淺談教育行動研究王金國

壹、前言：

隨著九年一貫課程的推動及教師實踐知識(teachers’ practical knowledge)逐漸受重視(林佩璇,2002)，教育行動研究已逐漸成為國民中小學校園中重要的活動，身為國民中小學之教師應對它有所瞭解並實際動手進行研究。

從教育研究法來說，教育行動研究是一個逐漸受重視的研究方法 (陳伯璋,1990; McNiff,1988)。J. Elliott 認為教育行動研究可消弭在實證主義影響下所形成 之 教 學 與 研 究 分 離 的 情 形 ， 同 時 彌 補 教 育 理 論 與 實 際 間 的 鴻 溝 ( 陳 惠邦,1999)，它是一項值得重視的研究方法。

事實上，教育行動研究不只是一種研究方法，它亦是教師追求專業成長的活動、教師進修模式，也是教師重新獲得尊嚴與快樂的憑藉，更是教育改革的根本途徑(陳惠邦,1998)。以下簡介其意義與特徵、研究歷程、研究報告的功能與撰寫重點、及教育行動研究之限制與利於推動之條件等概念，期望讓讀者能對教育行動研究有基本認識。

貳、行動研究的意義與特徵

不同學者對「行動研究」一詞定義之敘述不同，但其基本概念接近。陳伯璋(1990)認為行動研究是由行動及研究兩個詞所組成的，意指在實際

工作中去嘗試各種策略，以做為改善實務的一項方法。Mills(2000)認為行動研究是由實務工作者所進行的系統性探究活動，其目

的在於理解實務、發展批判性的行動、改善學校環境、提昇學生學習效果，它是一種教師為自己所進行的研究。

John Elliott認為行動研究是社會情境的研究，是以改善社會情境中行動品質的角度來進行研究的研究取向(夏林清譯,1997)。

S. Grundy & S. Kemmis認為「所謂行動研究即指實務工作者為實務問題在實務情境中進行的研究 (Zuber-Skerritt,1996)；而S. Noffke則認為行動研究係指「探索實踐，為實際工作者所執行，其結果並符合實際工作者目的」的專業活動(陳惠邦,1999)。

筆者綜觀上述學者之定義及相關文獻(林素卿,2001；吳美枝、何禮恩譯 ,2001 ； 陳 聖 謨 ,1999 ； 陳 惠 邦 ,1998 ； 詹 志 禹 、 蔡 金 火 ,2001 ； 蔡 清田,2000；歐用生,1999；Elliott,1991；Oja & Smulyan,1989)，將行動研究之特徵如下(歸納如表一)，透過其特徵更可理解其主要概念。一、 研究者：教育行動研究的研究者即是實務工作者，教師、主任或校長均

可為研究者。

二、 研究問題：教育行動研究的問題來自實際情境，它是實務上的問題，而非抽象的理論。

三、 研究歷程：在教育行動研究中，其研究歷程具有以下特性：(一)研究者介入：教育行動研究強調研究者介入研究現象或問題，與過去強調科學研究者不介入研究現象，或不干預研究對象的觀點有所不同(張芬芬,2001)。

(二)重視協同參與：教育行動研究強調協同進行，因為藉由透過合作協同與交互批判有助於教師獲得大的視野。相反地，若缺乏交互批判與反省辯證，則教師可能故步自封或趨於自我應驗固有信念，因而影響其個人專業成長 (陳惠邦,1998)。

(三)強調反省與辯證：教育行動研究是一個循環的歷程，在此過程中，重視研究者的反省與協同研究者間的辯證。

(四)整個研究是一個循環的過程：教育行動研究是循環的過程，在此過程中，研究者不斷在形成解決策略、執行、檢討再修正中進行。

四、研究目的：教育行動研究的主要目的有三，包括促進教師專業成長、改善實務、及修改與精緻化教育理論(Oja & Smulyan,1989)，其重點在改善實務上的問題，而非將研究結果推論到其他情境(Elliott,1991)。

五、研究方法：教育行動研究無特定研究方法或技術，可借用質化或量化的技術，但由於教育行動研究常只是個案研究，因此其資料蒐集、整理與分析大多採質化研究的技術。

表一　教育行動研究之特徵研究者 實際工作者(教師、主任或校長等)

研究問題 實際情境、實務上的問題研究歷程 研究者介入、重視協同參與、強調反省與辯證、循環的研究目的 促進教師專業成長、改善實務、修改與精緻化教育理論

研究方法 無特定研究方法或技術，可借用質化或量化的技術

參、教育行動研究的歷程

教育行動研究是一種具有程序步驟的研究歷程， Altrichter, Posch &

Somekh(1993)將行動研究的歷程分為四個階段，分別是找到起始點、澄清問題情境、發展行動策略並付諸實行、公開教師知識等，其中階段二與階段三是一個循環過程，茲分別說明如下(林素卿,2001)：一﹑找到起始點：　　行動研究之問題存在於日常活動中，教師可藉由撰寫日誌或備忘錄，從中

發掘值得研究的問題，如教材教法方面，學生適應問題，行政事務處理等等都可成為研究的起點。二﹑澄清問題情境：　　教師確定研究問題後，可藉由和同事相互討論、對話，並蒐集相關的資料並加以分析使問題情境更加清晰，確定所欲研究的主題與範圍。三﹑發展行動策略並付著實行：

問題情境一旦界定清楚，教師便要開始發展行動策略並付諸實行。實行後，教師必須觀察與反省，檢視行動後的結果，如未能解決所提出的問題，則必須再回到澄清問題情境的階段，然後再擬定新的行動策略並付諸實行，持續循環，直至問題解決。四﹑公開教師知識：

教師完成其研究後，應該把他研究所得的知識和心得加以散播、發表宣揚，以便讓更多教育同仁分享，並作為後續行動研究的理論基礎。另外，蔡清田(2000)也提到教育行動研究是一個繼續不斷反省的歷程，每

一個循環歷程均可能包括瞭解和分析一個須加以改善的問題、有系統地研擬行動方案策略、執行行動方案策略並檢視其成效及進一步澄清所產生的新問題或新工作情境，接著便進入下一個行動反省循環。

事實上，教育行動研究的歷程就是一個問題解決的歷程，研究者先形成問題，接著擬訂解決策略並付著實行，然後檢視結果，再根據結果擬定新策略，如此循循直至解決問題，這樣的過程即是解決問題的歷程。

值得一提的是教育行動研究並不是只能由個別教師單獨進行，事實上，研究成員可以包括兩人以上而形成所謂的協同合作行動研究 (collaborative

action research)(林素卿,2001;蔡清田,2000)。協同行動研究亦如同個別研究教師一樣，遵循相同的探究和反省的循環歷程(林素卿,2001)，而研究發現協同行動研究除了提供教師間相互支持外，透過成員間共同思考、相互批判，更能提昇研究品質(陳惠邦,1998)。

伍、行動研究報告的功能與撰寫重點

　　公開發表教育行動研究結果是相當重要的，陳惠邦(1998)認為藉由成果分享可發揮教育行動研究影響力，同時可建立其教育專業權威。而 Altrichter et al.

(1993)則認為公開教師知識有以下功能：一、 防止教師知識被遺忘。二、 可增加教學反省的品質。三、 可突顯教師地位，同時藉由理性討論的方式展現其影響教育政策的力量。

四、 透過發表教師符合專業責任的要求。五、 發表教師的研究，可使教師在專業成長上上扮演更積極的角色。

六、 透過發表，教師強化了自己的專業自信七、 藉由發表，教師增進其專業聲望。

在撰寫教育行動研究報告時，許多教師常因不熟悉論文格式而不敢下筆，事實上，教師可以突破傳統命題知識的形式限制，可以不遵循一般科學研究報告的方式(林佩璇,2002; 陳惠邦,1998; 甄曉蘭,2001)。雖然教育行動研究的報告可以不依循特定的格式，但仍有幾項重點要留意。

陳惠邦(1998)認為教育行動研究的報告首重其「透明性」(transparency)，所謂透明性其實就是把教師在教育行動研究中所理解的結果與過程公開呈現，並接受批判之意，亦即研究成果的分享必須要能呈現探究循環中的知、行、思的過程與結果。另外，甄曉蘭(2001)則提到行動研究成果分享應考慮以下重點：

一、 分析問題情境和改善實務的必要性。二、 描述解決問題的行動策略方案。三、 說明行動方案推動過程與結果。四、 檢討行動方案的成效與限制。五、 反省批判在行動研究中的專業認知與成長。六、 提出實務理論與建議。

此外，在行動研究成果呈現的方式，應使用閱聽者可以懂得或可以接受的語言來再現情境、分享經驗或溝通理念，而在內容上，除了詳細敘述方法、流程結果與建議外，更重要的是深刻的解析信念轉變的過程或評估反省行動實踐的成效，使整個論述能具備批判辯證的觀點(甄曉蘭,2001)。換句話說，研究成果應包括客觀的描述與批判反省歷程兩方面。

陸、教育行動研究之限制與利於推動之條件

教育行動研究的理念雖佳，但它在落實上卻可能存在一些限制，例如：教師欠缺教育行動研究的基本知能、不能夠完全分配時間或資源去從事行動研究、有些資料不易取得等等(蔡清田,2000)，這些均是在推動教育行動研究時必須克服的。　　為有效推動教育行動研究，G. Pine曾提出以下幾點建議可供行政單位參考(陳聖謨,1999）：一﹑研究進行所需的討論、反省、調查和探訪時間應納為正常教學時間的一部份。

二﹑應該培養具有自由擇定問題，探究問題，表達觀念，發展假設，與同事分享討論觀念的氣氛。　

三﹑給予必須的技術性的協助與支持性服務，讓教師在研究過程中順利進行。

四﹑支援研究所需材料以便進行研究，所得發現也需實際採行。五﹑教師進行研究時應可獲得大學進修的認證或在職進修的認證。六、進行學校本位的研究的各種研究應該被鼓勵與教導。

　　由上可知，進行行動研究除教師本身也動機外，若整體大環境能配合，則更能助於教育行動研究的落實。

柒、結語

教育行動研究是教師為瞭解及改善教學實務所進行的研究，它是專業自主的關鍵(陳美玉,1998)，值得推廣。當前教育行動研究的理念已盛行國民中小學校園內，期望有更多的老師加

入行動研究行列，也期望學校能配合推動，讓教育行動研究成為教師教學與進修的一部分。

參考資料

林素卿(2001)，學校行動研究在九年一貫課程統整與實施上之應用。載於中華民國課程與教學學會主編，行動研究與課程教學革新。台北：揚智文化事業股份有限公司

林佩璇(2002)，行動研究的知識宣稱～教師實踐知識。國立臺北師範學院學報，15，189~210。

吳美枝、何禮恩(2001)，行動研究～生活實踐家的研究錦囊。嘉義：濤石文化事業有限公司。

夏林清譯(1997)，行動研究方法導論～教師動手做研究。台北：遠流出版事業股份有限公司

陳伯璋(1990)，教育研究方法的新取向～質的研究方法。台北：南宏圖書公司。陳聖謨(1999)，教師即研究者～談教師的行動研究。國教之友，51(3)，29-

36。陳惠邦(1998)，教育行動研究。台北：師大書苑。陳惠邦(1999)，教育情境中的行動研究：理論與實務經驗。載於中正大學教育

學研究所主編：教育學研究方法論文集。高雄巿：麗文文化事業股份有限公司。

張芬芬(2001)。研究者必須中立客觀嗎：行動研究知識論與幾個關鑑問題。載於中華民國課程與教學學會主編：行動研究與課程教學革新(1-32)。台北：揚智文化事業股分有限公司

詹志禹、蔡金火(2001)，九年一貫課程與教師行動研究。載於中華民國課程與教

學學會主編，行動研究與課程教學革新。台北：揚智文化事業股份有限公司

甄曉蘭(1995)，合作行動研究—進行教育研究的另一種方式。嘉義師院學報，11，297-318。

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歐用生(1999)，行動研究與學校教育革新。國民教育，39(5)，2-12。蔡清田(2000)，教育行動研究。台北：五南圖書出版公司。

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McNiff, J. (1988). Action research: Principles and practice. London: Routledge

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Oja, S. N. & Smulyan, L. (1989). Collaborative action research: A developmental

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Zuber-Skerritt, O. (1996). New directions in action research. London: The Falmer

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