VO Lernprozesse und Lerndesigns 2017-18 · Inhalte 1. Kinder im sozialen Kontext 2. Lernen 3. Lerntheorien 4. Guter Unterricht 5. Didaktik 6. Motive, Bedürfnisse und Lernen 7. Konzepte

Dr. Rudolf BeerHochschulprofessor

Kirchliche Pädagogische Hochschule

Wien/Krems

2017/2018

[email protected]://pro.kphvie.ac.at/rudolfbeer

VO Lernprozesse und Lerndesigns

Dr. Rudolf Beer

Internetplattform zum Seminar:

http://pro.kphvie.ac.at/rudolfbeer/kph-wienkrems/Die Studienunterlagen dienen wissenschaftlichen Zwecken und sind ausschließlich für den privaten, persönlichen Gebrauch der Studentinnen und Studenten bestimmt und explizit nur für die Verwendung im Rahmen dieser Veranstaltung hergestellt. Die Studienunterlagen sind für den Schul-, Studien- und Unterrichtsgebrauch bestimmt und daher von der freien Werknutzung zum eigenen Schulgebrauch ausgenommen. Das Zugänglichmachen, Vervielfältigen oder die Weitergabe an Dritte als Ganzes oder auszugsweise ist unabhängig von der Form, wenn nichts anderes vereinbart, untersagt.

Prüfungsmodalitäten:

+ Entwicklungsaufgaben im Selbststudium

+ Literaturstudiumals Voraussetzung für

+ schriftliche Prüfung (Abschlussklausur)geplant für 13.11, 20.11. und 11.12.2017

Inhalte

1. Kinder im sozialen Kontext

2. Lernen

3. Lerntheorien

4. Guter Unterricht

5. Didaktik

6. Motive, Bedürfnisse und Lernen

7. Konzepte zwischen Konstruktion und Instruktion

8. Dimensionen einer neuen Lernkultur

9. Kreativität fördernder Unterricht

10. Unterrichtskonzepte und Modelle

Literaturstudium

� Wolf, W. / Freund, J. / Boyer, L. (2012): Beiträge zur Pädagogik und Didaktik der Grundschule, Wien: Jugend & Volk.

� Beer, R.: (2012): Pädagogische Schlüsselkompetenzen. In Wolf, W. et al. : Beiträge zur Pädagogik und Didaktik der Grundschule, Wien: Jugend & Volk. S. 324-338

� Freund, J.: Aspekte von Lerntheorien und schulischem Lernen. In Wolf, W. et al. : Beiträge zur Pädagogik und Didaktik der Grundschule, Wien: Jugend & Volk. S. 257-264.

� Hammerer, F. (2012): Kindgemäße Lernformen in Unterricht der Grundschule –selbstgesteuertes Lernen in offenen Lernsituationen. In Wolf, W. et al. : Beiträge zur Pädagogik und Didaktik der Grundschule, Wien: Jugend & Volk. S. 265-277

� Rosenberger, K. (2012): Soziale Kontexte des Aufwachsens. In Wolf, W. et al. : Beiträge zur Pädagogik und Didaktik der Grundschule, Wien: Jugend & Volk. S. 195-204

1. Kinder im sozialen Kontext

Bedingungen des Aufwachsens Lernziele Lernbereiche

Moderner Lernbegriff

Bedingungen des kindlichen Aufwachsens

„Grundlage einer kindgemäßen Schule ist das Vermögen der Lehrer/innen sowie der Institution Schule, Kinder im Zusammenhang mit ihrer sozialen Umgebung und ihren Erlebniswelten zu verstehen“ (Rosenberger, 2012, S. 195).o Familienstrukturo Soziales Umfeldo Kulturelle Einflüsseo Geschlechtsspezifische Sozialisation

Familienstruktur

„Die Gründung einer Familie ist heutzutage meist Resultat einer willentlichen Entscheidung der Eltern. Paare planen bewusst, ob und wann sie Kinder bekommen wollen“ (Rosenberger, 2012, S. 197).

o durchschnittliches Gebäralter: 27,2 Jahre (1991) � 30,1 Jahre (2010)o durchschnittliche Kinderzahl: 1,82 (1985) � 1,67 (2010)2010: o 1.418.000 Familien mit Kinderno 177.000 Ein-Eltern-Familien mit Kindern unter 27 Jahren (89 % Mütter)o 112.000 Alleinerziehende mit Kindern unter 15 Jahre (94 % Mütter)o Patchworkfamilieno wechselnde Bezugspersoneno Großeltern

Soziales Umfeld

„Die Entwicklungsmöglichkeiten der Kinder unterscheiden sich erheblich darin, ob sie beispielsweise im Schatten der Arbeitslosigkeit aufwachsen, keinen häuslichen Umgang mit Büchern, aber möglicherweise mit PC-Spielen haben, durch engagierte Eltern gefördert werden oder mit ungelösten Migrationsproblemen konfrontiert werden“ (Henry-Huthmacher, , 2008, S. 7).

o „Verhäuslichung“: aufgrund hohem organisatorischem und finanziellen Aufwands (auf aufgrund fürsorglicher Aspekte) bleiben Kinder mehr zu hause als früher

o „Verinselung“: viele Spiel- und Aufenthaltsorte finden abseits des unmittelbaren Wohnorts statt, liegen oft weit auseinander (Verein, Musikschule, Betreuung,…)

o „Institutionalisierung“: viel Zeit wird in von Institutionen geschaffenen Umgebungen verbracht

o „Pädagogisierung“: dies bringt mit sich, dass Kinderbetreuung an „Expert/innen“ abgegeben wird (vgl. Rosenberger, 2012, S.199)

Soziales Umfeld

o „organisierte Kindheit“: wenig frei gestaltbare Zeit; wenig spontanes, unbeaufsichtigtes Spielen im nahen Umfeld möglich

o „abhängige Mobilität“: selbstgesteuerte Mobilität oft gering (große Distanzen, Gefahren im öffentlichen Verkehr, andere Gefahrenpotentiale)

o „soziales Milieu“: • „Kinder bildungsorientierte Schicht/ hoher sozialer Status“: selbstständige

Terminkindheit, Selbstmanagement, Reflexionskompetenz, Kritikfähigkeit• „Kinder unterer Statusgruppen“: heutige Straßenkinder, materiell meist gut

ausgestattet, Gehorsam, genussorientiert

Kulturelle Einflüsse

Sozialisation: Vergesellschaftung

Drei zentrale Sozialisationsinstanzen:

o „Familie“: primäre Sozialisationo „vorschulische/schulische Institutionen“: Kindergarten, Vorschule, Schuleo „Peers“: Gleichaltrigesowieo „Medien“: Werbung, TV, soziale Netzwerke, Handyo „Konsum“: kommerzialisierte Kindheit, Kinder als Verbraucher, Taschengels als

wirtschaftlicher Faktor

Geschlechtsspezifische Sozialisation

Primäre Sozialisation in der Familie: Mit dem Übergang zur Elternschaft findet in vielen Familien eine „Retraditionalisierung“ durch alle Milieus hindurch statt. Der Löwenanteil der erziehliche Aufgaben ruhen weiterhin auf den Schultern der Mütter. (vgl. Henry-Huthmacher, 2008, S. 9) In der Familie werden geschlechtsspezifische Rollenmuster übernommen/ internalisiert.� Mutterrolle, alleinerziehende Mütter

Schulische Sozialisation:In Bezug auf Vorläuferfähigkeiten unterscheiden sich Schulanfänger/innen nicht voneinander – bei den 10-Jährigen können bereits fachliche Leistungsunterschied gefunden werden.� Lehrerinnen, Schulbuch, …

Bedingungen des kindlichen Aufwachsens

„Von Kindern werden immer früher und in ansteigendem Maße von Familie und Schule Fertigkeiten verlangt, die in den Generationen davor als weniger wichtig , ja sogar teilweise als unkindlich galten: Selbstständigkeit, Organisationsfähigkeit, soziale Kompetenz und Flexibilität, Integrationsfähigkeit, Selbst- und Affektkontrolle, Meinungskompetenz ect. (Rosenberger, 2012, S. 202).

� Rosenberger, K. (2012): Soziale Kontexte des Aufwachsens. In Wolf, W. et al. : Beiträge zur Pädagogik und Didaktik der Grundschule, Wien: Jugend & Volk. S. 195-204

2. Lernen

Lernen als Prozess Lernziele Lernbereiche


Lernen

„Was der Mensch nicht von Natur aus kann oder durch Reife- und Entwicklungsprozesse an Fähigkeiten, Fertigkeiten und Verhaltensdispositionen erhält, muss er vom Beginn seines Lebens an aus Interaktionen mit seiner Umwelt lernen! Das bedeutet: Erlernt werden nicht nur Kenntnisse und Fertigkeiten, sondern auch Emotionen und Motivationen, Haltungen, Einstellungen und Grundüberzeugungen, Normen und Wertbeurteilungen, Umgehen mit Gewissensfragen und Sinnorientierungen.“ (Wiater, 2007, S. 19)

Lernen

Als Lernen (aus psychologischer Sicht) werden „alle überdauernden Veränderungen des Erlebens und

Verhaltens bezeichnet, die aufgrund von Erfahrung zustande kommen“ (Arnold, 2009, S. 31).

Lernen

Im schulischen Kontext ist „Lernen vor allem die Übernahme von Wissensstoff (…) Im engeren Sinne wird Lernen als das absichtliche Erwerben von Wissen und Können verstanden“ (Schräder-Naef, 1996, S. 11).

„Immer, wenn man etwas kann, das man vorher nicht konnte, immer wenn man etwas weiß, das man vorher nicht wusste, dann hat dazwischen Lernen stattgefunden.“ (Müller, 2013, S. 40)


Der moderne Lernbegriff „besagt, dass Lernen (1) ein aktiver Prozess ist und nur erfolgreich verläuft, wenn der Schüler dabei selbsttätig und eigenverantwortlich mitwirkt;

(2) ein konstruktiver Prozess ist, also ein Aufbauprozess, den der Schüler auf Basis seiner bisherigen (kognitiven, emotionalen, volitionalen und motorischen) Erfahrungen

leisten muss; (3) ein situativer Prozess ist, der umso nachhaltiger wirkt, je authentischer, anwendungsbezogener und lebensnäher die Lernsituationen sind, in denen der Schüler

lernt; (4) ein sozialer Prozess ist, bei dem der Schüler im Austausch mit anderen und in

sozialen Kontexten am besten lernt; (5) ein selbstgesteuerter Prozess ist, bei dem der Schüler sein Selbst, d.h. seinen persönlichen Bezug zum Lehrstoff und zum Lernziel, ins Spiel bringt und sich selbst steuernd und kontrollierend an den Lernstoff herangeht sowie

(6) ein kumulativer Prozess ist, der nicht assoziativ und sukzessiv, sondern exponentiell wachsend verläuft“ (Wiater, 2015, S. 16).

Lernziel

Ein Lernziel ist „die Beschreibung eines Verhaltens das der Lernenden nach erfolgreicher Lernerfahrung nachweisbar erworben hat. Dieses Verhalten muss in Form einer genau bestimmten beobachtbaren Leistung angegeben werden können, damit es rational und rationell für den Unterricht geplant und hernach geprüft werden kann“ (Wiater, 2015, S. 80).

� operational definiert = legt fest:o das beobachtbare Verhalten des Kindeso die Bedingungen in denen es durchgeführt werden sollo den Maßstab der Beurteilung

� Inhaltsteil + Verhaltensteil

Lernziele - Lernbereiche

o Kognitive Lernzieleo Affektive Lernzieleo Psychomotorische Lernzieleo Volitionale Lernziele

(vgl. Wiater, 2007, S. 21)

� hierarchisch aufgebaute Lernzieltaxonomien

Kognitive Lernziele

Affektive Lernziele

Psycho-motorische Lernziele

Volitionale Lernziele

Kognitive Lernziele (geistige Tätigkeiten)

● Wissen

● Verstehen

● Anwenden

● Analyse

● Synthese

● Beurteilung/Bewertung

(nach Bloom et al. 1973 zit. nach Wiater, 2015, S. 81)

Affektive Lernziele (emotionale Tätigkeiten)

● Aufnehmen/Beachten

● Beantworten von Reizen

● Werten

● Aufbau einer Werthierarchie

● Wertrichtung im Verhalten/Entwickeln einer Weltanschauung

(nach Kratwohl et al. 1975 zit. nach Wiater, 2015, S. 81)

Psychomotorische Lernziele (motorische Tätigkeiten)

● Imitation

● Manipulation als differenzierte Nachahmung

● Präzision

● Strukturierung

● Naturalisierung als mechanische Handlungs-

sicherheit(nach Dave et al. o.J. zit. nach Wiater, 2015, S. 81)

3. Lerntheorien

Konzepte Prinzipien Behaviorismus hum. Psychologie

Sozial-kognitives Modell Kognitivismus Konstruktivismus Neurobiologie

Theorien

„Theorien sind umfassende Systeme von Definitionen, Annahmen, Schlussfolgerungen und Aussagen, welche komplexe Sachverhalte beschreiben“ (Trimmel 2009, S. 36).

− gehen über den Gehalt von Beobachtungssätzen hinaus

− werden an Basissätzen überprüft

− Basissätze sind sehr einfache Aussagen über beobachtbare Phänomene

− sind ständig der Überprüfung durch andere Forscher/innen ausgesetzt

− aus ihnen sind weitere Hypothesen und Basissätze ableitbar

− sind nicht „wahr “, können nur mehr oder weniger bestätigt (empirisch belegt) sein

− sind vergänglich

Modell des Behaviorismus

Lernen ist ein konditionierbarer Vorgang (Reiz-Reaktions-Vorgang)

Änderung von beobachtbaren Verhalten

o Modell der klassischen Konditionierung

− gemeinsam Präsentation eines neutralen Reizes mit einem anderen Reiz der eine angeborenen Reaktion hervorruft

o Modell von Versuch und Irrtum

− wahlloses Herumprobieren, zufällig richtige Lösung, Wiederfinden der richtigen Lösung

o Modell der operanten Konditionierung

− natürl. oder zufälliges Verhalten wird positiv verstärkt �Verhaltensformung

(vgl. Wiather, 2007, S. 22; Freund, 2012, S. 257f; Benischek & Beer, 2014, S. 19ff )

Modell des Behaviorismus

Didaktische Konsequenz

o eng gesteuerter Lernprozess

o Rückmeldung: Simultan- bzw. Sofortinformation

o positive Verstärkung

o Aufgaben mit Aussicht auf Erfolg

o Verstärkung gewünschten Verhaltens

o Programmierter Unterricht

o Lernzielorientierter Unterricht

o Inputsteuerung – Outcomeüberprüfung

o Training, Üben, Automatisieren

(vgl. Wiather, 2007, S. 22; Freund, 2012, S. 257f; Benischek & Beer, 2014, S. 19ff )

Perspektive der humanistischen Psychologie

Gegenströmung zu mechanistischen Lernauffassungen (Reiz-Reaktions-Vorgang)

auf Basis der Humanistischen Psychologie/klientenzentrierten Psychotherapie (C. Rogers)

o Menschenbild

o Mensch ist aktiver Akteur seiner Existenz

− Betonung des Lernsubjekts

o Lernen ist immer selbstinitiiert

− auch wenn Motive und Reize von außen

(vgl. Freund, 2012, S. 258; Benischek & Beer, 2014, S. 20)

Perspektive der humanistischen Psychologie


o Rollenverständnis der Lehrperson

− Akzeptanz (Wertschätzung)

− Empathie (einfühlsames Verstehen)

− Kongruenz (Echtheit)

o helfende Beziehung

o Lernklima des Vertrauens, Achtung

o Kinder begreifen den Sinn/gestalten Unterricht mit


Sozial-kognitives Modell

Imitationslernen

Lernen am Modell

Beobachtungslernen

Wahrnehmungslernen

o Person eignet sich Verhaltensweisen an, die sie bei anderen Personen wahrnimmt

o Spiegelneuronen

− Nervenzellen reagieren bei Betrachtung von Vorgängen ebenso, wie wenn der Vorgang ausgeführt worden wäre

(vgl. Rizzolatti et al. , 2008; Freund, 2012, S. 257f; Benischek & Beer, 2014, S. 19ff )

Sozial-kognitives Modell


o Vorbilder

o begünstigende Eigenschaften des Modells

− emotionale Beziehung

− persönliche Betroffenheit

− Glaubwürdigkeit

o � Verhaltensweisen, aber auch psychomotorische Fähigkeiten werden übernommen

(vgl. Rizzolatti et al. , 2008; Freund, 2012, S. 257f; Benischek & Beer, 2014, S. 19ff )

Modell des Kognitivismus

Geht von den mentalen Prozessen und kognitiven Strategien und Strukturen aus

Kognition: Erwerb, Organisation und Verwendung des Wissens

Kognitive Prozesse: höhere geistige Prozesse der Wahrnehmung, des Gedächtnisses, der Sprache, des Denkens, der Aufmerksamkeit und der Konzentration

Das Individuum besitzt dabei ein schöpferisches Aktivierungspotential, es strukturiert, ordnet, erfasst und strukturiert um. Es gewinnt Einsicht in den Sinn und in den Gesamtzusammenhang.

(vgl. Wiater, 2007, S. 27; Freund, 2012, S. 259; Benischek & Beer, 2014, S. 20f )

Modell des Kognitivismus


o verständnisorientiert Lernen

− sinnvoll-rezeptiv

− entdeckend

− Neues in vorhandenes Wissen einordnen

− umformen

− neu ordnen

− gestalten

o Vorwissen, Erfahrung und Selbststeuerfähigkeit werde aktiviert

.(vgl. Wiater, 2007, S. 27; Freund, 2012, S. 259; Benischek & Beer, 2014, S. 20f )

Modell des Konstruktivismus

Lernen: aktives Konstruieren von Wissen

„Wirklichkeit muss vom Menschenselbst geschaffen/konstruiert werden“ (Kaiser, 2012, S. 4).

Fokus liegt auf dem Verstehen und der Selbsttätigkeit

Erfahrungen werden mit früheren Erfahrungenin Beziehung gesetzt

Rolle der Lehrperson: Be-Lehrenden� Lernbegleiter

(vgl. Kaiser, 2012, S. 4; Freund, 2012, S. 260; Benischek & Beer, 2014, S. 21f )

Modell des Konstruktivismus

(vgl. Jank & Meyer, 2011, S. 295f; Freund, 2012, S. 260, Benischek & Beer, 2014, S. 21f )


o Konstruktion (Erfindung)

− Selbst tun, handeln, experimentieren

o Rekonstruktion (sammelnde Wiedergabe)

− Erfindungen, kulturelle Leistungen, Erkenntnisse werden re-konstruiert

o Dekonstruktion (Enttarnung)

− Dekonstruieren ermöglicht ein kreatives Lernverständnis und bewahrt vor bloßen, naiven (Nach-)Machen

Symbolisches

Imaginäres

Reales

Symbolisches

Imaginäres

Reales

Symbolisches

Imaginäres

RealesDekonstruktionKonstruktion

Rekonstruktion

Neurobiologische Sichtweise

beim Lernen verbinden sich Nervenzellen

Lernen erhöht das Aktionspotential der Synapsen

die Intensität des Lernvorganges wirkt auf den Aufbau der neuronalen Netzwerke

Lernen bewirkt morphologische Veränderungen


Neurobiologische Sichtweise



o Eigenaktivität

o Wiederholungen brauchen Zeit

o Begrenztheit des Arbeitsgedächtnisses

o kleine Lernportionen

o Aufmerksamkeit herstellen

o emotionale Bedeutsamkeit

Ausgewählte Lerntheorien im Überblick

� Freund, J.: Aspekte von Lerntheorien und schulischem Lernen. In Wolf, W. et al. : Beiträge zur Pädagogik und Didaktik der Grundschule, Wien: Jugend & Volk. S. 257-264.

Lerntheorien

● Modell des Behaviorismus

− Konditionierung, Reiz-Reaktions-Modell, beobachtbares Verhalten

● Perspektive der humanistischen Psychologie

− Akzeptanz (Wertschätzung), Empathie (einfühlendes Verstehen), Kongruenz (Echtheit)

● Sozial-kognitives Modell− Imitationslernen, Lernen am Modell, Vorbild: Beziehung, Betroffenheit, Glaubwürdigkeit

● Modell des Kognitivismus− Wahrnehmen, Denken, Handeln: sinnvoll-rezeptives und sinnvoll-entdeckendes Lernen

● Modell des Konstruktivismus

− Wissen konstruieren, re-konstruieren, dekonstruieren

● Neurobiologische Sichtweise

− Neuronale Netzwerke, Lernzeiten, Kapazität, Arbeitsgedächtnis, Aufmerksamkeit, Konzentration

(vgl. Benischek & Beer, 2014, S. 19ff )

4. Guter Unterricht

Gute Schule Guter Unterricht

Lernen sichtbar machen

Der neuseeländische Bildungsforscher John Hattie geht mit seinem Werk Visible Learning/Lernen sichtbar machen (2009/2013) der Frage nach, welche Faktoren auf schulische Leistung nachweislich wirken. Zu diesem Zweck wurden an die 50000 aktuelle empirisch-quantitative Forschungsbeiträge kritisch analysiert und zusammengetragen. Damit wurden die Daten von weltweit 240 Millionen Schülerinnen und Schülern verarbeitet (vgl. Schwetz u. Swoboda 2013, S. 16). Die evidenzbasierten Erkenntnisse hat Hattie in sechs Domänen systematisiert und quantifiziert. Die Wirkung auf die schulische Lernleistung wird aus der Perspektive der Lernenden, des Elternhauses, der Schule, der Lehrperson, des Curriculums und des Unterrichts beleuchtet (Hattie, 2013, S. 37ff ).

Lernen sichtbar machen

Maß der Wirksamkeit = Effektstärke d nach Cohen

d < 0 � schädlichen Wirkung z.B.: Fernsehen: d = – 0,18

d < 0,4 � hinterfragenswerte Wirkung Reifungsprozessen, auch wenn eine Schule gar nicht besucht wird: d = 0,15 spezieller Ernährung: d = 0,12

d > 0,4 � real beobachtbare Wirkung Vorausgehendes Leistungsniveau: d = 0,67

(Hattie,2013, S. 9ff )

Indikator Effekt

Lehrpersonen-Effekte d = 0,32

Micro-Teaching d = 0,88

Qualität d. Lehrperson

(aus Schülersicht)d = 0,44

Lehrer-Schüler-Beziehung d = 0,72

Lehrerfort- und

Weiterbildungd = 0,62

Lehrererwartungen d = 0,43

Klarheit der Lehrperson d = 0,75

Teamteaching d = 0,19

Indikator Effekt

Formative Evaluation d = 0,90

Aktive Lernzeit d = 0,38

Reziprokes Lernen

(SS: gegenseitiges Helfen)d = 0,72

Forschendes Lernen d = 0,31

Freiarbeit d = 0,04

Passung d = 0,41

Lautes Denken d = 0,64

Hausaufgaben d = 0,29

(vgl. Brügelmann, 1999, S. 111ff)

Gute Schulen

Modell guter Schulen nach Brügelmann (1999)

• Gesamtklima, Einstellungen, Erwartungeno Wie eine Schule zu ihren Schülerinnen und Schülern steht

o Systematische Zusammenarbeit zwischen Lehrerinnen und Lehrern

o Identifikation der Schüler/innen mit ihrer Schule, das Gefühl, der Gemeinschaft Schule anzugehören

o deutliche Zielorientierung curricularer Aktivitäten

• Organisatorische, curriculare, strukturelle Faktoreno funktionierende Alltagsorganisation der Schule

o funktionierende Organisation des Unterrichts

o systematische schulinterne Fortbildung und Entwicklung

o Zusammenwirken Schule und Elternhaus

Gute Schulen

• Schulleitungo Initiatoren von Zielklärung, -absprache und -sicherung

o Impulsgeber für pädagogische Schwerpunktbildung im Alltag

o Zeit für und enger Kontakt mit Kollegium

o Ermutigung und Bestätigung der Kolleginnen

o Offenheit nach außen, d.h. Eltern, anderen Schulen und Einrichtungen gegenüber

• Unterrichto Schüler/innenorientierung

o viel Rückmeldung an Schüler/innen

o Strukturiertheit des Lehr-/Lernprozesses

o Überblick über das Klassengeschehen

o Zeitnutzung „on task“

Guter Unterricht

„Guter Unterricht ist ein Unterricht, in dem (1) im Rahmen einer demokratischen Unterrichtskultur (2) auf der Grundlage des Erziehungsauftrags (3) und mit dem Ziel eines gelingenden Arbeitsbündnisses (4) eine sinnstiftende Orientierungen (5) und ein Beitrag zur nachhaltigen Kompetenzentwicklung aller Schülerinnen und Schüler geleistet wird.“ (Meyer, 2010a, S. 13)

Didaktisches Sechseck(Meyer, 2010a, S. 25)

Sechs GrunddimensionenZehn Merkmale guten Unterrichts

Transparente Leistungs-

erwartungen

Sinnstiftendes Kommunizieren

Inhaltliche Klarheit

Klare Strukturierung

Echte Lernzeit

Methoden-vielfalt

Intelligentes Üben

Individuelles Fördern

Lernförderliches Klima

Vorbereitete Umgebung

Ziel-struktur

Inhalts-struktur

Prozess-Struktur

Handlungs-Struktur

Sozial-Struktur

Raum-Struktur

Merkmale guten Unterrichts

1. Klare Strukturierung des Unterrichts: „roter Faden“, Klarheit bei Prozessen, Zielen und Inhalten, Rollenklarheit, Absprache von Regeln, Ritualen und FreiräumenIndikatoren o verständliche Sprache o Rollen der Beteiligten sind klar o Aufgabenstellungen sind klar und verständlich formulierto Unterrichtsschritte sind deutlich markierto geschickte Rhythmisierung des Unterrichts o vereinbarte Regeln werden eingehalten, Rituale eingesetzt o Passung zwischen Ziel, Inhalt, Methode und Raum

(vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff )


2. Hoher Anteil an echter Lernzeit: erreichbar durch ein gutes Zeitmanagement, durch Pünktlichkeit, durch Auslagerung von „Organisationskram“ und durch eine Rhythmisierung des TagesablaufsIndikatoren o Hohe Schüler/innenaktivitäto Geringe Ablenkbarkeito Inhaltlich reiche Arbeitsergebnisseo Gelungene Rhythmisierung aktiver Lernphasen und Pauseno Wenig Disziplinstörungeno Lehrperson stört die Kinder nicht beim Lernen



3. Lernförderliches Klima : gegenseitiger Respekt, Einhaltung von Regeln, Übernahme von Verantwortung, Gerechtigkeit, FürsorgeIndikatoren o Respektvoller Umgango Keine Diskriminierung/ Ausgrenzung von Kindern mit geringen Leistungeno Gegenseitige Rücksicht und Hilfeo Wertschätzende Spracheo Wenig Rivalitäto Definierte Klassenämtero Lachen und humorvolle Stimmung



4. Inhaltliche Klarheit:Verständlichkeit der Aufgabenstellung, Plausibilität des thematischen Gangs, Klarheit und Verbindlichkeit der ErgebnissicherungIndikatoren o Informierende Unterrichtseinstiegeo Fokussierung auf das Themao Anknüpfen an Vorerfahrungen und Alltagsvorstellungeno Saubere/übersichtliche Mitschriften/Visualisierungeno Arbeit mit Modellen und Veranschaulichungeno Intelligenter Umgang mit Fehlerno Wiederholen und Zusammenfassen



5. Sinnstiftendes Kommunizieren:durch die Beteiligung an der Planung, Gesprächskultur, Sinnkonferenzen, Lerntagebücher und Schüler/innen-FeedbackIndikatoren o Fokussierung auf die Sacheo Lustvolles Lernen o Eigene Interessen in das Thema einbringeno Vertrauen zur Lehrpersono Schüler/innenrückmeldungen zum Lernfortschritt und zu Schwierigkeiteno Kinder reflektieren den Lernprozess



6. Methodenvielfalt:Reichtum an Inszenierungstechniken, Vielfalt der Handlungsmuster, Variabilität der Verlaufsformen und Ausbalancierung der methodischen Großformen


7. Individuelles Fördern:durch innere Differenzierung und Integration, Schaffung von Freiräumen, Geduld und Zeit; durch individuelle Lernstandsanalysen und abgestimmte FörderpläneIndikatoren o Kinder arbeiten an unterschiedlichen Aufgabeno Zusätzliche Hilfestellungeno Lernmaterialien und Arbeitshilfeno Auszeit möglich, Angepasstes Lernpensumo Arbeit an zusätzlichen Schwerpunkteno Gegenseitige Unterstützung



8. Intelligentes Üben:durch Bewusstmachung von Lernstrategien, passende Übungsaufträge, gezielte Hilfestellungen und entsprechende RahmenbedingungenIndikatoren o Oft, aber kurzo Klare Regelno Ruhige, konzentrierte Arbeitsatmosphäreo Wenig Störungeno Klarheito Personen-, ziel-, themen- und methodendifferenzierte Übungsaufträgeo Sich selbst erklärende Übungsmaterialieno HÜ werden kontrolliert



9. Transparente Leistungserwartungen:durch ein an den Richtlinien/Bildungsstandards orientiertes, dem Leistungsvermögen der Schülerinnen und Schüler entsprechendes Lernangebot und durch förderorientierte Rückmeldungen zum LernfortschrittIndikatoren o Leistungserwartungen klarlegeno Klare Aufgabenstellungo Zügige und differenzierte, klare Leistungsrückmeldungo Verschiedene Formen der Leistungskontrolleo Tests sind angekündigto Schüler/innenfeedback zu Leistung/serwartung/en



10. Vorbereitete Umgebung:durch entsprechende Ordnung, funktionale Einrichtung und brauchbares Lernwerkzeug, effektive Raumregie, geeigneter RaumIndikatoren o Ordnungo Identifikationo Behutsamer Umgango Lernmaterialien und Technische Ausstattungo Funktionelle Raumgestaltung (vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff )

„Zeitgemäße Unterrichtsmethoden erfordern und bedingen eine moderne Schularchitektur mit großzügiger Schulraumgestaltung“ (Hammerer & Rosenberger, 2014, S. 40).

5. Didaktik

Didaktik didaktische Grundsätze Ziele/Zielstrukturen

Sozialformen Unterrichtsmethoden Differenzierung/Individualisierung

Didaktik

Didaktik beschäftigt sich mit der „Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens“ (Jank & Meyer, 1991, S. 16)

o Lehr- und Lernprozesse

o Lerninhalten

o Vermittlung von Lerninhalten

o Theorie der Bildung

o Theorie des Lernens

o Theorie des Unterrichts

DidaktikLern-

voraussetzungenVorwissen

Stoffe oder Inhalte

Sozialer Kontext

Denk-, Sprach-und Handlungs-

kompetenz

Organisat. Kontext

Aufbau –zeitlicher

Kontext: Alter der Lernenden

Methoden

Lehr- und Lernmittel

(vgl. Kiper, 2001, S. 116)

Die Didaktik bemüht sich um die Frage

o wer

o was

o wann

o mit wem

o wo

o womit

o warum

o wozu

lernen soll.

(vgl. Jank & Meyer, 2011, S. 16)

1. Anknüpfen an die Vorkenntnisse und Vorerfahrungen der Schülerinnen und

Schüler

5. Förderung durch Differenzierung und Individualisierung

2. Stärken von Selbsttätigkeit und

Eigenverantwortung der Schülerinnen und

Schüler

4. Diversität und Inklusion,

Chancen- und Geschlechter-gerechtigkeit

7. Sicherung des Unterrichtsertrages

und Rückmeldungen; neue Prüfungskultur

und Leistungsbeurteilung

6. Förderunterricht

3. Herstellen von Bezügen zur Lebenswelt

Allgemeine didaktische Grundsätze

(BMBF, LP NMS, 1. Teil)


1. Anknüpfen an die Vorkenntnisse und Vorerfahrungen der Schülerinnen und SchülerVorstellungswelt, kontinuierliche Kontakte mit vor- und nachgelagerten Aus-/Bildungseinrichtungen, …

2. Stärken von Selbsttätigkeit und Eigenverantwortung der Schülerinnen und Schülereigenverantwortliches und selbsttätiges Lernen, Auseinandersetzung, Entdeckung, Erkenntnisgewinnung, Problemlösung, Anwendung und Reflexion, Selbstwirksamkeit und Eigenverantwortung, Offenheit des Unterrichts, kritisches und eigenverantwortliches Denken, Entwicklung eigener Wert- und Normvorstellungen, Fach-, Selbst- und Sozialkompetenz,…

3. Herstellen von Bezügen zur Lebensweltzeit- und lebensnahe Themen, aktuelle und anschauliche Materialien und Medien, Kooperationen mit anderen Bildungseinrichtungen, Einblick in zukünftige Tätigkeitsfelder, Orientierungskompetenz, …


4. Diversität und Inklusion, Chancen- und Geschlechtergerechtigkeitindividuelle und diskriminierungsfreie Lern-, Entfaltungs- und Entwicklungsmöglichkeiten von Mädchen und Buben unterschiedlicher familiärer/ kultureller Herkunft mit unterschiedlichen Leistungsspektren.

Inklusion:o gleiche Wertschätzung aller Schülerinnen und Schülero wahrnehmen der Individuen, vermeiden von Etikettierungen und Fremdzuschreibungeno erkennen, dass Unterschiede als Chancen für das gemeinsame o Teilhabe aller Schülerinnen und Schülerno Weiterentwicklung der Kulturen, Strukturen und Praktiken in der Schuleo Abbau von Barrieren für Lernen und Teilhabe aller Schülerinnen und Schülerno Projekte, die Barrieren für Zugang und Teilhabe bestimmter Schülerinnen und Schülern überwindeno Auf- und Ausbau nachhaltiger Beziehungen zwischen Schulen und Gemeinden


5. Förderung durch Differenzierung und Individualisierung pädagogisch-didaktische Konsequenzen:o wertschätzende Beziehungeno differenzierte, zielgerichtete Lernangeboteno Auswahl und Offenheit bei der Aufgabenstellungo flexibles Eingehen auf unterschiedliche Lerngeschwindigkeiteno Berücksichtigung des unterschiedlichen Betreuungsbedarfso Bewusstmachen der Stärken und Schwächen im persönlichen Begabungsprofilo wertschätzenden Rückmeldeverfahreno Abstimmen der Unterrichtsplanung auf den jeweils aktuellen Leistungsstando individuell förderlichen Lernklimas und Vermeidung von Demotivation, Beschämung und

Entfremdungo Trennen von Lern- und Leistungsphaseno Verständnis von Unterricht als Lern- und Entwicklungsbegleitung statt Vermittlung von Lernstoff


6. FörderunterrichtBeziehungen, soziale Situation, lernhinderliche Bedingungen, Nebenwirkungen beachtensensible Beobachtung �Hypothesen über Entwicklungsmöglichkeiten auf den Stärken und Ressourcen aufbauenFörderunterricht ständig beobachten und reflektieren - flexibel entwickeln, neu zu konzipieren

7. Sicherung des Unterrichtsertrages und Rückmeldungen; neue Prüfungskultur und LeistungsbeurteilungSelbsttätigkeit, gezielte Wiederholungen, ÜbungenHausübungen: Sammeln von Materialien und Informationen, Erkundungen, Übung, FestigungRückmeldung über Lernfortschritte, Stärken und Schwächen, Leistung, KompetenzenDefinierte, transparente BewertungskriterienMethodenkompetenz und Teamkompetenz in die Leistungsbeurteilung einbeziehenProduktorientierte Arbeitsformen z.B. Portfolio-Präsentationen oder (Projekt)Arbeiten

Ziele - Zielstruktur

Lehrpläneo allgemeinen Teile des Lehrplans

o Stundentafeln

o Lehrpläne der einzelnen Unterrichtsgegenstände

Bildungsstandardso „Bildungsstandards sind konkret formulierte Lernergebnisse, die sich aus den Lehrplänen

ableiten lassen. Sie legen jene Kompetenzen fest, die Schüler/innen bis zum Ende der 4. Schulstufe in Deutsch und Mathematik sowie bis zum Ende der 8. Schulstufe in Deutsch, Mathematik und Englisch nachhaltig erworben haben sollen. Dabei handelt es sich um Fähigkeiten, Fertigkeiten und Haltungen, die für die weitere schulische und berufliche Bildung von zentraler Bedeutung sind“ (Bifie, 2015, o.S.).

Bildungsstandards

Bildungsstandards „arbeiten in klarer und konzentrierter Form heraus, worauf es in unserem Bildungssystem ankommt. Sie konkretisieren den pädagogischen Auftrag der Schule in zentralen Lernfeldern“ (Klieme et al., 2003, S. 38).

„Bildungsstandards sind als Regelstandards konzipiert und legen fest, welche Kompetenzen Schülerinnen und Schüler bis zu einer bestimmten Schulstufe an wesentlichen Inhalten erworben haben sollen“ (bm:bwk, 2004, S. 8).

Kompetenzen

Weinert versteht „unter Kompetenzen die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“

(Weinert, 2002, S. 27f ).

� Beer, R.: (2012): Pädagogische Schlüsselkompetenzen. In Wolf, W. et al. : Beiträge zur Pädagogik und Didaktik der Grundschule, Wien: Jugend & Volk. S. 324-338

Standards Schüler/innen

� Zielklarheit

� Anforderungsprofil

� Bewertungsmaßstab

� Orientierung

� Selbstschätzung

Wie Standards wirken …


Eltern

Zielklarheit �

Anforderungsprofil �Bewertungsmaßstab �

Orientierung �

Mitarbeit �



Unterricht

Eltern

� Outecome� Lernergebnisse� normative Erwartung� Bildungsziele � Fokusierung/Wertung



Unterricht

Lehrer/innen

Eltern

� Zielklarheit � Kontrolle� Bewertungsmaßstab � Professionalisierung� Belohnung/Repression

� Outcome � Lernergebnisse� normative Erwartung� Bildungsziele � Fokussierung/Wertung



Unterricht

Lehrer/innen

individuelle

Lernprozesse

Eltern

„Passung“�

Diagnose �Rückmeldung �

soziale Dimension �




Kompetenzmodelle

Kompetenzmodelle

o „Kompetenzmodelle beschreiben zu erwartende Lernergebnisse von Schüler/innen auf bestimmten Altersstufen und setzen methodisch/didaktische Vorgaben, um die gesetzten Erwartungen zu erfüllen. Die Gliederung von Kompetenzmodellen in verschiedene Kompetenzstufen ist in hohem Maße von den Domänen abhängig. Jede Kompetenzstufe ist von spezifischer Qualität und kann von den übrigen unterschieden werden und stellt wieder die Basis für die nächstfolgende Kompetenzstufe“ (Beer, 2007, S. 228).

Komponentenmodelle Kompetenzstufenmodelle

Kompetenzmodelle

Sprach-kenntnisse

Motorische Fähigkeiten

Beherrschen eines

Instruments

Singen können

Erste Hilfe

Rechtliche Kenntnisse

Kompetenzstufe 1

Kompetenzstufe 2

Kompetenzstufe 3

Kompetenzstufe 4

Kompetenzstufe 5

Ziele - Zielstruktur

Modell in 4 Kompetenzbereichen

o Fachkompetenz, Sachkompetenz

o Sozialkompetenz

o Selbstkompetenz, Persönliche Kompetenz

o Methodenkompetenz

Modell in 3 Kompetenzstufen

1. Grundlegende Kompetenzstufe

2. Erweitere Kompetenzstufe

3. Fortgeschrittenen Kompetenzstufe

Sozialformen

Es können vier Sozialformen im Rahmen der inneren Differenzierung unterschieden werden:

o Frontalunterricht (Klassenunterricht, Plenum)− Instruktion, Darbietung, Vorzeigen, Anweisen, Fragen beantworten

o Gruppenunterricht (Gruppenarbeit, Teamarbeit)− Kooperatives selbstständiges Lösen, soziales Lernen, Methodenlernen;

− Zufalls-, Experten-, Niveau-, Interessens., Leistungs-, Altersgruppen; homo./heterogen, stabil/nicht stabil

o Partnerarbeit (Tandemunterricht)− Selbstständiges Üben, Kooperation, Sozialkompetenz, Lernpartnerschaft, Tutor-Methode

o Einzelarbeit (Stillarbeit)− Lernanregende Aufgabenstellungen, individualisiertes Lernen, offenes Lernen, PC- Lernprogramme, Leistungssituationen

o Abteilungsunterricht(vgl. Jank & Meyer, 2011, S: 79).

Unterrichtsmethoden

In enger Vorstellung versteht sich „Unterrichtsmethode als Weg zu einem bereits feststehenden) Ziel. Während Ziele und Inhalte feststünden, ziele die

methodische Frage auf den effektivsten Weg der Vermittlung.“(Kiper, 2001, S. 135f).

Methodische Grundformen

Darbietender Unterricht Aufgebender Unterricht Erarbeitender Unterricht

Vormachen Selbstständige Schülerarbeit Unterrichtsgespräch

Vorzeigen EA, PA, GA Fragend-entwickelnder U.

Vorführen Stillarbeit Impuls

Vortragen eigenverantwortliches Arbeiten Problemstellung

… offenes Lernen … Unterrichtsdiskussion …

(vgl. Jank & Meyer, 2091, S: 270).

Differenzierung - Individualisierung

Differenzierung

o Äußere DifferenzierungStabil, räumlich/örtlich/strukturell getrennt, selektiv

− Schultyp (AHS, NMS, ASO)

− Geschlecht

− Leistung (Leistungsgruppen, Hochbegabtenklassen/-schulen, Förderklassen, Aufbauklassen)

− Muttersprache (Sprachklassen)

− Sozioökonomischer Status (Privatschulen)

− Religion (konfessionelle Privatschulen)

o Innere DifferenzierungNicht stabil, anlassbezogen, zeitlich begrenzt, flexibel, inklusiv

(vgl. Jank & Meyer, 2011, S: 79).


Innere Differenzierung

Individualisierter Unterricht wird aus der Perspektive des Kindes gedacht. Seine Kompetenzen sind Ausgangspunkt um vorgegebene langfristige Ziele (LP, Bildungsstandards) in Schritten zu erreichen. Dies bedeutet …

o Beobachtung des Kindes

o Lernstandsdiagnose

o Leistungsrückmeldung

o Passung der Lernangebote

o Differenzierte Unterstützungs-/Anregungssysteme

Lernstandsdiagnose

+

Maßnahmenplanung:o Lernumgebung

o Lernsetting

o Aufgabenstellung

Schüler/in A

Leistungsrückmeldung


Das Individuum als …

isoliertes Einzelsystem

… vernetztes Mitglied

in ein soziales System

eingebunden

Soziale Dimension individualisierten Lernens

isoliertes Einzelsystem vernetztes Mitglied

isolierte kognitive Kompetenzen

vernetzte kognitive Kompetenzen

soziale Kompetenzen

dynamische Fähigkeiten

Soziale Dimension individualisierten Lernens


Möglichkeiten der Individualisierung/

Passung von Lernangeboten:

o Schwierigkeitsgrad

o Anspruchsniveau

o Bearbeitungstiefe

o Komplexität

o Unterstützungsmaßnahmen

o Grad der Selbstständigkeit

o sozialer Kontext

o Lehrmittel

o Methoden

o Umfang

o Abstraktionsgrad

o Motivation

o Zeit

o Individuelle Wahl

6. Motive, Bedürfnisse und Lernen

Motivation Motive psychologische Basisbedürfnisse

Motivation

„Unter Motivation oder Motivierung versteht man eine Situationsanreiz oder einen Prozess, durch die beim Menschen Motive (d.h. wiederkehrende Anliegen eines Menschen wie Freude an Aktivität, Lustgewinn/ Vermeidung von Unlust, Explorationsdrang, Sozialkontakt, Macht, Hilfe, Leistung, Aggression usw.) aktiviert und in Handeln oder Verhalten transformiert werden“ (Wiater, 2015, S. 124).

Motivation

Es muss „bedacht werden dass Lernen nicht ausschließlich oder vorwiegend auf Grund von Anregungen, Anstößen und Forderungen Anderer erfolgt, also nicht nur von den Lehrern geplant, vermittelt und durchgesetzt wird und nicht nur auf

extrinsische Motivation angewiesen ist Schließlich lernen Schüler/Schülerinnen auch aus eigenen Ideen heraus, aus eigenem

Antrieb oder aus Interesse, also intrinsisch motiviert, und – was nicht übersehen werden darf – sie lernen oft auch zufällig und nebenbei, beim Ausführen einer Handlung oder im Spiel, motiviert

durch einen „Flow-Effekt“, höchst wirksam“ (Wiater, 2015, S. 16).

Prozessmodell der Motivation

� Leistungsmotiv wird durch Aufforderungsgehalte aktiviert

� kognitive Zwischenprozesse: Handlungsausgang,

Handlungsfolgen und Erfolgschancen abgeschätzt

�Handlungstendenz: die Ausführung oder das Nicht-Handeln

�Handlungsergebnis wird einer Selbstbewertung unterzogen.

�Die Bilanzierung erfolgt aufgrund eines allgemeinen

Gütestandard und eines individuellen Anspruchsniveaus.

Dies führt aber nicht automatisch zur gewünschten

Selbstbekräftigung. Nun wird noch überprüft, ob man als

Handelnder für diese Handlungsergebnis selbst

verantwortlich ist, bzw. ob dies auf äußere Umstände

zurückzuführen (Pech. Glück, Zufall, Lernanstrengung, …) ist

= Attribuierung � …

Motive

„Motive sind überdauernde Persönlichkeitsmerkmale, die die Motivation beeinflussen, bestimmte Anreizbereiche wie Leistung, Anschluss (…) oder Macht (…) aufzusuchen. Jedes Motiv enthält einen Bedürfniskern, der meldet, wie sehr der aktuelle Istwert vom Sollwert abweicht (…). Im Unterschied zu „reinen“ Bedürfnissen sind Motive mit Erfahrungswissen verknüpft, das für eine Vielzahl von Situationen kontext-angemessene Handlungsmöglichkeiten anbietet“ (Kuhl, 2010, S. 28).

nach

Th

emati

k

nach

En

twic

klu

ngs-

niv

eau

Motive

Leistungs-motiv

Erste Ebene: Bedürfnisse aus

präverbalen/vorbegrifflichen

Kindheitsphasen

Anschluss-motiv

Zweite Ebene: Bedürfnisse aus

verbal vermittelten Erfahrungen

Macht-motiv

Dritte Ebene: Befriedigungs-möglichkeiten aufgrund der Fähigkeit zur

Selbstregulation

Amotivation

ExternaleRegulation

Extrinsische Motivation

external internal

Intrinsische Motivation

Regulationsstil

Urheber der Handlung

Regulations-prozesse

Keine Motivation

Unpersönlich

Ohne Intention und Wert-schätzung Inkompetenz ohne Kontrolle

Fügsamkeit,ExternaleBelohnung und Bestrafung

IntrojizierteRegulation

Identifizierte Regulation

IntegrierteRegulation

ExternaleRegulation

eher externalEher

internalinternal

Ego-Involvement, internaleBelohnung und Bestrafung, Selbst-kontrolle

Persönliche RelevanzBewusstes Wert-schätzen

Kongruenz, Bewusstheit,Synthese mit Selbst

Interesse, Vergnügen, inhärente Befriedigung

Motivation und Regulation –modifizierte Abbildung nach Deci & Ryan, 2000; Reeve & Deci & Ryan, 2004; Reeve 2005;

Motivation und Regulation

Bedürfnisse

Bedürfnisse

physiologische Bedürfnisse

Durst

Hunger

Sexualität

psychologische Bedürfnisse

Autonomie

Kompetenz

soziale Einbindung

sozial beeinflusste Bedürfnisse

Leistung

Zugehörigkeit und Liebe

Macht

Deci u. Ryan, 1993; Reeve, 2005; Martinek, 2013

Psychologische Basisbedürfnisse

Menschen streben danach ihre psychologischen Basisbedürfnisse (Autonomie, Kompetenz, soziale Einbindung) zu befriedigen:

… sich selbst als Schöpfer seiner Handlungen zu empfinden, Entscheidungsspielräume zu haben, Wahl haben

… etwas können, es selbst tun (können), Erfolg haben, etwas fertigstellen, stolz sein

… sich nicht alleine fühlen, Teil einer Gemeinschaft zu sein, mit anderen zu handeln

Autonomie und Lernen

• höhere Leistungen

• verstärktes Kompetenzerleben

• mehr Konzeptverständnis

• größere Flexibilität im Denken

• mehr Aktivität bei der Informationsverarbeitung

• mehr Kreativität

• mehr schulische Ausdauer

• bessere Merkfähigkeit

• mehr positive Emotionalität

• mehr psychologisches Wohlbefinden

• höheren Selbstwert

7. Konzepte zwischen Konstruktion und Instruktion

Instruktion 5 Klassen

Konstruktion

Instruktion

„Instruieren heißt, jemanden belehren, unterweisen, anleiten, Wissen vermitteln oder Richtung geben“ (Wiater, 2015, S. 48).

Durch welche Maßnahmen, Eingriffe, Steuerungen, Anregungen, … können Lernprozesse und Lernergebnisse verbessert werde?

Direkte Instruktion � Erwerb von Intelligentem Wissen

Lernarrangements � Erwerb von Strategien der Nutzung von Wissen

Selbstständiges Erarbeiten � Erwerb von metakognitive Kompetenzen

Handlungen � Erwerb von Handlungswissen und Wertorientierungen

5 Klassen von Strategien von Instruktion

1. Direkte Instruktion: LL legt Ziele fest, vermittelt, stellt Fragen, kontrolliert, berücksichtigt individuelle Unterschiede, entscheidet …

2. Adaptive Instruktion: Versuch der LL ihren Unterricht präzise auf die kognitiven, motivationalen und affektiven Differenzen abzustimmen

3. Tutoriell unterstütztes Lernen: individuelle Instruktionen durch PC-Programme, Mitschüler/innen, Lehrer/innen

4. Kooperatives Lernen: auch in heterogenen Lerngruppen, KK übernehmen Lehrer/innen- bzw. Helfer/innenrollen

5. Selbstständiges Lernen: Voraussetzung: Fähigkeit der Introspektion, Verfügen über intelligente Formen der Informationsverarbeitung, großes Vor- bzw. Erfahrungswissen, Lern- und Problemlösekompetenz (vgl. Wiater, 2015, S. 49).

Konstruktion

„Der Einzelne konstruiert seine eigene Bedeutung der Dinge und Sachverhalte seiner Lebenswelt (=Konstruktion), allerdings auf Basis der Anregungen und Deutungen, die ihm seine Umwelt vorgibt (=Ko-)“ (Wiater, 2015, S. 51).

Lernen

� aktiver Prozess individueller Selbstorganisation

� Wissen, Fühlen, Wollen, Können

� auf individuelle Weise

� auf Basis vorangegangener Lernerfahrungen

Konstruktion: auf drei Weisen

Konstruktion: (Erfindung) Beobachten, Erkennen, Entdecken, Experimentieren, Erfinden

Rekonstruktion: (Wiedergabe) Erschließen von Inhalten und Wissensvorräten – Nachentdecken, Hineinversetzen, sich Konfrontieren, Nachforschen

Dekonstruktion: (Endtarnung) selbstkritische Position gegenüber Selbstverständlichkeiten, Gewohnheiten, Übereinkünften –Hinterfragen, Perturbation (Störung), Perspektivenwechsel

(vgl. Wiater, 2015, S. 51f ).

8. Dimensionen einer neuen Lernkultur

Kindgemäße Lernformen Das dialogische Prinzip Lernkultur

Kindgemäße Lernformen in der Grundschule

„Um den Unterricht in der Grundschule indgemäß, lebendig und anregend zu gestalten, soll die Lehrerin bzw. der Lehrer verschiedene Lernformen ermöglichen. Ausgehend von den eher spielorientierten Lernformen der vorschulischen Zeit soll zu bewusstem, selbstständigem, zielorientiertem Lernen hingeführt werden“ (LP, 2010, S. 22).

� Vielfältige Lernformen� Unterschiedliche Wege der Welterschließung� Entfaltung der Persönlichkeit� Selbstgesteuertes Lernen

Kindgemäße Lernformen in der Grundschule

− Lernen im Spiel− Offenes Lernen− Projektorientiertes Lernen− Entdeckendes Lernen− Informierendes Lernen− Wiederholendes und übendes Lernen u.a.m.(vgl. LP, 2010, S. 22).

� Hammerer, F.: Kindgemäße Lernformen in Unterricht der Grundschule –selbstgesteuertes Lernen in offenen Lernsituationen. In Wolf, W et al. (2010): Beiträge zur Pädagogik und Didaktik der Grundschule, Wien: Jugend & Volk. S. 265-277

Dialogisches Prinzip

Der Schüler fragt, und durch die Art seiner Frage erzeugt er, ohne es zu wissen, im Geist des Lehrers eine Antwort, die ohne diese Frage nicht entstanden wäre“ (Buber, 1996, S. 25).

Belehrungskultur

Inhalte

Wertekatalog

Stundendepodate

Vermittlungsformen

Input

… Unterrichtsgegenstände, Unterrichtsstoffe

… des Wahren, Guten und Schönen

… Stundentafel

… Projektunterricht, offene Lernformen, Handlungsprodukte

… LP, Curricula

Aktuelle Lernkultur

Standards

Fachkompetenz*

Methodekompetenz*

Kommunikationskompetenz*

Teamfähigkeit*

Kompetenzen

*vgl. Klippert 1996, 1998, 2001

»Lehrseits von Unterricht«

»Lernseits von Unterricht«

Perspektivenwechsel

9. Kreativität fördernder Unterricht

Der kreative Akt Merkmale Kreativität fördernden Unterrichts Rollen

„Kreativität findet nur statt, wenn wir etwas, das in uns ist, außerhalb unser zum Leben erwecken“(Goleman 1997, S. 9)

Merkmale Kreativität fördernden Unterrichts

1. Freie Arbeitsphasen: Selbständiges, eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen ist ein guter Nährboden für kreatives Denken. Neue Gedanken kann man nur fassen, wenn Umwege gegangen werden können und die eigene Entscheidung gefragt ist.

2. Arbeiten ohne Zeitdruck: Denken wir nochmals an Golmans „Inkubationsphase“. Der kreative Prozess braucht Zeit. Oft glauben wir, diese Zeit in der Schule nicht zu besitzen. „In der Schule, am Arbeitsplatz, beim Fernsehen – immer diktiert uns jemand anders die Gedanken“ (Goleman 1997, S. 22). Der Appell »Sei kreativ!« ist nur in den seltensten Fällen hilfreich. Das »Brüten« über einem Problem kommt auch dem Streben der Kinder entgegen eine Sache zu Ende zu bringen.

3. Voneinander/miteinander Lernen: Lassen wir unsere Schülerinnen und Schüler voneinander miteinander lernen. Geben wir nur das vor, was sie sich selbst nicht erarbeiten können. Nützen wir aber auch die befruchtenden Einfälle in der Gruppe und die tutoriale Hilfe der Kinder untereinander. „Der kreative Akt hat also eine wesentliche soziale Dimension“ (Goleman 1997, S. 26).


4. Individualisierung: Im Gleichschritt kommt man nicht zum kreativen Denken. Das individuelle Eingehen auf jedes einzelne Kind bringt den größten Lernerfolg. So ist „die Individualisierung des Unterrichts ein besonders wichtiges Unterrichtsprinzip“ (Olechowski 1993, S. 17). Das gilt auch für die Förderung der Kreativität. Jedes einzelne Kind steht im Zentrum seines Entwicklungsprozesses.

5. Vielfalt statt Reduktion: Oft reduzieren wir die Information zu einer Problemstellung auf das aller Notwendigste. Damit behindern wir allerdings auch die Möglichkeit, sich in die wirklichen Zusammenhänge einzudenken, sich ein Bild von der Sachen zu machen. Die breite vielfältige Darstellung und Beleuchtung einer Sache beinhaltet viele Hinweise, die für eine kreative Lösung notwendig sind.

6. Information statt vorgefertigter Fragen: Sie kennen das: Im Text stehen 3 Zahlen. Diese sind miteinander zu verknüpfen. Die Frage wird abgeschrieben und das Ergebnis eingefügt. Nur das W-Wort muss man weglassen. Dieses Problemlöseverhalten streben wir eigentlich nicht an. Eine Reduktion der Information entspricht auch keinesfalls der Wirklichkeit. Drehen Sie die Sachen einmal um. Geben Sie ihren Kindern viel Information und lassen Sie mögliche Problemstellungen finden!


7. Rätsel und Spiel: „Glaubt man der Wiener Kinderpsychologin Waltraud Hartmann vom Institut für Psychologie der Uni Wien, dann haben Österreichs Schulen ein großes Manko: Es wird zu wenig gespielt. (…) Der Einfluss auf die Kreativität sei unbestreitbar “ (Der Standard 2004, S. 7). Der hohe Motivationscharakter einer Spielkonstellation führt zu einer intensiven Durchdringung der Sache, die meist soziale Situation bringt neue Sichtweisen und Einfälle zu Tage.

8. Soziales Klima: Reinhard Tausch berichtet von einer empirischen Untersuchung an insgesamt 6600 Schülerinnen und Schülern und 240 Lehrerinnen und Lehrern. Ein achtungsvoll-positives, einfühlend-verstehendes und aufrichtig-übereinstimmendes Lehrerverhalten zeigte bei ihren Kindern einen signifikanten Zuwachs im Test für Kreativität im Vergleich mit ihrer Kontrollgruppe (vgl. Tausch 2001, S. 537). Eine angstfreie Lernsituation ist nicht nur Voraussetzung für optimalen Lernerfolg sondern auch Grundlage kreativen Denkens.


9. Regeln brechen: „Kreatives Denken ist nicht nur konstruktiv, es ist auch destruktiv“ (von Oech 1992, S. 65). Es „besteht eine wirksame kreative Denkstrategie darin, sich wie ein Revolutionär zu verhalten und sich gegen die Regeln zu wenden“ (von Oech1992, S. 65). Oft sind es meist die unausgesprochenen Regeln, die kreative Lösungen verhindern. Gerade der Mathematikunterricht mit seinen Algorithmen verführt oft zur unreflektierten Übernahme von Lösungsverfahren. Ermuntern Sie ihre Kinder manchmal eine Regel zu brechen und »querzudenken«.

10. Strukturieren und Visualisieren: Das Anfertigen von Zeichnungen, das Anlegen von Gedankenlandschaften ermöglichen den Schülerinnen und Schülern einen Überblick. Unübliche Zusammenhängen können leichter erfasst werden. Andere Ordnungskriterien produzieren neue Strukturen. Lassen Sie einmal Zahlen, Figuren, Körper, Prozentaufgaben, … nach verschiedenen Kriterien ordnen – ein weites Feld für kreative Köpfe.


11. Fördern und Fordern: Immer wieder stoßen wir im Unterricht auf kreative Denkansätze, Frage- und Lösungsverhalten. Nicht immer gelingt es uns, sie positiv zu verstärken, manchmal »stören« sie unseren eigenen Denkentwurf. Ja es mag sein, dass wir diese zündenden Ideen gar nicht erkennen. Hier gibt es einen großen noch zu hebenden Schatz. Fördern Sie das kritische Potential ihrer Schülerinnen und Schüler. Denn Untersuchungen zeigen, „dass jeder Mensch in der Lage ist Kreativität nutzbar zu machen“ (Goleman 1997, S. 27).

12. Fehler: Der Wert von Fehlern in Sinne einer Fehleranalyse bei lernzielorientierten Testverfahren für die Gestaltung und Planung der weiteren Unterrichtsarbeit ist unbestritten. Für die Kinder in der Schule ist ein Fehler meist mit einer schlechten Bewertung verbunden. „Der kreative Denker dagegen wird den potentiellen Wert von Fehlern erkennen“ (von Oech 1992, S. 166) und vielleicht als Impuls für eine neue Idee nutzen. Versuch und Irrtum sind eine erfolgreiche Problemlösungsstrategie. „Die Natur dient uns als ein gutes Beispiel dafür, wie Versuch und Irrtum benutzt werden können, um Änderungen zu schaffen“ (von Oech 1992, S. 167). Im Unterricht wird dieses Prinzip selten angewendet.


1. Freie Arbeitsphasen2. Arbeiten ohne Zeitdruck3. voneinander miteinander Lernen4. Individualisierung5. Vielfalt statt Reduktion6. Information statt vorgefertigter Fragen7. Rätsel und Spiel8. soziales Klima9. Regeln brechen10. Strukturieren und Visualisieren11. Fördern und Fordern12. Fehler

Kreativität fördernder Unterricht

10. Unterrichtskonzepte und Modelle

Konzepte Projektunterricht Exemplarisches Lernen Programmierter Unt. Off. Lernen

Lerntheorien Freiarbeit Forschendes Lernen Handlungsorintierter Unt. E.V.A.

Unterrichtskonzepte

„Unterrichtskonzepte sind Gesamtorientierungen didaktisch-methodischen

Handelns, in denen ein begründeter Zusammenhang von Ziel-, Inhalts- und

Methodenentscheidungen hergestellt wird. Sie definieren grundlegende Prinzipien der

Unterrichtsarbeit, sie formulieren Leitbilder des Rollenverhaltens von Lehrern und Schülern und

sie geben Empfehlungen für die organisatorisch-institutionelle Gestaltung des

Unterrichts“ (Jank & Meyer, 2011, S. 305).

Lern- und Unterrichtskonzepte im Überblick 1

Wiater (2015, S. 98ff ):

o Abteilungsunterricht: Grußgruppe – Kleingruppe, Stillarbeit im Wechsel mit Erarbeitung

o Anschauungsunterricht: Lerngegenstände, mediale Gestaltung

o Programmierter Unterricht: individuell, Programm, technologisch

o Entdeckendes Lernen. Erkunden, Experimentieren, Primärerfahrungen an der Wirklichkeit

o Epochalunterricht: fächerverbindender Unterricht, längerer Zeitraum

o Exemplarischer Unterricht: ein Beispiel, viele Aspekte, Übertragung-Verallgemeinerung


Wiater (2015, S. 98ff ):

o Fachunterricht: systematischer Aufbau von Wissen, Schulfächer

o Fächerverbindender/fächerübergreifender Unterricht: gem. Thema/Lerngegenstand, ganzheitlich, Kooperation zw. LL

o Freie Arbeit: schülergesteuert, Lernmaterialien

o Frontalunterricht: lehrergesteuert

o Genetisches Lernen: nachentdeckendes Lernen

o Gesamtunterricht: ganzheitlich, ohne Fächerbegrenzungen

o Handlungsorientierter Unterricht: Selbsttätigkeit, Projekte, Leittexte, Planspiele


Wiater (2015, S. 98ff ):

o Lernzirkel/Stationentraining: mehrperspektivische Lernstationen, Lerntheke, Lernstraße, Lernwerkstatt

o Offener Unterricht: selbsttätige Mitwirkung der Schüler/innen im Lernprozess

o Problemorientierter Unterricht: von einem Problem ausgehend

o Projektunterricht: gesellschaftlich relevante Probleme, schrittweise Bearbeitung und Lösung

o Schülerorientierter/kindgemäßer Unterricht: Kinder im Zentrum aller didaktischen Überlegungen


Wiater (2015, S. 98ff ):

o Situiertes Lernen: in realitätsnahen Lernsituationen Handlungskompetenz erwerben

o Team-Teaching: LL planen und realisieren Unterricht gemeinsam als Team

o Wertorientierter Unterricht: jeder Unterricht ist erziehender Unt.

o Wissenschaftsorientierter Unterricht: auf Basis der Fachwissenschaft, hinführend zur Wissenschaft

o Wochenplanarbeit: wöchentl. Arbeitsplanmit Pflicht- und Wahlaufgaben, eigenverantwortlich bearbeiten und kontrollieren

o Zielorientierter Unterricht: systematisch, geplant, vorüberlegte Ziele

Unterrichtskonzepte

Programmierter Unterricht

Exemplarisches Lehren und Lernen

Freiarbeit

Fragend-entwickelnder

Unterricht

Forschendes Lernen

Handlungs-orientierter Unterricht

Projektunterricht

Eigen-verantwortliches

Arbeiten und Lernen

Offenes Lernen

Exemplarisches Lehren und Lernen: Baut auf das Modell der bildungstheoretischen Didaktik (Klafki) auf. Ausgehend von den Schlüsselbegriffen des Exemplarischen, Fundamentalen und Elementaren werden geeignete beispielhafte Inhalte zur

Vermittlung gesucht. (vgl. Jank & Meyer, 2011, S. 310).

− Beispiel− Didaktische Reduktion− Mut zur Lücke− Kasuistik (Lernen am Fall)− Induktion (vom Einzelfall auf alle Fälle schließen)− Epochenunterricht (Klafki)

„‘Forschendes Lernen‘ ist ein Prozess der selbstbestimmten Suche und der Entdeckung einer für Lernenden neuen Erkenntnis. Forschendes

Lernen läuft dabei in einem autonomen und zugleich strukturierten Prozess ab, welcher von einer sinnlich erfahrbaren Entdeckung über eine systematische Exploration bis hin zu einer für wissenschaftliches Arbeiten

charakteristischen Vorgehensweise reichen kann. Der Prozess des forschenden Lernens wird von einem generellen Entdeckungsinteresse

des Lernenden (Neugierde) und einer affirmativen Haltung der Lernenden getragen“. (Reitiger, 2013, S. 45).

− Prinzip des Vertrauens− Prinzip der Selbstbestimmtheit− Prinzip der Sicherheit− Prinzip der Veranschaulichung− Prinzip der Strukturierung− Prinzip der Personalisierung

Programmierter Unterricht: Baut auf die theoretischen Grundlagen des Behaviorismus (Verhaltensforschung), der

Kybernetik (Steuerungslehre) und der Informatik auf. Programmierte Lehrbücher, Programmhefte, lineare

Lernprogramme und Computerprogramme steuern diese Form des Einzelunterrichts. (vgl. Jank & Meyer, 1991, S. 297).

− Lineares Vorgehen in Kontrollschleifen− Ohne sozialen Kontext− Mut zur Lücke− zusätzliches Lernangebot (Enrichment)− Technokratisch

„Projektunterricht, auch (Projektarbeit, Projektmethode, Projektorientierter Unterricht) stellt den Versuch dar,

Teamfähigkeit und Selbstorganisation des Lernens dadurch zu fördern, dass zwischen den Lehrenden und Lernenden

ein ‚Handlungsprodukt‘ vereinbart wird, durch das die Arbeits- und Lernschritte definiert und die Arbeitsfortschritte

kontrolliert werden können“ (Jank & Meyer, 2011, S. 309).

− Handlungsorientierung− Selbstorganisation− Kooperatives Lernen− Planung− Produktorientierung− Interdisziplinarität− …

„Freie Arbeit: Der Begriff stammt aus der Reformpädagogik. Freiarbeit meint nicht Freiheit von Arbeit, sondern

individuelle Wahl des Zeitpunktes, des Umfangs, der Partner, der Methoden und der Lernmaterialien. Freiarbeit wird

zumeist als Ergänzung zum lehrgangsmäßigen Unterricht, zum Teil auch in die Lehrgänge integriert angeboten“ (Jank

& Meyer, 2011, S. 309).

− Wann?− Wo?− Mit wem?− Womit?− Wie?− Was?

Handlungsorientierter Unterricht: „Handlungsorientierter Unterricht ist ein ganzheitlicher und schüleraktiver

Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Gestaltung

des Unterrichtsprozesses leiten, sodass Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis

zueinander gebracht werden können.“

(Jank & Meyer, 2011, S. 315).

Fünf Merkmale:1. Interessensorientierung2. Selbsttätigkeit und Führung3. Verknüpfung von Kopf- und Handarbeit4. Einübung in solidarisches Handeln5. Produktorientierung

Offenes Lernen: Offener Unterricht verfolgt das Ziel selbstständigen Bildungserwerbs. Merkmale offener

Lernmodelle sind eine hohe Beteiligung der Lernenden, Entscheidungsspielraum, eigenverantwortetes Arbeiten, entdeckendes Lernen, Beratung durch die Lehrenden.

− Stationenbetrieb− Tagespläne− Wochenpläne− Freie Lernphase− Selbsterklärende Materialien zum offenen Lernen− Lernschachtel− Vielfältige Gestaltung der Lernräume

Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen: „ Im Zentrum des EVA-Unterrichts steht das aktiv-produktive Lernen der SchülerInnen. Die Palette der Lernaktivitäten reicht vom Bearbeiten themenzentrierter

Arbeitsblätter (…) über das Erstellen einschlägiger Lernprodukte (…) bis hin zur Durchführung ausgewählter Rollenspiele, Planspiele und Projekte zum jeweiligen Thema des Unterrichts.“ (Klippert, 2000, S. 174) EVA. setzt „auf Schülerseite eine Menge an Steuerungs- und Methodenkompetenz

voraus“ (Klippert, 2000, S. 175). Daher stehen der Aufbau der Methoden- und Kommunikationskompetenz sowie die Teamfähigkeit der

Schülerinnen und Schüler im Fokus des EVA-Trainings.

− Haus des Lernens− Schlüsselqualifikationen− Fachkompetenz− Methodenkompetenz− Sozialkompetenz− Persönliche Kompetenz

EVAEigenverantwortliches Arbeiten und Lernen

Methodentraining

Kommunikationstraining

Teamentwicklungnach Heinz Klippert (2000)

veränderte Schüler/innen MedienkinderIndividualistenhedonistische Kinder verwöhnte Kinder

neue Anforderungen auf Schüler/innenseitevon Elternseitens der Wirtschaftvom Dienstgeber

wachsende Belastung Verschärfung der Rahmenbedingungenständig neue Aufgabenveränderter AutoritätsbegriffEinzelkämpfertum

Rahmenbedingungen

Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen

Met

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Fach-kompetenz

Methoden-kompetenz

Sozial-kompetenz

Persönliche Kompetenz

Haus des Lernens

Makromethoden

• Gruppenarbeit• Teamarbeit• Planspiel• Projektarbeit• Hearing• Präsentationsmethode• Schülerreferat• Facharbeit• Arbeitsplatzgestaltung• Schularbeitsvorbereitung• Arbeit mit Lernkartei

Mikromethoden

• Selektives Lesen• Markieren• Exzerpieren• Strukturieren• Nachschlagen• Notizen machen • Gliedern• Ordnen• Heftgestaltung• Karteiführung• Mind-Mapping• Arbeitsplanung

• Freie Rede• Stichwortmethode• Argumentieren • Vortragen• Fragetechniken• Aktives Zuhören• Telefonieren• Telekommunizieren• Zusammenarbeiten• Gesprächsleitung• Konfliktmanagement• Blitzlicht

Schüler/innenmethoden

Lehrer/innenmethoden

EA-GPA-GA

Blitzlicht-methode

Steh-präsentation

Kugelleger-methode

Schnee-ball-

methode

Experten-methode

Fischbowl

Stummes Streit-

gespräch

Zufalls-generator

Rollen-spiel

Implementationsmodell

Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen

Met

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ns-

trai

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Team

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ickl

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Fach-kompetenz

Methoden-kompetenz

Sozial-kompetenz

Persönliche Kompetenz

Crashkurs und Methodenpflege

o Methodentrainig

o Kommunikationstraining

o Teamentwicklung

Nachdenken über Lernen

Methoden zur Informations-beschaffung

Methoden zur Informations-verarbeitung

Methoden der Arbeits-, Zeit-und Lernplanung

Methodentraining

… mögliche Arbeitsschwerpunkte mit Schülerinnen und Schülern

− Heftgestaltung − Ausschneiden - Aufkleben − Zeichnen mit Zeichengeräten − Nachschlagen− Selektives Lesen − Systematisches Lesen − Markieren − Notizen machen − Ordnen − Visualisieren / Strukturieren − Karteiführung

− Berichten − Erklären -

Argumentieren − Aktives Zuhören − Fragen

formulieren − Beschreiben − Vortragen − Thesen bilden − Untersuchen − GA - PA

Methodentraining

Ist - Analyse: Kommunikationskompetenz ist unbefriedigend − Unzureichende Ausdrucksfähigkeit − Mangelnde Gesprächsdisziplin/Gesprächskultur − Sprechen in Satzfragmenten − Mangelndes Vermögen zuzuhören − Dürftige Gesprächsbereitschaft − Sprechhemmungen

Soll - Ziel: Kommunikationskompetenz als Schlüsselqualifikation− Angstfreies Sprechen/Steigerung des Selbstvertrauens − Ausdrucksfähigkeit erhöhen − Gespräch als Konfliktlösungsinstrument− Persönlichkeit entwickeln − Kreativität steigern − Kommunikation als Grundlage für Teamentwicklung − Steigerung der fachl. Auseinandersetzung

Methodentraining

Kommunikationstraining

Nachdenken über Kommunikation

Freies Sprechen und Erzählen

Miteinander Reden lernen

Rhetorik – kleine Vorträge halten überzeugend argumentieren

Komplexe Kommunikations- und Interaktions-spiele

Warum Teamarbeit wichtig ist …

− Aktives Lernen � mehr Durchblick− Mehr Köpfe � mehr Ideen − angstfreies Nachfragen in der Gruppe Erklären � Verstehen − Hilfe aus erster Hand− Stärken einbringen - Schwächen ergänzen − Verantwortung � Motivation − Selbstbestimmung in der Gruppe − Gruppenarbeit aktiviert, bewegt − Teamarbeit = Schlüsselqualifikation im Berufsleben − Teamarbeit in der Schule � Vorteile im Leben − Verantwortung übernehmen − Gewaltprävention

Teamentwicklung

Pro und Kontra Gruppenarbeit

Warum Gruppenarbeit wichtig ist

Gruppenarbeits-prozesse analysieren und reflektieren

Regeln erarbeiten und visualisieren

Regeln anwenden und festigen

Teamentwicklung

Literatur

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Dr. Rudolf BeerHochschulprofessor

Kirchliche Pädagogische Hochschule

Wien/Krems

2017/2018

[email protected]://pro.kphvie.ac.at/rudolfbeer

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VO Lernprozesse und Lerndesigns 2017-18 · Inhalte 1. Kinder im sozialen Kontext 2. Lernen 3. Lerntheorien 4. Guter Unterricht 5. Didaktik 6. Motive, Bedürfnisse und Lernen 7. Konzepte