются основные задачи воспитания и обучения детей данной возрастной группы и конкретные задачи работы по различным разделам программы.

Важным аспектом работы воспитателей и тифлопедагога является создание зрительной среды, которая предполагает дифференцированный подход в предметно-игровой среде в зависимости от структуры зрительного дефекта, возраста, уровня общего психического развития и степени педагогической запущенности. В ежедневной работе связь тифлопедагога и воспитателей заключается в обсуждении результатов проведения занятий и организации свободной деятельности, взаимопосещениях, проведении комплексных занятий.

Постоянного совместного внимания требует изготовление наглядных пособий, проведение экскурсий, где могут быть объединены усилия тифлопедагога и воспитателя.

Взаимодействие тифлопедагога с инструктором по ФК

В процессе физического воспитания осуществляется дифференцированный подход к каждому ребёнку. Для этого тифлопедагога , инструктор по ФК и воспитатель знакомятся с особенностями функционального и физического развития детей и подбирают специальное оборудование для коррекции нарушенных двигательных функций. Инструктор по ФК знает диагнозы детей, учитывает состояние ребёнка на каждом занятии, дифференцированно планирует нагрузки.

Физкультурное оборудование для основных движений и общеразвивающих упражнений (гимнастические палки, обручи, гимнастические стенки) имеют специально ярко окрашенные метки.Развитию зрительного восприятия у детей способствует и такое оборудование, как дорожки для ходьбы и перешагивания. Разные виды дорожек выполненны из разного материала. На них различные разметки - цветы, рыбки, что помогает детям двигаться уверенно, без зрительного напряжения, сохранять при этом осанку и положение головы.Некоторые дети испытывают зрительные затруднения при выполнении упражнений, поэтому они опираются на зрительную ориентацию и предпочитают использовать помощь взрослого, поэтому учитель - дефектолог посещает занятия по ФИЗО. На занятиях используются различные ориентиры для осязания слуха - бубен, хлопки в ладони, свисток, голосовые команды.В тренировке зрительно - моторных реакций используются различные упражнения: ходьба, бег, прыжки по зрительным ориентирам, в качестве которых используются различные метки на полу и спортивных снарядах. При проведении упражнений на ориентировку в пространстве применяются специальные схемы - рисунки. На которых изображены дети, выполняющие упражнения из различных исходных положений.

Взаимодействие тифлопедагога с музыкальным руководителем

Музыкальное воспитание в работе с детьми с нарушением зрения занимает одно из важных мест, т.к. благодаря использованию коррекционных упражнений и специально подобранных дидактических игр тифлопедагога и музыкальным руководителем, музыкальные занятия дают ребёнку не только радость и вызывает у него интерес, но и отвлекают его от зрительного недуга и способствуют развитию зрительного анализатора.Сотрудничество тифлопедагога и музыкального руководителя подразумевает:

- взаимные посещения занятий с целью изучения того, как дети усваивают программный материал, какие трудности испытывают при этом, как они владеют и пользуются приёмами познания окружающего и приёмами предметно – практической деятельности;- консультации учителя – дефектолога по зрительным и моторным возможностям детей с различными зрительными нарушениями, на которых затрагиваются проблемы, касающиеся конкретного ребёнка, знакомит с приёмами коррекционного воздействия;- изготовление и подбор музыкально – дидактического материала. При подборе музыкально – дидактического материала учитываются зрительные особенности и возраст детей, а также решаются следующие коррекционные задачи:- развитие слуховой и пространственной ориентировки;Игра: «Узнай, какой инструмент звучит» - за ширмой стоят инструменты (погремушка, дудочка, барабан) – дети по слуху определяют, какой инструмент прозвучал. Можно увеличивается количество музыкальных инструментов, а также дети с закрытыми глазами определяют в какой стороне зала звучит инструмент (справа, слева, спереди, сзади).Игра: "Найди свою игрушку" - расставляем по залу большие и яркие игрушки, дети подходят к ним рассматривают их. Звучит музыка, дети маршируют по залу и по команде, например "Зайчик в гости пригласил" поворачиваются к названной педагогом игрушке. Для лучшей ориентировке детей в пространстве используем цветовые атрибуты и ориентиры.- использование цветов, тренирующих сетчатку глаза. Игра "Светофор" для игры мы используем три круга (красный, жёлтый, зелёный). Подбираем музыку: красный цвет - музыка тихая, спокойная - дети сидят на стульчиках или просто стоят. Жёлтый цвет - музыка бодрая - дети шагают, стоя на месте. Зелёный цвет - музыка быстрая и весёлая - дети бегут по залу. Цветные круги показываем в любом порядке. Ведущим может быть ребёнок. С помощью этой игры идёт ещё и закрепление зрительной и слуховой памяти. Умение различать музыку по жанрам,

например: тихая, спокойная - может быть колыбельной, бодрая, энергичная - это марш, быстрая и весёлая - любая плясовая.- укрепление мышц глаз. Игра "Цирковые собачки" - дети по мелодии отслеживают глазами движения руки.Для детей с нарушением зрения мы подобрали фонотеку различных звуков - звуки природы, голоса животных, птиц, звуки транспорта и различные шумовые эффекты. Отдельно подобран музыкальный материал для сеансов релаксации, которые проводятся как во время занятий, так и в свободной деятельности детей. Результатом совместной работы является компенсация последствий зрительных нарушений и подготовка детей к обучению в школе.

Взаимодействие тифлопедагога с педагогам по ИЗО деятельности

Особенностью взаимосвязи тифлопедагога и педагога по ИЗО деятельности является прежде всего подбор объектов и средств изобразительной деятельности в соответствии с особенностями функционального и физического развития детей. Занятие изобразительной деятельностью дают ребёнку не только радость и вызывает у него интерес, но и отвлекают его от зрительного недуга и способствуют развитию зрительного анализатора.

Сотрудничество тифлопедагога и музыкального руководителя подразумевает:- взаимные посещения занятий с целью изучения того, как дети усваивают программный материал, какие трудности испытывают при этом, как они владеют и пользуются приёмами познания окружающего и приёмами предметно – практической деятельности;- консультации учителя – дефектолога по зрительным и моторным возможностям детей с различными зрительными нарушениями, на которых затрагиваются проблемы, касающиеся конкретного ребёнка, знакомит с приёмами коррекционного воздействия;

- изготовление дидактического материала.

2.11. Особенности взаимодействия с семьями воспитанников. Важнейшим условием обеспечения целостного развития личности ребенка является развитие конструктивного взаимодействия с семьей. Ведущая цель — создание необходимых условий для формирования ответственных взаимоотношений с семьями воспитанников и развития компетентности родителей (способности разрешать разные типы социальнo-педагогических ситуаций, связанных с воспитанием ребенка); обеспечение права родителей на уважение и понимание, на участие в жизни детского сада. Использованы разнообразные, как традиционные, так и обновленные формы сотрудничества с родителями: - Индивидуальные беседы; - Консультации; - Родительские собрания; - Родительские конференции; - Лектории с участием специалистов; - Семинары; - Практикумы; - «Круглые столы»; - Презентации; - Открытые занятия с детьми в ДОУ для родителей; - День открытых дверей; - Совместные конкурсы, выставки; - Дискуссии; - Мастер-классы; - Сайт детского сада; - Наглядно-информационные стенды и др. 2.12. Комплексно-тематическое планирование Комплексно-тематическое планирование в рамках рабочей программы дефектолога представлено перспективными планами: - по развитию зрительного восприятия (Приложение 1)-по ориентировке в пространстве (Приложение 2)- по развитию социально-бытовой ориентировке(Приложение 3)

III ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ.

3.1. Организация и содержание развивающей предметно-пространственной среды группы и кабинета дефектолога

Создание предметно-развивающей среды является одним из условий успешной реализации рабочей программы. Предметно-развивающая среда организуется нами на принципах комплексирования, свободного зонирования и подвижности в соответствии с рекомендациями В.А. Петровского «Построение развивающей среды в дошкольном учреждении». Чтобы обеспечить психологическую защищенность, развитие индивидуальности ребенка с нарушением зрения, необходимо учитывать основное условие построения среды — личностно-ориентированную модель. Позиция взрослых при этом исходит из интересов ребенка и перспектив его развития. В соответствии с ФГОС ДО:1) Насыщенность среды кабинета тифлопедагога соответствует возрастным возможностям детей и содержанию Программы. Образовательное пространство оснащено средствами обучения и воспитания (в том числе техническими), соответствующими игровыми и дидактическими материалами (в соответствии со спецификой Программы). Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования обеспечивают:

• игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников;

• двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в соревнованиях;

• эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;

• возможность самовыражения детей. 2) Трансформируемость пространства предусматривает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей;3) Полифункциональность материалов предполагает:

• возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды;4) Вариативность среды предполагает:

• наличие в логопедическом кабинете различных пространств (центров) (для непосредственно образовательной деятельности, индивидуальной работы, игры, конструирования), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;

• периодическую сменяемость игрового и дидактических материалов, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.5) Доступность среды предполагает:

• доступность для воспитанников с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность;

• свободный доступ детей с ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;

• исправность и сохранность материалов и оборудования.6) Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования.Оснащение кабинета тифлопедагога:1. Парты (столы).2. Стол канцелярский.3. Стул, детские стульчики.4. Шкаф для пособий.5. Мольберт (магнитный).6. Зеркало для логопедических занятий .7. Зеркала для индивидуальной работы.8. Компьютер, магнитофон.9. Шпатели, вата, бумажные салфетки.10. Разрезные азбуки и кассы к ним.11. Альбом с картинками для исследования зрительных возможностей.12. Наглядный материал (предметные, сюжетные, серии картинок и т.д.)13. Настольные игры (различные лото, кубики, мозаика, специальные лото и др.) и игрушки Также основанием для создания предметно-развивающей среды в группе является соблюдение офтальмо-гигиенических условий,

удовлетворяющих потребностям возрастной категории детей с ориентацией на опережение развития.

Работая с детьми с нарушением зрения необходимо соблюдать следующие требования к организации учебного процесса:

1. Дети с низкой остротой зрения занимают первые места.

2. При светобоязни нужно посадить ребенка так, чтобы не было прямого раздражающего попадании света в глаза.

3. При расходящемся косоглазии место ребенка на занятиях в центре.

4. При разной остроте зрения обоих глаз ребенка необходимо посадить лучше видящим глазом к центру.

5. Рабочая поверхность при расходящемся косоглазии должна быть горизонтальной, а при сходящемся - вертикальной, при миопии, глаукоме - вертикальной.

6. Расстояние от глаз ребенка до рабочей поверхности должно быть не менее 30 см.

7.Темп занятий должен быть снижен.

8. Обязательно проводить специальную гимнастику для глаз, физкультминутки и минуты отдыха.

9. Во время занятий использовать специальную наглядность.

10.При демонстрации цветных изображений использовать яркие, насыщенные, натуральные цвета.

11.Учитывать контрастность фона (чѐрно-белый, зелѐный, коричневый или оранжевый)

12. Поверхность пособий должна быть матовой (чтобы не было бликов от света)

13.Ограничивать непрерывную зрительную работу соответственно возрасту и зрительным возможностям.

14. На прогулке ребенка с низкой остротой зрения ставить в паре с лучше видящим ребенком: при разной остроте зрения глаз ребенка ставить так, чтобы его держали за руку со стороны хуже видящего глаза; ребенку со светобоязнью – солнцезащитные очки обязательны.

15.Занятия с детьми, имеющими нарушение зрения проводятся по подгруппам и индивидуально, в подвижной деятельности, что помогает чередовать умственную, речевую и зрительную нагрузку с двигательной.

16. Обязательным этапом на занятиях, являются гимнастики для глаз, игры и упражнения на развитие зрительных функций, цветоощущение, цветовосприятие и др. Оборудование кабинета является неотъемлемой частью комплексного воздействия на развитие детей с нарушением зрения. Весь используемый в работе дидактический материал адаптирован к зрительным возможностям детей с нарушениями зрения.

Огромное значение придается использованию натуральных наглядных пособий, формированию у детей бисенсорного (зрительно-осязательного или осязательно-слухового) и полисенсорного (с использованием всех анализаторов) восприятия изучаемого наглядного материала. При первичном ознакомлении детей с программным материалом (например, по теме «Овощи и фрукты», «Мебель», «Посуда» и т.д.) в качестве наглядности обязательно предъявляются натуральные предметы. Лишь после тщательного изучения их свойств (например, мягкость, твердость или упругость овощей и фруктов, их запахи, вкус) на следующих занятиях и уроках можно перейти к муляжам, моделям, игрушкам, изобразительной наглядности.

Адаптация изобразительной иллюстративной наглядности предполагает следующее:

1.Четкое выделение общего контура изображения.

2.Усиление цветового контраста изображения.

3.Выделение контуром, разными линиями, штрихами, цветом главного в изображении.

4.Уменьшение количества второстепенных деталей.

5.В многоплановых сюжетных изображениях - выделение переднего, среднего и заднего планов. В цветовой гамме желательны желто-красно-оранжевые и зеленые тона. Необходимо помнить, что для детей с нарушением зрения характерна аномалия синего и фиолетового цветов. Величина раздаточного материала: Острота зрения - Размер пособий 0,4 и выше - 2 см 0,2-0,3 - 2—3 см 0,05-0,1 - 3-4 см 0,01-0,04 - 4-5 см . При рассматривании картины рекомендуется рассадить детей таким образом: -в 2-3 ряда, соблюдая окклюзию глаз -полукругом -«каре» - параллельно-справа и слева от воспитателя по одному ряду детей (расходящееся косоглазие-в центре, сходящееся - по краям+соблюдение остроты зрения).

Условия эффективности использования наглядности в обучении детей с нарушением зрения:

1.Демонстрируемая наглядность должна быть размещена таким образом, чтобы каждый ребенок мог ее рассмотреть (т.е., в хорошо освещенном месте, на уровне глаз детей, на контрастном фоне, на достаточном для их зрительного восприятия расстоянии).

2.Для обследования (зрительного, зрительно-осязательного) наглядности детям с нарушением зрения должно предоставляться больше времени (примерно вдвое), чем нормально видящим.

3. Детям, которые в этом нуждаются, необходимо на занятии предоставить возможность приблизиться к демонстрируемой наглядности, внимательно рассмотреть ее, обследовать с помощью осязания.

4.В ряде случаев (например, при ознакомлении детей с многоплановыми сюжетными изображениями или с предметами

сложной формы) наглядность следует внести в группу до начала занятия для того, чтобы дети могли предварительно рассмотреть ее. После окончания занятия эта наглядность некоторое время может оставаться в группе.

5.Использование рельефной наглядности должно сопровождаться соотнесением ее с реальными предметами.

6.При демонстрации новых, незнакомых детям игрушек, предметов педагог обращает внимание на последовательность знакомства с их характерными признаками, свойствами, качествами, формирует у детей планомерность зрительно-осязательного восприятия.

7.Педагог должен сопровождать демонстрацию наглядности четким, доступным пониманию детей данного возраста описанием.

Мебель подобрана по ростовым показателям и расположена в соответствии с требованиями СанПиН. Расстановка мебели, игрового и дидактического материала в группе согласовывается с принципами развивающего обучения, индивидуального подхода, дифференцированного воспитания. Для достижения комфортности и безопасности обстановки продуманы детали интерьера, созданы условия достаточной освещенности в понятие которого входит: яркость фона, равномерное распределение яркости в поле зрения, устранение сияющего источника света, а также резких глубоких теней, приближение спектра излучения искусственных источников к спектру дневного света. При оформлении группы используется реалистическое изображение предметов, животных и явлений. Цветовой дизайн и оформление помогают сенсорному развитию дошкольников, создают дополнительные зрительные горизонты. Задачи оформления: - реализовать личностно-ориентированную модель воспитания: дефектолог строит общение с детьми на равных «глаза в глаза»; ребенок может взглянуть на взрослого сверху, т.е. ломается традиция, когда ребенок смотрит на нас, взрослых, снизу вверх;

- стимулировать развитие игровой деятельности детей (игрушки, атрибуты, модульная мебель, нестандартная архитектура позволит придумывать новые сюжеты игр); - решать задачу коммуникативного развития ребенка (развитие диалогового общения); - реализовать потребность в движении (лазанье, прыжки, ловля, ползание); - развить самостоятельность (вмешательство взрослых сведено до минимума). Такой подход к организации жизненного пространства в группе создает у детей благоприятное эмоциональное состояние, желание общаться друг с другом и взрослыми. Предметная среда строится с учетом организации деятельности детей: а) в непосредственно-организованной деятельности — подбор дидактического материала, который будет соответствовать изучаемой теме; б) для совместной деятельности педагогов с детьми. Взрослый дополняет, насыщает, изменяет предметную среду материала ми для игры, рисования, конструирования и других видов деятельности в соответствии с возникшими у детей интересами; в) для самостоятельной деятельности детей. Создаются условия для развития, творческого самовыражения, осознания себя, кооперации с равными без взрослых посредников, для свободного упражнения в способах действия и умениях, домысливании и реализации собственных задач. Материалы многослойны, многофункциональны, обеспечивают занятость детей с разной степенью освоения того или иного вида деятельности. Ребенок в предметной среде свободно выбирает материалы, а предметы, в свою очередь, наталкивают его на новые формы активности и стимулируют рождение новых замыслов, без навязывания учебных задач и регламентации деятельности. Ведется постоянная работа над модернизацией среды, поиск более совершенных форм: - оборудование кабинета дефектолога современными средствами ТСО (компьютер);

- обогащение лаборатории для экспериментально-исследовательской деятельности детей; - дизайн освещения (возможность менять освещение по желанию детей — цвет, интенсивность, разные горизонты); - пополнение кабинета современным дидактическим многофункциональным материалом, офтальмотренажерами; - целесообразное размещение атрибутов в групповых помещениях и специализированных кабинетах; изготовление подвижных и полифункцио-нальных модулей.

3.2.Режим дня

РЕЖИМ ДНЯ НА ХОЛОДНЫЙ ПЕРИОД (группа от 5 до 6 лет)

Прием детей, самостоятельная деятельность, утренняя гимнастика

7.00 – 8.40

Подготовка к завтраку, завтрак 8.40– 9.00

Образовательная деятельность 9.00– 10.00

Подготовка к прогулке, прогулка 10.00 – 12.25

Возвращение с прогулки, гигиенические процедуры

12.25 - 12.40

Подготовка к обеду, обед 12.40 – 13.00

Подготовка ко сну, дневной сон 13.00 – 15.00

Подъем, бодрящая гимнастика, закаливающие мероприятия

15.00 – 15.10

Полдник 15.10 – 15.20

Непосредственно-образовательная деятельность, кружковая деятельность

15.20 – 15.45

Самостоятельная деятельность 15.45 – 16.35

Ужин 16.35 – 16.50

Подготовка к прогулке 16.50 - 17.00

Прогулка, самостоятельная деятельность, уход детей домой

17.00 – 19.00

РЕЖИМ ДНЯ НА ТЕПЛЫЙ ПЕРИОД (группа от 5 до 6 лет)

Прием детей, самостоятельная деятельность, утренняя гимнастика на свежем воздухе

7.00 – 8.40

Подготовка к завтраку, завтрак 8.30– 8.50

Самостоятельная деятельность, игры 8.50 – 9.25

Подготовка к прогулке, прогулка 9.25 – 12.25

Возвращение с прогулки, гигиенические процедуры

12.25 - 12.40

Подготовка к обеду, обед 12.40 – 13.00

Подготовка ко сну, дневной сон 13.00 – 15.00

Подъем, бодрящая гимнастика, закаливающие мероприятия

15.00 – 15.10

Полдник 15.10 – 15.20

Самостоятельная деятельность, игры 15.20 – 16.35

Ужин 16.35 – 16.55

Подготовка к прогулке 16.55 - 17.00

Прогулка, самостоятельная деятельность, уход детей домой

17.00 – 19.00

3.3. Материально-техническое обеспечение Программы

Перечень программ, технологий и методик, обеспечивающих осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с нарушениями зрения в соответствии с направлением коррекции

Программы Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида(для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду / Под ред. Л.И. Плаксиной. – М.: Издательство «Экзамен», 2003

Методические пособия

А.Д.Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева « Основы коррекционной педагогики»М.,-1999 Л.И. Плаксина «Развитие зрительного восприятия в процессе предметного рисования у детей с нарушениями зрения» М., 1985 Т.А. Шорыгина «Учимся ориентироваться в пространстве» М., 2004Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» М., 2003 Б.К. Тупоногов «Основы коррекционной педагогики» М., 2004 В. П. Ермаков Г.А. Якунин « Основы тифлопедагигики» М., 2000 « Настольная книга педагога –дефектология»Т.Б. Еп Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения М.,

2000 Н.М Назарова. Специальная педагогика. - М., 2000Е.А.Лапп Развитие связной речи детей 5-7 лет с нарушениями зрения.- М.:ТЦ Сфера, 2006

Зрительная гимнастика для детей 2-7 лет/ авт.-сост. Е.А.Чевычелова. – Волгоград: Учитель, 2012Л.И. Фильчикова М.Э. Бернадская, О.В.Парамей « Нарушения зрения у детей раннего возраста»Л.И.Солнеца В.З.Денискина « Психология и воспитание детей с нарушением зрения»М.,-2004Б.К.Тупонигов « Содержание и методы обучения детей с нарушением зрения»М.,-2005В.З.Денискина « Особенности обучения социально-бытовой ориентировки детей с нарушением зрения» Уфа 2004Е.Н.Подколзина « Социально-бытовая ориентировка дошкольников с нарушением зрения» М.,-2007 « Развернутое тематическое планирование» по программе под ред Л.И.Плаксиной Автор –состовитель Е.А. Чевычелова старшая , средняя, младшая группы Волгоград 2013 « Занятия по развитию зрительного восприятия, ориентировки в пространстве, социально-бытовой ориентировки» Дружинина Л.И. Челябинск 2007 Л.А. Метиева Э.Я. Удалова « Развитие сенсорной сферы детей» М.,2009Е.Н.Подколзина « Социализация дошкольников с нарушением зрения средствами игры» М., 2006О.Г.Жукова « Предметная среда .

Сенсорика. Экология».М.,2008 Е.Ф.Войлокова , Ю.В. Андрухович, Л.Ю. Ковалева « Сенсорное воспитание»С-П 2005

Периодические издания

«Дефектология» «Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии» «Дошкольное воспитание» «Ребенок в детском саду» «Обруч» «Дошкольная педагогика», « Физическое воспитание детей с нарушением зрения».

Картотека Зрительная гимнастикаПальчиковая гимнастикаРазвитие графо - моторных навыков Авторские домашние задания для детей с нарушением зрения средней, старшей и подготовительной групп

Диагностический материал

А.Д.Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева « Основы коррекционной педагогики»М.,-1999

Л.И. Плаксина «Развитие зрительного восприятия в процессе предметного рисования у детей с нарушениями зрения» М., 1985

Т.А. Шорыгина «Учимся ориентироваться в пространстве» М., 2004

Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» М., 2003

Б.К. Тупоногов «Основы коррекционной педагогики» М., 2004 В. П. Ермаков Г.А. Якунин « Основы тифлопедагигики» М., 2000

« Настольная книга педагога –дефектология»Т.Б. Епифанцев 2006

Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения М., 2000

Н.М Назарова. Специальная педагогика. - М., 2000

Е.А.Лапп Развитие связной речи детей 5-7 лет с нарушениями зрения.- М.:ТЦ Сфера, 2006

Зрительная гимнастика для детей 2-7 лет/ авт.-сост. Е.А.Чевычелова. – Волгоград: Учитель, 2012

Л.И. Фильчикова М.Э. Бернадская, О.В.Парамей « Нарушения зрения у детей раннего возраста»

Л.И.Солнеца В.З.Денискина « Психология и воспитание детей с нарушением зрения»М.,-2004Б.К.Тупонигов « Содержание и методы обучения детей с нарушением зрения»М.,-2005В.З.Денискина « Особенности обучения социально-бытовой ориентировки детей с нарушением зрения» Уфа 2004Е.Н.Подколзина « Социально-бытовая ориентировка дошкольников с нарушением зрения» М.,-2007 « Развернутое тематическое планирование» по программе под ред Л.И.Плаксиной Автор –состовитель Е.А. Чевычелова старшая , средняя, младшая группы

Волгоград 2013

« Занятия по развитию зрительного восприятия, ориентировки в пространстве, социально-бытовой ориентировки» Дружинина Л.И. Челябинск 2007

Л.А. Метиева Э.Я. Удалова « Развитие сенсорной сферы детей» М.,2009Е.Н.Подколзина « Социализация дошкольников с нарушением зрения средствами игры» М., 2006

О.Г.Жукова « Предметная среда . Сенсорика. Экология».М.,2008 Е.Ф.Войлокова , Ю.В. Андрухович, Л.Ю. Ковалева « Сенсорное воспитание»С-П 2005

Пособия С.В.Лесина « Индивидуальное развитие детей в дошкольных образовательных учреждениях Волгоград 2006Т.С.Слюсарская « Интеллектуальная подготовка дошкольников с нарушением зрения к обучению в школе» Тула 2008 Ю.В.Останкова « система коррекционно-развивающих занятий по подготовке к школе Волгоград 2008Е.А.Стребелева « Формирование мышление у детей с отклонениями в развитии»М., -2005С.Д.Забрамная Т.Н. Исаева «Изучаем обучая» В. Секачев 2007С.Ю.Кондратьева О.Е.Агапутова « Коррекционно-игровые занятия в работе с дошкольниками с задеожкой психического развития» С-П.,2008А.А.Баряев И.Г.Вечканова С.Д.Шемякина « Игры –занятия с вестибулярным тренажером « перекати поле» и мягким модулем « труба».С-П., 2007 Т.А. Шорыгина « Цветы.Какие они?», « Профессии. Какие

они?», « Насекомые. Какие они?» М.,-2007К. Нефедова « Мебель. Какая она?», « Бытовые приборы . Какие они?».М.,-2007Л.И. Плаксина « Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения» Калуга 1998Г.В.Никулина , А.В.Потемкина , Л.В. Фомичева « Готовим к школе ребенка с нарушением зрения». С-П ., 2004А.И.Титарь « Игровые развивающие занятия в сенсорной комнате» М., 2008 Г.Г. Колос « Сенсорная комната в дошкольном учреждении» М.,2008Т.И.Нагаева « Нарушение зрения у дошкольников . Развитие пространственной оринтировки Ростов на Дону 2008 Е.Ю.смирнова Н.В.Панова « Уроки социально-бытовой ориентировки» М., 2012 Т.В.Вострухина, Л.А.Кондрыкинская Ознакомление с окружающим миром. –М., Мозаика-Синтез, 2009 И.А.Кравченкуко « Задачки для маленьких дачников» Ярославль 2006М.Н. Сигимова « Формирование представлений о себе у старших дошкольников» Волгоград 2009О.Б. Иншакова « Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет» М., 2005

Игры, направленные на развитие зрительного восприятия

«Играйка-собирайка» «Найди похожую фигуру» «Предметы и контуры» «Запоминай-ка» «Цветное лото» «Разноцветные узоры» «Части и целое» «Парные картинки» «Найди домик» «Предмет-контур-силуэт» «Живые зеркала» «Разрезные картинки»

«Подбери цвета»«Цветные картинки» «Смотри, думай, запоминай» «Определи форму» «Найди различие» Наборы пирамидок, матрешки, геометрик, лабиринты большой и малый Коробка форм

Игры, направленные на развитие ориентировки в пространстве и времени

«Распорядок дня» «Детям о времени» «Вокруг да около» «Маленькое слово» «Круговерть» «Направо-налево» «Кто как устроен?» «Прогулка по городу»«Что происходит в природе» «Что где находится?» «Времена года» «Разноцветные кармашки»

Игры, направленные на развитие социально-бытовой ориентировки

Лото «Профессии» «Профессии» «Что сначала, что потом» «Одень куклу» «Знаю все профессии» «Найди четвертый лишний 2» «Найди четвертый лишний 1» «Назови одним словом» «Готов ли ты к школе? Развитие речи» «Готов ли ты к школе? Память» «Считаем и читаем» «Я учусь считать» «Гнездо, улей, нора» «Наши чувства и эмоции» «Что из чего?» «Истории в картинках» части 1 и 2 «Зоопарк настроений»Ковролиновый конструктор «Застежки-расстежки» «Противоположности»

Игры, способствующие развитию подвижности глаз, повышению остроты зрения, развитию бинокулярного и стереоскопического зрения.

«Лабиринт» «Бусы» «Раскрась слоника» «Цифры по порядку» «Собери картинку» «Кольцеброс» «Что нарисовано?» «Попади в цель» «Прокати шар в ворота» «Попади в цель» «Набрось кольцо» КонструкторМозаика

Развитие слухового внимания

Звучащие игрушки: колокольчик, дудочка, свисток, погремушка, барабан. Коробочки с сыпучими наполнителями, издающие разные звуки.

Игры, направленные на развитие осязания и мелкой моторики

«Чудесный мешочек» «Игры с палочками» «Посчитай пуговицы» «Определи на ощупь» Игры с прищепками Мозаика Пособия по развитию мелкой моторики рук: Фасоль, горох. Счеты. Косточки, шишки. Шары, мячи. Трафареты Пластилин.Пазлы.Мелкие игрушки. Волчки Бусы. Шнуровки. Пуговицы. Счетные палочки. Мозаики. Пирамидки.

Серия игр «Протяни дорожку»

Предлагаемые варианты игр: «Посчитай-ка». «С какого дерева лист». «Кто где живет?» «Кому что нужно для работы?» «Угости зверей». «Определи форму предмета». «Найди контур предмета». «Наоборот». «Уточним цвет предметов». «Найди маму детенышам». «Соедини два предмета, который начинаются с одного звука». «Подбери картинку к схеме». «Соедини похожие предметы». «Что было – что будет». «Что кому дадим?»Наборы предметных картинок по лексическим темам, трафареты по лексическим темам. Набор фруктов, овощей, посуды, транспорта, деревянный конструктор.

3.4.СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.1. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения) /Под редакцией Л.И. Плаксиной/ М., 20032. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. М., 19983. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения М., 20004. Стребелева Е. А. Специальная дошкольная педагогика. - М., 20015. А.Н.Стребелева Развитие сенсомоторики детей старшего дошкольного возраста – М: Школьная пресса, 20046. И.А.Морозова, М.А.Пушкарева Ознакомление с окружающим миром. –М., Мозаика-Синтез, 20097. Формирование ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения на основе комплексного подхода: Учебно-

методическое пособие/ авт.-сост. О.С.Батурина, О.Г.Буторина, О.В.Климова, Н.В.Уткина, О.В.Фролова. – СПб.: Свое издательство, 20148. Программа комплексной дифференцированной диагностики развития ребенка с нарушением зрения: Метод. пособие / Авт.-сост. Ю.В.Слюсарская, О.Н.Ярош.- Тула: Изд-во Тул.гос.пед.ун-та им. Л.Н.Толстого, 20089. Развернутое тематическое планирование по программе под редакцией Л.И.Плаксиной. Младшая группа. Средняя группа. Старшая группа. Подготовительная группа. (компакт-диск) – издательство «Учитель», 2014

3.5.ПРИЛОЖЕНИЕ

Презентация программы

Адаптированная коррекционно-развивающая рабочая программа предназначена для учителей-дефектологов муниципальных дошкольных образовательных учреждений города Липецка, работающих с детьми дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья (с нарушением зрения) от 5 до 6 лет с учетом их возрастных, диагностических и индивидуальных особенностей, в соответствии с образовательными областями. Данная рабочая программа является нормативно-управленческим документом образовательного учреждения, характеризующим систему организации коррекционно-образовательной деятельности учителя-дефектолога. Программа является «открытой» и предусматривает вариативность, интеграцию, изменения и дополнения по мере профессиональной необходимости. В программе определены периоды проведения педагогической диагностики (мониторинга), приложена Индивидуальная карта развития ребенка по освоению содержания вышеперечисленных разделов в соответствии с возрастной группой, а также перспективный план работы. Рабочая программа построена на основе учёта конкретных условий, коррекционно-образовательных

потребностей и особенностей развития детей дошкольного возраста.

Необходимость своевременной целенаправленной коррекционной помощи обусловлена недостаточной готовностью к школьному обучению.

Данная программа представляет коррекционно-развивающую систему, обеспечивающую создание оптимальных условий для полноценного развития данной группы детей.

Программа позволяет построить систему коррекционно-развивающей работы в коррекционной группе компенсирующей направленности для детей с нарушением зрения на основе полного взаимодействия и преемственности всех специалистов ДОУ и родителей дошкольников. Программа решает задачи развивающего обучения, всестороннего развития интеллектуально-волевых качеств и формирования базовых психических процессов.

Целью данной программы является создание специальных условий для повышения эффективности коррекции нарушения зрения и психического развития, развития мотивационной готовности детей к обучению и открывающихся возможностей для позитивной социализации и индивидуализации на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками.

Программа сформирована на основе требований ФГОС, предъявляемых к структуре образовательной программы дошкольного образования и к её объёму.

Данная программа составлена в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», соответствующими направлениями «Концепции дошкольного воспитания», «Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении», «Конвенцией о правах ребенка» и разработками отечественных ученых в области общей и специальной педагогики и психологии. Программа составлена на основе: «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду (под ред. Л. И. Плаксиной)». Рабочая программа дефектолога определяет содержание и организацию образовательной деятельности по профессиональной коррекции развития детей с нарушениями зрения 5-6 лет по следующим программам (разделам): «Развитие зрительного восприятия», «Развитие социально-бытовой ориентировки», «Развитие пространственной ориентировки».

В соответствии с данными направлениями представлены объем образовательной нагрузки, примерное тематическое планирование и уровни усвоения блоков программы для каждой возрастной группы.

Представлены вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы.

Социальное партнерство с родителями реализуется через родительские собрания, индивидуальные консультации, дни открытых дверей, проектную деятельность и интерактивные формы взаимодействия.

В программе отражена система мониторинга достижения детьми планируемых результатов, в которой представлены направления обследования дошкольников с нарушением зрения с соответствующими диагностическими методиками.

Для реализации адаптированной коррекционно-развивающая рабочей программы представлено примерное содержание развивающей предметно-пространственной среды и необходимое методическое обеспечение.

Documents

mdou107lip.ru€¦ · Web view2019/09/17 · У детей 5-6 лет с нарушением зрения наблюдается обеднение предметно-практического