VITTA 2010 - Percepção de Professores de Educação Infantil Sobre a Inclusão de Crianças Com Deficiência

7/26/2019 VITTA 2010 - Percepo de Professores de Educao Infantil Sobre a Incluso de Crianas Com Deficincia

1/14

415Rev. Bras. Ed. Esp., Marlia, v.16, n.3, p.415-428, Set.-Dez., 2010.

Percepo de professores sobre incluso na educao in fantil Relato de Pesquisa

PERCEPODEPROFESSORESDEEDUCAOINFANTILSOBREAINCLUSODACRIANACOMDEFICINCIA

1

PERCEPTIONOFEARLYCHILDHOODEDUCATIONTEACHERSONTHEINCLUSIONOFCHILDRENWITHDISABILITIES

Fabiana Cristina Frigieri DE VITTA2

Alberto DE VITTA3

Alexandra S.R. MONTEIRO4

RESUMO: a educao infantil importante para o desenvolvimento da criana com necessidades especiais.Nesse processo educacional, o professor e sua percepo de educao inclusiva so fatores primordiais. Estetrabalho objetivou analisar a percepo de professores de educao infantil, que quanto prtica educativaatual, diferem em relao presena de alunos com deficincias em seus ambientes de trabalho, sobre a educao

da criana com deficincia na faixa etria de 3 a 6 anos. Foram sujeitos da pesquisa 12 professores de educaoinfantil divididos eqitativamente em trs grupos: de escolas especiais; de escolas comuns que trabalham comcrianas com deficincias inseridas em suas classes e de escolas comuns que no possuem em suas classescrianas com deficincias. A coleta de dados foi realizada atravs de entrevistas semi-estruturadas, gravadasem fita cassete. Foi realizada anlise de contedo e os dados mostraram que os professores vem como aprincipal contribuio do processo de incluso a socializao da criana com deficincias, restringindo-o, porm,a crianas com possibilidades de independncia. Quanto aprendizagem, acreditam que a criana comdeficincia mental a que encontra maiores dificuldades, contrariamente com deficincia fsica. Ressaltamproblemas com o espao fsico, recursos materiais e humanos e relativos formao do professor. Pde seconcluir que preciso possibilitar aos professores uma formao que abranja conhecimentos sobre as diferentesdeficincias e as necessidades educacionais relativas a estas, propiciar a adequao do espao fsico e dosrecursos materiais, alm de assistncia tcnica especfica.

PALAVRAS-CHAVE : Educao especial; Educao infantil; Necessidades educacionais especiais; Formao

de professores.

ABSTRACT:Early childhood education is important for the development of children with special needs. Theteacher and his/her perception of inclusive education are essential factors throughout such educationalprocesses. The present study aimed to analyze early childhood teachers perception of the education of childrenwith disabilities aged three and six years. Their perception of current educational practices is different due tothe presence of special needs children in their working environment. Twelve childhood education teachersparticipated in this study and were equally divided into three groups: those from special schools; those fromordinary schools, who work with children with disabilities and those from ordinary schools who dont havechildren with disabilities in the classroom. The data were collected using tape recorded semi-structuredinterviews. Content analysis was performed. The data indicated that the teachers see the disabled childrenssocialization as the main contribution of the inclusive process, however, they deemed that inclusion should berestricted to children with possibilities of independence. As to the learning process, they expressed that childrenwith intellectual disabilities had more difficulty than the ones with physical disability. Problems regardingphysical space, material and human resources as well as teacher education were pointed out. It was concluded

1 Financiamento: PIBIC/CNPq/USC

2Doutora em Educao Especial; Professora Assistente do Departamento de Educao Especial da Faculdade de Cincias

e Filosofia Unesp Marlia - [email protected]

3Doutor em Educao. Professor Assistente do Curso de Fisioterapia e do Programa de Ps-Graduao em Biologia Oral,

rea de concentrao Sade Coletiva Universidade do Sagrado Corao. Bauru SP. [email protected]

4Professora do curso de Terapia Ocupacional da Universidade do Sagrado Corao. Mestranda em Sade Coletiva,

Universidade do Sagrado Corao. Bauru SP [email protected].


2/14

416

VITTA, F.C.F.; DE VITTA, A.; MONTEIRO, A.S.R.

Rev. Bras. Ed. Esp., Marlia, v.16, n.3, p.415-428, Set.-Dez., 2010.

that the teachers need preparation not only regarding the understanding of various disabilities and theeducational needs related to them but also about adequate physical space, material resources and specifictechnical assistance.

KEYWORDS:Special Education; Childhood Education; Teacher Education; Special Educational Needs.

1 INTRODUO

O rgo do Ministrio da Educao (MEC) responsvel pela educao dacriana deficiente a Secretaria de Educao Especial (SEESP). Segundo a mesma(BRASIL, 2000, p. 1), educao especial uma modalidade de educao escolar,oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para pessoas comnecessidades educacionais especiais, desde a educao infantil ao ensino superior.

Os resultados do censo escolar de 2006 (http://www.inep.gov.br)mostram que houve uma variao negativa em relao a 2005 de 0,7% em relao

aos matriculados na Educao Especial. No h dados disponveis sobre a inseroem classes comuns de escolas regulares; ainda, no permite separ-los por nvelde formao, ou seja, fornece o nmero total de matriculados, independente se nacreche, pr-escola, Ensino Fundamental etc. Em relao Educao Infantil, dispesobre o nmero geral de matriculados 7.016.095 (com variao negativa em relaoa 2005 de 2,7%).

O desenvolvimento de aes estratgicas, que incluem adaptaescurriculares e formao de recursos humanos, tem sido focalizado pela SEESP,com o objetivo de alcanar a meta de combate excluso de qualquer pessoa dosistema educacional. No entanto, a creche e a pr-escola, que configuram a educaoinfantil ainda esto iniciando aes com o objetivo de facilitar a incluso.

Vrios autores (DE VITTA; EMMEL, 2004; BISCEGLI, 2007 et al; BERSCH;MACHADO, 2007) concordam sobre a importncia da educao infantil para odesenvolvimento da criana, principalmente se este atendimento educacional for deboa qualidade. Isso especialmente vlido para a criana com necessidades especiais.

[...] a educao infantil, proposta nos espaos da creche e pr-escola, possibilitarque a criana com deficincia experimente aquilo que outros bebs e crianas damesma idade esto vivenciando: brincadeiras corporais, sensoriais, msicas,estrias, cores, formas, tempo e espao e afeto. Buscando construir bases e alicercespara o aprendizado, a criana pequena com deficincia tambm necessitaexperimentar, movimentar-se e deslocar-se (mesmo do seu jeito diferente); necessitatocar, perceber e comparar; entrar, sair, compor e desfazer; necessita significar oque percebe com os sentidos, como qualquer outra criana de sua idade (BERSCH;MACHADO, 2007, p.19)

Estudos tm mostrado que a educao infantil enfrenta problemas, comoa falta de capacitao de recursos humanos (KUHLMANN JR., 1999; PALHARES;MARTINEZ, 1999; DE VITTA; EMMEL, 2004). Algumas questes se fazempertinentes: estaro os professores da educao infantil, preparados para receber a


3/14



criana com necessidades especiais? Quais seus conceitos acerca das diferentesdeficincias e da incluso dessas crianas?

As atitudes em relao s pessoas com as necessidades especiais

representam um dos mais importantes fatores para o sucesso da escola inclusiva(GOMES; BARBOSA, 2006). SantAna (2005) relatou que para, os professores ediretores entrevistados, as dificuldades de incluso esto relacionadas a formaode prticas educacionais essenciais promoo da mesma e falta de apoio deespecialistas. Aguiar e Duarte (2005) apontaram como principais entraves paraincluir alunos portadores de necessidades especiais nas aulas de Educao Fsica afalta de cursos de reciclagem, de auxlio tcnico pedaggico especializado, deestrutura adaptada do espao fsico e material didtico adequado. Silveira e Neves(2006) relataram as concepes que problematizam a dificuldade de incluso escolardos deficientes mltiplos, sendo esta vinculada prpria dificuldade noacompanhamento de contedos ministrados. Lacerda (2006) mostrou que as

principais dificuldades dos professores no processo de incluso do aluno surdo noensino regular so o desconhecimento sobre a surdez e sobre suas implicaeseducacionais, a interao professor/intrprete e a incerteza em relao ao papeldos diferentes atores neste cenrio, as adaptaes curriculares e estratgias de aula,resultando na excluso do aluno surdo de atividades.

O referencial terico apresentado permite vislumbrar a importncia deum trabalho que visa a aprofundar o conhecimento sobre a percepo dosprofessores de educao infantil em relao criana deficiente, propiciandoampliao e sistematizao dos dados relativos a estes profissionais, participantesativos no contexto da educao especial.

Esta pesquisa teve por objetivo analisar a percepo de professores de

educao infantil, que quanto prtica educativa atual, diferem em relao presena de alunos com deficincias em seus ambientes de trabalho, sobre aeducao da criana deficiente na faixa etria de trs a seis anos.

2 MTODO

Esta pesquisa foi organizada em continuidade Conceito sobre aeducao da criana deficiente, de acordo com professores de educao infantil dacidade de Bauru (DE VITTA; SILVA; MORAES, 2004), na qual objetivou-severificar os indicativos sobre o conceito de educao da criana deficiente na faixaetria de 3 a 6 anos, junto a professores de educao infantil que, quanto prtica

educativa atual, diferem em relao presena de alunos com deficincias emseus ambientes de trabalho, atravs da aplicao de questionrios junto a 70professores de educao infantil de escolas cadastradas na Secretaria Municipalde Educao de Bauru, divididos em 3 grupos:

a) 4 professores de educao infantil de escolas especiais. Este nmero bastantereduzido por se tratar apenas de duas escolas;


4/14

418



b) 31 professores oriundos de 15 escolas comuns de educao infantil e quetm em suas salas de aula crianas deficientes includas. Estas escolas foramescolhidas de acordo com sua localizao geogrfica para abranger todo

municpio;c) 35 professores provenientes de 8 escolas comuns de educao infantil que

no tm crianas deficientes includas, distribudas geograficamente pelomunicpio.

Para esta pesquisa, aps nova autorizao da Secretaria de Educao deBauru, foram organizados os mesmos trs grupos de participantes, com 4 membrosem cada, selecionados atravs de sorteio nos grupos acima mencionados, comexceo dos professores de escolas especiais, que contou com a participao detodos os sujeitos. Os professores foram informados sobre o projeto, seus objetivose procedimentos e que as informaes fornecidas por eles seriam exclusivamentepara fins de pesquisa, havendo sigilo em relao sua identidade e consentiram,

por escrito, em participar da pesquisa.Para a coleta de dados, foi utilizada a tcnica de entrevista, semiestruturada,

instrumento usado para investigar concepes sobre um determinado tema,proporcionando o aprofundamento daqueles encontrados na pesquisa anterior. Oroteiro foi preparado baseado nos resultados j encontrados na pesquisa anterior eem referenciais bibliogrficos da rea. Os principais tpicos tratados estavam escritosem folha roteiro , e nortearam as entrevistadoras, de modo que todos osentrevistados pudessem discorrer livremente sobre os mesmos temas.

A coleta de dados ocorreu em local e horrio previamente combinado,sendo que os entrevistadores foram devidamente treinados quanto aos cuidados aserem tomados numa entrevista, segundo Bogdan e Biklen (1994), Gil (1999) eDuarte (2004).

As entrevistas foram gravadas em fitas cassetes. Em seguida, foramtranscritas na ntegra, pelos prprios entrevistadores que as conferiram em seusdetalhes, realizando, quando necessrio, anotaes de gestos, expresses,entonaes, sinais no verbais, enfim, de toda uma comunicao no verbal cujacaptao muito importante para a compreenso e a validao do que foiefetivamente dito (GIL, 1991; DUARTE, 2004).

Aps leitura do material, o conjunto de informaes foi organizado emquatro eixos temticos, articulados com o objetivo da pesquisa: conceito dedeficincia e sua relao com a aprendizagem, concepes sobre incluso, aspectos

que interferem na incluso e formao do professor. A anlise final permitiu aconfrontao entre os resultados do material emprico e o terico (MINAYO, 2000;DUARTE, 2004).

A pesquisa foi submetida apreciao do Comit de tica da Universidadedo Sagrado Corao, sendo aprovada no protocolo n 071/2003.


5/14



3 RESULTADOSEDISCUSSO

Os resultados sero apresentados segundo os temas definidos para aentrevista e anlise dos dados.

Conceito de deficincia e sua relao com a aprendizagem

Considerando o primeiro tema, nos trs grupos de professores estudados,as deficincias citadas foram fsica, mental, auditiva, visual e mltipla. Aconceituao sobre deficincia esteve de acordo com o esperado em senso comum.Dessa forma, a deficincia auditiva foi definida pela maioria dos participantes comoproblemas de audio e linguagem, a fsica como dificuldades e/ou limitaesmotoras, a visual como ausncia parcial ou total da viso e a mental comodificuldade de aprendizagem, de compreenso.

Os dados sinalizaram uma vinculao do conceito de deficincia ideia

de incapacidade, diferena e anomalia. No entanto, alguns profissionais disseramter dificuldade para definir deficincia, relatando, em alguns casos, que todas aspessoas em alguma medida possuem caractersticas diferentes que dificultam certasatividades.

Anjos, Andrade e Pereira (2009) encontraram resultados semelhantes emrelao s concepes de normalidade e deficincia, ou seja, parte dos participantesquestiona a ideia de normalidade, colocando que as pessoas s so normais atcerto ponto. Conceituam deficincia como caracterstica humana geral, masdistinguem alunos com uma deficincia mais aguda.

A prevalncia de conceitos estereotipados tem sido verificada em outraspesquisas junto a professores (DE VITTA; SILVA; MORAES, 2004; SILVEIRA;

NEVES, 2006; GOMES; BARBOSA, 2006; SOUZA, 2008; SOUSA, 2008; ANJOS;ANDRADE; PEREIRA; 2009).

Verificou-se, nas entrevistas, que na definio de deficincia mental, oproblema est na criana, parte dela, tornando-se difcil modificar o quadroapresentado. Sousa (2008) descreve resultados nos quais a deficincia mental percebida como uma condio determinada por variveis orgnicas, principalmentepor professores de classe comum. Verificou que h predominncia da ideia de quena escola ocorre a aprendizagem parcial dos contedos, tanto por parte dosprofessores de atendimento educacional especializado como dos de classe comum,sendo que as justificativas relacionavam-se s condies da escola e s condiesdos prprios sujeitos, sendo que estas prevalecem. A autora mostra que o tempo

de aprendizagem do aluno com deficincia mental mais lento que o da maioriados alunos, havendo necessidade de superar o modelo atual de ensino e promoveruma reflexo ampliada que analise as bases filosficas que sustentam essa formade conceber a deficincia mental e, consequentemente, suas resultanteseducacionais (p.105).


6/14

420



Anjos, Andrade e Pereira (2009) ao estudarem o discurso de professoresde sala comum sobre a incluso, verificaram que para alguns professores deficinciarelaciona-se com a falta de disposio para aprender, podendo estar mais ou menos

sob a responsabilidade do prprio sujeito, enquanto portador da deficincia.Nas deficincias visuais e auditivas, apesar do fator de diferena estar no

indivduo, os participantes consideram a possibilidade de um ambiente modificadoe apropriado para possibilitar seu desenvolvimento cognitivo e social. Nessas, asdificuldades relacionadas falta de recursos materiais so citadas como problemapara o desenvolvimento da aprendizagem. Maruyama, Sampaio e Rehder (2009) emuma pesquisa sobre a percepo de professores sobre a deficincia visual, verificaramque a maioria acredita que o aluno com baixa viso tem dificuldades para aprender.Lacerda (2006) afirma que a incluso do aluno surdo pouco responsvel e que adesinformao dos professores e o desconhecimento sobre a surdez e sobre modosadequados de atendimento ao aluno surdo so frequentes (p. 176).

Nota-se ainda nas falas das professoras dos trs grupos, que a dificuldadena comunicao, tanto do deficiente mental (que no tem boa compreenso doque lhe explicado, segundo os entrevistados) como do auditivo, um fator queinterfere na aprendizagem e de difcil soluo para as professoras, mesmo com apresena de intrpretes em sala de aula, como verificou em seu estudo Lacerda(2006). Anjos, Andrade e Pereira (2009) discutem sobre os sentimentos dosprofessores em relao incluso e atentam-se para as dificuldades de comunicaoencontradas no trabalho com os deficientes, mostrando que, embora taisdificuldades sejam atribudas aos alunos, a comunicao relacional e compostatambm pelas atitudes dos profissionais.

Na deficincia fsica, embora seja a mais visvel, os problemas que

dificultam a aprendizagem ficam associados diretamente falta de recursosmateriais e de organizao do espao fsico, ou seja, embora a deficincia esteja nacriana, no seria ela a causa das dificuldades de aprendizagem, mas sim a falta deadaptao do meio em que ela vive.

Concepes sobre incluso

A partir desses conceitos, como vista a incluso pelos professoresparticipantes?

O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI), aotratar da educao de crianas com necessidades especiais, as classifica como

portadores de deficincia mental, auditiva, visual, fsica e deficincia mltipla eportadores de altas habilidades, referindo-se aos benefcios da convivncia com adiversidade, para ela e para as crianas tidas como normais, na

medida em que representa uma insero de fato no universo social e favorece odesenvolvimento e a aprendizagem, permitindo a formao de vnculosestimuladores, o confronto com a diferena e o trabalho com a prpria dificuldade(BRASIL, 1998, p. 35).


7/14



Vrios autores (SANTANA, 2005; GOMES; BARBOSA, 2006; SOUSA,2008; ANJOS; ANDRADE; PEREIRA, 2009; MARUYAMA; SAMPAIO; REHDER,

2009) identificaram em suas pesquisas a relao entre a incluso e odesenvolvimento social. No entanto, ressaltam que h necessidade de cuidado comesta afirmativa, na medida que pode estar enviesada.

Percebe-se um reforo da ideia de socializao como indicativo denormalidade (o aluno tanto mais normal quanto mais interage, diverte-se no grupo),mas essa noo de socializao est mais vinculada a relaes sociais de entretenimentodo que de ensino-aprendizagem (ANJOS; ANDRADE; PEREIRA, 2009, p. 125).

Sendo assim, pde-se constatar que, de modo geral, a incluso escolar doPPC vista pelos professores como uma ao muito mais humanitria do querealmente educacional. A proposta inclusiva, para muitos professores, leva em

considerao apenas a possibilidade de interao social destes PNEEs, visandomuito mais ao bem-estar social destes alunos, desconsiderando as possibilidadesde um real desenvolvimento cognitivo (GOMES; BARBOSA, 2006, p. 92).

Em todos os grupos, nesta pesquisa, aparecem respostas que remetem importncia da incluso para o desenvolvimento social do deficiente, mas tambma ideia de que incluso no para todos, ou seja, que existem casos que no podemparticipar desse processo. O aspecto mais citado como decisivo na elegibilidadepara a incluso, segundo os trs grupos de professores, relaciona-se ao nvel deindependncia que a criana tem ou pode conquistar - casos cuja deficincia fsicaou mental muito grave devem receber atendimento especializado em localapropriado. Alguns professores ressaltam que deveria haver uma avaliao rigorosada criana e de suas possibilidades e necessidades antes da incluso. Dadossemelhantes foram encontrados por Sousa (2008).

Os professores de classes sem incluso diferenciam o processo na escolafundamental e na educao infantil, julgando que no ltimo mais fcil que elaocorra, principalmente devido menor discriminao nessa fase.

De Vitta e Emmel (2004) estudou o uso de atividades no berrio e ressaltouque essa fase da educao inclusiva a priori. No entanto, no se mostra favorvel incluso de todas as crianas, j que em alguns casos h necessidade deequipamentos e procedimentos especializados, desconhecidos pelos profissionaisda educao infantil.

Uma discusso recente sobre a forma mais adequada de atender s

necessidades educacionais especiais da criana tem seguido duas formas de pensar.Em uma delas, acredita-se que determinadas categorias de necessidadeseducacionais podem ser includas no ensino regular, enquanto outras no, tomando-se geralmente por base a limitao orgnica. A outra acredita que todas as crianasdevem ser includas, ou melhor, inseridas, o que faria o sistema educacional seorganizar para atend-las. Arajo e Omote (2005) defendem a ideia que no deve


8/14

422



haver espaos destinados a deficientes pelos simples fato de pertencerem ou noa uma determinada categoria.

[...] a prescrio de qualquer servio especial deve ocorrer em funo de

necessidades especficas de cada indivduo, mediante a correta avaliao daspossibilidades de utilizao de servios comuns ou especiais (p.245).

Sousa (2008), aps anlise de diferentes conceitos dados pelos sujeitos desua pesquisa sobre a incluso da criana com deficincia, considera que

[...] Diante da opinio dos professores sobre a incluso do aluno com DM, que nocabe mais ficar discutindo se possvel ou no incluir, seja aluno com deficinciamental ou outro aluno, mas descobrir o que fazer diante da realidade para que elase efetive (p.111).

Alguns autores (LACERDA, 2006; SOUSA, 2008, SEKKEL; ZANELATTO,BRANDO, 2010) que estudam a incluso de crianas deficientes em ambientesnaturais (que inclui os familiares, assim como as instituies de cuidado e educao),desde que com o suporte adequado, ressaltam que h ganhos em eficincia naaprendizagem, principalmente relacionado ao desenvolvimento de habilidadessociais. Na incluso responsvel, com suporte adequado e considerando as reaiscondies e limites das escolas, devem ser analisadas as formas possveis para quea incluso ocorra em benefcio da criana deficiente, avaliando os limites pessoaise de formao dos professores (LACERDA, 2006; SOUSA, 2008).

Nessa perspectiva, na anlise dos dados na presente pesquisa, h umacrtica, em alguns casos aberta e em outros camuflada, imposio da incluso

atravs de lei, sem a avaliao das reais condies do sistema educacional e, comoressaltam os professores da escola especial e de classes com incluso, sem formaode recursos humanos, materiais e fsicos mais apropriados para que esse processoacontea.

Leonardo, Bray e Rossato (2009, p. 305) verificaram junto aos professoresvrios problemas na incluso da criana com deficincia no ensino bsico econcluem:

[...] Assim, as condies acima mencionadas esto diretamente relacionadas apolticas de educao inclusiva que existem enquanto leis, mas no so aplicadasno rigor dessas leis. Ao mesmo tempo, as polticas so estabelecidas de modo ano delimitar e especificar com clareza como se daro as aes para sua efetivao,resultando em um processo de incluso perversa, em que os indivduos possuem

direitos mas no pode usufru-los de fato. Neste aspecto, uma poltica de educaoinclusiva no se faz sozinha; paralela e concomitantemente a ela requer-se umapoltica nacional de incluso social. O que vemos na realidade brasileira aimplantao de polticas estanques e fragmentrias, em que h preocupao emsuprir algumas partes ou esferas da incluso sem, no entanto, considerar que,para a efetivao dessa parte, deveriam funcionar, pelo menos, algumas outraspartes, para no dizer o todo.


9/14



Esta situao torna-se ainda mais complicada quando se considera aeducao infantil, que ainda est buscando sua identidade na relao cuidado xeducao, repensando e redefinindo a forma de atuao junto diversidade de

crianas que so atendidas nesta fase.

Aspectos que interferem na incluso

Em relao aos aspectos que interferem na incluso, os professoresparticipantes ressaltaram a necessidade de mudanas no espao fsico que,principalmente, facilitem a incluso de crianas com deficincia fsica e comdeficincia visual. Suas sugestes envolvem colocao de rampas, pisoantiderrapante, portas mais largas, banheiro adaptado, corrimo, adaptaes nomobilirio, colocao de indicaes atravs de sinais (para deficientes auditivos),adaptao dos brinquedos do parque. Quanto aos recursos materiais necessriospara facilitar o processo de incluso e aprendizagem, os professores citam

principalmente livros em Braille e equipamentos para o deficiente auditivo. Em todosos grupos de professores, aparecem respostas que consideram no haver necessidadede recursos materiais diferenciados para as crianas deficientes. Alguns professoresde escola especial e de classe com incluso admitem ter materiais diferenciados parao trabalho com a criana especial, mas relatam no saber como us-los na prtica.

Segundo Manzini (2005), em se tratando de ambiente de ensino acadmico,a adaptao de recursos pedaggicos seria uma possibilidade para que questescomo manuseio e aprendizagem pudessem caminhar juntas, sendo que a adaptaode um recurso pedaggico favorece todos os alunos, quer com deficincia fsicaquer sem deficincia, em um mesmo espao e tempo.

A maioria dos professores entrevistados, ao serem questionados sobre os

recursos humanos necessrios para a incluso, ressalta dois fatores que devem serconsiderados: a presena de equipe multidisciplinar de apoio e a presena em salade aula de um auxiliar com formao mnima no magistrio e disponibilidade emsala de aula para orientar o deficiente.

Quanto ao auxiliar de classe, os professores lhes atriburam vriascaractersticas para um melhor funcionamento institucional, dentre elas destacam-se sua remunerao (voluntrio para no onerar o sistema), sua formao (pelomenos magistrio) e sua disponibilidade em sala de aula (orientao do deficiente).

Em relao equipe, profissionais da reabilitao so citados(fonoaudilogo, fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, psiclogo, mdico), devendoficar na escola e atender s crianas com deficincias em horrios alternativos; ser

convocados para auxiliar em problemas especficos; fazer um trabalho paralelo dereabilitao em espaos especficos. SantAna (2005), ao entrevistar professores egestores do ensino fundamental sobre as dificuldades para a efetivao do processode incluso, obteve como principais respostas a falta de apoio tcnico e de formao.


10/14

424



Segundo Gomes e Barbosa (2006), para a incluso do portador deparalisia cerebral na escola regular, h necessidade do fornecimento de materiais,instrumentos e referenciais tericos e prticos para que as prticas pedaggicas

possam se adaptar s necessidades da criana com deficincia.

Formao de professores

Para atuar de forma a favorecer a incluso a formao foi uma questoque possibilitou aos profissionais maior nmero de declaraes. A grande maioriadestaca a necessidade de introduo de temas sobre educao especial j naformao inicial do professor que, sozinha no seria suficiente para um trabalhoeficiente. A formao continuada e a especializao so duas modalidades bastantecitadas e que, na opinio deles poderia auxiliar para a efetividade da educaoinclusiva.

A formao de professores, as condies fsicas e materiais e a organizaode recursos humanos de apoio so fatores que devem ser priorizados na discussoda incluso na educao infantil, conforme relatam De Vitta, Silva e Moraes (2004),Sousa (2008) e De Vitta (2010).

Nunes et al. (1998) ressaltam que a formao que se tem hoje e a atuaoprofissional no esto sendo satisfatrias e que, tanto na formao inicial quantona formao em servio, h necessidade de se inclurem discusses a respeito dosportadores de necessidades educativas especiais, para uma atuao mais eficientee que contribua para a efetiva insero social do portador de deficincia (p. 69).

SantAna (2005) em uma pesquisa sobre a concepo de docentes ediretores sobre a educao inclusiva identificou vrios aspectos necessrios

efetivao da proposta. As principais dificuldades indicadas relacionaram-se faltade formao especializada e de apoio tcnico no trabalho com alunos inseridosnas classes regulares. Dentre as sugestes se destacaram a necessidade de equipemultidisciplinar para orientao, formao continuada, infraestrutura e recursospedaggicos adequados, experincia prvia junto a alunos com necessidadesespeciais, atitude positiva dos agentes, alm de apoio da famlia e da comunidade.

Gomes e Barbosa (2006) ressaltam que para que a incluso escolar ocorraefetivamente, necessrio um aprimoramento constante dos professores e dosdemais profissionais da escola, com o domnio de instrumentos e referenciais quefaam evoluir as prticas pedaggicas, seja atravs de palestras abrangentes outreinamentos especficos.

Leonardo, Bray e Rossato (2009) encontraram dados semelhantes em suapesquisa, revelando que tanto as escolas pblicas como as privadas, ainda nopossuem infraestrutura adequada para desenvolver projetos inclusivos,principalmente no que diz respeito a recursos humanos (p. 289). Os mesmosautores revelam que o grupo afirmou possuir apenas o conhecimento embasadono senso comum (p.305).


11/14



Maruyama, Sampaio e Rehder (2009) relatam em sua pesquisa que osprofessores no sabem como ensinar o aluno com deficincia visual e nem a quemencaminh-los, ressaltando a necessidade de um pedagogo especialista.

No entanto, alguns professores, independente do grupo, destacaram queno so todos que gostam dessa rea. Alm de conhecimentos adequados parafacilitar a aprendizagem da criana includa na escola comum, seria necessrioque o professor gostasse e se sentisse motivado para sua atuao, assim como parase reciclar e atualizar seus conhecimentos.

Anjos, Andrade e Pereira (2009, p. 122) ao identificarem o sentimento dosprofessores em relao produtividade profissional e ao despreparo para lidarcom a incluso ressaltam:

Entre esses sentimentos, destacam-se: o choque sentido pelos professores no inciodo trabalho com alunos deficientes, que faz com que ele perceba um vazio na suaformao, a falta de um treinamento e o fato de que esses novos sujeitos que esto

na sala de aula exigem novas capacidades e novos modos de pensar; a certeza deque esto improvisando, que pode levar a descobrir novos fazeres e saberes, nonecessariamente subordinados ao fazer correto; as dificuldades encontradas peloprofessor, as quais podem ajudar a acordar de um fazer pedaggico que, por ter-setornado automtico, se tornou fcil; a necessidade que o professor sente de serinstigado, incentivado diante das dificuldades encontradas e dos desafios colocados.

Para que o processo de incluso ocorra, h necessidade da existncia deuma coerncia entre a maneira de ser e de ensinar do professor, alm dasensibilidade diversidade da classe e da crena de que hum potencial a explorar.A predisposio dos professores em relao integrao dos alunos com problemasde aprendizagem, especialmente se estes problemas forem graves e tenham carter

permanente, um fator extremamente condicionante dos resultados obtidos. Porisso, uma atitude positiva j constitui um primeiro passo importante, que facilita aeducao destes alunos na escola integradora.

Gomes e Barbosa (2006) e De Vitta (2010) apontam o temor de professorespara lidar com esta clientela, resultado tambm obtido na presente pesquisa.Segundo eles, a falta de uma formao especfica resulta em sensaes deincapacidade no profissional que lida com essas crianas. Neste sentido, programasque contemplem tais contedos deveriam ser pensados como fator depotencializao da capacidade profissional. vila, Tachibana e Vaisberg (2008)verificaram em seu estudo a angstia despertada pelo processo de incluso escolarnos professores e concluem que o processo de incluso demanda, alm de

informaes tcnicas, um espao de cuidado emocional a estes profissionais.Atuar com a diversidade exige um complexo rol de conhecimentos e

disponibilidade para lidar com o novo, com o inesperado a cada momento. Em setratando da capacitao de profissionais que atuem de forma efetiva na educaode crianas com necessidades especiais, a formao deve incluir contedos que


12/14

426



permitam compreender os diferentes problemas que levam deficincia e snecessidades desta populao (DE VITTA, 2010; MELO, FERREIRA, 2009).

De Vitta (2010) destaca que parece haver um entrave na viso a respeito

da Educao Especial na Educao Infantil, ficando absolutamente indefinido comoessa deve ocorrer e qual a responsabilidade do governo no direcionamento dessaprtica.

Sousa (2008), Gomes e Barbosa (2006), De Vitta (2010) dentre outrosautores, ressaltam a necessidade de reformulao na prtica pedaggica de formaa atender a todas as crianas que precisam da escola

Como ressalta DallAcqua (2007), medida que a incluso toma espaonas organizaes institucionais educacionais, torna-se cada vez mais necessrio ecomplexo o processo de formao de professores da educao especial (p. 116),seja na definio de seus papis educacionais ou na consolidao de prticas

pedaggicas e de condies profissionais para o enfrentamento de uma realidadeem mudana.

O problema de recursos humanos, fsicos e materiais, assim como daformao dos professores para a educao inclusiva reflexo de uma polticagovernamental que atinge a educao como um todo, com destaque nessa pesquisapara a Educao Infantil e a Educao Especial.

4 CONSIDERAESFINAIS

O presente trabalho permitiu analisar a percepo de professores deeducao infantil sobre a educao da criana deficiente na faixa etria de 3 a 6anos. No discurso das professoras, o maior ganho para as crianas com necessidades

educacionais especiais inseridas em escola regular relaciona-se a habilidades sociais.Quanto aprendizagem, o deficiente mental o que menos se beneficia desseprocesso, enquanto que o deficiente fsico o que melhor se adapta a ele. Pormnem todas as crianas deficientes so passveis de serem includas em escola regular.Essa percepo est permeada por conceitos impostos sobre educao inclusiva,no contemplados em sua formao. A prtica encontra-se fragmentada,priorizando objetivos de socializao distintos daqueles considerados educacionais.

Para a alterao desse quadro, a reorganizao do espao fsico e dosrecursos materiais de grande importncia. No entanto, maior destaque deve serdado formao profissional, de forma que contemple contedos relacionados sdeficincias e tcnicas de ensino, que facilitem o processo de aprendizagem das

crianas com necessidades especiais.

REFERNCIAS

AGUIAR, J. S., DUARTE, E. Educao inclusiva: um estudo na rea da educao fsica.Rev. Bras. Educ. Espec.[online]. v.1, n.2, p. 223-240, 2005.


13/14



ANJOS, H. P.; ANDRADE, E. P.; PEREIRA, M. R. A incluso escolar do ponto de vista dosprofessores: o processo de constituio de um discurso. Revista Brasileira de Educao, v.14n.40, p.116-129, 2009.

ARAJO, R. C. T.; OMOTE, S. Atribuio de gravidade deficincia fsica em funo da extensodo acometimento e do contexto escolar. Rev. Bras. Ed. Esp., Marlia, v.11, n.2, p.241-254, 2005.

VILA, C. F.; TACHIBANA, M.; VAISBERG, T. M. J. A. Qual o lugar do aluno comdeficincia? O imaginrio coletivo de professores sobre a incluso escolar. Paidia, RibeiroPreto, v.18, n.39, p.155-164, 2008.

BERSCH, R.; MACHADO, R. Conhecendo o aluno com deficincia fsica. In: SCHIRMER,C. R.; BROWNING, N.; BERSCH, R.; MACHADO, R.Atendimento educacional especializado:Deficincia fsica. SEESP/SEED/MEC. Braslia, 2007. p.15-24.

BISCEGLI, T. S. et al. Avaliao do estado nutricional e do desenvolvimento neuropsicomotorem crianas freqentadoras de creche. Rev Paul Pediatr, v.25, n.4, p.337-42, 2007.

BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigao qualitativa em educao.Porto, Portugal: Porto

Editora, 1994.BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.Referencial curricular nacional para a educao infantil.Braslia: MEC/SEF, 1998. v. 1.

BRASIL, Ministrio da Educao (a). Secretaria de Educao Especial.O que Educao Especial.Disponvel em: . Acesso em 14 maio 2000.

DALLACQUA, M. J. C. Atuao de professores do ensino itinerante face incluso decrianas com baixa viso na educao infantil. Paidia, v.17, n.36, p.115-122, 2007.

DE VITTA, F. C. F.; EMMEL, M. L. G. A dualidade cuidado x educao no cotidiano doberrio. Paidia,Ribeiro Preto, v.14, n.28, p.177-189, 2004.

DE VITTA, F. C. F.; SILVA, K. L. P.; MORAES, M. C. A. F. Conceito sobre a educao da

criana deficiente, de acordo com professores de educao infantil da cidade de Bauru.Rev. Bras. de Ed. Especial,Marlia, v.10, n.1, p. 43 -58, 2004.

DE VITTA, F. C. F. A incluso da criana com necessidades especiais na viso de beraristas.Cadernos de Pesquisa, v.40, n.139, p.75-93, 2010.

DUARTE, R. Entrevistas em pesquisas qualitativas. Educar, Curitiba, n.24, p.213-225, 2004.

ERWIN, E.J.; SCHREIBER, R. Creating supports for young children with disabilities innatural environments. Early Childhood Education Journal,v.26, n.3, p.167- 171, 1999.

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa.So Paulo: Atlas, 1991.

GIL, A. C.Mtodos e tcnicas de pesquisa social. 5.ed. So Paulo: Atlas, 1999.

GOMES, C.; BARBOSA, A. J. G. A incluso escolar do portador de paralisia cerebral: atitudes

de professores do ensino fundamental. Rev. Bras. Ed. Esp.,Marlia, v.12, n.1, p.85-100, 2006.KUHLMANN JR., M. Educao infantil e currculo. In: FARIA, A.L.G., PALHARES, M.S.(Org.). Educao infantil ps-LDB:rumos e desafios. So Carlos: Editora da UFSCar, 1999.

LACERDA, C. B. F. A incluso escolar de alunos surdos: o que dizem alunos, professores eintrpretes sobre esta experincia. Cad. Cedes, Campinas, v.26, n.69, p.163-184, 2006.


14/14

428



LEONARDO, N. S. T.; BRAY, C. T.; ROSSATO, S. P. M. Incluso escolar: um estudo acertca daimplantao da proposta em escolas de ensino bsico. Rev. Bras. Ed. Esp., Marlia, v.15, n.2,p.289-306, 2009.

MANZINI, E. J. Tecnologia assistiva para educao: recursos pedaggicos adaptados. In:Ensaios pedaggicos - construindo escolas inclusivas. 1. ed. Braslia : MEC, SEESP, 2005.p.82-86.

MARUYAMA, A. T.; SAMPAIO, P. R. S.; REHDER, J. R. L. Percepo dos professores darede regular de ensino sobre os problemas visuais e a incluso de alunos com baixa viso.Rev. Bras. Oftalmol., v.68, n.2, p.73-75, 2009.

MELO, F. R. L. V.; FERREIRA, C. C. A. O cuidar do aluno com deficincia fsica na educaoinfatnil sob a tica das professoras. Rev. Bras. Ed. Esp.,Marlia, v.15, n.1, p.121-140, 2009.

MINAYO, M. C. de S. O desafio do conhecimento:pesquisa qualitativa em sade. 7. ed. SoPaulo: Hucitec; Rio de Janeiro: Abrasco, 2000.

NUNES, L. R. O. P. et al. Pesquisa em educao especial na ps-graduao.Rio de Janeiro: Sette

Letras, 1998.PALHARES, M. S.; MARTINEZ, C. M. S. A educao infantil: uma questo para o debate.In: FARIA, A. L. G.; PALHARES, M. S. (Org.). Educao Infantil ps-LDB:rumos e desafios.So Carlos, SP: Editora da UFSCar; 1999.

SANTANA, I. M. Educao inclusiva: concepes de professores e diretores.Psicologia emEstudo, Maring, v.10, n.2, p. 227-234, 2005.

SEKKEL, M. C.; ZANELATTO, R.; BRANDO, S. B. Ambientes inclusivos na educaoinfantil: possibilidades e impedimentos. Psicologia em Estudo, Maring, v.15, n.1, p. 117-126, 2010.

SILVEIRA, F. F.; NEVES, M. M. B. J. Incluso escolar de crianas com deficincia mltipla:concepes de pais e professores. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v.22, n.1, p.79-88, 2006.

SOUSA, S. B. Incluso e aprendizagem do aluno com deficincia mental: expectativas dos professores.2008. 161f. Tese (Doutorado em Educao Especial) - Universidade Federal de So Carlos,So Carlos.

SOUZA, J. V. Tutoria: estratgias de ensino para incluso de alunos com deficincia emaulas de educao fsica. 2008. 136f. Tese (Doutorado em Educao Especial) - UniversidadeFederal de So Carlos, So Carlos.

Recebido em: 16/03/2010

Reformulado em: 06/10/2010

Aprovado em: 04/11/2010

Documents

VITTA 2010 - Percepção de Professores de Educação Infantil Sobre a Inclusão de Crianças Com Deficiência