Linköpings universitet

Lärarprogrammet

Diana Rankinen

Vilken utveckling har skett i läromedlet Mål 1 (1982-2007)?

- En läromedelsanalys ur didaktiskt och ideologiskt perspektiv.

Examensarbete 15 hp Handledare: Wolfgang Schmidt LIU-LÄR-L-A--12/91--SE Institutionen för Kultur och kommunikation

Sammanfattning Inom detta examensarbete presenterar jag vilken utveckling som skett i läromedlet Mål 1

genom dess tre upplagor som utkom mellan åren 1982-2007. Analysen sker ur ett didaktiskt

samt ideologiskt perspektiv. Inom dessa perspektiv fokuserar jag analysen kring de didaktiska

begreppen form och funktion samt de ideologiska om etnicitet, klass och genus. Utöver

analysen av utvecklingen i läromedlet Mål 1 presenteras även didaktiskt samt ideologiskt

innehåll i aktuella styrdokument för varje författad upplaga. Detta för att ta reda på hur varje

upplaga av Mål 1 svarat på aktuella styrdokument. Analysen fokuserar främst kring de tre

upplagorna av läroboken i Målserien. Resultatet visar att det didaktiska innehållet i Mål 1 är

oförändrat i 1982 samt 1997-års upplaga av Mål 1, medan upplagan från 2006 påvisar en viss

fördjupning inom ett mer funktionellt arbetssätt. Samtliga upplagor svarar väl ur didaktiskt

hänseende på aktuella styrdokument. Ur ideologiskt perspektiv framträder ett läromedel som,

trots stora förbättringar i utvecklingen, påvisar en etnocentrisk människosyn med

genomgående tonvikt på arbetarklass och traditionella könsroller. Resultatet visar även att

måluppfyllelsen gentemot styrdokument för samtliga upplagor av Mål 1, ur ideologiskt

Institutionen för kultur och kommunikation (IKK) 581 83 LINKÖPING

Seminariedatum 2012-06-07

Språk Rapporttyp ISRN-nummer Svenska/Swedish Engelska/English

Examensarbete grundnivå Examensarbete avancerad nivå

LIU-LÄR-L-EX--11/xx--SE LIU-LÄR-L-A--12/91--SE

Titel Vilken utveckling har skett i läromedlet Mål 1 (1982-2007)? – En läromedelsanalys ur didaktiskt samt ideologiskt perspektiv. Title What development has occurred in the textbook Mål 1 (1982-2007)? – A textbook analysis from a didactic and ideological point of view. Författare Diana Rankinen

Sammanfattning Inom detta examensarbete presenterar jag vilken utveckling som skett i läromedlet Mål 1 genom dess

tre upplagor som utkom mellan åren 1982-2007. Analysen sker ur ett didaktiskt samt ideologiskt perspektiv. Inom

dessa perspektiv fokuserar jag analysen kring de didaktiska begreppen form och funktion samt de ideologiska om

etnicitet, klass och genus. Utöver analysen av utvecklingen i läromedlet Mål 1 presenteras även didaktiskt samt

ideologiskt innehåll i aktuella styrdokument för varje författad upplaga. Detta för att ta reda på hur varje upplaga av

Mål 1 svarat på aktuella styrdokument. Analysen fokuserar främst kring de tre upplagorna av läroboken i Målserien.

Resultatet visar att det didaktiska innehållet i Mål 1 är oförändrat i 1982 samt 1997-års upplaga av Mål 1, medan

upplagan från 2006 påvisar en viss fördjupning inom ett mer funktionellt arbetssätt. Samtliga upplagor svarar väl ur

didaktiskt hänseende på aktuella styrdokument. Ur ideologiskt perspektiv framträder ett läromedel som, trots stora

förbättringar i utvecklingen, påvisar en etnocentrisk människosyn med genomgående tonvikt på arbetarklass och

traditionella könsroller. Resultatet visar även att måluppfyllelsen gentemot styrdokument för samtliga upplagor av Mål

1, ur ideologiskt perspektiv, är svag. Mål 1 har använt sig av en grammatisk progression som metod sedan 1982. I min

diskussion kritiserar jag de traditionella krafter som verkar inom ämnet svenska som andraspråk samt svenska för

invandrare (sfi). Kritiken framförs med grund ur resultatet.

Nyckelord Läromedelsanalys, läromedel, analys, didaktiskt perspektiv, ideologiskt perspektiv

- 3 -

Innehåll 1. Inledning ................................................................................................................................. - 4 -

1.1 Syfte samt frågeställning .................................................................................................. - 5 -

1.2 Teoretisk bakgrund ........................................................................................................... - 5 -

2. Metod ...................................................................................................................................... - 6 -

2.1 Begrepp ............................................................................................................................. - 7 -

2.1.1 Struktur ......................................................................................................................... - 9 -

2.1.2 Begränsningar i urval ................................................................................................... - 10 -

3. Styrdokument .......................................................................................................................- 11 -

3.1 Aktuella läroplaner 1970 samt 1982 ...............................................................................- 11 -

3.2 Aktuella läroplaner 1986 samt 1997 ...............................................................................- 13 -

3.3 Aktuella förordningar 2000 samt 2002 ...........................................................................- 14 -

4. Presentation av läromedel Mål 1.......................................................................................- 18 -

4.1 Mål 1 (Första upplagan 1982) .........................................................................................- 18 -

4.2 Nya Mål 1 (Andra upplagan 1997) .................................................................................- 20 -

4.2.1 Lärobok ....................................................................................................................... - 20 -

4.2.2 Övningsbok samt lärarhandledning .............................................................................. - 21 -

4.3 Mål 1 (Tredje upplagan 2006) .........................................................................................- 22 -

4.3.1 Lärobok ....................................................................................................................... - 22 -

4.3.2 Övningsbok samt lärarhandledning .............................................................................. - 23 -

5. Jämförelser ...........................................................................................................................- 25 -

5.1 Didaktiska jämförelser .....................................................................................................- 26 -

5.1.1 Didaktiska jämförelser styrdokument kontra Mål 1 ........................................................ - 28 -

5.1.2 Mål 1 (1982) ................................................................................................................ - 28 -

5.1.3 Nya Mål 1 (1997) ......................................................................................................... - 28 -

5.1.4 Mål 1 (2006) ................................................................................................................ - 29 -

5.2 Ideologiska jämförelser ...................................................................................................- 31 -

5.2.1 Ideologiska jämförelser styrdokument kontra Mål 1 ...................................................... - 32 -

5.2.2 Mål 1 (1982) ................................................................................................................ - 32 -

5.2.3 Nya Mål 1 (1997) ......................................................................................................... - 33 -

5.2.4 Mål 1 (2006) ................................................................................................................ - 33 -

5.2.4 Jämförelse av övningsböckerna i Målserien ................................................................. - 34 -

6. Sammanfattande diskussion .............................................................................................- 36 -

Källförteckning ............................................................................................................................- 41 -

- 4 -

1. Inledning

Under ett vikariat på IVIK på Berzeliusskolan i Linköping kom jag i kontakt med läromedlet

Mål 1. Utan erfarenhet av undervisningen inom ämnet svenska för invandrare (sfi) kände jag

en stor trygghet i att arbeta med ett läromedel som omfattade tre delar: lärobok, övningsbok

samt lärarhandledning. Efter en tid fick jag även stifta bekantskap med en av författarna till

Mål 1 som arbetade på samma skola. Vid våra samtal framkom att Mål 1 funnits i flertalet år

och att revideringar samt tillägg gjorts vid ett antal tillfällen.

Mitt intresse för undervisning inom sfi väcktes under min tid på Berzeliusskolan och frågor

började formuleras kring olika metoder, läromedel och hur de svarar mot styrdokument. Men

även kring utvecklingen och om det överhuvudtaget har skett någon utveckling? Hur har den i

så fall sett ut? Mål 1 har varit aktuellt som läromedel inom sfi sedan 1982 och har, enligt

Anneli Stjernholm på förlag Natur och Kultur, stor spridning. Jag beslöt att försöka besvara

mina frågor med utgångspunkt ur just Mål 1 som läromedel. Vilka styrdokument var gällande

vid författandet av de olika upplagorna och hur svarar läromedlet på dessa? Jag ville avgränsa

analysområdet och valde då ett didaktiskt fokus på både styrdokument såväl som läromedel.

Under arbetets gång och i mötet med andra texter förändrades dock detta för mig. Ett ärligt

försök till en så heltäckande läromedelsanalys som möjligt, bör innefatta såväl ideologiska

samt historiska perspektiv, utöver de rent språkinlärande. Jörgen Mattlar uttrycker följande i

sin avhandling Skolbokspropaganda? - En ideologianalys av läroböcker i svenska som

andraspråk (1995-2005):

I valet av läroböcker bör läraren beakta annat än de rent språkinlärande aspekterna. Ex. ta hänsyn till

ideologiska och integrationsrelaterade aspekterna. Detta kräver förmåga att kritiskt kunna läsa läroböcker,

eftersom de värderingar och uppfattningar som har ideologisk innebörd sällan är tydligt

framskrivna.(Mattlar, 2008, s. 197).

Jag har för avsikt att genom det didaktiska samt ideologiska perspektivet ge en så klar bild

som möjligt över den utveckling som skett. Följande frågeställning utgör således grunden för

detta examensarbete:

Vilken utveckling har skett i läromedlet Mål 1 (1982-2007)? - En läromedelsanalys ur

didaktiskt och ideologiskt perspektiv.

- 5 -

1.1 Syfte samt frågeställning

Mitt syfte är att synliggöra vilken utveckling som skett i läromedlet Mål 1 mellan åren 1982-

2007. Utöver att studera utvecklingen inom Målserien gör jag även en jämförelse mot de

styrdokument som var gällande vid varje upplaga. Syftet med detta är att tillskansa arbetet ett

djupare perspektiv på den utveckling som skett. Arbetets analysområden är dels fokuserade

kring det didaktiska perspektivet genom begreppen form och funktion. Dels det ideologiska

perspektivet genom begreppen etnicitet, klass och genus.

Min frågeställning formuleras enligt följande:

Vilken utveckling har skett i läromedlet Mål 1 (1982-2007)?

Vilka didaktiska, formella samt funktionella, mål och riktlinjer finns formulerade i de

här förekommande styrdokumenten?

Hur svarar respektive upplaga av läroboken i Målserien på de didaktiska mål och

riktlinjer som uttalas i aktuella styrdokument?

Vilka ideologiska mål och riktlinjer, med fokus på etnicitet, klass och genus, finns

formulerade i de här förekommande styrdokumenten?

Hur svarar respektive upplaga av läroboken i Målserien på de ideologiska mål och

riktlinjer som uttalas i aktuella styrdokument?

1.2 Teoretisk bakgrund

De tre upplagorna av läroboken inom Målserien är arbetets primära litteratur eftersom det är

läromedlets utveckling jag valt att undersöka. När mina analysområden inom didaktik samt

ideologi valts ut söktes i första hand litteratur inom läromedelsanalyser med liknande innehåll

för att få inspiration. Jörgen Mattlars avhandling Skolbokspropaganda? – En ideologianalys

av läroböcker i svenska som andraspråk (1995-2005) tjänar som huvudsaklig grund för hur

jag inom denna kontext arbetar med det ideologiska begreppet i analysen. Inom det didaktiska

perspektivet samt till viss del inom mitt metodval är det Michael Uljens (red.) (1997)

Didaktik-teori, reflektion och praktik som har fungerat som stöd. Valet av styrdokument är

fokuserat kring de som var aktuella vid varje författad upplaga av läroboken inom Målserien.

I den här kontexten innebär det de styrdokument som var gällande inom ämnet svenska för

invandrare år 1982, 1997 samt 2006. Peder Skyum-Nielsens Text and quality-studies of

educational texts (red.) (1995) och hans definitioner av textbegreppet tjänar som grund i valet

av metod för analysen. Utöver denna teoretiska bakgrund har jag sökt litteratur rörande

- 6 -

metoder i undervisningen inom ämnet svenska för invandrare. Denna litteratur fyller inte

någon funktion inom min analys av utvecklingen inom Målserien men dock inom min

diskussion. Det är Eva-Stina Hultinger & Christer Wallentins Den mångkulturella skolan

(red.) (1996) som tjänar sitt syfte inom diskussionen av resultatet.

2. Metod

Jag angriper detta examensarbete genom ett antal olika metodiska ansatser. Dels är mitt

upplägg format efter Klafki i Uljens (red.) Didaktik som menar att all forskning inom kritisk-

konstruktiv pedagogik eller kritisk-konstruktiv didaktik måste innefatta följande ansatser; den

historiska-hermeneutiska, den erfarenhetsvetenskapliga (empriska) samt den samhällskritiska-

ideologikritiska ansatsen (Klafki, 1997, s. 221). Denna ansats tjänar som en övergripande

sådan där analysen av läromedlet Mål 1 samt rådande styrdokument går över tid (historia).

Hermeneutik kan förklaras som en tolkningslära inom vilken läsarens förförståelse och

förmåga att kontextualisera innehållet leder fram till en uppfattning av textens budskap

(Hartman, 2003, s. 49). Jag utför vad Alan Bryman (2002) kallar en naiv empiri. Det som

senare framkommer som resultat på denna läromedelsanalys är faktabaserade resultat utifrån

mina analysområden. Fakta om didaktisk samt ideologisk utveckling i läromedlet Mål 1

kopplat till aktuella styrdokument är mitt mål. Härav ansatsen om en naiv empirisk

undersökning. En icke naiv empirisk undersökning vilar i verklighetsbaserade studier som

beaktats med erfarenhet och efter prövning kan antas som kunskap (Bryman, 2002, s. 20).

Den ideologiska ansatsen får sin bas genom perspektiven genus, etnicitet och klass.

Dels använder jag mig av Peder Skyum Nielsen och hans Text and Quality -studies of

educational texts (1995) (red.). Det jag inom denna kontext utför är en analys av en text (Mål

1) utformad för utbildande syfte. Något Peder Skyum Nielsen benämner som Educational

texts. Textbegreppet bryts även ned i ett antal nivåer enligt följande:

Zero level = material for actual teaching.

Meta level = the content deals with teaching and education.

Meta-meta level = scholarly investigation of texts wich in their turn deal with teaching or

education, for example texts dealing with curricula” (Nielsen, 1995, s. 171).

Vidare menar Peder Skyum Nielsen att det finns två typer av utbildande texter oavsett vilken

nivå texten befinner sig på. Dessa typer är primära texter och sekundära texter (min

översättning). De primära (utbildande) texterna är texter som i sin utformning var tilltänkta att

fungera i ett undervisande sammanhang. De sekundära (utbildande) texterna är texter som kan

- 7 -

fungera i undervisningssammanhang men som i sin utformning ej var tilltänkta för det.

Exempelvis dikter eller dagstidningar (Nielsen, 1995, s. 172).

Jag menar genom detta att den metodologiska ansatsen är en kritisk-konstruktiv analys av en

primär text på ”Zero level”.

2.1 Begrepp

I detta examensarbete använder jag mig av ett antal begrepp relevanta i sammanhanget. För

att inte upprepa mig under kommande sidor skall jag här redogöra för dessa och hur jag tolkar

dem i pågående kontext. Begreppen hör hemma i de analysområden om didaktik samt

ideologi som jag har valt att fokusera på.

Didaktik är ett välkänt begrepp för alla inom skolans värld och tolkningarna kring begreppet

är många. Jank & Meyer i Didaktik (red.) (1997, s. 18) ger oss en arbetsmodell på begreppet

didaktik som följer: Didaktik = Undervisningens och inlärningens teori och praktik. I denna

uppsats använder jag arbetsmodellen av begreppet didaktik jag nämner ovan, men förenklat

och något godtyckligt kopplar jag form → teori samt funktion → praktik. Syftet med denna

förenkling är att lättare kunna se om styrdokument samt läromedlet Mål 1 genom tiden haft ett

formellt (teoretiskt) eller ett funktionellt (praktiskt) didaktiskt fokus. Det formella målet

representeras av ett fokus i undervisningen kring språkets struktur och uppbyggnad, det vill

säga teorin. Medan det funktionella målet fokuserar kring språkets faktiska användning, vilket

är dess praktik. Teori och praktik är i regel sammansvetsade och beroende av varandra. Vilket

även är fallet med begreppen form och funktion. Det kan exemplifieras genom läkaren som

behöver studera sin medicinska teori (den formella aspekten) men likväl förankra den i

praktiken (använda den funktionellt). I styrdokumenten existerar begreppen form och

funktion, både direkt och indirekt, vilket jag påvisar i kapitlen om dessa. Läromedel i alla

former har i sin tur alltid en formell eller en funktionell inriktning, vilket även är fallet med

läromedlet Mål 1. Är det formella som rör exempelvis kunskaper kring språkets uppbyggnad

det mest väsentliga? Eller är funktionen, som exempelvis förmågan att kommunicera, det

viktigaste i ämnet svenska för invandrare? Vad fokuserar Mål 1 på? Vad säger

styrdokumenten? Är de överens?

Det ideologiska perspektivet i arbetet får sin grund genom begreppen etnicitet, klass och

genus. Etnicitetsbegreppet används här som en jämförelse av de maktförhållanden som råder i

styrdokument och läromedlet Mål 1. Alltså vilket värde som tillskrivs olika

- 8 -

kulturtillhörigheter och i vilken utsträckning det mångkulturella förekommer.

Etnicitetsbegreppet är det ideologiska perspektiv jag fäster störst vikt vid av den anledningen

att det ligger både ämnet och mig själv närmast. Samma grundfråga använder jag mig dock av

beträffande klass och genus. Vilken klasstillhörighet är mest framträdande i läromedlet Mål 1

och är manligt och kvinnligt lika förekommande? Vidare på vilket sätt tar traditionellt

manliga och kvinnliga könsroller sitt uttryck genom relationer samt yrken? Jörgen Mattlar ger

en förklaring på dessa ideologiska begrepp genom att definiera etnicitet som en klassificering

av människor i ett vi och de medan genus görs till en jämställdhetsfråga (Mattlar, 2008, s. 41

& s. 58). Jörgen Mattlar arbetade även med klassbegreppet genom att fokusera på den bild av

samhället som synliggörs genom boende, yrken eller intressen i de läroböcker han analyserade

(Mattlar, 2008, s. 123). De insorteringar i olika yrkesklasser (se tabell s. 30) som sker inom

denna kontext är utförd på tre grunder. I första hand statistiska centralbyråns socioekonomiska

indelning (SEI) av olika yrkesgrupper. Inom denna får varje yrke en egen SEI-kod (scb.se).

De yrken som förekommer inom denna kontext har en SEI-kod inom nedan kategorier:

11-12 Arbetare - ingen eller upp till maximalt två års studier efter grundskola

21-22 Arbetare – facklärda inom yrken där det krävs minst två års studier efter

grundskola.

33 Lägre tjänstemän 1 - mindre än två års utbildning efter grundskola

36 Lägre tjänstemän 2 – yrken där det krävs två men ej tre års utbildning efter grundskola

46 Tjänstemän på mellannivå – yrken där det krävs tre men ej sex års utbildning efter

grundskola

56 Högre tjänstemän – yrken där det krävs minst sex års utbildning efter grundskola

(scb.se)

Med SCBs kategoriseringar som första grund hämtades vidare lönestatistik (lönestatistik.se)

inom samtliga förekommande yrkesgrupper inom Målserien. Dessa ledde till följande

kategoriseringar:

11-22 Arbetarklass – medellön 0 → 24.000

33-46 Medelklass – medellön 24.000 - 30.000

56 Överklass – medellön 30.000 →

Sorteringen av yrkesgrupperna, i arbetar-, medel- samt överklass, inom detta examensarbete

är således en kombination av antal utbildningsår enligt SCB men även den medellön som är

- 9 -

aktuell idag. Ylva Ulfsdotter Eriksson (2006, s. 91) menar att ”inkomst har positiv inverkan

på yrkesstatus – ju högre lön desto högre status”. Vilket jag är benägen att hålla med om.

Det innebär även att en viss komplexitet råder i yrkeskategoriseringarna. En elektriker tillhör

exempelvis arbetarklass utifrån SCBs socioekonomiska indelning. Utifrån lönenivå hamnar en

elektriker dock på liknande lönenivå som en lärare. Därmed placerar jag elektriker, som

yrkesgrupp, i kategorin medelklass.

Detta är således sammantaget de definitioner och fokusområden jag använder mig av i mina

analyser och presentationer. Med mina huvudbegrepp om didaktik (form och funktion) samt

de ideologiska; etnicitet, klass och genus förklarade och definierade inom denna kontext går

jag vidare.

2.1.1 Struktur

Här följer en redogörelse för den struktur jag valt för detta examensarbete men även en del

förklaringar av de urval och begränsningar som förekommer. Då arbetets kärna vilar i frågan

om didaktisk samt ideologisk utveckling av ett läromedel (Mål 1) är det således årtalen på

dess upplagor som har fått tjäna som bas för den struktur jag valt. Efter denna metoddel följer

en presentation av de styrdokument som var gällande vid författandet av de olika upplagorna

(1982, 1997 samt 2006). Dessa årtal tjänar som rubriker dels i delen rörande styrdokument,

dels i min presentation av läromedlet Mål 1 och dess delar, men även i mina jämförelser. Jag

vill också klargöra att fokus i styrdokumenten ligger i de didaktiska och ideologiska tendenser

som kan påvisas. Det vill säga eventuella formellt eller funktionellt inriktade läroplaner och

kursmål samt hänsyn till etnicitet, klass och genus.

Efter presentationen av styrdokumenten följer en presentation av läromedlet Mål 1 samt dess

delar. Här beskriver jag dels vad som är signifikant didaktiskt och ideologiskt i samtliga

förekommande delar av de olika upplagorna i Målserien. Men även kort hur materialen är

utformade rent strukturellt.

När presentationen är klar följer resultatdelen som här är en jämförande analys. Först lyfter

jag fram det didaktiska perspektivet och jämför vilken utveckling som skett i läroboken Mål 1

genom de olika upplagorna. Denna jämförelse sker främst genom en tabellpresentation av

innehållsförteckningen i de tre upplagorna. Syftet med denna tabell är att skapa en tydlig bild

- 10 -

av de didaktiska intentionerna i läroboken genom begreppen form samt funktion. Är formella

eller funktionella metoder framträdande och hur skiljer sig de olika upplagorna åt?

Sedan gör jag en didaktisk jämförelse på gällande styrdokument för varje upplaga av

läroboken Mål 1. Detta med avsikt att klargöra om det didaktiska innehållet i varje upplaga

stämmer med målen i då gällande styrdokument? På samma sätt gör jag en jämförande analys

ur ett ideologiskt perspektiv genom begreppen etnicitet, klass och genus. I tabellform gör jag

dels en uppräkning av i vilken utsträckning samt på vilket vis det svenska och icke-svenska

förekommer. Dels hur arbetar-, medel- och överklass är representerat i läroboken Mål 1.

Därtill påvisas genom genusperspektivet hur könsroller presenteras genom yrken och sexuella

preferenser. Men också om män eller kvinnor är mest förekommande. Slutligen gör jag en

jämförelse även här mot gällande styrdokument vid de olika upplagorna. På så vis klargörs

om det ideologiska innehållet i varje upplaga stämmer med då gällande styrdokument.

Arbetet avslutas med en diskussionsdel för att lyfta fram de aspekter jag funnit mest

intressanta.

2.1.2 Begränsningar i urval

Jag väljer att lägga huvudsakligt fokus på läroböckerna (ej övningsböcker eller

lärarhandledningar) inom Målserien i mina jämförelser. Dels av den anledningen att den

första upplagan (1982) inte innefattade någon övningsbok. Dels hade den inte en tillhörande

lärarhandledning av samma utformning som de två senaste. Vidare är övningsböckerna, både

2001 och 2006, i sin form mer en förlängning av läroboken. De ger möjlighet för eleverna att

arbeta vidare med det som i grunden redan presenterats i läroböckerna. Övningsboken tillkom

dessutom i ett relativt sent skede. Enligt min tabell (s.17) kan ni se att den första

övningsboken författades 2001, alltså fyra år efter den lärobok (Nya mål 1) till vilken den

tillhör. Mellan de båda övningsböckerna skiljer det endast fem år vilket kan jämföras med

själva läroboken, vilkas upplagor har femton respektive nio år mellan sig. En tidsrymd inom

vilken det borde skett betydligt fler förändringar än mellan övningsböckernas upplagor. Dock

ges övningsböckerna ett visst utrymme i denna uppsats. Dels då Mål 1 (1997 samt 2006) är ett

såkallat heltäckande läromedelspaket genom att det innefattar lärobok, övningsbok med facit,

ljudskivor samt lärarhandledning (Carlsson m.fl. 1990, s. 38). Vilket jag likställer med att

övningsboken fyller en viktig funktion i kursen. Således utför jag en kortare ideologisk samt

didaktisk jämförelse av de två upplagorna sist under mitt jämförelsekapitel. Tidsrymden

mellan de två övningsböckernas upplagor är som jag nämnt endast fem år. Gällande

- 11 -

styrdokument den här tiden, 2001 samt 2006, är desamma som presenteras under jämförelse

av Mål 1 lärobok från 2006. För att undvika upprepning av styrdokument anno 2001-2006

utförs jämförelsen endast med fokus kring de två övningsböckernas didaktiska och

ideologiska innehåll samt utveckling.

Till Mål 1 serien finns även ett antal fortsättnings, fördjupnings samt hjälpmaterial. Av

utrymmesskäl hade en analys på samtliga verk i serien varit en alltför omfattande uppgift.

Men läsaren bör känna till att de finns.

3. Styrdokument

Innan jag försöker redogöra för vilka styrdokument som varit gällande i författandet av de

olika upplagorna av Mål 1, måste jag klargöra och förklara vissa begränsningar inom detta

område. Mål 1 har sedan starten och är än idag ett läromedel i svenska för gymnasieungdomar

eller vuxna invandrare. Det är således inte ett läromedel som är eller har varit tilltänkt för

grundskolan varför dessa styrdokument inte är aktuella här. Svenska som andraspråk är dock

ett ämne i såväl grundskola som på gymnasienivå. Mål 1 är, idag, främst tilltänkt för elever

som läser sfi men är också användbart inom svenska som andraspråk på gymnasienivå.

Skillnaden mellan sfi och svenska som andraspråk på gymnasienivå återkommer jag till lite

senare.

3.1 Aktuella läroplaner 1970 samt 1982

Under 1970 samt 80-talet fanns inte styrdokument inom vuxenutbildning i den form eller

utsträckning de finns i nutid. I synnerhet inte inom ämnet svenska för invandrare. Den första

läroboken inom Målserien släpptes redan 1982, det vill säga samma år som läroplanen för den

kommunala vuxenutbildningen, Lvux 82, utkom. Lvux 82 kan därmed inte ha legat till grund

för utformningen av första Målupplagan men jag väljer ändå att presentera dess innehåll för

att få en känsla och inblick i den tidens strömningar.

Lvux 82 Lvux 82 står för 1982 års läroplan för den kommunala vuxenutbildningen. Först en förklaring

på begreppen komvux respektive grundvux. Det förstnämnda är för vuxna som av olika

anledningar vill komplettera sin utbildning medan grundvux är för vuxna som saknar

grundläggande färdigheter i att läsa, skriva eller räkna (Lvux 82, s. 11). Ämnet svenska för

invandrare heter här svenska som främmande språk och existerar endast inom grundvux.

- 12 -

Bland målen i kursen finner vi att kursdeltagarna skall få sådana språkliga färdigheter och

kunskaper att de kan leva och verka i det svenska samhället, vilket ytterst är detsamma som i

ämnet svenska. Undervisningen skall anpassas till kursdeltagarnas kulturella och språkliga

bakgrund samt individuella erfarenheter. Huvudmomenten i kursen innefattar sex rubriker:

Uttal och muntlig språkfärdighet, läsning, skriftlig språkfärdighet, svenska språkets struktur,

massmedier och bild samt samhälls- och kulturorientering (Lvux 82, s. 77-81).

Lgy70 Eftersom Lvux82 utkom samma år som första upplagan av Mål 1, och det dessförinnan inte

fanns någon läroplan för vuxenutbildning, borde rimligen Lgy70 (1970 års läroplan för

gymnasieskolan) ha varit gällande styrdokument vid författandet av 1982 års upplaga av Mål

1. Detta eftersom läromedlet redan då var utformat för vuxenundervisning alternativt

gymnasieungdomar. Läroplanen för gymnasieskolan, Lgy70, trädde i kraft 1 juli 1971. Under

mål och riktlinjer kan vi finna att ”de som arbetar i skolan skall visa aktning för elevernas

människovärde och söka kännedom om deras egenart och förutsättningar samt söka främja

deras personliga mognande till fria, självständiga och harmoniska människor (Lgy70, s. 17).

Vi finner också att ”det bör överlåtas åt eleven att efter självständig prövning acceptera eller

förkasta en värdering” (Lgy 70, s. 20). Beträffande mångkultur står det att ”de internationella

kontakterna förutsätter även en förståelse för andra folks religiösa och kulturella förhållanden.

Kännedom om avvikande beteenden och kulturmönster är en förutsättning för att upprätta och

vidmakthålla internationella kontakter” (a.a. s. 21).

Ämnet svenska som främmande språk var ett alternativämne till samtliga gymnasielinjer och

mål samt huvudmoment i ämnet har ett utrymme på drygt en sida (Lgy 70, s. 268).

Huvudmomenten är: hörförståelse (uttal och muntlig språkfärdighet), skriftlig språkfärdighet,

läsning samt svenska språkets struktur. När det gäller målen skiljer sig Lgy70 på bland annat

en punkt från Lvux82. Där den sistnämnda menade att målen i svenska som främmande språk

ytterst var desamma som i ämnet svenska säger Lgy70 ingenting om detta.

Men vid en närmare granskning av målen i svenskämnet kontra ämnet svenska som

främmande språk kan det konstateras att svenskämnet är funktionellt och individfokuserat.

Målen innefattar uttryck som ”personlig utveckling, självständigt och i meningsfulla

sammanhang, tilltro till egen förmåga, förstå sig själva och sin omvärld och få förutsättningar

att ta ställning i språkfrågor” (Lgy 70, s. 267). Målen i svenska som främmande språk är

formellt formulerade med uttryck som ” gott uttal och god satsintonation, stavning samt

- 13 -

grammatiska, semantiska och stilistiska uttrycksmedel, förhållandet mellan form och funktion

i det svenska språket” (a.a. s. 268). Inom svenska som främmande språk finns ingen text som

rör personlig utveckling, självständighet eller tilltro till sin egen förmåga.

3.2 Aktuella läroplaner 1986 samt 1997

Under tiden från 1982 års upplaga av Mål 1 till den andra upplagan 1997 skedde två viktiga

händelser. 1986 kom begreppet sfi på allvar genom L-grund-sfi-86 (Läroplan för

grundläggande svenskundervisning för vuxna invandrare). Svenskundervisning för invandrare

(sfi) blev härmed en egen skolform. Drygt tio år senare utkom Lpf 94 (Läroplanen för de

frivilliga skolformerna).

L-grund sfi-86 1986 års läroplan för grundläggande svenskundervisning för vuxna invandrare innefattar en

grund-sfi samt en påbyggnads-sfi. Kurserna vänder sig till vuxna nyanlända invandrare med

kunskaper och färdigheter på det egna språket motsvarande grundskolans mellanstadium.

Elever som saknar dessa kunskaper hänvisas till grundläggande svenskundervisning inom

grundvux (L-grund sfi-86, s. 9). Utgångspunkterna i undervisningen inom grund-sfi är att den

ska anpassas till elevernas skilda förutsättningar, erfarenheter, behov, kunskap eller intressen

samt att dessa skall tas tillvara. Eleverna ska vidare tydligt kunna se kopplingen mellan vad de

lär sig i kursen och sin egen vardag. Lärarna inom kursen skall vara öppna för skilda

värderingar men förklara det svenska samhällets syn på demokrati, jämställdhet och

könsroller (a.a. s. 10-11). De grundläggande målen är funktionellt formulerade genom att

eleverna i huvudsak ska få kunskaper att klara sig i det vardagliga livet och på

arbetsmarknaden, men även göra sig förstådda och ha möjlighet att påverka sin situation (L-

grund sfi-86, s. 8). Huvudmomenten i kursen presenteras med följande huvudrubriker:

Hörförståelse och muntlig språkfärdighet, läsfärdighet, skriftlig färdighet, kunskap om språket

samt kunskap om Sverige och svenska förhållanden (a.a. s. 20-24). Relativt etnocentriska

samt formella moment.

Lpf 94 Den första juli 1994 trädde läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) i kraft. De

frivilliga skolformerna vilka läroplanen omfattade var gymnasieskolan, den kommunala

vuxenutbildningen (komvux), statens skolor för vuxna (SSV), gymnasiesärskolan och

vuxenutbildningen för utvecklingsstörda (särvux) (Lpf 94, s. 22). Med Lpf 94 upphävdes

Lgy70 samt Lvux82 (a.a. s. 37). I motsats till Lgy70, Lvux82 och L-grund sfi 86 så innehåller

- 14 -

Lpf 94 inga program eller kursmål i den detaljerade form vi påträffat tidigare. Istället är målen

övergripande och inte direkt ämnesanknutna. Syftet med denna separering av läroplan och

kursplan är att läroplanen författas för en längre livslängd medan kursplaner skall revideras

oftare (Linde, 2006, s. 89). De ideologiska riktlinjerna inom begreppen etnicitet, klass och

genus i Lpf 94 finner vi under rubriken ”I Skolans värdegrund och uppgifter”. Där belyser

man vikten av jämställdhet mellan kvinnor och män, vikten av att inse de värden som finns i

en mångkulturell miljö och att en trygg förankring i sin egen kultur är identitetsstärkande och

skapar förmåga att lättare jämföra samt leva sig in i andras villkor. Samtidigt uttrycks vikten

av ”den etik som förvaltas av kristen tradition och västerländsk humanism”(Lpf 94, s. 23-24),

varav det sistnämnda kan tolkas etnocentriskt.

Målkapitlen i Lpf 94 är funktionellt och delvis etnocentriskt formulerade. I strävansmålen,

som anger inriktningen på skolans arbete, finner vi exempelvis att eleven ska utveckla

kunskaper för att kunna påverka yrkes och samhällsliv och kunna formulera ståndpunkter.

Utöver detta skall eleven även ha god insikt i det svenska, samiska, nordiska och

västerländska kulturarvet (Lpf 94, s. 29). Uppnåendemålen uttrycker vad eleverna minst ska

uppnå efter avslutad utbildning. I dessa står det att eleven bland annat ska kunna: uttrycka sig

i tal och skrift så väl att elevens språk fungerar i samhälls, yrkes och vardagslivet och för

fortsatta studier. Eleven skall vidare ha förutsättningar för att delta i demokratiska

beslutsprocesser i samhälls och yrkesliv (a.a. s.30). Dessa mål är övergripande för hela

gymnasieskolan och inte ämnesinriktade men gäller således även ämnet svenska som

andraspråk.

3.3 Aktuella förordningar 2000 samt 2002

Mellan 1997 samt 2006-års upplaga av Mål 1 författades ingen ny läroplan. Lpf 94 och dess

övergripande mål var fortfarande gällande för gymnasieskolan, den kommunala

vuxenutbildningen (komvux), statens skolor för vuxna (SSV), gymnasiesärskolan och

vuxenutbildningen för utvecklingsstörda (särvux). Dock tillkom nya styrdokument genom

Skolverket i form av exempelvis tillägg och förordningar. Jag har valt ut de två som låg

närmast i tid till 2006 års upplaga av Mål 1. Dessa två berör ämnet sfi respektive ämnet

svenska som andraspråk på gymnasienivå.

- 15 -

Skolfs 2000:3 Lydelse av Skolverkets föreskrifter om kursplaner och betygskriterier för kurser i ämnet

svenska som andraspråk i gymnasieskolan och inom gymnasial vuxenutbildning (Skolfs

2000:3) som utkom från trycket den 10 februari 2000. ”Ämnet svenska som andraspråk är till

för de elever med annat modersmål än svenska. Kursen syftar till att eleverna skall utveckla

god förmåga att kommunicera muntligt och skriftligt på svenska. Detta för att få så goda

kunskaper i svenska att de kan klara sig i vidare studier, i arbets- samt samhällsliv” (Skolfs

2000:3, s. 1). Eleverna skall ”få rikligt med tillfällen att använda och utveckla sina färdigheter

i att tala, lyssna, se, läsa och skriva och att möta olika texter och kulturyttringar, kulturer och

även göra jämförelser med sin egen kulturbakgrund”(a.a. s. 4). Kursens struktur vilar i de

språkliga begreppen lyssna, tala, läsa och skriva. Tyngdpunkten baseras på elevens behov att

kommunicera i tal och skrift på svenska samt att tillämpa och vidareutveckla sin förmåga att

läsa, lära och tänka.

Svenska som andraspråk A är en kärnämneskurs vilken tjänar som alternativ till Svenska A.

Kursen Svenska som andraspråk B breddar och fördjupar innehållet i Svenska A (Skolfs

2000:3, s. 5). Kursens formella målbeskrivningar innefattar att eleven skall ha ett ordförråd så

rikt att det kan anpassas till olika situationer samt mottagare. Eleven skall också ha tydligt

uttal och god språkbehandling samt kunna tillämpa grundläggande regler för språkets bruk

och byggnad. De mer funktionella målen rör förmågan att med ett ”tydligt uttal och god

språkbehandling samtala om och diskutera aktuella frågor och sociala och kulturella företeelser,

beskriva erfarenheter av sin kultur och jämföra med den svenska kulturen” (a.a. s. 6). Ur

etnicitetsperspektiv är målen vid första anblick inte etnocentriska i sitt uttryck. Vikt läggs vid

olika kulturella företeelser och elevens erfarenheter av sin egen kultur. Dock kan det måhända

tolkas etnocentriskt att man antar att eleven inte kan anse svensk kultur som sin egen. Utan det

antas att eleven har en egen kultur som denne kan jämföra med den svenska. Vidare visar målen

att eleven skall kunna inhämta, värdera och ta ställning till information samt kunna formulera

egna tankar och iakttagelser, men även kunna använda lexikon, uppslagsböcker och digitala

hjälpmedel som informationskällor (Skolfs 2000:3, s. 6). I ämnet svenska som andraspråk i Skolfs

2000:3 är fördelningen mellan formella och funktionella mål relativt jämn.

- 16 -

Skolfs 2002:19 Förordningen om ändring i förordningen (SKOLFS 1994:28) om kursplan för

svenskundervisning för invandrare (sfi) utkom från trycket den 18 juli 2002:

Utbildningen i svenskundervisning för invandrare (sfi) skall ge vuxna, som saknar grundläggande kunskaper

i svenska, möjligheter att utifrån sina olika förutsättningar och personliga mål utveckla förmåga att

kommunicera muntligt och skriftligt på svenska i vardags-, samhälls- och arbetsliv samt studier.

Utbildningen syftar även till kunskap om och förståelse av samhällets organisation och dess grundläggande

värderingar för att underlätta den elevens integration, aktiva medverkan i och bidrag till utvecklingen av

samhällsliv, arbetsliv och kultur i Sverige. Utbildningen syftar dessutom till att ge eleverna information och

vägledning som gör det möjligt att planera fortsatt utbildning, arbete och lärande i vardagslivet utifrån egna

behov och studiemål (Skolfs 2002:19, s. 2).

Ovan beskrivning av utbildningens syfte inom SKOLFS 2002:19, påvisar främst en

funktionell språksyn. Eleven skall ges möjlighet, utifrån sina förutsättningar, att få de

kunskaper i svenska som behövs för sin specifika situation och sina behov. Den formella

språksynen förmedlas endast genom att eleven skall utveckla sin kommunikativa förmåga

muntligt och skriftligt på svenska. Ur etnicitetsperspektiv ses eleven här som en aktiv och

bidragande individ till det svenska samhället. I motsats till en individ som endast skall

implementeras i den svenska kulturen. Kursens syftesbeskrivning är nästan identisk med

målbeskrivningen. De funktionella formuleringarna är framträdande även här. Dock speglas

en större etnocentrism genom att eleven exempelvis ska känna ”lust och intresse att lära sig

det svenska språket samt vågar och kan använda språket i olika situationer”. Eleven skall även

”utveckla kunskaper om demokratiska principer och arbetsformer samt om värdegrunden i det

svenska samhället” (Skolfs 2002:19, s. 2).

Undervisningen i svenska för invandrare (sfi) innefattar Sfi 1, Sfi 2 och Sfi 3. De riktar

sig till elever med olika studiebakgrund, förutsättningar och studiemål. I studieväg Sfi 1 ingår

kurserna A och B, i Sfi 2 kurserna B och C samt i Sfi 3 kurserna C och D. Kursmålen är dock

alltid desamma även om utformning och fördjupning sker efter elevens behov (a.a. s. 3).

Under delen angående kursens karaktär och uppbyggnad är perspektiven varierade. Även här

belyses vikten av kunskaper om Sverige och det svenska samhället. Dock är individens och

övrigas kulturella värde betonat på ett nytt sätt. Man framhåller förmågan att utveckla en

interkulturell kompetens genom att kunna reflektera över likheter och skillnader i alla

kulturer. Inte bara i individens eller det typiskt svenska (a.a. s. 3).

Det formella synsättet avspeglas genom en uppräkning av de element som ingår i en

kommunikativ förmåga. Exempel på delar som ingår för att behärska språkets form innefattar;

prosodi, fraseologi, vokabulär, ordbildning, grammatik och stavning. Det funktionella är

- 17 -

representerat genom upprepningar av de delar jag nyss nämnde i syftes samt

målbeskrivningarna men med ett intressant tillägg; När de egna språkkunskaperna inte räcker

till behöver eleven kompensera detta genom att använda strategier som omformuleringar,

synonymer, frågor och kroppsspråk (Skolfs 2002:19, s. 3). Det sistnämnda (kroppsspråk) får

anses strikt funktionellt och är första gången jag stöter på inom styrdokumenten i denna

kontext.

- 18 -

4. Presentation av läromedel Mål 1

Läromedlet Mål 1 ges ut av bokförlag Natur och Kultur i Stockholm och har så gjorts sedan

den första upplagan kom ut 1982. Sedan dess har den reviderats två gånger och en tredje

upplaga väntas till hösten 2012. I tabellen nedan presenteras en överblick på Mål 1,

utgivningsår, titel, författare samt beskrivning. Det vill säga, en presentation av de delar som

är aktuella för analys och jämförelser i uppsatsen.

Utgivningsår Titel Författare Beskrivning 1982 Mål 1 Ballardini, Stjärnlöf,

Viberg

Lärobok

1997 Nya Mål 1 Ballardini, Stjärnlöf,

Viberg

Lärobok

2001 Nya Mål 1 Althén Övningsbok

2003 Nya Mål 1 Althén Lärarhandledning

2006 Mål 1 Althén, Ballardini,

Stjärnlöf, Viberg

Lärobok

2006 Mål 1 Althén Övningsbok

2007 Mål 1 Althén Lärarhandledning

Beskrivning av tabell: Läses vänster till höger och ruta för ruta. Upplagorna presenteras med tidigast utgivna

först(1982), följt av titel, författare och slutligen beskrivning av material.

Struktur på presentation Nu följer en presentation av de olika upplagorna samt tillhörande delar. Först beskriver jag

delarnas layout i sin helhet (sidantal, färg/svartvitt etc.) för att gå vidare till de didaktiska

riktningarna form/funktion och avslutar med etnicitet, klass och genusperspektiv. Detta med

lärarhandledningarna som undantag i vilka jag enbart presenterar layout och innehåll det vill

säga funktion. Lärarhandledningarna är rent textuella samt informativa i sin utformning och

tjänar enbart som stöd till läraren. De innefattar främst kopieringsunderlag varför en analys på

etnicitet, klass samt genus är irrelevant just här.

4.1 Mål 1 (Första upplagan 1982)

Första upplagan av Mål 1 innefattade ingen övningsbok. Dock fanns det en lärarhandledning

på några få sidor. Trots upprepade försök har jag emellertid misslyckats med uppgiften att få

tag på ett exemplar. Första upplagan av Mål 1 består av en lärobok på 256 sidor. Med

undantag för vissa markeringar i blått, en karta på pärmens första insida samt vägmärken och

färgbeskrivningar på pärmens sista insida är läromedlet i svartvitt.

Bilder och illustrationer är både tecknade samt fotografiska. Vi följer familjen Nygren samt

deras grannar på Tallvägen i ett flerfamiljshus genom olika typiska vardagssituationer.

- 19 -

Form/funktion: Boken innefattar tio kapitel som följer en strikt grammatisk progression där

varje avsnitt avslutas med repetitioner. En övning i exempelvis interpunktion tar enbart upp

stor bokstav och punkt utan att ta upp andra grammatiska element i texten på just den sidan.

Kontinuerligt löper det uttalssidor med beskrivning av vokaler samt stavning och uttal. I regel

börjar avsnitten med en text som kan vara i dialog eller berättande form. Från texten lyfts ett

antal ord upp som eleven skall skriva i en separat glosbok. Detta följs av en beskrivning av

det som skall tränas, exempelvis adjektiv, för att avslutas med skrivövningar i olika former.

Varje kapitel har dialog samt faktaövningar som är fristående från bokens kärnberättelse.

Etnicitet, klass och genus: Etniskt jämlik är läromedlet inte. Vi möter visserligen Said från

Tanzania genom en kort dialog på s. 21 samt Ahmet från Turkiet i ytterligare en dialog på s.

234. Mötet med Said rör sig om ett kort samtal (fyra meningar) i en park där bilden visar

ryggarna samt profiler på två personer som samtalar. Bilden är så mörk att Said med sin svarta

hud knappt har några ansiktsdrag. Mötet med Ahmet är en längre dialog med tillhörande

övningar utifrån texten. Dialogen inleds med Elsa som stannar vid en korvkiosk för att köpa

mat varpå hon möter Ahmet och på ett ögonblick gör ett antagande om att Ahmet ej är svensk.

Ett antagande som kan tolkas stereotypt eftersom det rimligen bygger på att han inte har ett

västerländskt utseende. Redan 1982, när denna upplaga av Mål 1 släpptes, borde vi rimligtvis

ha haft invandrare av både första, andra och tredje generationen varför en människas

svenskhet inte borde kunna avgöras av hudfärg. Vidare är innehållet svenskfokuserat genom

faktarutor om Sverige gällande statsskick, lite landskap, väder samt historia. Även om en

världskarta finns (s. 22-23) samt andra små anknytningar till övriga världen så är inte

invandrare en naturlig del av innehållet. I flerfamiljshuset på Tallvägen, där bokens

huvudpersoner bor, är samtliga svenskar med västerländskt utseende och därtill traditionella

svenska efternamn.

Läroboken påvisar främst arbetarklassperspektiv genom val av yrken och händelser.

Undantaget är Kalle som läser tidningar på franska, arbetar som journalist och vi får även veta

att han har en bra lön (genom att han åker taxi till arbetet ibland). Britta arbetar på Pressbyrån,

Elsa är busschaufför, Ola är arbetslös och Josefin är pensionär för att nämna några av de

yrkesanknutna aktiviteter som representeras. Händelserna rör sig kring exempelvis diskotek,

handla, jobba, äta, sova, besök hos tandläkare och andra, ur första anblick, relativt

klassavskalade situationer. Huvudpersonernas yrken, boende samt illustrationer och

fotografier ger dock sammantaget ett arbetarklassperspektiv. Ur genusperspektiv är det jämn

- 20 -

fördelning mellan kvinnligt och manligt i namn, presentationer och händelser. Samtliga

kärleksrelationer eller önskemål om sådana är heterosexuella. Traditionella yrkesroller sett till

kön där endast en kvinnlig busschaufför bryter mönstret. I övrigt exempelvis manlig målare,

manlig verkstadsarbetare, kvinnlig sjuksköterska men manlig präst.

4.2 Nya Mål 1 (Andra upplagan 1997)

Den andra upplagan, det vill säga den första revideringen av Mål 1, fick titeln Nya Mål 1. En

övningsbok tillkom 2001 respektive en lärarhandledning 2003, båda författade av Anette

Althèn som tidigare inte varit involverad i Målböckerna.

4.2.1 Lärobok

Familjen Nygren på Tallvägen har ersatts av familjen Åberg på Granvägen. Vi följer dock

även här en central familj (Åberg) samt deras grannar i ett flerfamiljshus. Genom att lära

känna de boende i huset och deras vardagsliv möter eleverna olika grammatiska moment.

Samtliga bilder samt illustrationer är tecknat och fotograferat både i färg och svartvitt. Boken

består av 256 sidor och 10 kapitel.

Form/funktion: Likheterna med 1982 års upplaga är flera. Dels den strikta grammatiska

progressionen samt löpande uttal och betoningssidor. Dels en fakta samt dialogövning inom

varje kapitel. Men också de repetitioner som följer efter varje genomarbetat ordklassområde.

Vidare är ordningen och titlarna på innehållsförteckningen i princip identiska vilket ni kan se

genom tabellen på sidan 25.

Etnicitet, klass och genus: Etnocentrism förekommer även i denna upplaga. Samma händelse

som vi mötte i 1982 års upplaga, där Elsa mötte Ahmet, inträffar även här. Dock heter

personerna nu Lisa och Ahmed. Fritidsaktiviteterna som presenteras är i Sverige vanligt

förekommande som exempelvis åka båt, fiska, campa och plocka svamp. Faktarutorna

behandlar ämnen som nobelpriset, svensk geografi och kungahuset. Fotografierna illustrerar

svenska hem, svenska matsituationer och mestadels svenska personer. I huvudsak

förekommer arbetarklass även om Hassan är civilingenjör. Personerna bor i ett flerfamiljshus

och händelser samt yrken är typiska för arbetarklass. Exempel på yrken är taxichaufför,

postarbetare samt målare. Händelserna är vanligt förekommande för gemene man som sova,

äta, jobba och handla. Tämligen neutrala aktiviteter som i sig inte direkt kan kopplas till

någon klasstillhörighet. Men i likhet med 1982 års upplaga ger illustrationer, fotografier och

yrken sammantaget ett arbetarklassperspektiv. Från genusperspektiv är det jämlik fördelning

- 21 -

mellan könen i både beskrivningar och bilder samt är kvinnliga namn lika förekommande som

manliga. Det är endast heterosexuella preferenser i samtliga relationer men även de karaktärer

som längtar efter kärlek längtar efter det motsatta könet. Vidare befäster boken traditionella

manliga och kvinnliga yrkesroller genom exempelvis en manlig industriarbetare, kvinnlig

barnmorska samt en manlig byggnadsarbetare.

4.2.2 Övningsbok samt lärarhandledning

Övningsboken är på 153 sidor med tillhörande facit. Boken innefattar elva övningskapitel

varav nästan samtliga har direkta kopplingar till basboken (läromedlet). Bilder och

illustrationer är enbart tecknade.

Form/funktion: Övningsboken är funktionell i sin utformning med många repetitioner samt

variationer av skriv- samt dialogövningar. Grammatikträning existerar enbart med några få

exempel. Övningarna har stark verklighetsanknytning som exempelvis: läsa av en tv-tablå

(s.129), skriva en inbjudan (s.123) eller fylla i en uttagsblankett till banken (s.140).

Etnicitet, klass och genus: Övningsboken är textuell och mycket funktionell i sin utformning

och de bilder samt illustrationer som finns är få. Från etnicitetshänseende är övningsboken

relativt jämlik. Många övningar med naturligt invävda kopplingar samt reflektioner till

hemlandet ingår. Innehållet är funktionellt och övningarna behandlar kroppens delar, läsa av

tabeller, skriva ett vykort etcetera. Alltså inte de sverigefokuserade faktarutor som är mer

framträdande i läroböckerna. De yrken som lyfts fram är mestadels arbetarklass. Av 14 yrken

kan möjligen fyra tillhöra medel eller överklass (läkare, operationssköterska, programmerare,

författare). Kvinnor och män är lika ofta förekommande. Vi möter dock nio ickesvenska namn

(Ahmed, Hassan, Nelson, Amira, Pedro, Ali, Yousuf, Ibrahim och Dimitri) av vilka endast en

är kvinna. Det är dessutom endast män (Dimitri, Pedro och Hassan) som får något längre

utrymme i boken. Inga bi- eller homosexuella personer förekommer. Med endast tecknade

person samt yrkesillustrationer är det ibland svårt att avgöra kön. Dock finns en manlig

sjuksköterska, en manlig lokalvårdare samt en snickare vars kön jag ej kan avgöra.

Lärarhandledningen innefattar 208 sidor med inledande presentationer av alla delar i Nya Mål

1, hur man kan arbeta med de olika delarna, planeringsblad, utvärderingsblad,

kapitelkommentarer, kopieringsunderlag, extraövningar, tester till samtliga kapitel i läroboken

- 22 -

samt facit. Vidare finns det på pärmens sista insida en cd med inlästa tester till

hörförståelsedelen i läroboken.

4.3 Mål 1 (Tredje upplagan 2006)

Inför läromedlets tredje upplaga, det vill säga andra revidering, återgick författarna till titeln

Mål 1. Läroboken samt övningsboken utkom 2006. Den här gången med Anette Althèn som

medförfattare även till läroboken. Lärarhandledningen kom 2007.

4.3.1 Lärobok

Familjen Åberg dyker upp även här samt deras grannar i flerfamiljshuset på Granvägen.

Bilder och illustrationer är tecknat samt fotograferat i färg. Nya symboler både i

innehållsförteckningen samt läroboken visar tydligt vad eleverna arbetar eller ska arbeta med.

Symbolerna visar följande: om det är par eller gruppövning, dialog samt hörövning där

dialogen är fristående från lärobokens löpande berättelse. Till hörövningen finns en CD som

medföljer läroboken. Genom en informationssida riktad till läraren beskrivs vad de

nytillkomna symbolerna betyder, samt hur arbetsgången är tänkt i kursen. Boken består av 10

kapitel och totalt 224 sidor.

Form och funktion: Den strikta grammatiska progressionen fortsätter i denna upplaga där

varje moment tränas i en viss ordning. I likhet med sina föregångare (1982, 1997) löper det

kontinuerligt uttal och betoningssidor. Det har tillkommit en samlad grammatisk förteckning

över de moment eleverna har tränat samt en egen bedömningsmall i vilken eleverna får

reflektera över vad de har lärt sig i kursen.

Etnicitet, klass och genus: Ur etniskt perspektiv finns det här, enligt mig, klara förbättringar

sedan den första upplagan 1982. Familjen Åberg och grannarna på Granvägen 4 har fått ett

tillskott i Hassan som flyttat in med sin sambo Linda. Flera texter handlar om Hassan och

Lindas liv. Vi möter även Pedro vid två dialogavsnitt. Dock är både Hassan och Pedro

kulturellt avskalade och skulle likväl kunna heta Peter och Anders. De största förbättringarna

har skett dels genom de illustrationer och fotografier där det mångkulturella är betydligt mer

representativt. Dels uppmanar författarna eleverna att efter varje faktatext göra kopplingar till

sitt hemland. Exempelvis kan en faktatext handla om Sverige för 100 år sedan. I direkt

anslutning till texten följer en markerad tankeruta som frågar eleven ”hur såg det ut i ditt

hemland för hundra år sedan?”(s. 185). Lärobokens bilder och illustrationer påvisar

arbetarklass. Det är enkla möbler, kläder och matsituationer som visas. Situationer som besök

- 23 -

i mataffären, på systembolaget eller kollektivtrafik kan tyckas klassavskalade men upplevs

därmed tvärtom. När överklass väl visas är det en faktaruta om kungahuset(s.99) vilket gör

kontrasten än större. Ur genusperspektiv är kvinnliga namn mer förekommande än manliga.

Inga homo- eller bisexuella relationer eller karaktärer finns. Yrken är i regel traditionella i

sina könsroller som exempelvis en kvinnlig bibliotekarie, manlig målare eller manlig

taxichaufför.

4.3.2 Övningsbok samt lärarhandledning

Övningsboken är på 160 sidor i svartvitt med blå markeringar och förtydliganden. Tio kapitel,

ett facit samt information till läraren. Symboler har tillkommit i innehållsförteckningen samt i

övningsboken. Symbolerna visar om det är par eller gruppövning samt vilken övning eleven

skall skriva i egen skrivbok. Där övningsboken tillhörande Nya Mål 1 har hänvisningar till

läroboken gör författarna här tvärtom. Det är i läroboken eleverna får en hänvisning till vilka

sidor i övningsboken som har liknande uppgifter.

Form och funktion: Författaren har här minskat det funktionella övningsinnehållet, som var

gällande i Nya Mål 1, och istället utökat det formella. Grammatikmomenten liknar de i

läroboken men huvudfokus vilar alltjämt på funktion genom övningar som tränar förmåga i att

läsa av exempelvis kvitton, tidtabeller eller annonser. Övningsboken ger sammanfattningsvis

eleverna möjlighet att träna vidare på läsförståelse, ordförråd samt grammatik. Det finns

också skrivuppgifter samt talövningar. Fria uppgifter kan eleverna skriva på löspapper eller i

en skrivbok som läraren sparar i exempelvis en portfolio. Det ger läraren möjlighet att rätta

medan eleven arbetar vidare i övningsboken (s. 153).

Etnicitet, klass och genus: I denna övningsbok tillkommer familjen Johansson som bor

granne med familjen Åberg på Granvägen. Här kunde möjligen, från ett etniskt

jämlikhetsperspektiv, en mångkulturell familj tillkommit. Hassan och Pedro dyker förvisso

upp här precis som i läroboken samt familjen Mahmoud. De sistnämnda förekommer dock

inte i någon berättande eller dialogisk text. Totalt är det fem ickesvenska namn (Dimitri,

Hassan, Pedro, Abdi och Frank) att jämföra med Nya Mål 1 övningsbok från 2001 som

innehöll nio ickesvenska namn. Övningsboken är överlag etnocentrisk med Sverige i fokus.

Genomgående görs det förvisso uppmaningar till eleverna att de skall reflektera och koppla

informationen till sitt hemland. Men det sker som en sista frågeställning efter övningarna och

är inte invävda i övningarna så de upplevs som lika viktiga som informationen om Sverige.

- 24 -

Yrkena är mestadels ur arbetarklass(målare, brevbärare, servitör, kock, kassörska, snickare

och busschaufför) även om tre yrken med högre status finns representerade(läkare, tandläkare,

banktjänsteman). Ur genusperspektiv är det jämn fördelning mellan manligt och kvinnligt.

Inga bi- eller homosexuella relationer eller preferenser finns. Könsroller representerade i

yrken är traditionella. Till skillnad mot 2001 års upplaga finns ingen yrkesrepresentant som

bryter mot traditionella könsmönster.

Lärarhandledningen för Mål 1 innefattar, i mångt likt sin föregångare Nya Mål 1, 243 sidor

med inledande presentationer av alla delar i Mål 1, hur man kan arbeta med de olika delarna,

planeringsblad, utvärderingsblad, kapitelkommentarer, kopieringsunderlag, extraövningar,

tester till samtliga kapitel i läroboken samt facit. Lärarhandledningen har utökats med tre cd-

skivor. På två av dem ligger lärobokens samtliga intalningar det vill säga exakt samma som

eleverna får med sig som mp3-filer i läroboken. Den tredje skivan innehåller alla

hörförståelseuppgifter till testerna som följer kapitlen (s.9). Vidare har det tillkommit en

webbsida (www.malett.se) kopplat till Mål 1 där eleven kan arbeta med interaktiva övningar

på både ordförråd samt språkliga strukturer.

- 25 -

5. Jämförelser

Här följer de jämförelser som utgör resultatet av min frågeställning ”Vilken utveckling har

skett i läromedlet Mål 1 (1982-2007)? Jämförelsen utförs i fem grundläggande steg:

Först en didaktisk presentation av hur utvecklingen sett ut i läroboken inom Målserien.

Denna presentation sker genom en uppställning av de tre upplagornas

innehållsförteckning. Detta för att enkelt kunna se hur dess innehåll har förändrats.

Vidare en presentation av de formella och/eller funktionella mål i gällande styrdokument

för var upplaga av läroboken i Målserien. Med syfte att se hur varje upplaga har svarat på

då gällande styrdokument.

Den ideologiska jämförelsen utförs även den först med en uppställning. Denna

uppställning presenterar hur de tre upplagorna av läroböckerna i Målserien har tagit

hänsyn till begreppen etnicitet, klass och genus. Det sker genom en uppräckning av

följande: hur vanligt förekommande är utländska respektive svenska namn? Presenteras

fotografier på enbart invandrare, enbart svenskar och fotografier där både svenskar samt

invandrare ryms inom samma bild? Vilka yrken är representerade ur arbetar – medel samt

överklass? Slutligen hur ofta kvinnliga respektive manliga namn förekommer? Genom

denna uppställning ser vi direkt hur den ideologiska utvecklingen har skett i läroboken

Mål 1.

Genom en presentation av gällande ideologier i styrdokumenten vid varje författad

upplaga, får vi ett svar på om läroboken levt upp till styrdokumentens eventuella mål

beträffande etnicitet, klass och genus.

Slutligen gör jag en kort jämförande, didaktisk och ideologisk, analys av de två

upplagorna av övningsboken i Målserien. Syftet med denna jämförelse är att skapa största

möjliga kunskap om Målseriens utveckling som helhet. Detta med begreppen form,

funktion samt etnicitet, klass och genus som perspektiv självfallet.

- 26 -

5.1 Didaktiska jämförelser

De tre upplagorna av läromedlet Mål 1 har i den grammatiska progressionen inte förändrats

nämnvärt. Genom uppställningen nedan kan ni se innehåll på varje kapitel i de tre upplagorna.

Mål 1 1982 Nya Mål 1 1997 Mål 1 2006

Kap.1. Personliga pronomen. Verb. Ordföljd. i påståendesatser. Substantiv.

Kap.1. Personliga pronomen. Verb. Ordföljd i påståendesatser. Betoning av verb och objekt i påståendesatser.

Substantiv

Kap.1. Personliga pronomen. Verb i presens. Räkneord. Ordföljd i påståendesatser.

Kap.2. Inte. Ordföljd. i nekande satser. Pronomen. Substantiv. Bestämdhet.

Kap.2. Inte. Ordföljd i nekande satser. Betoning av verb och objekt i nekande påståendesatser. Pronomen. Substantiv. Bestämdhet.

Kap.2. Ordföljd i nekande satser. Räkneord. Substantiv: bestämdhet.

Kap.3. Påstående och fråga. Ordföljd i frågesatser. Personliga pronomen.

Substantiv.

Kap.3. Påstående och fråga. Ordföljd i frågesatser. Betoning av verb och

objekt i frågesatser. Personliga pronomen. Substantiv.

Kap.3. Påstående och fråga. Ordföljd i frågesatser. Personliga pronomen:

subjektsform. Substantiv: plural, genitiv.

Kap.4. Ordföljd i frågesatser som inleds med frågeord. Personliga pronomen. Placering av objektspronomen. Genitiv.

Kap.4. Ordföljd i frågesatser som inleds med frågeord. Betoning av verb och objekt i frågesatser som inleds med frågeord. Personliga pronomen. Placering av objektspronomen. Genitiv.

Kap.4. Ordföljd i frågesatser som inleds med frågeord. Personliga pronomen: objektsform. Placering av objektspronomen. Räkneord: ordningstal.

Kap.5. Ordföljd i satser med plats och tid. Kortsvar. Personliga pronomen. Placering av objektspronomen. Genitiv

Kap.5. Ordföljd i satser med plats och tid. Betoning av verb och objekt i satser med spetsställda adverbial. Kortsvar. Personliga pronomen. Placering av personliga pronomen som subjekt och objekt. Som.

Kap.5. Ordföljd i satser med plats och tid. Kortsvar. Personliga pronomen: objektsform. Som.

Kap. 6. Infinitiv. Ordföljd i påståendesatser med flera verb. Ordföljd i satser med satsadverbial. Pronomen. Ordföljd i satser med flera verb.

Kap. 6. Infinitiv. Ett verb, två verb, tre verb, Betoning av verb och objekt i frågesatser med flera verb. Ordföljd i satser med flera verb och satsadverbial. Pronomen. Ordföljd i frågesatser med flera verb.

Kap.6. Infinitiv. Ordföljd i satser med flera verb och satsadverbial. Personliga pronomen: man. Ordföljd i frågesatser med flera verb. Kortsvar med hjälpverb.

Kap.7. Hur? Vill, vill ha. Tycka om. Adjektiv. Vanliga adjektiv. Futurum.

Kap.7. Hur? Vill, vill ha. Tycka om. Adjektiv. Några vanliga adjektiv.

Futurum. Betoning av verb och objekt. Betoning av verb och pronomen.

Kap.7. Hur? Vill, vill ha. Tycka om, tycka om att. Adjektivets böjning.

Futurum.

Kap.8. Uppmaning. Nekad uppmaning. Imperativ. Supinum, perfekt. Betoning av sammansatta ord. Adjektiv

Kap.8. Uppmaning. Nekad uppmaning. Imperativ. Supinum, perfekt. Betoning i sammansatta ord. Adjektiv.

Kap. 8. Imperativ. Supinum, perfekt. Adjektiv.

Kap.9. Preteritum, perfekt. Bisatser.

Ordföljd vid spetsställd bisats.

Kap.9. Preteritum, perfekt. Bisatser.

Ordföljd vid spetsställd bisats.

Kap.9. Preteritum. Preteritum/perfekt.

Bisatser.

Kap.10. Ett regelbundet verb:spara. Ett oregelbundet verb:gå. Oregelbundna verb. Tempus(perfekt, preterium, pluskvamperfekt). Reflexiva pronomen. Personliga pronomen.

Kap.10. Ett regelbundet verb:måla. Ett oregelbundet verb:gå. Oregelbundna verb. Betoning av verb och partiklar. Tempus (perfekt, preteritum, pluskvamperfekt). Reflexiva pronomen. Några verb som kan vara

reflexiva. Personliga pronomen.

Kap.10. Regelbundna och oregelbundna verb. Pluskvamperfekt. Reflexiva pronomen, reflexiva verb.

Tabellförklaring: Läses vänster till höger ruta för ruta för att se hur titlarna och innehållet i

innehållsförteckningen för kapitlen i läroboken Mål 1 har förändrats i de olika upplagorna.

Genom denna uppställning kan vi se att den grammatiska progressionen är likartad genom de

tre upplagorna. Även om innehållet och arbetsfokus inom de olika kapitlen har förtydligats

samt fördjupats är ändock ordningsföljden för de olika grammatiska arbetsområdena i princip

oförändrad.

- 27 -

För att förtydliga detta ger jag ett exempel från de första två sidorna i kapitel 2 i samtliga

upplagor. Kapitlet heter ”En söndag” i 1982 samt 1997 års upplaga av Mål 1, medan det i

2006 års upplaga heter ”Söndag”. I första upplagan (1982) är det en berättande text, med

bilder, om vad som sker hemma hos en familj en söndag. Sedan en faktaruta med ordet inte

som rubrik. Faktarutan innehåller allt som berättats eller visats genom bilder i texten (Karin

tvättar inte fönster, Olle cyklar inte etc). Vidare en ny rubrik under vilken eleven skall skriva

nya ord kopplade till texten på sitt eget språk (en söndag=?, hemma=? o.s.v.). Slutligen en

faktaruta i vilken infinitiv samt presensform av ordet tvätta (presens=tvättar) förklaras. I andra

upplagan (1997) är det ett vykort som representerar den berättande texten. Samma innehåll

dock berättas det vad familjen gör en söndag. Sedan följer en faktaruta med ordet ”Inte” som

rubrik. Även här kopplas det till texten med meningar som exempelvis: Klara sover inte, Hon

tittar inte på tv. Vidare en rubrik som liksom föregången upplaga anger att eleven skall skriva

nya ord, kopplade till texten, på sitt språk. För att avslutas med samma typ av faktaruta i

vilken infinitiv samt presens förklaras. Dessa två upplagor är i princip identiska. I 2006 års

upplaga börjar kapitlet med en dialog, ett telefonsamtal, mellan Klara (i familjen Åberg) och

hennes mormor. I detta samtal berättar Klara vad alla i familjen gör denna söndag. Under

texten kommer en ruta med nya ord, dessa ord uppmanas eleven att skriva av samt översätta i

en separat skrivbok. Sedan följer ett förståelseriktat frågemoment med kryssvarsalternativ

kopplat till dialogtexten. Under detta en faktaruta med olika subjekt (Klara), verb (sover) samt

inte (inte) för att avslutas med en skrivövning där författarna har kastat om meningar (ex.

Emil i telefon inte talar) för att eleven skall träna på ordföljd.

Presentationen genom tabelluppställningen av de tre upplagornas innehållsförteckning över

kapitlen samt presentationen av kapitel två sammanfattar utvecklingen väl. Dels synliggörs att

den grammatiska progressionen samt innehållets grund är densamma i samtliga upplagor. De

två första upplagorna av Mål 1, 1982 samt 1997, är nästan identiska både i upplägg och metod

inom alla kapitel. 2006 års upplaga är den som skiljer sig mest från sina föregångare. Dels

med tydligare förklaringar av ordklasser och former, det vill säga den formella delen av

språket. Men även med en fördjupning av den funktionella aspekten. Förståelseövningen med

kryssalternativ är ett exempel på denna utveckling. Den grammatiska nötningen följs upp

direkt med funktionella övningar och tydligare förklaringar av de formella aspekterna än sina

föregångare.

- 28 -

5.1.1 Didaktiska jämförelser styrdokument kontra Mål 1

Den grammatiska progressionen har vi, genom tabellen (s. 26), konstaterat är oförändrad i

samtliga tre upplagor av Mål 1. Med progression avses att materialet börjar lättare än det

slutar. Avsikten med detta är att eleven ej ska tappa modet (Gy 2000:18, s. 45). Dock löser

2006 års upplaga av läroboken Mål 1 upp den formella grammatiska progressionen något.

Mer funktionella övningar är direkt kopplade till respektive grammatisk övning. Här följer nu

en jämförelse av de formella samt funktionella mål angivna i aktuella styrdokument för

respektive upplaga av läroboken i målserien. För att se om utvecklingen av upplagornas

didaktiska innehåll har skett i samklang med gällande styrdokument.

5.1.2 Mål 1 (1982)

De formella målen i Lvux 82 avsåg huvudmoment om: läsning, skriftlig språkfärdighet, uttal

och muntlig språkfärdighet och svenska språkets struktur(s. 77-81). I Lgy 70 är de formella

huvudmomenten: uttal och muntlig språkfärdighet, skriftlig språkfärdighet, läsning samt

svenska språkets struktur (s. 268). Således har Lvux 82 samt Lgy 70 i princip identiska

huvudmål. 1982 års upplaga av läroboken Mål 1 svarar väl på dessa huvudmoment. Svenska

språkets uppbyggnad tränas genom den detaljerade grammatiska progressionen. Betonings

och uttalssidor med lång och kort vokal förekommer. Läsning tränas genom dialog, fakta eller

berättande texter. De funktionella målen i Lvux 82 avsåg huvudmoment om massmedier och

bild samt samhälls och kulturorientering. Men även vikten av jämförande studier av hemspråk

och svenska (s 76, 77 & 82). I Lgy 70 finner vi inga funktionellt utformade mål även om

muntlig språkfärdighet går att koppla till både form och funktion. Mål 1 (1982) svarar delvis

mot dessa funktionella mål. Samhälls samt kulturorientering förekommer med tonvikt på

samhälle. Tecknade samt fotograferade bilder förekommer vilket ger en chans till dialoger

kring bilderna. Massmedia är ej representerat och inga jämförande studier med hemspråket

utförs.

5.1.3 Nya Mål 1 (1997)

De formella målen i L-grund sfi-86 presenteras i huvudmoment om hörförståelse och muntlig

språkfärdighet, läsfärdighet, skriftlig färdighet och kunskap om språket (s. 20-24). I Lpf 94

uttrycks de genom att eleven skall kunna ”uttrycka sig i tal och skrift så väl att elevens språk

fungerar i samhälls, yrkes och vardagslivet och för fortsatta studier (s. 30). Nya Mål 1 (1997)

bearbetar alla formella element ovan. Dels genom den grammatiska progressionen. Men även

genom att språkövningarna äger rum inom kontexter som exempelvis: tandläkare, cafeteria,

bank, sjukhus eller frisörbesök. Situationer som kan tituleras vardagliga för de flesta individer

i ett samhälle. Den grammatiska träningen i dessa kontexter ger därför sammantaget en god

- 29 -

måluppfyllelse. De funktionella målen löper parallellt med de formella ovan. Förmågan att

hantera dessa vardagliga språkbryggor är i slutändan en funktionell aspekt men för att nå dit

arbetar Mål 1 med den formella grammatiska progressionen. I L-grund-sfi-86 (s. 8) utrycks att

eleven ska få kunskaper att klara det vardagliga livet och på arbetsmarknaden. Att de ska göra

sig förstådda och ha möjlighet att påverka sin situation. I Lpf 94 (s. 29) vill man att eleven ska

få kunskaper att kunna påverka yrkes och samhällsliv samt formulera ståndpunkter. Det är

likvärdiga mål i båda styrdokumenten. Nya Mål 1 svarar delvis på dessa funktionella mål. Att

lära sig språket ger eleven makt att påverka sin situation. Om den grammatiska progressionen

i kontext av de vardagliga situationer författarna valt ut ger eleven en språkutveckling. Då

svarar Mål 1 väl mot de funktionella mål som är ställda i L-grund-sfi-86 samt Lpf 94.

5.1.4 Mål 1 (2006)

Lpf 94 och dess värderingar, övergripande mål och riktlinjer var fortfarande gällande 2006

varför en viss upprepning sker. De formella målen löd att eleven skall kunna ”uttrycka sig i

samhälls, yrkes och vardagslivet och för fortsatta studier” (Lpf 94, s. 29). I SKOLFS 2000:3

finner vi de formella målbeskrivningarna om att ”eleven skall ha ett ordförråd så rikt att det

kan anpassas till olika situationer och mottagare, ha tydligt uttal och god språkbehandling

samt kunna tillämpa grundläggande regler för bruk och byggnad (a.a. s. 5). Medan SKOLFS

2002:19 (s. 3) uttrycker det formella synsättet genom en uppräckning av de element man

menar ingår i en kommunikativ förmåga. Det vill säga ”prosodi, fraseologi, vokabulär,

ordbildning, grammatik och stavning”. 2006 års upplaga av Mål 1 bearbetar samtliga av dessa

element som nämns i styrdokumenten. Den grammatiska progressionen tränar alla delar ovan,

betonings och uttalssidor förekommer och anknytning till samhälle, vardag och yrkesliv

förekommer. De funktionella målen i Lpf 94 (s. 29) löd att eleven ska få kunskaper att kunna

påverka yrkes och samhällsliv samt formulera ståndpunkter. I SKOLFS 2000:3 (s. 6) finner vi

att eleven ska kunna inhämta, värdera och ta ställning till information samt kunna formulera

egna tankar och iakttagelser. Men även kunna använda lexikon, uppslagsböcker och digitala

hjälpmedel som informationskällor. SKOLFS 2002:19 (s. 2) uttrycker att eleven ska få de

kunskaper i svenska som behövs för sin specifika situation och sina behov. 2006 års upplaga

av Mål 1 bearbetar till stor del dessa funktionella målbeskrivningar. I denna upplaga finns det

en bedömningsmall i vilken eleven får möjlighet att reflektera över sina inhämtade kunskaper.

Detta svarar väl på målet i SKOLFS 2000:3 om att kunna formulera tankar. De grammatiska

övningarna är anknutna till vardagliga teman precis som i 1997 års upplaga. Här förekommer

även träning i att kunna tolka tågtidtabeller eller att kunna orientera sig med hjälp av de

- 30 -

orienteringstavlor som idag är vanligt förekommande i svenska orter. Vidare har en samlad

grammatisk förteckning tillkommit vilket även ger möjlighet för eleverna att träna på

uppslagsteknik, helt enligt målen i SKOLFS 2000:3. Huruvida 2006 års upplaga av Mål 1

svarar på målet i SKOLFS 2002:19 (s. 2), om att eleven ska få de kunskaper i svenska som

behövs för sin specifika situation och sina behov, kan jag varken tillskriva ett ja eller nej.

Förutsättningar för måluppfyllelse finns i de flesta fall men huruvida målen nås eller icke

beror som alltid på väldigt många faktorer.

- 31 -

5.2 Ideologiska jämförelser

För att får en vidare bild av läromedlet följer nu en uppställning i samma tabellform som i

avsnitt gällande didaktisk jämförelse. Men här med de ideologiska aspekterna etnicitet, klass

och genus representerade.

Mål 1 1982 Nya Mål 1 1997 Mål 1 2006

ETNICITET: Utländska namn.

5 7 7

Svenska namn. 26 27 56

Fotografier på invandrare 4 1 10

Fotografier på svenskar eller

personer med västerländskt utseende.

42 55 40

Foton på mångkultur d.v.s både svensk och utländsk kultur inom samma bild.

5 2 7

KLASS: Yrken ur arbetarklass

Telefonist, sotare, brevbärare, busschaufför, expedit, mekaniker, servitör, receptionist, frisör

Industriarbetare, byggnadsarbetare, skådespelare, målare, expedit, postarbetare,

receptionist, ljudtekniker, sotare, kock, telefonist

Målare, taxichaufför, skådespelare, expedit, frisör

Yrken ur medelklass Journalist, banktjänsteman, arbetsförmedlare, sjuksköterska

Sjuksköterska, journalist, banktjänsteman, caféägare, lärare

Bibliotekarie, barnmorska, banktjänsteman, caféägare, elektriker

Yrken ur överklass Politiker, tandläkare Civilingenjör, tandläkare läkare

GENUS: Kvinnliga namn

14 17 37

Manliga namn 17 17 28

Homosexuella eller bisexuella relationer

0 0 0

Kvinnor i traditionellt kvinnliga yrken

Sjuksköterska, Frisör, receptionist, barnmorska, kassörska

Bibliotekarie, barnmorska

Män i traditionellt manliga yrken

Verkstadsmekaniker, präst, sotare,

Industri- och byggnadsarbetare, kock, sotare, civilingenjör

Målare, taxichaufför

Brytning av traditionella könsroller i yrkesliv eller könsneutrala yrken

Lärare(N), bankman(N), Tandläkare(K), telefonist(M), skådespelare(N), student(N),

postarbetare(N)

Skådespelerska(N), kafeägare(N)

Tabellförklaring: Läses vänster till höger och ruta för ruta. Under begreppen etnicitet, klass och genus följer uppräkning av för begreppen relevanta iakttagelser och förekommandegrad. Med parenteser avses(N)=Könsneutralt yrke eller att man vänt på traditionella könsroller och yrket representeras av (K)=kvinna samt (M)=man.

Tabellen bekräftar det jag skrev i min presentation av alla upplagor beträffande etnicitet, klass

och genusbegreppen. Beträffande etnicitet speglar ingen av upplagorna ett mångkulturellt

- 32 -

samhälle även om 2006-års upplaga visar förbättringar på området. I den sista upplagan har

författarna lagt till reflektionsmarkeringar kontinuerligt i läroboken. Dessa

reflektionsmarkeringar uppmanar eleverna att göra kopplingar till sitt hemland, sin kultur och

den egna vardagen. Exempel på detta är en faktaruta där författarna berättar vad man får göra

i Sverige vid olika åldrar. Efter faktarutan följer en reflektionsruta i vilken det står ”Vad får

man göra i ditt hemland när man är 15 år? Vad får man göra i ditt hemland när man är 18

år?”(Mål 1, 2006, s. 117). Genom yrkena som på olika sätt finns representerade ser vi även

här att arbetarklassperspektivet har följt med genom alla tre upplagor. Ur genusperspektiv

finns inte något direkt att anmärka på beträffande manligt och kvinnligt. Båda könen är

representerade i nästan lika stor omfattning förutom i den sista upplagan (2006) där kvinnliga

namn är nio fler än manliga. Homo- eller bisexuella personer är dock inte representerade alls i

någon upplaga. Traditionella könsroller i yrkeslivet är vanligast även om 1997 års upplaga

innefattade en kvinnlig tandläkare samt en manlig telefonist. Någon dylik brytning av

traditionella könsroller är inte representerat varken i 1982 eller 2006 års upplagor av

läroboken Mål .

5.2.1 Ideologiska jämförelser styrdokument kontra Mål 1

Här följer en jämförelse på vad som uttrycks i styrdokument beträffande de ideologiska

begreppen om etnicitet, klass och genus samt hur de tre upplagorna av Mål 1 svarar på detta.

5.2.2 Mål 1 (1982)

I Lvux 82 (s. 75-76) finner vi att undervisningen skall anpassa till kursdeltagarnas kulturella

och språkliga bakgrund samt individuella erfarenheter. Vidare att undervisningen bör omfatta

jämförelser mellan kursdeltagarnas hemspråk och svenska för att ta tillvara på och stärka

deras kunskaper i båda språken. I Lgy 70 (s. 17) finner vi att ”de som arbetar i skolan skall

visa aktning för elevernas människovärde och söka kännedom om deras egenart och

förutsättningar samt söka främja deras personliga mognande till fria, självständiga och

harmoniska människor”. Vidare att eleven skall lämnas utrymme att förkasta eller acceptera

en värdering efter självständig prövning. Men även att skapa en förståelse för andra folks

religiösa och kulturella förhållanden (a.a. s. 20-21).

1982 års upplaga av Mål 1 tar inte hänsyn till dessa mål. Innehållet är svenskfokuserat på

samtliga analysnivåer vilket tabellen på s. 31 demonstrerar. Ingen inbjudan görs i materialet

till jämförande studier av elevens hemspråk kontra det svenska språket. De svenska

värderingarna lyfts fram utan att lämna utrymme till eleverna för reflektion eller diskussion

kring dessa. Ur etnicitetsperspektiv visar 1982 års upplaga av Mål 1 låg hänsyn till

mångkultur. Tabellen på s. 31 visar i vilken utsträckning det mångkulturella är representerat.

- 33 -

Klassperspektivet är arbetarklass vilket leder till ett ifrågasättande om författarna då visat

aktning för elevernas människovärde, vilket är ett av målen i Lgy 70. Såvida inte arbetarklass

är enda alternativet för kursdeltagarna. Ur genusperspektiv är manligt och kvinnligt i princip

lika vanligt förekommande. Dock presenteras inga andra värderingar än traditionella

könsroller inom yrken samt saknas andra kärleksrelationer än heterosexuella. Om hänsyn

skall tas till elevens egenart samt skall skolan presentera olika värderingar, vilka eleven fritt

får förkasta efter prövning(Lgy 70, s. 20-21). Då torde rimligen olika värderingar än

traditionella presenteras.

5.2.3 Nya Mål 1 (1997)

Utgångspunkterna i L-grund sfi-86 är att undervisningen skall anpassas till elevernas skilda

förutsättningar, erfarenheter, behov, kunskap eller intressen, samt att dessa skall tas tillvara.

Detta så att eleverna tydligt skall se kopplingen mellan vad de lär sig och sin egen vardag.

Vidare ska lärarna vara öppna för skilda värderingar men förklara det svenska samhällets syn

på demokrati, jämställdhet och könsroller (L-grund sfi-86, s. 10-11).

I Lpf 94 belyser man vikten av jämställdhet mellan kvinnor och män, vikten av att inse värdet

i en mångkulturell miljö och att en trygg förankring i sin egen kultur är identitetsstärkande

och skapar förmågan att lättare jämföra samt leva sig in i andras villkor. Samtidigt belyses

vikten av den etik som förvaltas av kristen tradition och västerländsk humanism (Lpf 94, s.

23-24). Läroboken Nya Mål 1 från 1997 svarar delvis på styrdokumenten. Beträffande

etnicitet är innehållet fortsatt svenskfokuserat vilket förvisso ingår i målen i L-grund sfi-86

såväl som i Lpf 94. Men något värde av en mångkulturell miljö beskrivs inte och inga

kopplingar till elevens kultur utförs. I L-gund sfi-86 uttrycks även vikten av att förklara

samhällets syn på demokrati, jämställdhet och könsroller. Men genom få skildringar i Nya

Mål 1 av olika klasstillhörigheter, olika kulturmöten, samt tydliga brytningar av traditionella

könsroller blir resultatet en svag måluppfyllelse beträffande etnicitet, klass samt genus.

5.2.4 Mål 1 (2006)

Lpf 94 var gällande som läroplan även 2006 och dess ideologiska innehåll får därmed

upprepas här. Som jag nämnde i förekommande stycke belyser Lpf 94 vikten av jämställdhet

mellan kvinnor och män, vikten av att inse värdet i en mångkulturell miljö och att en trygg

förankring i sin egen kultur är identitetsstärkande och skapar förmågan att lättare jämföra

samt leva sig in i andras villkor. Samtidigt belyses vikten av den etik som förvaltas av kristen

tradition och västerländsk humanism (Lpf 94, s. 23-24). I SKOLFS 2000:3 (s. 4) Ska eleven

få möta olika texter och kulturyttringar, olika kulturer samt göra jämförelser med sin egen

- 34 -

kulturbakgrund. I SKOLFS 2002:19 ses eleven som en aktiv bidragande individ till det

svenska samhället men ska också utveckla kunskaper om demokratiska principer och

arbetsformer samt om värdegrunden i det svenska samhället. Vidare understryks vikten av en

interkulturell kompetens som nås genom förmågan att kunna reflektera över likheter och

skillnader i alla kulturer. Inte bara i individens eller det typiskt svenska (a.a. s. 2-3). 2006 års

upplaga av Mål 1 svarar bättre på de ideologiska aspekterna i styrdokumenten jämfört med

sina föregångare (1982, 1997). Eleverna uppmanas löpande att göra kopplingar till sitt

hemland, sin vardag, sin historia och sin kultur. Svenska värderingar, svenskt samhällsliv och

svensk fakta presenteras parallellt med detta. Olika kulturella texter samt skilda

kulturyttringar presenteras dock inte utöver de egna jämförelser eleverna får utföra. Varvid

den interkulturella kompetensen möjligen inte tränas i den utsträckning som önskas i

SKOLFS 2002:19 (s. 3). Det är övervägande svenska namn (56) jämfört med antalet

utländska (7). Vidare 40 bilder på personer med västerländskt påbrå medan det endast är 10

på invandrare (se tabell s. 31). Klassfrågan nämns inte direkt i styrdokumenten även om

demokrati kan anses som en klassfråga i vilken alla, oavsett klass, har samma möjligheter.

Detta lyfts inte fram i 2006 års upplaga av Mål 1, dock är arbetarklass mest förekommande.

Ur genusperspektiv är kvinnliga namn mer förekommande än manliga. Dock saknar jag även i

denna upplaga en brytning från traditionella könsroller samt förekomsten av andra sexuella

preferenser än heterosexuella.

5.2.4 Jämförelse av övningsböckerna i Målserien

Ur didaktiskt perspektiv har Nya Mål 1 övningsbok (2001) en tydligt funktionell utformning.

Alla övningar har stark verklighetsanknytning som exempelvis att fylla i en utdragsblankett

till banken (s. 140). Uttalad grammatikträning förekommer i princip inte alls. Övningarna

fokuserar kring dialog, berätta, läs och förstå eller öva ord. Mål 1 övningsbok (2006) är

visserligen funktionell i sin utformning men innehållet är betydligt mer formellt och

innehåller grammatikträning. Fokus inom den uttalade grammatikträningen hålls på en

grundläggande nivå. Exempel på övningar är: substantiv i bestämd och obestämd form,

adjektiv, subjekt och något högre fokus på verb och dess former. Alla övningar sker dock

inom en funktionell kontext liksom 2001 års upplaga.

Ur ideologiskt hänseende är övningsböckerna något svårare att granska genom perspektiven

etnicitet, klass och genus. Innehållet i båda upplagorna är textuellt och innehåller inga

fotografier. Endast några få illustrationer i tecknad stil. I båda upplagorna uppmanas eleverna

- 35 -

att göra reflektioner samt kopplingar till sitt hemland. Dessa utförs efter en genomarbetad

övning och inte som en integrerad del av övningen. Yrken som presenteras är mestadels av

arbetarklass i båda upplagorna med några få yrkeskategorier ur överklass i båda upplagorna.

Manligt och kvinnligt är lika förekommande i båda upplagorna. Då övningsböckerna är en

förlängning av läroböckerna framträder därmed samma karaktärer som i läroböckerna. Vilket

ger samma resultat ur alla tre ideologiska aspekter om etnicitet, klass och genus. De nya

karaktärer som tillkommer i båda övningsböckerna har traditionella yrken sett till kön, de är

heterosexuella och i regel svenskar.

- 36 -

6. Sammanfattande diskussion

Under mitt vikariat som sfi-lärare inom IVIK på Berzeliusskolan i Linköping använde jag

mig, som nämndes i inledningen, av läromedlet Mål 1 (2006). I min, inom ämnet, oerfarna

roll ansåg jag det oerhört tryggt att som bas i undervisningen få möjlighet till detta. Medan

undervisningen började ta form och jag lärde känna mina elever tornade dock snart de

språkliga hindren upp sig. Många förklaringar och dialoger antog spontana skepnader

dagligen. Exempelvis att genom teatraliska konster visa innebörden av begreppet ”slog”.

Bokstavligen gestaltade jag kroppsligt hur jag ”slog mig ned på stolen”, hur jag ”slog näven i

bordet” och genom ljud och ritande på tavlan hur ”klockan slog tolv”. Precis som i all

undervisning i alla skolämnen behöver svenska för invandrare (sfi)- och svenska som

andraspråkslärare vara flexibla och lyhörda för den grupp elever de undervisar. När begreppen

inte förstås måste de direkt förklaras. Inget läromedel i världen kan fylla den plats en lärares

tillämpning av läromedlet utgör. Att utföra en värdig läromedelsanalys inom ramen för detta

examensarbete var en utmaning. I synnerhet när jag upptäckte att den didaktiska analysen av

läromedlets formella och funktionella mål och hur de svarade på styrdokumenten, genom

samtliga upplagor, inte skulle vara tillräckligt. Det ideologiska perspektivet om etnicitet, klass

och genus blev inte bara ett tillägg i min analys. Snarare blev det ett minst lika viktigt,

stundvis viktigare, fokus än det didaktiska. Upprinnelsen till detta analystillägg kom genom

Jörgen Mattlar som menade att en kritisk textanalytisk förmåga är viktig i alla skolämnen men

”särskilt viktig i en heterogen icke-svensk etnisk målgrupp som i undervisningssituationen

befinner sig i ett underläge i egenskap av andraspråksinlärare och elever. Målgruppen är

dessutom strukturellt socioekonomiskt underordnad i det svenska samhället”(2008, s. 197).

Något jag utan tvivel håller med Jörgen Mattlar om.

Under min analys av etnicitetsperspektivet genom de olika upplagorna av Mål 1 blev utan

tvivel resultatet en smula nedslående. Genom min tabell av hur det mångkulturella

representeras i de olika upplagorna framträdde ett läromedel med ett etnocentriskt innehåll.

Invandrare är klart underordnade det svenska på samtliga nivåer. Även om en tydlig

förbättring har skett genom att författarna uppmanar till löpande jämförelser mellan elevens

kultur och den svenska. Kan jag ändock inte låta bli att ifrågasätta varför invandrare inte är

naturligt invävda i den löpande berättelsen och i övningarna. Även klassfrågan är komplex.

Arbetarklass är representativt för samtliga upplagor av Mål 1. Syfte med detta kan möjligen

vara ett försök till neutralitet. Vilket är att föredra framför bilden om att arbetarklass är det

tillhörighetsalternativ som är möjligt för invandrare .

- 37 -

I lärarhandledningen till 2006 års upplaga av Mål 1 anges att tonvikten ligger på sådant som

eleverna behöver för att klara sig i vardagen” (s. 3). Vilket samtliga upplagor av Mål 1

sannerligen gör, men frågan är ur vems perspektiv, ur vems vardag? Att handla, gå till

banken, tandläkaren, barnmorskan eller på kafé kan de flesta mena är gemene mans vardag.

Så även invandrares. Men bör då inte berättelsens gestaltning genom bilder, namn och yrken

representera just invandrare för att skapa motivation i språkinlärningen? För att få en

måluppfyllelse mot styrdokument, som gärna ser ett Sverigeinformativt innehåll, kan

möjligen faktarutorna om Sverige kvarstå. Men om de kvarstår, än viktigare bör det då bli att

övrigt innehåll representerar det mångkulturella Sverige vi faktiskt lever i. Genusperspektivet

fokuserade jag kring hur vanligt förekommande män samt kvinnor är, vilka traditionella

yrkesroller som framträder sett till kön. Men även huruvida bi- eller homosexuella karaktärer

presenteras. Även här blev resultatet nedslående. Inga bi- eller homosexuella förekommer och

med få undantag är yrken presenterat med traditionella könsroller och främst ur arbetarklass.

Manligt och kvinnligt i förekommandegrad genom namn, händelser samt bilder gav dock ett

godkänt resultat.

Mitt huvudsyfte om det didaktiska perspektivet på analysen, som senare mynnade ut i

analysbegreppen form samt funktion, förbryllar mig mer än någonsin. Krafterna i det

grammatiska fokuset förbryllade mig innan jag började skriva detta arbete. När resultatet kom

förbryllade det mig än mer. Har vi verkligen inte utvecklat våra undervisningsmetoder samt

vårt fokus mer än så. Målseriens samtliga upplagor av läroboken fokuserar kring den

grammatiska progressionen, det vill säga, ett strikt formellt synsätt på andraspråksinlärning. I

samtal med andra lärare både under min tid på IVIK men även under vikariat på andra skolor

kring Linköping framkom tydligt hur starka undervisningstraditionerna kring ämnet svenska

och svenska för invandrare fortfarande är. De flesta är eniga om vikten av nötning av den

svenska grammatiken, även om åsikterna gick isär huruvida den progression som är kärnan i

Målserien är den mest framgångsrika. I ämnet svenska verkar variationsrikedomen ändock

vara något högre. Detta motiveras med att svenska elever redan har den grammatiska grunden

och därmed är flexibiliteten högre. Detta ifrågasätter jag med samma intensitet jag ifrågasätter

den i det närmaste heliga aktning som visas djupgående grammatisk nötning inom ämnet

svenska för invandrare. Styrdokumenten anger både formella samt funktionella

målbeskrivningar i varierande form. Men inga styrdokument jag presenterat anger att målen

nås genom en grammatikträning via djupgående progression. Däremot fann jag följande i

Skolverkets lydelse 2000:3 (s. 4) ”Innehållet i ämnet svenska som andraspråk kan inte delas

- 38 -

upp i moment som bygger på varandra i en given turordning. Karaktäristiskt för ämnet är att

den språkutvecklande undervisningen måste följa en cyklisk progression, varvid kunskaperna

om språkets olika komponenter, kultur och samhälle kontinuerligt vidgas och fördjupas under

hela skoltiden”.

Under uppbyggnaden av detta examensarbete fortsatte jag min jakt på litteratur som

ifrågasatte den grammatiska nötningen och progressionen. Att söka litteratur kring de som

framhåller den låg inte i mitt intresse. De krafterna verkar redan med full kraft i ämnet

svenska som andraspråk samt inom svenska för invandrare (sfi). Jag fann en del intressanta

synpunkter i Hultinger & Wallentins (red.) Den mångkulturella skolan (1996). I denna

utrycker Sjöqvist och Lindberg hur de i sin sfi-undervisning gick ifrån den traditionella

språkliga progressionen och istället använde sig av samhällsorienterade temaområden. Vilka

var relevanta samt intressanta för gruppen (Sjöqvist & Lindberg, s. 78). I samma litteratur

menar Max Strandberg att han som beröringspunkt i undervisningen använder sig av

elevernas egen kulturbakgrund. Exempelvis fick alla 14 nationaliteter i hans mellanstadieklass

uttrycka vad de ville veta om sina hemländer. Genom samarbete med föräldrar,

hemspråkslärare och grannar skapades ett dialogiskt klimat där uppgiften togs på största allvar

(Strandberg, 1996, s. 112). I styrdokumenten har här framkommit att målen innefattar att

eleverna i svenska för invandrare samt inom sfi ska uppnå faktakunskaper om Sverige samt

att jämförelser skall göras med elevens egen kultur. Men att som Max Strandberg istället utgå

från eleven i undervisningen för att sedermera uppnå de formella grammatiska målen. Att

våga vända på hela paketet. Det verkar varken styrdokument, Målserien eller flertalet lärare

göra.

Nu framstår jag måhända som helt och komplett kritisk till grammatik, styrdokument och

Målserien. Vilket jag på intet sätt är, inte helt. Som jag uttryckte i min inledning kände jag

mig trygg att arbeta med ett komplett läromedelspaket som målserien idag är. Dock ställer ett

arbete med ett läromedelspaket av Målseriens omfång stora krav på utföraren. Det är lätt att

tro att det yppar sig bäst för den oerfarna, som var fallet med mig själv, men det är falskt. Den

oerfarne vilar alltför trygg i tron att författarna redan har tänkt på alla eventualiteter och

därmed ifrågasätts inte materialet. Göran Linde (2006, s. 103) uttrycker detta ganska exakt

genom en ”komplicerad styrkedja på pedagogiken – didaktiken”, som följer, ”stat – kommun

– enhet – lag – individ”.

- 39 -

Det kräver en stor portion mod att kringgå detta för att skapa motivation som Max Strandberg

gjorde med sina elever. Men jag vilar fast i övertygelsen att en undervisningsmetod som

vänder på paketet och utgår från eleven i synnerhet inom undervisningen i svenska för

invandrare skulle generera en högre måluppfyllelse.

Jag har mina rötter i finland. En av mina bröder arbetar som lastbilschaufför och kör mellan

Finland och Sverige. Han talar flytande finska vilket jag själv inte gör. På en resa frågade jag

honom om han kunde översätta en finsk dikt som jag fann på en vägg. Han tittade på den men

kunde inte. Jag blev väldigt förvånad då släkten i Finland menar att han talar så oerhört bra

finska. Han arbetar i Finland, han kan tolka de texter han behöver i sitt yrke, men han har

bevisligen inga djupare språkkunskaper Då ställer jag mig självfallet frågan: Varför ska våra

invandrarelever nöta grammatik i den utsträckning som sker idag? Vikten av gott uttal (ex.

prosodi eller satsintonation) belyses och nöts ofta från delar till helhet. Själv har jag mött

läkare med uselt uttal och intonation men hyfsad språkbehandling för övrigt. De torde ändock

besitta de formella begrepp som existerar inom sitt yrke för att överhuvudtaget kunna utöva

det. Innan jag själv påbörjade mitt inriktningsår inom ämnet svenska kunde jag ange vad som

vad verb, adjektiv och substantiv, men det var kontentan av mina grammatikkunskaper. Ändå

har jag ett högt betyg från ämnet svenska c på gymnasienivå. Här hävdar en traditionsbunden

person möjligen att det beror på att svenska är mitt förstaspråk. Att skillnaden ligger i när

främmandespråksundervisning tar vid, då bör den inledas med grammatikträning. Även här

har Sjöqvist & Lindberg (1996, s. 80) en annan syn. De menar att ”idag vet vi att inlärning av

såväl första som andraspråk är en skapande process som bygger på en aktiv medverkan från

inlärarens sida. Människor lär sig alltså inte huvudsakligen genom att ta över färdiga former

och strukturer utan bygger successivt upp egna kreativa system för hur språkliga former kan

användas för att uttrycka olika typer av betydelser. Detta gäller såväl första- som

andraspråksinlärning.

Det råder en stor komplexitet i min analys av både styrdokument och Målserien.

Omfattningen av arbetet är begränsat och jag har gjort mitt yttersta för att lyfta fram de

analysområden om didaktik samt ideologi som jag valt. Jag vill avsluta med två uttryck som

jag dels anser sammanfatta mina analysområden men som jag också hoppas ska följa er läsare

som de har följt mig under arbetets gång. Dels, ur didaktiskt perspektiv, Englund i Uljens som

menar att vi i yrket inte bara kan se till en läromedelstexts status utan måste ta hänsyn till

mottagarens förhållningssätt till texten (Englund, 1997, s. 128).

- 40 -

Slutligen, beträffande ideologi, Göran Linde som menar att det existerar ett dilemma genom

”den makt som knådar direkt i vår subjektivitet genom att med maktens medel föreskriva en

världs- och livsåskådning som stoff för elevens studium, och det faktum att utbildning kan

befria oss från så mycket, samtidigt som den våldför sig på oss (Linde, 2006, s. 126).

Eventuell fortsatt forskning

Efter att ha konstaterat att de traditionella undervisningsmetoderna, med fokus kring

grammatiknötning, inom svenska som andraspråk samt svenska för invandrare (sfi) är oerhört

starka. Så vore vidare forskning kring mer funktionella arbetsmetoder intressant. En intressant

forskningsansats vore även någon form av parallellforskning mellan lärare samt elever som

befinner sig mitt i en kurs i ämnet svenska för invandrare. Med ett samarbete mellan

hemspråkslärare, svenskalärare samt elever skulle de språkliga bryggorna kunna övervinnas

och en sann bild framträda av hur undervisningen fungerar.

- 41 -

Källförteckning

Primärkällor 1982, Mål 1 lärobok, Ballardini, Kerstin, Stjärnlöf, Sune & Viberg, Åke. Stockholm: Natur

och kultur

1997, Nya Mål 1 lärobok, Ballardini, Kerstin, Stjärnlöf, Sune & Viberg, Åke. Stockholm:

Natur och kultur

2001, Nya Mål 1 övningsbok, Althén, Anette. Stockholm: Natur och Kultur

2003, Nya Mål 1 lärarhandledning, Althén, Anette, Stockholm: Natur och Kultur

2006, Mål 1 lärobok, Ballardini, Kerstin, Stjärnlöf, Sune, Viberg, Åke, & Althén, Anette.

Stockholm: Natur och Kultur

2006, Mål 1 övningsbok, Althén, Anette. Stockholm: Natur och Kultur

2007, Mål 1 lärarhandledning, Althén, Anette, Stockholm: Natur och Kultur

Sekundärkällor

Bryman, Alan (2002) Samhällsvetenskapliga metoder Malmö: Liber

Carlsson, Anna, Persson, Lisa & Wernström, Inger (1990) »Svenskämnet i teori och praktik« i

Svenska i skolan – En fortbildningstidskrift om språk, litteratur och kultur i skolan nr. 1-90.

Tema: ”Läromedel i svenska”. s. 38-40. Stockholm: Utbildningsförlaget Liber

Englund, Tomas (1997) »Undervisning som meningserbjudande« i Michael Uljens (red.)

Didaktik – teori, reflektion och praktik, s. 120-145. Lund: Studentlitteratur

Eriksson, Ulfsdotter, Ylva (2006) Yrke, Status & genus – En sociolingvistisk studie om yrken

på en segregerad arbetsmarknad Göteborgs universitet: Göteborg studies in sociology No 29

Gy 2000:18 Språk, Grundskola och gymnasieskola – kursplan, betygskriterier och

kommentarer. Upplaga 1. Stockholm: Skolverket

Hartman, Sven (2003) Skrivhandledning för examensarbeten och rapporter Stockholm: Natur

och kultur

Jank. Werner & Meyer, Hilbert (1997) »Nyttan av kunskaper i didaktisk teori« i Michael

Uljens (red.) Didaktik - teori, reflektion och praktik, s. 17-34. Lund: Studentlitteratur

Klafki, Wolfgang (1997) »Kritisk- konstruktiv didaktik« i Michael Uljens (red.) Didaktik -

teori, reflektion och praktik, s. 215-228. Lund: Studentlitteratur

Lgy 70. Läroplan för gymnasieskolan. Allmän del. Tredje upplagan 1983. Stockholm:

Utbildningsförlaget Liber

Lvux 82, Läroplan för kommunal vuxenutbildning. Med kompletteringar 1983. Stockholm:

Utbildningsförlaget Liber

- 42 -

L-grund sfi-86, Läroplan för grundläggande svenskundervisning för vuxna invandrare.

Allmän del. Stockholm: Utbildningsförlaget Liber

Lpf 94, 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna. Stockholm:

Utbildningsdepartementet

Linde, Göran (2006) Det ska ni veta! En introduktion till läroplansteori Andra upplagan

Lund: Studentlitteratur

Mattlar, Jörgen (2008) Skolbokspropaganda? - En ideologianalys av läroböcker i svenska

som andraspråk (1995-2005). Uppsala: Studia Didactica Upsaliensia 1

Sjöqvist, Lena & Lindberg, Inger (1996) »Svenska som andraspråk – varför det? Om behovet

av en kvalificerad andraspråksundervisning i en mångkulturell skola« i Eva-Stina Hultinger &

Christer Wallentin (red.) Den mångkulturella skolan s. 78-105. Lund: Studentlitteratur

Skyum-Nielsen, Peder(ed.)(1995) Text and quality-studies of educational texts

Stockholm: Scandinavian university press

Strandberg, Mats (1996) »Mångfalden en guldgruva« i Eva-Stina Hultinger & Christer

Wallentin (red.) Den mångkulturella skolan s. 106-127. Lund: Studentlitteratur

Elektroniska källor Skolverket SKOLFS 2002:19 Förordning om ändring i förordningen (SKOLFS 1994:28) om

kursplan för svenskundervisning för invandrare; http://www.skolverket.se/skolfs?id=1054

PDF hämtad: 2012-04-28 kl. 15:05

Skolverket SKOLFS 2000:3 Skolverkets föreskrifter om kursplaner och betygskriterier för

kurser i ämnet svenska som andraspråk i gymnasieskolan och inom gymnasial

vuxenutbildning http://www.skolverket.se/skolfs?id=633

PDF hämtad: 2012-04-28 kl. 15:15

Statistiska centralbyrån SEI-kod samt yrkesindelning

http://www.scb.se/Grupp/Hitta_statistik/Forsta_Statistik/Klassifikationer/_Dokument/Index_S

EI_20120301.pdf PDF hämtad: 2012-06-09 kl. 22:04

Statistiska centralbyrån Socioekonomisk indelning (SEI) 1982, Mis 1982:4, SCB

http://www.scb.se/Grupp/Hitta_statistik/Forsta_Statistik/Klassifikationer/_Dokument/SEI-

MIS.pdf PDF hämtad: 2012-06-09 kl. 22:05

Lönestatistik för olika yrken http://www.lonestatistik.se/ 2012-06-12 kl. 20:09