Marcela Verešová Michal erešník
do študijných programov
8
9
11
a výsledky vzdelávania
19
vzdelávania
24
24
51
57
60
do študijných programov a študijných predmetov
64
programu a študijného predmetu
významnou súasou hodnotenia kvality školy. Ako uvádza Blaško (2012), kvalita
školy je optimálne fungovanie procesov v škole, predovšetkým procesu výuby,
s ktorými sú spokojní partneri školy, o je objektívne merané a hodnotené. Kvalita
školy sa spája s pojmami úrove školy a úspešnos školy. Je potrebné rozlišova
úrove a kvalitu. Úrove sa sústreuje viac na výsledky, kvalita viac na procesy,
vedúce k týmto výsledkom.
K tomu, aby sme mohli optimálne v procese zvyšovania kvality vzdelávania
na vysokých školách pristúpi, nevyhnutne potrebujeme pozna aj širšie kontexty
(nadnárodné, národné, regionálne, profesijné a pod.), ktoré sú významnými limitmi,
hranicami i pomôckami pri zavádzaní interného systému hodnotenia kvality
na príslušnej inštitúcii. Na nadnárodnej úrovni existuje viacero prístupov
k vytvoreniu komplexného systému hodnotenia kvality (napríklad Európske normy
a smernice ESG, model CAF and Education, norma ASQ/ANSI Z1.11 a alšie).
Na národnej úrovni Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu (MŠVVaŠ)
významne pristúpilo k deklarácii potreby hodnotenia kvality vzdelávania
a zavedenia vnútorného systému kvality aj prostredníctvom novely zákona
131/2002 Z.z. v znení Zákona 455 z 13.12.2012. Rovnako tak v roku 2012 MŠVVaŠ
zverejnilo Národný kvalifikaný rámec SR (NKR), ktorý sa priamo opiera o znenie
Európskeho kvalifikaného rámca (EKR), ktorého podstatou je vzájomné
prepojenie národných systémov vzdelávania naprie krajinami EU a je zaloený
na popise výsledkov vzdelávania.
Zámerom našej publikácie nie je detailne priblíi všetky tieto prístupy
a pravidlá ku tvorbe komplexného interného systému kvality. Našim zámerom je
sústredi sa na jednu oblas, ktorá významne súvisí s tvorbou a optimalizáciou
študijných programov, je zavedená a implementovaná do študijných programov
4
vysokých škôl v celosvetovom meradle, a tou je oblas výsledkov vzdelávania
(„learning outcomes“).
vzdelávania do študijných programov v rámci vysokoškolského vzdelávania
(v niektorých prípadoch ako je EKR, NKR alebo Národná sústava povolaní
i Národná sústava kvalifikácií aj niších úrovní vzdelávania).
V druhej kapitole nami zostavenej publikácie sa koncentrujeme na priblíenie
procesu formulovania a písania výsledkov vzdelávania, ako aj proces ich
implementácie do významných súastí študijných programov - kúových
dokumentov tvoriacich nevyhnutnú zloku tvorby a zverejnenia súastí študijných
programov a výstupov štúdia pre absolventov. K naplneniu uvedeného zámeru bolo
nevyhnutné zostavi podrobnú analýzu existujúcich metodológií formulovania
a písania výsledkov vzdelávania. Vychádzame zo súasných koncepcií sústredených
na implementáciu výsledkov vzdelávania do vysokoškolského vzdelávania:
metodológia zvyšovania výkonu (tuning methodology),
typológia KSC (knowledge – skill – competence),
Biggsova teória vo vzahu k výsledkom vzdelávania- taxonómia SOLO,
Bloomova teória a jej revízia vo vzahu k výsledkom vzdelávania.
Uvedené metodológie podrobne (aj vo vzájomných súvislostiach) pribliujeme
v podkapitole „Metodológia formulovania výsledkov vzdelávania“.
Tak ako je nevyhnutné pri kvalitnom popise výsledkov vzdelávania definova
a uplatni iaduce metodológie, je z aspektu naplnenia normy ESG 2 „Schvaovanie,
monitorovanie a pravidelné hodnotenie študijných programov a akademických
titulov“ nevyhnutné zaobera sa aj relevantnými metódami a postupmi
vo vyuovacom procese a procese uenia sa študentov smerujúcimi k ich
dosiahnutiu. Uvedené je predmetom nášho spracovania v podkapitole „Metódy
a aktivity k dosahovaniu výsledkov vzdelávania“.
alšie asti publikácie sú koncentrované na priblíenie diferencií
(metodologických a praktických) pri implementácii výsledkov vzdelávania
5
do študijných programov ako celku a študijných predmetov, ktoré sú súasou
konkrétneho študijného programu (podkapitola 2.3 a 2.4).
V súlade s obsahom normy ESG 3 „ Hodnotenie študentov“ je významným fakt,
e hodnotenie študentov v jednotlivých predmetoch by malo by realizované tak,
aby umoovalo meranie definovaných výsledkov vzdelávania, priom hodnotenie
výsledkov vzdelávania študentov v predmetoch zohaduje konkrétny úel predmetu
– vedomosti, zrunosti, kompetencie. Uvedomujeme si, e meranie výsledkov
vzdelávania pri realizácii študijných programov vyaduje od vysokej školy
definova aj nástroje a postupy merania výsledkov vzdelávania. Vzhadom k tomu,
e predmetná oblas je vemi široká a zárove vemi detailná v kontexte priblíenia
jednotlivých foriem vyuovania, metód vyuovania a následne k nim relevantných
nástrojov merania, povaujeme za potrebné uvedenú problematiku priblíi
v samostatnej publikácii.
V publikácii v samostatnej kapitole s názvom „Najastejšie kladené otázky
pri implementácii výsledkov vzdelávania do študijných programov a študijných
predmetov“, sme vyselektovali najpodstatnejšie otázky, ktoré sa javia ako kúové
a v mnohých ohadoch pre tých, ktorí implementujú výsledky vzdelávania
do študijných programov aj ako problematické, a snaíme sa ich na základe
odborného prístupu vychádzajúceho z relevantnej literatúry (uvedená v zozname
literatúry) ako aj našej analýzy problematiky (kapitoly jedna a dva) zodpoveda.
Veríme, e k sprehadneniu problematiky prispeje aj podkapitola „Ukáka
implementácie výsledkov vzdelávania do študijného programu a študijných
predmetov“, v ktorej prezentujeme praktický príklad postupu ako aj ukáky
taxonomických tabuliek k predmetom študijných programov, informané listy týchto
predmetov a profily absolventov, ktoré nemajú ambíciu by záväzné pre vybrané
predmety a programy, sú len fiktívnou ukákou slúiacou ako model
pre implementáciu výsledkov vzdelávania na úrovni študijných predmetov
a študijného programu. Ukáky, ktoré prezentujeme, sa týkajú bakalárskeho
aj magisterského štúdia. Jeden predmet je vypracovaný pre magisterské štúdium
a dva predmety sú vypracované pre bakalárske štúdium. Dôvodom zaradenia dvoch
predmetov bakalárskeho štúdia je (1) snaha upozorni na to, e definovanie
6
predmetu mimo stanoveného rámca nie je nevyhnutne chybné, e (2) rozvíjanie
metakognícií je moné a prípustné aj v bakalárskom štúdiu, a e (3) existuje
mnostvo predmetov z oblasti sociálnych sluieb, sociálnej práce, pedagogiky,
telesnej výchovy, psychológie, etiky, telesnej výchovy a športu a pod., ktorých
výsledkom nemá by primárne rozvíjanie kognitívnych procesov, ale afektívnych
alebo psychomotorických procesov, pre ktoré sme vytvorili špecifické taxonomické
tabuky pomáhajúce pri definovaní výsledkov vzdelávania, resp. výkonového
štandardu študijného predmetu.
Nami zostavená publikácia je vedeckým pohadom na metodologické prístupy
k formulovaniu a písaniu výsledkov vzdelávania, na ich prepojenie s nadnárodnými
a národnými štandardmi, prijatými dokumentmi a legislatívou, ako aj praktickým
pomocníkom pri formulovaní a písaní výsledkov vzdelávania a ich implementácie
do študijných programov vysokoškolského vzdelávania. Veríme, e pomôe
všetkým, ktorí sa vo svojej vedeckej práci alebo odbornej práci venujú otázke
výsledkov vzdelávania, ako aj tým, ktorí sú na úrovni garantov študijných
programov, zostavovateov študijných programov a schvaovateov študijných
programov, zodpovední za ich kvalitu.
7
1.1 Charakteristika výsledkov vzdelávania
o sú výsledky vzdelávania?
Výsledky vzdelávania sú definované:
ako explicitné vyjadrenia o tom, o má študent pozna, chápa a/alebo by
schopný preukáza na konci obdobia jeho štúdia (napríklad Adam, 2008,
Grün, Tritscher-Archan, Weiß, 2009, Európsky kvalifikaný rámec
pre celoivotné vzdelávanie, 2009).
zruností a kompetencií, ktoré sú chápané nasledovne:
Vedomosti: sú výsledkom osvojenia si informácií prostredníctvom uenia.
Vedomosti sú súborom faktov, zásad, teórií a postupov, ktoré sa vzahujú na oblas
práce a štúdia. V kontexte Európskeho kvalifikaného rámca sa vedomosti opisujú
ako teoretické a/alebo faktické.
na splnenie úloh a riešenie problémov. V kontexte Európskeho kvalifikaného rámca
sú zrunosti opísané ako kognitívne zrunosti (vrátane vyuívania logického,
intuitívneho a kreatívneho myslenia) alebo praktické zrunosti (vyadujúce
manuálnu zrunos a pouívanie metód, materiálov, prostriedkov a nástrojov).
Kompetencia: je preukázaná spôsobilos poui vedomosti, zrunosti a osobné,
sociálne a/alebo metodologické schopnosti v pracovných alebo študijných situáciách
a v odbornom a osobnom rozvoji. V kontexte Európskeho kvalifikaného rámca je
kompetencia opísaná vo vzahu k zodpovednosti a samostatnosti.
Ako konštatuje Adam (2007), v skutonosti výsledky vzdelávania predstavujú
ovea viac, sú metodologickým prístupom na vyjadrenie a popis kurikula, úrovní
a cyklov vzdelávania.
1.2 ECTS a výsledky vzdelávania
Poda Uívateskej príruky ECTS (2009):
Kredity ECTS sa udeujú na základe pracovného zaaenia, ktoré je potrebné
na to, aby študenti dosiahli oakávané výsledky štúdia. Výsledky vzdelávania
súvisia s deskriptormi úrovní vo vnútroštátnych kvalifikaných rámcoch
a európskom kvalifikanom rámci. Pracovné zaaenie vyjadruje objem asu, ktorý
študenti zvyajne potrebujú na to, aby ukonili všetky vzdelávacie aktivity
(ako prednášky, semináre, projekty, prax, samostatné štúdium a skúšky), ktoré sú
potrebné na to, aby dosiahli oakávané výsledky vzdelávania. Za pracovné
zaaenie v rozsahu celého roka formálneho vzdelávania (akademický rok) a s ním
spojené výsledky vzdelávania sa udeuje 60 kreditov ECTS. Pracovné zaaenie
študentov v priebehu akademického roka sa vo väšine prípadov pohybuje
v rozmedzí od 1 500 do 1800 hodín, priom jeden kredit zodpovedá 25 a 30
hodinám práce.
Kredity sa prideujú za celé kvalifikané alebo študijné programy, ako aj za ich
vzdelávacie zloky (ako sú moduly, predmety, dizertaná práca, prax a laboratórne
práce). Poet kreditov, ktoré sa za jednotlivé zloky pripisujú, vychádza z ich váhy
vo vzahu k pracovnému zaaeniu, ktoré musia študenti absolvova,
aby vo formálnom kontexte dosiahli vzdelávacie výsledky.
Prvé dva bolonské stupne sú spojené s nasledujúcim rozsahom ECTS kreditov:
Prvý stupe kvalifikácií zvyajne zaha 180 – 240 ECTS kreditov.
Druhý stupe kvalifikácií zvyajne zaha 90 a 120 ECTS kreditov,
s minimálne 60 ECTS kreditov na úrovni druhého cyklu.
Tieto rozpätia kreditov ECTS sa riadia základnými princípmi ECTS, e 60 ECTS
kreditov zodpovedá pracovnej záai typickej pre akademický rok riadneho štúdia
v študijných programoch v rámci formálneho vzdelávania. Toto pravidlo sa
uplatuje na všetky vysokoškolské kvalifikácie nezávisle od ich stupa.
Národné kvalifikané rámce môu obsahova úrovne (alebo kvalifikácie medzi
stupami) v rámci troch bolonských stupov vzdelávania (napr. krátky cyklus
9
v rámci prvého stupa). Tieto úrovne umoujú inštitúciám, aby štruktúrovali
jednotlivé kvalifikácie a regulovali progres poas kvalifikácie.
Kredity sú vdy popísané úrovou, na ktorej sa prideujú na základe úrovne
vzdelávacích výsledkov programu alebo komponentu. Iba kredity udelené
na príslušnej úrovni sa môu zhromaova na dosiahnutie kvalifikácie.
1.2.1 Prideovanie kreditov vzdelávacím jednotkám
Poda Uívateskej príruky ECTS (2009) pridelenie kreditov jednej
vzdelávacej jednotke sa vykonáva ako súas tvorby kurikúl s odkazom
na vnútroštátny kvalifikaný rámec, deskriptory úrovní a deskriptory kvalifikácií.
Vo všeobecnosti je to zodpovednos vysokej školy a akademických pracovníkov,
ale v niektorých prípadoch môu rozhodnú aj vonkajšie subjekty.
Pred prideovaním kreditov jednotlivým jednotkám, by mala by dosiahnutá
dohoda na profile konkrétneho študijného programu a s ním spojených vzdelávacích
výsledkoch. Profilom sa rozumie opis programu z hadiska jeho hlavných princípov
a špecifických cieov.
navrhnú/vytvoria osnovy, v ktorých definujú vzdelávacie výsledky a pridelia kredity
komponentom programu. Prideovanie kreditov vzdelávacím jednotkám je zaloené
na ich váhe, pokia ide o pracovné zaaenie, je potrebné, aby študenti dosiahli
vzdelávacie výsledky vo formálnom kontexte.
Existuje niekoko prístupov k alokácii kreditov a je na inštitúciách,
aby rozhodli, ktorú metódu pouijú. Alternatívy nišie ilustrujú dva rôzne prístupy
k prideovaniu kreditov:
1. Definujú sa výsledky vzdelávania kadej zloky programu, opíšu sa
vzdelávacie aktivity a odhadnú budúce pracovné zaaenie, ktoré študent zvyajne
potrebuje na vykonanie týchto aktivít. Návrhy sa zhromadia, analyzujú
a zosumarizujú a predpokladaná záa je vyjadrená v kreditoch.
10
Pri pouití tohto prístupu sa všetci vysokoškolskí uitelia podieajú na procese
prideovania kreditov. Môu poda svoje návrhy týkajúce sa výsledkov vzdelávania
a odhadova pracovné zaaenie potrebné na ich dosiahnutie. Prostredníctvom
diskusie a definovaním priorít môu dospie k záverenému rozhodnutiu na základe
dostupných kreditov (60 na kadý akademický rok). Tento postup môe vies
k rôznym potom kreditov, ktoré sú pridelené jednotlivým komponentom (napr. 3, 5,
8). Pouitím tejto voby inštitúcie umoujú maximálnu vonos pri navrhovaní
kadej zloky vo vzahu k výsledkom vzdelávania a práce s tým súvisiaceho
pracovného zaaenia. Na druhej strane komponenty rôznych vekostí môu by
problematické, pokia ide o multidisciplinárne alebo spoloné programy alebo
mobility.
2. Vysoká škola sa môe tie rozhodnú od zaiatku štandardizova vekos
vzdelávacej zloky, priom kadá z nich dostane rovnakú kreditovú hodnotu (napr.
5) alebo jej násobok (napr. 5, 10, 15), a tak preddefinova poet kreditov, ktoré majú
by pridelené na zloku. V tomto prípade sa jednotky študijného programu asto
oznaujú termínom „moduly“. V rámci tejto vopred definovanej štruktúry
vysokoškolskí uitelia definujú vhodné a uskutonitené výsledky vzdelávania
a opíšu vzdelávacie aktivity na základe štandardnej vekosti zloiek. Odhadnuté
pracovné zaaenie musí by v súlade s potom kreditov pre túto zloku.
Vaka štandardizácii vekosti komponentov sa umonilo inštitúciám prunejšie
multidisciplinárne a interdisciplinárne prepojenie medzi programami.
Na druhej strane definícia výsledkov vzdelávania v rámci zloky je obmedzená
preddefinovaným potom kreditov, ktoré stanovuje pracovné zaaenie a priori
pre kadú zloku.
Odporúa sa, aby v oboch prípadoch komponenty neboli príliš malé, aby sa
predišlo fragmentácii programu. Tie sa odporúa, aby komponenty neboli príliš
veké, pretoe by to mohlo bráni interdisciplinárnym štúdiám a obmedzova
monosti voby v rámci študijných programov. Vemi veké komponenty sú
problematické pre mobilných študentov na všetkých úrovniach – inštitucionálnej,
národnej alebo medzinárodnej.
Bez ohadu na spôsob prideovania kreditov hlavným kritériom pre urenie
potu kreditov je odhadnuté pracovné zaaenie potrebné na dosiahnutie
oakávaných výsledkov vzdelávania. Poet kontaktných hodín sa nesmie poui ako
základ pre pridelenie kreditov, pretoe kontaktné hodiny sú len jedným prvkom
pracovného zaaenia študentov. Správne prideovanie kreditov by malo by
súasou interného a externého zabezpeovania kvality vysokoškolských
vzdelávacích inštitúcií.
Výsledky vzdelávania súvisia s deskriptormi úrovní v národných kvalifikaných
rámcoch a európskom kvalifikanom rámci. Európske a národné kvalifikané rámce
sú zaloené na dohodnutej úrovni deskriptorov, so vzdelávacími výsledkami
a kreditmi súvisiacimi s týmito úrovami. Bolonský rámec má dohodnuté opisy
stupov so vzdelávacími výsledkami a príslušnou škálou kreditov.
Bolonské deskriptory jednotlivých stupov sú známe ako Dublinské deskriptory,
ktoré ponúkajú generické výpovede o typických oakávaniach úspechov
a súvisiacich schopností spojených s kvalifikáciou, ktorá predstavuje koniec
kadého stupa bolonského cyklu. Oni nie sú urené na to, aby boli normatívne,
nepredstavujú hranicu alebo minimálne poiadavky a nie sú vyerpávajúce; podobné
alebo rovnocenné charakteristiky môu by doplnené alebo nahradené. Deskriptory
sa snaia zisti charakter celej kvalifikácie. (Z Hlavných charakteristík ECTS,
in Uívateská príruka ECTS, 2009).
1 2
Kvalifikácie, ktoré znamenajú
študentom, ktorí:
Kvalifikácie, ktoré znamenajú ukonenie
Vedomosti
na všeobecnom sekundárnom vzdelaní
opiera o odborné uebnice,
študijnom odbore;
oporu alebo monos originálneho
v oblasti výskumu;
- preukázali systematické schopnosti
a výskumných metód spojených s daným
odborom;
Vyuitie
vedomostí
evidentný profesionálny prístup k ich
práci alebo povolaniu, a majú
kompetencie, ktoré sa obyajne
a zrunosti pri riešení problémov v novom i
neznámom prostredí v širších
- preukázali schopnos s akademickou
integritou koncipova, navrhova, zavádza
a prispôsobova rozsiahlejší výskumný
ným výskumom prispelo k rozšíreniu hraníc
poznania a zasluhuje si recenzovanú publi-
káciu na národnej i medzinárodnej úrovni;
Tvorenie
úsudku
zohadujúcich príslušné spoloenské,
zloitos a formulova aj pri neúplných
alebo obmedzených informáciách úsudky,
zodpovednos, súvisiacu s uplatovaním
týchto vedomostí a úsudkov;
a syntézy nových a komplexných myšlienok;
Komunikácia
odborníkov i laikov;
jednoznane poskytnú aj odborníkom aj
laikom;
spolupracovníkmi a širšou vedeckou
špecializácie
samostatní alebo autonómni.
alebo profesijnom rámci schopní prispie
k technickému, spoloenskému
(In: Šastná, Roskovec, Skuhrová, 2008)
Tabuka . 2 Národný kvalifikaný rámec (redukovaný od úrovne 4 vyššie)
úrove 4 úrove 5 úrove 6 úrove 7 úrove 8
Vedomosti - vie analyzova
i praktických aplikáciách
pre rozvoj odboru;
a v príbuzných odboroch
a rozvoji odboru,
s integráciou vedomostí
z rôznych oblastí.
v odbore;
vie posudzova
17
Kadá kvalifikácia i dosiahnuté vzdelanie sa dá zaradi do jednej z ôsmich
úrovní Národného kvalifikaného rámca (NKR). Národný kvalifikaný rámec
SR sa priamo opiera o znenie Európskeho kvalifikaného rámca (EKR), ktorého
podstatou je vzájomné prepojenie národných systémov vzdelávania naprie
krajinami EU a je zaloený na popise výsledkov vzdelávania. Praktickým
prínosom pre kadého obana EU je, e ak napríklad v Slovenskej republike
dosiahol svojím vzdelaním úrove 4 EKR a rozhodol sa zvýši si kvalifikáciu
v inej krajine EÚ (alebo v nej chce pracova), zjednoduší sa proces uznávania
výsledkov vzdelávania, ktoré získal v SR.
1.4 Národná sústava povolaní, Národná sústava kvalifikácií
a výsledky vzdelávania
opisu štandardných nárokov trhu práce na jednotlivé pracovné miesta. Uruje
poiadavky na odborné zrunosti a praktické skúsenosti potrebné
na vykonávanie pracovných inností na pracovných miestach v rámci trhu
práce. Tvorba a aktualizácia NSP spadá pod gesciu Ministerstva práce,
sociálnych vecí a rodiny SR. NSP je prezentovaná na stránke
www.sustavapovolani.sk a predstavuje základný systémový rámec na tvorbu
Národnej sústavy kvalifikácií (NSK).
štandardných nárokov trhu práce na jednotlivé pracovné miesta. NSP uruje
poiadavky na odborné zrunosti a praktické skúsenosti potrebné
na vykonávanie pracovných inností na trhu práce. Jej centrom by mal
by Register zamestnaní tvorený z národných štandardov zamestnaní, ktoré
opíšu poiadavky zamestnávateov kladené na kvalifikovaný výkon zamestnaní.
18
povolania. Register zamestnaní ako aj uvedených kompetencií, vedomostí,
zruností a spôsobilostí je zverejnený na web portáli Národná sústava povolaní.
Kompetencie poda NSP mono charakterizova ako súbor poiadaviek
(schopností) potrebných na kvalitný výkon vybraného zamestnania. Tvoria
hlavnú as štruktúry národných štandardov zamestnaní.
Odborné vedomosti sú výsledkom osvojenia si informácií (pochopených,
zapamätaných a vyuívaných) získaných prostredníctvom vzdelávania alebo
uenia sa. Tvoria zázemie na zvládnutie odborných zruností a opisujú, aké
informácie teoretického charakteru by mal ma zamestnanec osvojené.
Pod pojmom odborná zrunos rozumieme schopnos zamestnanca
správne, o najrýchlejšie a s najmenšou námahou vykonáva uritú pracovnú
innos na základe osvojených vedomostí a predchádzajúcej praktickej innosti
a vyuíva know-how na splnenie úloh a riešenie problémov.
Všeobecné spôsobilosti predstavujú komplexné schopnosti loveka
nesúvisiace so špecializáciou, ktoré sú prenosné do rôznych zamestnaní. Týkajú
sa rôznych oblastí osobnosti kombinovaných s praxou v rámci výkonu
zamestnaní a nadobudnutia uritých postojov a skúseností (viac
na http://www.sustavapovolani.sk/register-kompetencii).
Poda zákona . 568/2009 o celoivotnom vzdelávaní a o zmene
a doplnení niektorých zákonov v znení zákona . 315/2012 Z. z., ktorým sa
mení a dopa zákon . 568/2009 Z. z. o celoivotnom vzdelávaní a o zmene
a doplnení niektorých zákonov a ktorým sa menia a dopajú niektoré zákony.
Národná sústava kvalifikácií je verejne prístupný register, ktorý obsahuje popis
iastoných a úplných kvalifikácií rozlišovaných a uznávaných v Slovenskej
republike, poadovaných na výkon pracovných inností pre dané povolanie
vo forme kvalifikaných štandardov a hodnotiacich štandardov.
Národná sústava kvalifikácií (NSK) je verejne prístupný register
obsahujúci opis iastoných a úplných kvalifikácií rozlišovaných a uznávaných
v Slovenskej republike a poadovaných na výkon pracovných inností pre dané
19
povolanie vo forme kvalifikaných a hodnotiacich štandardov. Cieom NSK je
vytvori systémové riešenie, ktoré bude podporova porovnávanie výsledkov
vzdelávania dosiahnutých rôznymi formami vzdelávania (formálne, neformálne
vzdelávanie, neformálne uenie sa), o umoní uznávanie skutoných
vedomostí, schopností a zruností nezávisle od foriem vzdelávania, prenos
poiadaviek trhu práce do vzdelávania, informovanie verejnosti o všetkých
celoštátne uznávaných kvalifikáciách (úplných a iastoných), porovnatenos
kvalifikaných úrovní v SR a v ostatných lenských krajinách Európskej únie.
(Národná sústava povolaní, 2012, online:
http://www.sustavapovolani.sk/informacie-o-nsp/projekty/narodna-sustava-
kvalifikacii)
Zatia o sústava úplných kvalifikácií má ma svoj základ v sústave
odborov vzdelávania a študijných programov, sústava iastoných kvalifikácií
by mala prinies transparentnos do neprehadného mnostva rôznych
osvedení a certifikátov, ktoré sú udeované absolventom vzdelávacích aktivít
alšieho vzdelávania a súasne by mala zabezpei a umoni porovnatenos
týchto osvedení. Pokia sa bude jednotlivec uchádza o pracovné miesto
a bude ma osvedenie o iastonej kvalifikácii, mala by to by pre
zamestnávateov garantovaná informácia o tom, o uchádza vie a o je
schopný vykonáva. Sústava iastoných kvalifikácií by mala by prepojená
so sústavou úplných kvalifikácií, mala by s ou tvori jeden funkný systém.
1.5 ESG a výsledky vzdelávania
Výsledky vzdelávania, tak ako ich poníma systém kvality zaloený
na ESG, sú merateným a overiteným súborom poznatkov, zruností a/alebo
kompetencií, ktoré jednotlivec získal a/alebo je schopný preukáza nie len
po ukonení vzdelávacieho procesu ako celku, ale aj po ukonení kadého
20
modulu i bloku študijného programu, dokonca po ukonení kadého predmetu
študijného programu.
1. pre študijný program ako celok,
2. pre jednotlivé zloky/moduly/bloky študijného programu,
3. pre jednotlivé predmety.
Významným aspektom je prepojenos výsledkov vzdelávania s profilom
absolventa, ktorý je súasou akreditaného spisu príslušného študijného
programu a uvádza sa aj v dodatku k diplomu, ktorý je jedným z dokladov
o absolvovaní štúdia študijného programu.
Systém kvality štúdia a študijných programov zaloený na ESG kladie
dôraz aj na distribúciu a zverejovanie výsledkov vzdelávania, garanciu
postupnosti a súdrnosti výsledkov vzdelávania v rámci študijného programu
a jeho astí.
na význam merania vstupnej úrovne výsledkov vzdelávania z predchádzajúceho
dosiahnutého vzdelania. K tomu, aby meranie výsledkov vzdelávania malo
rozmer objektívneho a platného výstupu, je dôleité vopred špecifikova jasnú
metodológiu hodnotenia výsledkov vzdelávania a ich meratenos, omu sa
podrobne venujeme v kapitole 2.
Deskriptory výsledkov vzdelávania (Verešová, ilová, Vozár, 2012):
DVV1 Definovanie výsledkov vzdelávania pre študijný program ako celok.
DVV2 Definovanie výsledkov vzdelávania pre jednotlivé zloky / moduly
študijného programu.
DVV5 Distribúcia a zverejovanie výsledkov vzdelávania.
DVV6 Garancia postupnosti a súdrnosti výsledkov vzdelávania v rámci
programu a jeho astí.
a všeobecných kompetencií, vedomostí, zruností a spôsobilostí.
DVV8 Meranie vstupnej úrovne výsledkov vzdelávania z predchádzajúceho
dosiahnutého vzdelania.
a meratenos výsledkov vzdelávania.
vzdelávania v rámci a mimo Európy.
DVV11 Zhodnos výsledkov vzdelávania a kompetencií so stupom/cyklom
daným Európskym a národným kvalifikaným rámcom.
1.6 Výhody výsledkov vzdelávania
výsledkov vzdelávania v európskom vysokoškolskom priestore a v priestore
kvalifikácií a povolaní. Deklarujú to také kúové dokumenty ako sú Európsky
kvalifikaný rámec pre celoivotné vzdelávanie a z neho odvodený Národný
referenný rámec SR, Uívateská príruka ECTS, Národná sústava povolaní
ako celoštátny, jednotný informaný systém opisu štandardných nárokov trhu
práce na jednotlivé pracovné miesta a alšie.
Vzhadom k tomu, e aj vysoké školy a univerzity na Slovensku sú
súasou tohto európskeho priestoru vysokého školstva, nemono prvok výhod
a jednotného prístupu k popisu výsledkov vzdelávania na úrovni študijných
programov a predmetov študijných programov prehliadnu.
Poda Kennedyho, Hylanda, Ryana (2006) kúovými výhodami výsledkov
vzdelávania sú:
jasné prehady toho, o má študent dosiahnu, aby bol úspešný,
presnos,
22
transparentnos.
Uvedené výsledky vzdelávania mono z nášho pohadu rozšíri a mono
konštatova, e výsledky vzdelávania:
oakávania uiteov,
ako aj zapísaní si študijného predmetu (povinne volitený i volitený),
pomáhajú uiteom zamera obsah štúdia a usmerova oakávania
študentov,
kreditovú hodnotu vzdelávacej jednotky (predmetu, modulu, asti
štúdia),
v smere postupujúcich nárokov na študenta a umoujú overi ako
jednotlivé predmety i moduly študijného programu na seba nadväzujú
v rámci vyuovacieho procesu a nárastu vedomostí, zruností
a kompetencií,
predmetmi v rámci jedného študijného programu,
jasne definujú študijný odbor, študijný program pre úely akreditácie
a hodnotenia,
štandardov, umoujú zlepši metodiku hodnotenia kvality študijných
programov,
vzdelávania a výkonového štandardu príslušného študijného predmetu,
ktorý je predmetom študentskej mobility na inej vysokej škole
23
školách,
kompetenciách absolventov jednotlivých odborov,
uznávania zahraniných vysokoškolských kvalifikácií.
Výsledky vysokoškolského vzdelávania sú konkrétnym výstupom
s oakávateným konkrétnym obsahom, ktorý reflektuje záväzné dokumenty
náleiace príslušnému akreditovanému študijnému programu a súasne je ich
funkciou dynamická konfrontácia s poiadavkami praxe a trhu. Poda
Uívateskej príruky ECTS (2009) sú výsledky vzdelávania prehadom toho,
o má poda oakávaní študent (iak, edukant) vedie, omu má rozumie a o
je schopný preukáza po ukonení procesu vzdelávania.
Pri koncipovaní nišie predstavenej koncepcie definovania výsledkov
vzdelávania vychádzame z viacerých kúových myšlienok, ktoré integrujeme
do funkného celku odráajúceho potrebu konkretizácie otázok o? (má by
predmetom vzdelávania), preo? (práve toto má by predmetom vzdelávania)
a ako? (je moné napa ciele vzdelávania).
Opierame sa o:
Biggsovu teóriu vo vzahu k výsledkom vzdelávania- taxonómia SOLO,
Bloomovu teóriu a jej revíziu vo vzahu k výsledkom vzdelávania.
Metodológia zvyšovania výkonu (tuning methodology) bola vytvorená ako
model slúiaci na dizajnovanie a implementáciu kurikula ponúkaného jednou
alebo viacerými inštitúciami. Tento model (obrázok 1) pozostáva z ôsmich
krokov (Gonzáles, Wagenaar, 2008):
1. definovanie základných podmienok,
2. definovanie profilu absolventa,
25
môu by nadobudnuté prostredníctvom študijného programu,
5. preklopenie kompetencií do kurikula v zmysle obsahu (témy) a štruktúry
(vzdelávacie moduly a kreditová záa),
6. preklopenie kompetencií do vzdelávacích jednotiek a aktivít, ktoré slúia
k napaniu výsledkov vzdelávania,
7. rozhodnutie o prístupoch k vyuovaniu a ueniu (metódy, techniky, formy)
a metód hodnotenia,
vzdelávania.
Zo vzahov naznaených v obrázku 1 sú itatené dva odkazy súvisiace
s výsledkami vzdelávania. Prvým je priama relácia výsledkov vzdelávania
s profilom absolventa a všeobecným cieom vzdelávania, o je vlastne
odpove na otázku: „o všetko musí absolvent študijného programu vedie,
aby bol schopný plnohodnotne sa zapoji do pracovnej innosti, pre ktorú bol
vzdelávaný?“ Druhým je cirkulárny a dynamický charakter zvyšovania kvality
vzdelávania, ktorý je postavený na kontinuálnom revidovaní systému
vzdelávania v súlade so zmenou vzdelávacích obsahov, so zmenou kompetencií
nevyhnutných pre výkon budúceho povolania, s aktualizujúcimi sa metódami
a formami práce a s modernými a efektívnymi prístupmi k edukácii.
26
Poda typológie KSC sú všeobecne akceptovatenými výsledkami
vzdelávania vedomosti (knowledge), zrunosti (skills) a kompetencie
(competences) 1 . Winterton, Delamare – Le Deist, Stringfellow (2006) ich
charakterizujú nasledovne:
1 S prvými náznakmi KSC sa môeme stretnú u u Blooma (et al., 1956, s. 38), ktorý
však namiesto pojmov vedomosti, zrunosti, kompetencie vyuíva triádu vedomosti
Zvyšovanie
kvality
Tvorba
kurikula
Evaluácia a
k sociálnemu kontextu. Zahajú teórie, koncepty, skryté poznatky. Spadajú
do kognitívnej kompetencie. Ich obsahom sú deklaratívne znalosti.
Zrunosti sú psychomotorické atribúty výkonu, medzi ktoré patrí napríklad
zameranie pozornosti a dobrá percepcia (Swift, 1910 in Winterton,
Delamare – Le Deist, Stringfellow, 2006), rýchlos a presnos výkonu
(Cox, 1934 in Winterton, Delamare – Le Deist, Stringfellow, 2006), dobrý
muskulárny výkon (Pear, 1948 in Winterton, Delamare – Le Deist,
Stringfellow, 2006), orientácia na cie, dobrá organizácia správania
(Proctor, Dutta, 1995 in Winterton, Delamare – Le Deist, Stringfellow,
2006), automatizácia (Dutta, 1995 in Winterton, Delamare – Le Deist,
Stringfellow, 2006). Spadajú do funkcionálnej kompetencie.
Kompetencie. Zo sémantického hadiska nazeráme na kompetencie ako
na kombináciu vedomostí a zruností (hoci aj vedomosti aj zrunosti sú tie
oznaované ako kompetencie). Túto perspektívu uplatujú Boon a van der
Klink (2002 in Winterton, Delamare – Le Deist, Stringfellow, 2006), ktorí
vnímajú kompetenciu ako uitoný termín, ktorý premosuje priepas
medzi edukáciou a poiadavkami zamestnania. White (1959 in Winterton,
Delamare – Le Deist, Stringfellow, 2006) definuje kompetenciu ako
osobnostnú charakteristiku spojenú s vynikajúcim výkonom a vysokou
motiváciou. Je spojená s takými schopnosami ako je sebauvedomenie,
sebaregulácia a sociálne spôsobilosti.
Typológiu KSC sme si vybrali ako základnú tézu z dvoch dôvodov:
rešpektuje vývinové charakteristiky pri rozvoji kompetenného
systému,
(knowledge), zrunosti (skills) a schopnosti (abilities – tento výraz je v slovenine
interpretovaný ako rozvíjaná (pre)dispozícia a je v protiklade s pojmom aptitude, ktorý
je v slovenine interpretovaný ako (pre)dispozícia k vývinu schopnosti). Tieto tri pojmy
Bloom súhrnne oznauje pojmom umenia (arts).
28
nadobudnuté poznatky v exekutívnom systéme osobnosti.
Typológia KSC bola aplikovaná v rôznych taxonómiách, ktoré boli urené
na systematizáciu cieov, resp. výsledkov vzdelávania. Viacero autorov
a autoriek konfrontovalo spomínané taxonómie a vytvorilo prehad
o najpouívanejších s ohadom na ich obsah (samozrejme, taxonómií je viac
a spomínané nevyerpávajú ich zoznam). Známe sú porovnania Galla (1970)
a Lewisovej (2007). Uvádzame ich v tabukách 3 a 4.
V oboch prehadoch taxonómií môeme vidie jasné smerovanie k vyšším
kognitívnym procesom, k schopnosti redefinovania (problému, situácie,
kontextu), ústup od dichotomickej percepcie a myslenia, a dôraz
na nadobúdanie autonómie loveka, ktorý má by vzdelávaný (mono v tomto
zmysle najmä vychovávaný). Odkazom taxonómií je najmä zvyšovanie
komplexnosti a štruktúrovanosti psychických procesov. Je jedno, i sa týkajú
informácií (deklaratívnych vedomostí), citov alebo manuálnych obratností.
Tabuka 3 Prehad taxonómií poda Lewisovej
zdroj: Lewisová (2007); upravené
Bloom vedomosti - pochopenie - aplikácia - analýza - syntéza - hodnotenie
Sanders pamä - translácia - interpretácia - aplikácia - analýza - syntéza -
hodnotenie
Carner konkrétnos - abstrakcia - tvorivos
Pate, Bremer konvergencia - divergencia
Teória
aplikácia
Pate,
Bremer
vybavenie
Tento odkaz je prítomný aj v najznámejšej taxonómii, primárne urenej
na hodnotenie výsledkov vzdelávania, ktorá sa skrýva za akronymom SOLO
(Structure of the Observed Learning Outcomes) a ktorej autorom je Biggs
(v pôvodnej podobe v spoluautorstve s Collinsom). SOLO taxonómia je urená
na popis študentovho pochopenia predmetu alebo témy prostredníctvom
päúrovového hodnotenia s narastajúcou komplexnosou.
Zo vzahov naznaených na obrázku 2 je itatené, e proces nadobúdania
kompetencie je zaloený na postupnom oboznamovaní sa s informáciami
a na ich štrukturácii, priom je zohadnená kvantitatívna aj kvalitatívna fáza
práce s informáciami.
hadísk odpove
Prácu študenta v jednotlivých úrovniach SOLO modelu môeme vymedzi
nasledovne (vone poda Biggs, Tang, 2007):
31
Preštrukturálna úrove (chýbajúce hadisko). Na tejto úrovni študent nie je
schopný dospie ku korektnému riešeniu. Zameriava sa na irelevantné
detaily, ktoré vedú k chybnej interpretácii. Nevie pracova v relevantnom
rámci problému alebo diskusie.
je schopný rieši jednoduché algoritmické úlohy, resp. rieši parciálnu as
komplexného problému. Problémový rámec a štruktúra informácií sú však
stále slabé. Dogmaticky sa pridriava jediného riešenia, ktoré aplikuje
na rôzne druhy úloh. Potrebné informácie vyhadáva v literatúre len
v obmedzenej miere. Výsledky vzdelávania môeme charakterizova
nasledovnými slovesami: urí, rozpozná, vybaví si, zaznamená, poznamená,
pomenuje.
rieši problém pozostávajúci z viacerých astí, ktoré za sebou logicky
nasledujú. Vypracovanie projektu, i riešenie otvorených úloh je limitované
slabou štrukturáciou informácií. Študent si vyberá mnostvo materiálu
a väšina z neho je zvolená vhodne. Zameriava sa na veké mnostvo
faktov bez konceptuálneho vysvetlenia. Teoretické ošetrenie problému
a závery z neho vyplývajúce sú na slabej úrovni. Výsledky vzdelávania
môeme charakterizova nasledovnými slovesami: vysvetlí, definuje,
zoradí, rieši, popíše, interpretuje.
Intermediálna (prechodná) úrove (na obrázku 2 nie je a nefiguruje ani
v oficiálnej konceptualizácii Biggsovej teórie). Študent vie rieši problém
pozostávajúci z viacerých astí správne, ale dopúša sa chýb. Riešenie
projektov alebo otvorených úloh smeruje k vyššej štruktúrovanosti.
Niektoré výsledky sú identifikované. Vyuitie materiálu je vhodné.
Problémový rámec je limitovaný. Prezentácia výsledkov je obmedzovaná
malým potom alternatívnych pohadov. Nové myšlienky chýbajú.
Relaná úrove (logicky odvodená odpove). Študent na tejto úrovni vie
elegantne rieši komplexný problém zaloený na hodnotení premenných
32
alebo na testovaní hypotéz. Riešenie projektov a otvorených úloh je dobre
štruktúrované. Problémový rámec je dobre definovaný. Študent vyuíva
adekvátny materiál. Myšlienky vyjadruje jasne, obsah má logickú
postupnos. Vstup do problému a závery z neho vyplývajúce sú dobre
štruktúrované, rovnako ako argumenty, na ktorých stojí spracovanie
problému. Výsledky vzdelávania môeme charakterizova nasledovnými
slovesami: aplikuje, vysvetlí, rozlíši, analyzuje, klasifikuje, porovnáva,
sumarizuje, kategorizuje.
je za hranicou oakávanej odpovede. Vypracovanie projektu korešponduje
s reálnym svetom zle definovaných problémov. Problémový rámec je jasný,
vstupy a závery vyplývajúce z problému sú dobre štruktúrované. Študent
vyuíva vea relevantných zdrojov, sofistikovane analyzuje a inovatívne
myslí. Výsledky vzdelávania môeme charakterizova nasledovnými
slovesami: tvorí, syntetizuje, predpokladá, overuje, predikuje, teoretizuje,
uvauje.
Na prvý pohad sa zdá, e SOLO je vhodnou metódou na definovanie
vzdelávacích výsledkov vysokoškolskej edukácie. Je akceptovaná, prehadná,
odporúaná, primárne vyvinutá metóda pre potreby hodnotenia výsledkov
vzdelávania. Pracuje však len s kognitívnymi štruktúrami. To, o v nej
explicitne absentuje, je zohadnenie afektívnych a (psycho)motorických
výsledkov. Z tohto dôvodu sme sa rozhodli z tejto teórie prebra myšlienku
zvyšovania štrukturácie systému (osobnosti, kognícií, kompetentnosti a pod.)
a implementovali sme ju do Bloomovej taxonómie. Tá pôvodne nebola urená
na hodnotenie výsledkov vzdelávania (hoci ciele vzdelávania môeme
povaova za prekurzory výsledkov), ale pokrýva všetky oblasti, ktoré môu
by výsledkom vysokoškolského vzdelávania (blišie Bloom (et al., 1956)
a Krathwohl (et al., 1964)).
Bloom (et al., 1956) veril, e jeho taxonómia – známa ako Bloomova
taxonómia – je viac ne len merací nástroj. Veril, e môe slúi ako:
33
doplnené autormi), obsahom predmetov a stupami vzdelávania,
základ urujúci jednotné smerovanie alebo kurikulum a špecifické významy
širokých vzdelávacích cieov korešpondujúcich s národnými, štátnymi
a lokálnymi štandardami,
a v kurikule,
oblasti, ktorá pozostávala zo šiestich kategórií. Kategórie boli zoradené
od jednoduchého ku komplexnému a od konkrétneho k abstraktnému. Pôvodná
taxonómia teda predstavovala kumulatívnu hierarchiu, tzn. e dokonalos
v jednoduchšej kategórii bola prerekvizitou dokonalosti v alšej, komplexnejšej
kategórii.
cieov vyzerala nasledovne:
1.21 Vedomosti o konvenciách
1.24 Vedomosti o kritériách
1.25 Vedomosti o metodológii
1.31 Vedomosti o princípoch a generalizáciách
1.32 Vedomosti o teóriách a štruktúrach
34
5.3 Derivácie súborov abstraktných vzahov
6.0 Evaluácia
6.1 Evaluácia v termínoch vnútornej evidencie
6.2 Evaluácia v termínoch vonkajších kritérií
Ako kadá seriózna teória, aj Bloomova teória, reagovala na kritické hlasy
a na zaiatku 21. storoia dostala novú podobu, ktorá je známa pod skratkou
RBT (Revised Bloom’s Taxonomy). Anderson a Krathwohl (et al., 2001) prišli
ešte v 90-tych rokoch 20-teho storoia s revíziou Bloomovej taxonómie,
v ktorej stoja za povšimnutie tri významné zmeny. Prvou je výmena poradia
posledných dvoch kategórií. Druhou je zmena popisu dimenzie kognitívnych
procesov z podstatného mena na sloveso. A treou je zmena
jednodimenzionality modelu na dvojdimenzionalitu. Prvé dve zmeny sú
znázornené na obrázku 3. Tretej zmene sa budeme venova podrobnejšie
v nasledujúcom texte.
1956 2001
zdroj: Owen, 2006; upravené
kategórií:
A. Faktické vedomosti (základné informácie, s ktorými sa študent musí
oboznámi)
Ab. Vedomosti o špecifických detailoch a elementoch
2 Z alšieho popisu je jasné, e vedomos v tomto prípade nie je chápaná úzko,
v pedagogickom zmysle ako súbor osvojených, pochopených a zapamätaných
informácií a súvislostí medzi nimi, ale širšie v zmysle deklaratívno-exekutívnych
poznatkov, resp. vedenia.
B. Konceptuálne vedomosti (informácie o vzahoch medzi elementami v rámci
väších štruktúr)
Bc. Vedomosti o teóriách, modeloch a štruktúrach
C. Procedurálne vedomosti (informácie o postupoch, metódach, algoritmoch,
pouití zruností)
Cc. Vedomosti o kritériách urujúcich kedy poui vhodnú procedúru
D. Metakognitívne vedomosti 3 (informácie o kogníciách, ale tie o uvedomení
si vlastných kognícií)
Da. Strategické vedomosti
a podmieujúce vedomosti
V prípade dimenzie Kognitívnych procesov (druhá dimenzia), ktorá
vychádza z pôvodnej Bloomovej taxonómie, bol zachovaný poet šiestich
kategórií, ale tri z nich boli premenované a poradie dvoch bolo vymenené
(obrázok 3). Štruktúra dimenzie Kognitívnych procesov v revidovanej
taxonómii teda vyzerá nasledovne (Krathwohl, 2002):
1.0 Pamäta si (ako schopnos vybavenia si informácie z dlhodobej pamäte)
1.1 Rozpozna
2.0 Porozumie (ako schopnos uri význam správy – ústnej, písomnej alebo
grafickej)
2.3 Klasifikova
3 Metakognitívne vedomosti boli ako koncept prevzaté z práce Flavella (1979).
37
3.0 Aplikova (ako schopnos vyui konkrétny postup v danej situácii)
3.1 Vykona
3.2 Realizova
4.0 Analyzova (ako schopnos dekomponova materiál na konštituné asti
a uri, aký majú vzah k ostatným astiam a k celku)
4.1 Diferencova
4.2 Organizova
4.3 Atribuova
5.0 Hodnoti (ako schopnos posudzova na základe kritérií a štandardov)
5.1 Kontrolova
5.2 Kritizova
6.0 Tvori (ako schopnos spája asti a vytvára nový koherentný celok alebo
vyrobi originálny produkt)
Dvojdimenzionalita revidovanej verzie sa odrazila aj v konštrukcii
Taxonomickej tabuky (Krathwohl, 2002), v ktorej dimenzia Vedomostí
predstavuje vertikálnu os a dimenzia Kognitívnych procesov predstavuje
horizontálnu os (tabuka 5). Z toho vyplýva, e akýkovek cie vzdelávania
(v našom prípade výsledok vzdelávania) môe by umiestnený do jednej alebo
viacerých buniek Taxonomickej tabuky, ktoré sú prieseníkom stpcov
a riadkov, (podobný princíp ako v programe Microsoft Excel).
Skúsime si klasifikáciu cieov vzdelávania uvies na jednoduchom
príklade. Vzdelávacími ciemi predmetu Psychológia osobnosti (tabuka 6)
môu by:
38
systémov,
cie 4: popis vlastnej osobnosti v súlade s individuálne preferovanou
teóriou osobnosti.
Dimenzia
Vedomostí
tabuky
Dimenzia
Vedomostí
A. Faktické
vedomosti cie 1 cie 3 cie 3 cie 2 cie 4
B.
Konceptuálne
vedomosti
Cie 1 súvisí s kognitívnym procesom pamätania si (kategória 1)
a s faktickými vedomosami (kategória A). Preto ho zaznaíme do bunky A1
(tabuka 4).
a vedomosami o teóriách (konceptoch, modeloch) osobnosti (kategória B), ale
tie s kognitívnym procesom analyzova (kategória 4), ktorý je v dimenzii
vedomostí zaloený na faktoch (kategória A). Preto ho zaznaíme do buniek A4
a B2 (tabuka 4).
Cie 3 súvisí s porozumením faktov (bunka A2 tabuky 4), s aplikovaním
faktov (bunka A3 tabuky 4) a s analyzovaním konceptov (teórií osobnosti)
(bunka B4 tabuky 4).
Cie 4 súvisí s hodnotením faktov (bunka A5 tabuky 4), s produkciou
osobného konceptu (bunka B6 tabuky 4) a tvorením konceptu na základe
poznania seba samého (bunka D6 tabuky 4).
i hovoríme o pôvodnej Bloomovej taxonómii, alebo o jej revidovanej
verzii, obe nám môu poslúi ku klasifikácii vzdelávacích cieov, ale aj
vzdelávacích štandardov (Krathwohl, 2002). Vzdelávací štandard sa skladá
(pre potreby základných a stredných škôl) z dvoch astí: obsahový štandard
a výkonový štandard (Štátny pedagogický ústav, 2012).
Obsahová as vzdelávacieho štandardu uruje minimálny obsah
vzdelávania. Jeho hlavným cieom je zjednocova, koordinova resp.
zabezpeova kompatibilitu minimálneho obsahu vzdelávania na všetkých
školách. Obsahovú as tvorí uivo, ktoré je všetkými iakmi osvojitené.
Uivo je formulované v štyroch kategóriách: faktické poznatky, konceptuálne
poznatky, procedurálne poznatky, metakognitívne poznatky (Štátny
pedagogický ústav, 2012).
Výkonová as je formulácia výkonov, ktorá uruje, na akej úrovni má
iak dané minimálne uivo ovláda a o má vykona. Výkonový štandard je
formulovaný v podobe operacionalizovaných cieov .... Jednotlivé úrovne
výsledkov sú zamerané na kompetencie... rozvíjanie poznávacích schopností
pamäta si, porozumie ..., aplikova, analyzova, hodnoti a ... tvori.
40
Je poiadavkou na výstup zo stupa vzdelania a zárove poiadavkou na vstup
do alšieho stupa vzdelania. Popisuje produkt výuby, nie proces (Štátny
pedagogický ústav, 2012).
jednoznane konštatova:
inštitúciou (MŠVVaŠ SR) len v prípade vzdelávacieho stupa ISCED
0, 1, 2, 3.
definovanie vzdelávacieho štandardu v študijných programoch
v európskom priestore najastejšie vychádza z Bloomovej (revidovanej)
taxonómie.
vzdelávania vysokých škôl, kee výsledok nišieho stupa
vzdelávania v súlade s prijatým Národným kvalifikaným rámcom SR
(viac v kapitole 1.3) má by vstupom vyššieho stupa vzdelávania.
Odporúame preto aplikova revidovanú Bloomovu taxonómiu
na výsledky vzdelávania. Rovnako dobre ako so vzdelávacími ciemi (o je
úelom Bloomovej taxonómie) môeme pracova aj so vzdelávacími
štandardami. Revidovaná Bloomova taxonómia pracuje s podstatnými menami
(dimenzia Vedomostí) v štvrtom páde jednotného ísla a so slovesami v tretej
osobe jednotného ísla (dimenzia Kognitívnych procesov). Vzdelávacie
štandardy pozostávajúce z obsahovej a výkonovej zloky (popísané vyššie) by
sme v príklade predmetu Psychológia osobnosti mohli definova nasledovne:
výsledok 1: študent si pamätá (výkon) základné teórie osobnosti (obsah),
výsledok 2: študent analyzuje (výkon) nauené informácie o teóriách
osobnosti (obsah) a klasifikuje (výkon) teórie osobnosti (obsah),
výsledok 3: študent vysvetlí podstatu (výkon) teórií osobnosti (obsah),
pouíva (výkon) dané informácie (obsah) a hodnotí ich adekvátnos
(výkon),
41
výsledok 4: študent hodnotí (výkon) vlastnú osobnos (obsah) na základe
sebapoznania (obsah) a v súlade s individuálnymi preferenciami (obsah).
V súvislosti s takto definovanými výsledkami sa nám vynárajú tri otázky.
(1) Aké podstatné mená poui pri definovaní obsahu? (2) Aké slovesá poui
pri definovaní obsahu? (3) Ako hodnoti výsledky vzdelávania, v ktorých
netvoria dominantnú as kognitívne procesy?
Odpove na otázku jedna: Pouitie podstatných mien je úplne
v kompetencii vyuujúceho a v súlade s obsahom vzdelávania.
Odpove na otázku dva: Bloom (a jeho spolupracovníci, resp.
nasledovníci) identifikovali slovesá vhodné na popis jednotlivých kategórií.
Odpove na otázku tri: Analogicky k taxonomickej tabuke vytvorenej
na základe revidovanej Bloomovej taxonómie sme vytvorili taxonomické
tabuky Afektívnych procesov (aplikovatené pre experienciálne definované
predmety) a Psychomotorických procesov (aplikovatené napr. pre predmety
telesnej výchovy), s ktorými operovala pôvodná Bloomova taxonómia a ktorým
v revízii nebola venovaná pozornos. Ich vzory sú uvedené v tabukách 7 a 8.
Klasifikácia vzdelávacích cieov, resp. výsledkov vzdelávania je rovnaká ako
pri taxonomickej tabuke Kognitívnych procesov.
Tabuka 7 Taxonomická tabuka Afektívnych procesov
Dimenzia
vedomostí
Dimenzia
vedomostí
vedomosti
B.
Konceptuálne
vedomosti
C.
Procedurálne
vedomosti
D.
Metakognitívne
vedomosti
Vráme sa ale spä k slovesám, ktoré sú vhodné na popis výkonu študenta
poda kategorizaných rámcov jednotlivých psychických (psychomotorických)
procesov. Zaneme dimenziou Kognitívnych procesov. Pracujeme so šiestimi
kategóriami 4 , ktorých popis pomocou slovies je záväzne vymedzený
v revidovanej Bloomovej taxonómii (Anderson, Krathwohl, 2001):
Pamäta si
Rozpozna: identifikuje
Uvies príklad: ilustruje, dosadí
predpovedá
4 Upozorujeme na to, e pomenovania kategórií a subkategórií (rovnako tie slovesá)
boli prekladané z anglického jazyka. Ich preklad a interpretácia sú preto širšie ako
uvádzame.
43
Vysvetli: vytvorí (model)
štruktúruje
Kritizova: posudzuje
procesov (tabuka 8) sa opierame o pôvodné (nerevidované) zoznamy slovies,
pretoe k reformulácii v tejto oblasti nedošlo. Povaujeme však za dôleité
rešpektova dvojdimenzionalitu definovania vzdelávacích cieov, resp.
výsledkov vo všetkých oblastiach tak, ako ich vymedzil Bloom (et al., 1956):
kognitívna, afektívna, psychomotorická. Samostatné vymedzenie dimenzie
Afektívnych procesov a Psychomotorických procesov nepopiera fakt, e aj
pri definovaní takto postavených výsledkov sú dôleité kognície. Ich charakter
je však iný v porovnaní so „štandardnými“ deklaratívnymi vedomosami
obsahu prevaujúcich študijných predmetov akreditovaných študijných
odborov.
al., 1964). Jej štruktúra vyzerá nasledovne:
44
1.2 Vôa vníma (nevyhýbanie sa pôsobiacim stimulom)
1.3 Selektivita vnímania (diferenciácia osobne významných stimulov)
2.0 Reagova
2.3 Odmena (satisfakcia) za reagovanie
3.0 Hodnoti
3.3 Záväzok (spoahlivos vo vzahu)
4.0 Organizova
správania)
5.1 Generalizovaný štandard (v zmysle otvorenosti ako protikladu
rigidity)
Pre úel popisu jednotlivých kategórií boli odporúané nasledovné slovesá:
Vníma: akceptuje, všíma si, rozvíja, rozpoznáva
Reagova: dokoní, prispôsobí sa, spolupracuje, hovorí, preveruje,
odpovedá, poúva
Organizova: stanoví, rozlíši, ukáe, zoradí, organizuje, systematizuje,
zvauje
so Simpsonovou (1972). Jej pôvodná štruktúra vyzerá nasledovne (tabuka 9):
Tabuka 9 Simpsonovej taxonómia psychomotorickej oblasti
Kategória Popis Aktivita
2. Nastavenie pripravenos mentálna, fyzická a emoná príprava
3. Odpove
4. Mechanizmus základná
5. Komplexná
zdroj: Simpsonová (1972); upravené
a transformovali do slovesnej podoby (v súlade s revidovanou Bloomovou
taxonómiou). Pri uvedených kategóriách, s ktorými budeme alej pracova
uvádzame aj odporúané slovesá:
Pripravi sa: pripraví sa, umiestni, usporiada
Imitova: nasleduje, pokúša sa, napodobuje, opakuje
Manipulova: vykoná, urobí, dokoní, stvárni, fixuje, ukáe, koordinuje
Adaptova: prispôsobí, integruje, rieši
Skúsme sa vráti na zaiatok tejto kapitoly, k metodológii zvyšovania
výkonu (tuning methodology). Zvyšovanie kvality (vysokoškolského)
vzdelávania sme definovali ako cirkulárny proces (obrázok 1), ktorý je závislý
od toho, i vieme identifikova výsledky vzdelávania (odvodené z potrieb praxe
a profilu absolventa), vytvori kvalitné kurikulum, zvoli vhodné metódy
46
definovania výkonového štandardu, ktorý by reflektoval zamestnatenos
budúcich absolventov v súlade s nadobudnutými kompetenciami.
V nasledujúcich kapitolách sa budeme snai konkretizova túto poiadavku
pomocou metodologických odporúaní. Na tomto mieste si predstavíme
všeobecný model, pomocou ktorého je moné definova výsledky vzdelávania
a sekundárne zvyšova kvalitu vzdelávania (obrázok 4).
Navrhovaný model definovania výsledkov vzdelávania (obrázok 4)
vychádza z predpokladu, e vysokoškolské vzdelávanie vychádza z potrieb
praxe, resp. z meniaceho sa prostredia národného hospodárstva. To primárne
uruje, o má by predmetom vzdelávania, resp. o musí absolvent konkrétneho
študijného programu a stupa vzdelávania zvládnu, aby mal monos uplatni
sa na trhu práce.
Profil absolventa je teda v dynamickom vzahu s pracovnými
príleitosami a pozíciami a spolu so študijným odborom, do ktorého študijný
program spadá, uruje obsah vzdelávania.
Študijné predmety predstavujú najšpecifickejšiu as vzdelávania, ktorá sa
premieta do informaných listov predmetov. Predstavujú všeobecne záväzný
dokument prístupný vzdelávajúcemu i vzdelávanému a komunikujú, pre koho je
daný predmet urený, kto ho zabezpeuje, garantuje, aká je pracovná záa
študenta, aký je spôsob hodnotenia a ukonenia predmetu, obsahový štandard
a študijnú literatúru. To, o v súasných informaných listoch predmetov chýba,
je definovanie výkonového štandardu, ktorý je na niších stupoch vzdelávania
nevyhnutnosou.
47
Prax Uplatnenie
úrove 1 profil absolventa
úrove 3 študijné predmety informaný list predmetu
výkonový obsahový
štandard štandard
úrove 1 = odstupovanie poiadaviek kladených na Bc., Mgr. a PhD. program na
základe princípu zvyšovania komplexnosti a štruktúrovanosti
úrove 2 = prienik vzdelávacích štandardov jednotlivých študijných predmetov
akreditovaného študijného programu
pre kognitívnu, afektívnu a psychomotorickú oblas
Vysvetlivky: RBT = revidovaná Bloomova taxonómia; CD = kognitívna oblas
(cognitive domain); AD = afektívna oblas (affective domain); PMD =
psychomotorická oblas (psychomotoric domain)
postup zdola nahor, vyzeralo by to nasledovne. Prvým krokom revízie
súasného systému vzdelávania by malo by definovanie vzdelávacích
štandardov na úrovni študijných predmetov prostredníctvom taxonomických
tabuliek vychádzajúcich z revidovanej Bloomovej taxonómie (je akceptovaná aj
na niších stupoch vzdelávania úrove 3 na obrázku 4). alším krokom by
malo by stanovenie prieniku jednotlivých taxonomických tabuliek
v konkrétnom študijnom programe a vymedzenie, v om sa taxonomické
tabuky predmetov prekrývajú (úrove 2 na obrázku 4), z oho vyplýva,
e budeme schopní identifikova, na o je v študijnom programe kladený dôraz
a i zohaduje príslušný stupe vysokoškolského vzdelávania (úrove 1
na obrázku 4) 5 . Všeobecný trend by mal by taký, e bakalársky študijný
program by mal by postavený na predpoklade najnišej schopnosti
štruktúrova informácie (vzdelávací obsah) a smerom k doktorandskému stupu
vysokoškolského štúdia by mali poiadavky kladené na štruktúrovanie
informácií a tvorivos narasta (v súlade so SOLO modelom).
Podobný náhad na definovanie plánovaných výsledkov vzdelávania
(intended learning outcomes, ILO) nájdeme v publikácii Biggsa a Tangovej
(2007). ILO sú definované ako prehady slúiace popisu toho, o a ako sa má
študent ui po expozinej fáze vyuovania. Tieto prehady môeme vníma
na troch úrovniach (Biggs, Tang, 2007, str. 64). (1) Inštitucionálna úrove
vyjadruje, o by mali by schopní robi absolventi univerzity. (2) Programová
úrove vyjadruje, o by mali by schopní robi absolventi iastkových
študijných programov. (3) Predmetová úrove vyjadruje, o by mali by
schopní robi študenti po absolvovaní konkrétneho predmetu. Tieto tri úrovne
zodpovedajú úrovniam definovaným na obrázku 4.
5 Hoci na obrázku 4 pracujeme s oznaením úrovní 1,2,3 a takéto oznaenie môe
evokova nutnos sukcesie, nie je tomu tak. Všetky úrovne vnímame ako paralelné a nie
ako vertikálne usporiadané. Práca na jednej úrovni bez súasného prihliadania na
ostávajúce dve je vytrhnutá z kontextu a narúša koncipovanie výsledkov vzdelávania
ako celku.
vzdelávanie, definova interne konzistentný prístup k vzdelávaniu? Barrie
(2004), v snahe odpoveda na túto otázku, navrhuje interaktívny model
pozostávajúci z dvoch súborov vlastností. Prvým z nich je holistický súbor
vlastností pozostávajúci:
a otvorenosti k otázkam (o neznámom)
zo všeobecného obianstva (global citizenship) vo vzahu k sociálnej
zodpovednosti a záväzkom
z celoivotného vzdelávania (lifelong learning) vo vzahu k Ja (self)
pripraveného na kontinuálne vzdelávanie, seba-reflexiu a vyrovnávanie sa
s problémami kadodenného ivota.
vlastností:
výskum,
komunikané spôsobilosti a vzahy.
Vzahy medzi týmito vlastnosami (atribútmi) sú znázornené na obrázku 5.
Barrieho koncept nás upozoruje na to, e edukácia nie je len práca
s deklaratívnymi informáciami, ale je tie rozvíjanie túby dozvedie sa nieo
nové, podpora komunikanej a vzahovej roviny udského bytia, získavanie
nadhadu nad poskytovanými informáciami, zameranie na morálny aspekt
udského správania vo všetkých sférach udskej innosti.
50
informaná
Uvedomením si mnohotvárnosti moných výsledkov vysokoškolského
vzdelávania sa musíme nevyhnutne dosta do fázy, v ktorej si budeme klás
otázky súvisiace so zvyšovaním kvality vzdelávania. Hodnotenie kvality
vzdelávania, však je moné len vtedy ak akceptujeme perspektívy oboch
zúastnených strán - uiteov i študentov. Biggs a Tangová (2007, str. 169)
uvádzajú nasledovné vymedzenie uiteských a študentských perspektív
(obrázok 6). Z uvedeného vyplýva, e hodnotenie v rámci vzdelávacieho
procesu prebieha v inej fáze u uiteov a v inej u študentov. Študenti hodnotia
úrove svojich vedomostí, zruností a kompetencií na zaiatku vzdelávania
v konfrontácii s oakávanými výsledkami a uitelia hodnotia na konci
vzdelávania v konfrontácii s reálnymi výsledkami. Akceptujúc túto „tradíciu“,
mono poveda, e ako kúová fáza vzdelávania sa javí zaiatok vzdelávania,
resp. stanovenie podmienok, v rámci ktorých mono dosiahnu obojstranne
kvalitné oakávané výsledky vzdelávania. Preto musí by ako kategorický
51
imperatív vymedzený obsah a proces vzdelávania. Jednoducho povedané, aj
uiteovi aj študentom musí by od zaiatku jasné, k akému výsledku a akými
prostriedkami je potrebné sa dopracova k cieu. Táto poiadavka obsahuje
nutnos definovania vzdelávacieho štandardu pozostávajúceho z obsahovej
a výkonovej zloky.
Perspektíva uitea: plánované výsledky vyuovanie hodnotenie
Perspektíva študenta: hodnotenie uenie výsledky
zdroj: Biggs, Tang (2007); upravené
2.2 Metódy a aktivity k dosahovaniu výsledkov vzdelávania
Tak ako sme popísali známe metodológie prístupu k výsledkom
vzdelávania a ich formulovaniu, je v súlade s ESG nevyhnutné v súlade
s definovanými výsledkami vzdelávania na úrovni študijných predmetov
zaobera sa aj relevantnými metódami a postupmi vo vyuovacom procese
a procese uenia sa študentov smerujúcimi k ich dosiahnutiu.
Konzistentný univerzitný prístup je však len jednou stranou problému.
Pre potreby uiteskej práce je ovea podstatnejšia otázka: „Ako mám
stanovené oakávané výsledky vzdelávania dosiahnu? Aké prostriedky mám
na to poui?“ Týmito otázkami sa dostávame k metódam vyuovania. Je jasné,
e na to, aby naplnili vyššie vzdelávacie ciele, aby sme sa posunuli
od získavania informácií k tvorivému procesu, nám nebudú postaova
„tradiné“ vyuovacie metódy ako výklad, diskusia i cvienie. Existuje mnoho
odporúaní, ktoré sa zameriavajú na to, akú vyuovaciu metódu poui, aby
52
Biggsa (1999), Kennedyho, Hylandovej, Ryanovej (2006) a Bournera (1997) 6 .
Tabuka 10 Vyuovacie a uebné aktivity poda Biggsa
Vyuovacie a uebné aktivity Forma uenia
Kontrolované uiteom
mnohokriteriálne triedenie štruktúrovanie, predbené
analýza konceptov štruktúrovanie, prehadové
vyuovanie študentmi rozlíšenie role vyuujúceho a vyuovaného
spontánna spolupráca nadhad, vhad
metakognitívne spôsobilosti nezávislos a sebamonitoring
zdroj: Biggs, 1999; upravené
Biggs (1999, str. 68) píše o vyuovacích a uebných aktivitách (teaching /
learning activities TLA) a popisuje cie, ktorý sledujú. Nazýva ho formou
uenia. Pri TLA rozlišuje aktivity, ktoré sú kontrolované uiteom (teacher-
6 Z obsahu citovaných koncepcií je zjavné, e autori a autorky pouívajú pod pojmom
metódy aj formy a prostriedky, resp. didaktické pomôcky, ktoré na Slovensku
v pedagogike striktne rozlišujeme.
študentom (self-controlled). Tabuka 10 sumarizuje prehad Biggsom (1999)
odporúaných aktivít, z ktorých je vhodné si vybra vzhadom na kognitívne
procesy, ktoré chceme rozvíja.
Ryanovej
Kognitívne Prednášky
Pamäta si
Porozumie Konzultácie
54
terminológiu, menujú relatívne malý poet vyuovacích a uebných metód
(tabuka 11). Dôleitým bodom, na ktorý upozorujú vo svojej práci však je, e
na dosiahnutie oakávaných výsledkov vzdelávania je (vo väšine prípadov)
potrebné zvoli viacero metód.
Bloomovej taxonómie. Je viac zameraná na metódy rozvíjania tvorivosti, resp.
metakognícií. Prináša však prehad základných metód (tabuka 12), ktoré sú
poda autora (Bourner, 1997) vhodné pri dosahovaní cieov, resp. výsledkov
vzdelávania.
Z dosia uvedeného je z