فراشناخت ميل به دانستن و تالش براي دانستن و فهمي��دن از وي��ژگي ه��اي ج��دايي ناپذير وجود آدمي اس��ت. از اين رو، ذهن انس��ان هم��واره درگ��ير انب��وهي از پرسش ها بوده است. در اين مي��ان، اين پرس��ش اساس��ي ك��ه ف��رد درب��اره دانستن چه مي داند، و چگونه و تا چ��ه ح��د مي دان��د جايگ��اه خ��اص خ��ود را داشته است. پرسش هايي از اين گونه ما را به سمت مفهومي ه��دايت مي كند ك��ه ام��روزه در روان شناس��ي ي��ادگيري، فراش��ناخت نامي��ده مي ش��ود.

مورد اس��تفاده ق��رار1976اصطالح فراشناخت را اولین بار فالول در سال داد تا با آن دانش شخص را در مورد فرآیندها و تولیدات شناختی یا هر چ��یز مربوط ب��ه آن توص��یف کن��د. از فراش��ناخت تع��اریف گون��اگونی ارائ��ه ش��ده

؛ ب�ه1981، 1است: آگاهی شخص از فرآیندها و راهبردهای شناختی)مس�ترز و2؛ به نقل از گالور1984(؛ تفکر دربارۀU تفکر)براون، 1985نقل از فالول،

(؛ دانش و کنترلی که در مورد تفکر و فعالیت های یادگیری1990، 3برونینگ2(؛ دانش درباره ی دانستن)میلر،1988، 5 و پاریس4اعمال می شود)کراس

( و دانش فرد دربارۀU چگ��ونگی ی��ادگیری1388؛ به نقل از عطارخامه، 002 (. فراشناخت کلیدی است1386؛ به نقل از سیف، 2006خودش )اسالوین،

برای توانایی شناختی، که به افراد اجازه می دهد ت��ا افکارش��ان را کن��ترل و بازس��ازی کنن��د و نقش اساس��ی در ی��ادگیری ایف��ا می کن��د)گ��اس و ویلی،

(.1388؛ به نقل از عطارخامه، 2007 همچنین فراشناخت را می توان به معنی آگاهی فرد از فرآیند تفکر خ��ود

؛ دیس��وت و6،2007و توانایی اش برای کنترل این فرآیند دانست)کاکیروگلو (. فراشناخت یک م��دل ش��ناختی8،2003؛ هاکر و دونلوسکی7،2009ازسوی

1 Masters 2 Glover 3 Bruning 4 Cross 5 Paris 6 Cakiroglu 7 Desoete & Ozsoy8 Hacker & Dunlosky

است که در یک سطح باالتر فعالیت می کند و بر پایه نظارت و کنترل ق��رار(. 1،2001دارد )افکلیدز

( بی�ان می کن�د ک�ه اف�راد1992، 3 ب�ه نق�ل از لرنا1982)2واترمن پی تر موف��ق کس��انی هس�تند ک��ه خ�وب برنام�ه ری�زی می کنن��د، اه��داف وی��ژه را تشخیص می دهند و معرفی می نمایند و راهبردها را طرح ری��زی می کنن��د. مهمترین امتیاز دانش فراشناختی این است که یادگیرنده را قادر می س��ازد تا لحظه به لحظه از فعالیت یادگیری خود و چگونگی پیشرفت ک��ارش آگ��اه باشد و هم نقاط قوت و هم نقاط ض��عف خ��ودش را تش��خیص ده��د)س��یف،

1386.) فراشناخت با مفهومي كه در روان شناسي شناختي جدي��د مط��رح ش��ده است به عن��وان يكي از مولف��ه ه��اي مهم ش��ناخت و همچ��نين رابط��ه آن ب��ا يادگيري و پيشرفت تحصيلي، هم��واره توج��ه پژوهش��گران را ب��ه خ��ود جلب كرده و به تدريج برخي مفاهيم مرتبط ب��ا آن ن��يز پ��ا ب��ه عرص��ۀU متغ��ير ه��اي

پژوهشي در تحقيقات مربوط به آموزش و يادگيري نهاده اند. ( ب��ر مبن��اي تع��اريف پين��تريچ و دي1996 )4در اين مي��ان اوني��ل و عاب��دي

( و با اقتباس و تمثيل از سازه ه��اي نظري��ۀ1979U( و فالول )1990گروت )(، مفهوم 1975اضطراب حالتي- صفتي )اشپيلبرگر،

فراشناخت حالتي را معرفي نموده اند. اوني��ل و عاب��دي ض��من توض��يح فراش��ناخت و تم��ايز قاي��ل ش��دن بين فراشناخت صفتي و فراشناخت حالتي، فراشناخت ص��فتی را ب��ه ص��ورت " نظارت متناوب و آگاهانه فرد بر خود به منظور بررسي ميزان دس��تيابي ب��ه اه��دافش و در ص��ورت ل��زوم توان��ايي انتخ��اب و ب��ه ك��ارگيري راه��برد ه��اي متفاوت"، و فراشناخت حالتي را به ص�ورت ح�التي گ��ذرا در م�وقعيت ه�اي ذهني كه از لحاظ شدت، متغير اس��ت، در ط��ول زم��ان تغي��ير مي كن��د و ب��ا ويژگي هاي برنامه ريزي، خ��ود ب��ازبيني، راهبرده��اي ش��ناختي ي��ا ع��اطفي و

خودآگاهي شناخته مي شود؛ تعريف كرده اند. 1 Efklides 2 Waterman & Peters3 Lorna 4 O ُ Neil & Abedi

بر اساس اين تعريف، آگاهي ف��رد از خ��ود ش��امل م��وارد زي��ر مي ش��ود: الف- برنامه ريزي: شخص بايد داراي هدف و برنامه اي براي رسيدن به آن باشد )چه اين هدف برايش تعيين شده باشد و چه خود انگيخت��ه باش��د(. ب- خودب��ازبيني: ش��خص ب��ه س��از و كاره��ايي جهت نظ��ارت ب��ر خ��ود و م��يزان دستيابي به اهدافش نياز دارد. ج- راهبرد شناختي: شخص بايد از يك راهبرد شناختي يا عاطفي براي نظارت بر فعاليت هاي ذه�ني خ�ود اعم از فع�اليت هاي حيطه وابسته، و فعاليت هاي مستقل از حيطه، برخوردار باش��د. ب��راي مثال، پيدا كردن نكته اصلي، يك راه��برد ش��ناختي حيط��ه وابس��ته اس��ت. د-

آگاهي: شخص از فرايند شناختي خود آگاهي دارد.

عناصر فراشناخت در مطالعات جدید فراش��ناخت دارای دو عنص��ر مس��تقل، ام��ا مرتب��ط ب��ا یکدیگر است؛ یکی دانش فراشناختی و دیگری کنترل فراشناختی)دیسوت و

(.2007، 1؛ سانگر2006رویرز، - دانش فراشناختی1

دانش فراشناختی به دانش و باورهایی که شخص دربارۀU من��ابع ش��ناختی خود در یک حیطه، اینکه چقدر خوب در آن حیطه عمل می کند، راهبرده��ا و روش های اکتشافی که می تواند اس��تفاده کن��د، و م��اهیت آن حیط��ه دانش

(.1987اشاره دارد)فالول، ب��ه عب��ارت دیگ��ر، دانش فراش��ناختی ب��ه دانش کس��ب ش��ده در م��ورد فرآیندهای شناختی – دانشی که می تواند برای کن��ترل فرآین��دهای ش��ناختی مورد استفاده ق��رار گ��یرد- اطالق می ش��ود. دانش فراش��ناختی قاب��ل بی��ان کردن است و نسبتاً ثابت است به گون��ه ای ک��ه امک��ان اندیش��یدن در م��ورد فرآیندهای شناختی و بحث با دیگ��ران را ف��راهم می کن��د، ام��ا ممکن اس��ت

اشتباه پذیر، غیر واقعی یا مبتنی بر الگوهای ساده لوحانه باشد. چنین دانشی از خ��ود ذه��نی- خ��واه واقعی ی��ا غ��یر واقعی- اث��ر مهمی ب��ر رفت��ار ش��ناختی دارد و ممکن اس��ت از طری��ق مش��ارکت در فع��الیت ه��ای کالسی روزانه تش�کیل ش��ود. این ش��کل از دانش ف�رد در م�ورد فرآین��دهای فکری خود اغلب به عنوان یک دانش دیر تشکیل شونده توصیف شده است یعنی فراگیر باید به عقب برگردد و فرآین��دهای ش��ناختی خ��ود را ب��ه عن��وان

؛ ب��ه نق��ل از1987اهداف تفکر و اندیشه مورد مالحظه قرار ده��د )ب��راون، (.1382نیاز آذری،

رشد این جنبه از تفکر برای گسترش مهارت های مطالعه دانش آم��وزان ( در این خص��وص1989و توانایی آنها در حل مس��أله مهم اس��ت. ش��ونفلد )

می گوید: این مهارت ها ت��ا ح��دی ب��ه توان��ایی دانش آم��وزان ب��رای ارزی��ابی موثر از آنچه می دانید است. اگر از آنچه می دانید آگاهی نداش��ته باش��ید ب��ا

مشکل مواجه خواهید شد.

1 Sungur

فالول درباره دانش فراشناختی به سه مولفه اشاره کرده است: : دانش متغیره��ای شخص��ی، دانش کلی- دانش متغیرهای شخصی1

فرد در مورد نحوۀU یادگیری انسان و پردازش اطالعات، و ش��امل اطالع��اتی مثل توانایی ه��ای حافظ��ه، مراح��ل حافظ��ه و ظ��رفیت آنه��ا، نح��وه بررس��ی مط�الب و فرآین�دهای کن�ترل کنن�ده اس�ت. اطالع از توان�ایی ه�ای حاظ��ه و برآورد درست این توانایی می تواند به فرد در اکتساب، نگهداری و استفاده

(.1990، 1درست از آنچه یادگرفته است، کمک کند )سوانسون : مشتمل بر دانش مربوط ب��ه- دانش متغیرهای تکلیف )وظیفه(2

ماهیت، نوع، کیفیت و چگونگی تکلیفی است که قرار است فرد با آن درگیر شود. از آنجا که عدم کارایی حافظه، بیش از ه��ر چ��یز ب��ه فق��دان توج��ه در شروع کاربر می شود. اگر مطالب در ابتدای پردازش با دقت انتخاب نشده باشند، ی�ادآوری آن ن�یز ب�ا اختالل مواج�ه خواه�د ش��د. ب�ه منظ�ور پ�ردازش صحیح اطالع��ات، یادگیرن��ده بای��د بتوان��د از توان��ایی ه��ای خ��ود در آن زمین��ه

(.1998، 2آگاهی پیدا کند) کار : این مقول��ه ب��ر دانش مرب��وط ب��ه- دانش متغیره''ای راه''بردی3

راهبردهای شناختی و فراشناختی اشاره دارد، و این که فرد بداند چه موق��ع و کجا، از چه راهبردی می تواند استفاده کن��د. اطالع از راهبرده��ایی ک��ه در مراحل گوناگون نگهداری و بازیابی اطالعات به کار می رود )سازمان دهی، م��رور ذه��نی، تمرک�ز و غ��یره( می توان��د در ام��ر اکتس��اب و ی��ادآوری م��وثر

(.1998، 3باشد)فالول و میلر- کنترل فراشناختی2

دانش فراشناختی )دانش نسبت به خود و تکلیف( و خودتنظیم کنندگی ) نظارت بر درک مطلب( دانش آموزان ب��ر توان��ایی آنه��ا در درک معن��ای ی��ک متن اثر می گذارد. اما سوالی که اینجا مطرح می ش��ود این اس��ت ک��ه چ��ه چیزی می تواند دانش آموزان را قادر سازد ت��ا هنگ��ام خوان��دن ی��ک متن ب��ر

فرآیندهای فراشناختی شان کنترل کامل داشته باشند.

1 Swanson 2 Carr 3 Miller

خواندن یک فرآیند پیچی�ده اس�ت. خوانن��دگان م�اهر، فراش��ناختی هس�تند یعنی از خواندن خود آگاهی دارن��د و می توانن��د ب��ر آن کن��ترل کام��ل داش��ته باشند. خواننده ماهر به دنبال درک معنای متن است ن��ه انج��ام و اتم��ام ی��ک تکلیف. برای دانش آموزان فراش��ناختی، آگ��اهی از راهبرده��ا و نش��انه ه��ای

راهنما برای کمک به درک متن، یک احساس استقالل در او ایجاد می کند. دانش کنترل فراشناختی بر یادگیری، دانش آموزان را قادر می س��ازد ت��ا متون خواندنی را درک و به صورت شخص��ی و انتق��ادی ب��ه آن پاس��خ دهن��د.

آنها در صورت مواجهه با مشکل، مطالب را با آگاهی از (.1،1990آنچه می توانند برای درک متن انجام دهند، می خوانند)هرمان

( در بحث راهبردهای فراش��ناختی دو جنب��ه دانش و کن��ترل1382نیازآذری )خود و دانش و کنترل فرآیند را مطرح می کند:

دانش و کنترل خود: -1 هر فردی که درگیر یک تکلیف یادگیری می شود باید نسبت به خود ش��ناخت داشته باشد یعنی از توانایی ها و محدودیت هایش آگاه باشد و رفتار خود را ب��ر اس��اس این دانش و آگ��اهی کن��ترل نمای��د. دانش آم��وزان موف��ق، دانش

آموزانی هستند که از یادگیری خود آگاه هستند و بر آن نظارت دارند. زمینه هایی که فرد دانش و کنترل خود را بدست می آورد عبارت اند از:

تعهد الزاماً به این معنا نیست که ف��رد از ک��اری ک��ه انج��ام الف- تعهد: می دهد لذت ببرد. بلکه گاهی اوقات ممکن است نسبت ب��ه ک��اری ک��ه می خواهد انجام دهد عالقه نداشته باشد و یا حتی از آن متنف��ر باش��د ام��ا تعه��د نسبت به انجام آن، در رسیدن ب��ه ه��دف ه��ای واال ب��ه ف��رد کم��ک می کن��د. دانش آموزان باید به این نکته توج�ه داش��ته باش�ند ک�ه ب�رای م�وفقیت بای�د نسبت به کاری که می خواهند انجام دهند و نسبت به مطالب مورد یادگیری

تعهد داشته باشند. باید از نگرش خود نسبت به یادگیری آگ��اهی دانش آموزان ب- نگرش:

داشته باشند و موفقیت در انجام کار را به تالش خودشان نسبت دهند. اگ��رUدانش آموز اعتقاد داشته باشد که بر موقعیت یادگیری کنترل دارد با انگ��یزۀ

بیشتری با آن مواجه خواهد شد. 1 Hermann

جنبه دیگری از دانش و کنترل خود که در فراش��ناخت اهمیت ج- توجه: فراوانی دارد سطح توجه فرد است. توجه آگاهان��ه ب��ه ک��اری ک��ه انج��ام می شود امر بسیار مهم و اساسی است. دانش آموزان باید ب��ه این نکت��ه توج��ه داشته باشند که برخی از وظایف یادگیری نسبت به وظایف دیگ��ر ب��ه توج��ه بیشتری نیاز دارند. بنابراین میزان توجهی که صرف یک وظیفه یادگیری می

شود به ماهیت آن وظیفه بستگی دارد.- دانش و کنترل فرآیند: 2

( در جری��ان بحث ه��ای خ��ود در م��ورد دانش و1984پاریس و همکاران ) کنترل فرآیند، دو عنصر مهم را مورد تاکید قرار داده اند: الف- ان��واع دانش

موثر در فراشناخت ب- کنترل اجرایی رفتار.الف- انواع دانش موثر در فراشناخت:

دانش بیانی به دانش و اطالعات مربوط به حقایق که- دانش بیانی:1 فرد می داند و می توان��د آن را ب��ه ص��ورت گفت��اری ی��ا نوش��تاری بی��ان کن��د داللت دارد. دانش بیانی، دانستن مفاهیم ی��ک تکلی��ف ی��ادگیری را در ب��ر می گیرد. این دانش با چه چیزی، چه هنگام، چه کسانی، کجا و داده های ذخیره شده در حافظه درازمدت سروکار دارد. برای مثال وقتی یک دانش آموز ب��ا خواندن یک داستان، به معرفی افراد، اشیاء، روی��دادهای داس��تان و زم��ان و

مکان آنها می پردازد از دانش بیانی استفاده کرده است. دانش رویه ای، دانش نحوۀU انجام دادن تک��الیف، و- دانش رویه ای:2

نحوۀU اجرای مراحل یک فرآیند است و مش��تمل ب��ر اطالع��اتی در خص��وص اقدامات مختلفی است که باید برای انجام یک وظیفه خ��اص ی��ا ی��ک تکلی��ف

صورت پذیرد و ناظر بر نحوۀU انجام دادن آن است. دانش روی��ه ای، مجموع��ه ای از دانش س��ازمان یافت��ه موج��ود در رفت��ار است که به عنوان یک عامل انتخاب کننده ب��رای تحق��ق اه��داف مختل��ف در

فرآیندهایی ک�ه ب�ه انتخ�اب و ک�اربرد ی�ک1نظر گرفته می شود. به نظر کلو روش یا شیوه حل مس��أله نظ��ارت دارن��د و جری��ان فع��الیت ح��ل مس��أله را

تنظیم می کنند بیانگر دانش رویه ای فراشناختی است.

1 Klue

دانش مربوط به زمان مناسب ب��رای اس��تفاده ی��ا- دانش زمینه ای:3 ع��دم اس��تفاده از ی��ک راه��برد، مه��ارت، ی��ا روش؛ و اینک��ه چ��را و تحت چ��ه شرایطی یک روش موثر است؛ چ��را ی��ک روش به��تر از روش دیگ��ر اس��ت. دانش زمینه ای با چراه��ا س��روکار دارد و مش��تمل ب��ر اطالع��اتی اس��ت ک��ه نشان می دهد چرا یک تکنیک خاص هنگام انجام یک کار، مفید یا غ��یر مفی��د است، چه موقع یک تکنیک مفیدتر و مناسب تر از تکنیک دیگری است، چ��را یک راهبرد مفی��د در ی��ک م��وقعیت خ��اص م��وثر و در م��وقعیت دیگ��ر بی اث��ر

است. این سه نوع دانش، سه جنب�ه اساس�ی فراش�ناخت هس�تند. ب�رای مث��ال، دانستن این موضوع که عنوان یک متن، س�رنخ ه�ایی را درب�ارۀU موض�وع آن ارائه می دهد دانش بیانی، و دانستن این که چگونه یک متن را خالصه ک��نیم دانش رویه ای، و دانس��تن این ک�ه چ�ه موق��ع دنب��ال جزئی��ات باش��یم بی��انگر

دانش زمینه ای است.ب- کنترل اجرایی رفتار

کنترل اجرایی رفت��ار ش��امل ارزش س��نجی، ط��رح ری��زی و نظم بخش��یاست. شامل ارزیابی وضع موج��ود دانش، یع��نی س��نجیدن- ارزش سنجی:1

وضع روحی و ذهنی ماست. آیا آنچه تاکنون خوان��ده ام، درک ک��رده ام؟ آی��ا شرح و نوشته های این نقشه را فهمی��ده ام؟ ارزش س��نجی در تم��ام ط��ولیک فرآیند رخ می دهد و هم نکته آغازین و هم نکته پایانی یک تکلیف است.

ش��امل برگزی��دن آگاهان��ه راهبرده��ا ب��ه منظ��ور تحق��ق- طرح ریزی: 2 بخشیدن اهداف خاص می باش��د. در این ج��ا نقش دانش بی��انی و زمین��ه ای آغاز می شود. دانش آموزان باید مجموعه یا گروهی از روش ه��ای مرب��وط

به کار را بدانند و در هر نکته معین مناسب ترین را برگزینند. ش��امل کن��ترل پیش��رفت در جهت اه��داف ف��رعی- نظم بخش''ی:3

شناسایی شده است. نظم بخشی، فرآیند دائمی از میزان نزدی��ک ب��ودن ب��ه اهداف یا هدف های فرعی است. آی��ا ب��ه ه��دفم از آنچ��ه آخ��رین ب��ار کن��ترل

کردم، نزدیک تر شده ام یا دارم از آن منحرف می شوم؟

راهبردهای یادگیری راهبردهای یادگیری، داللت بر روش هایی دارند ک��ه دانش آم��وزان ب��رای ی��ادگیری اس��تفاده می کنن��د و ث��ابت ش��ده اس��ت روش ه��ای م��وثری ب��رای افزایش یادگیری فراگیران باش��ند. راهبرده��ای ی��ادگیری دامن��ه گس��ترده ای دارند و از تکنیک ه��ای بهب��ود حافظ��ه گرفت��ه ت��ا راهبرده��ای امتح��ان دادن و

(. 1382مطالعه کردن را در بر می گیرند)نیاز آذری، ( راهبرده���ای ی���ادگیری را ب���ه راهبرده���ای ش���ناختی و1976فالول )

فراشناختی تقسیم می کن��د و معتق��د اس��ت ک��ه راهبرده��ای ش��ناختی ب��رای تسهیل یادگیری و تکمیل تکلی��ف ب��ه ک��ار می رود، در ح��الی ک��ه راهبرده��ای فراشناختی به منظور بازبینی این پیشرفت مورد استفاده ق��رار می گیرن��د. به عبارت دیگر راهبردهای شناختی برای پیشرفت و دست ی��ابی ب��ه اه��داف شناختی استفاده می شوند و راهبردهای فراش��ناختی جهت نظ��ارت ب��ر این

فرآیندها به کار گرفته می شوند. در نظریۀU خبرپردازی اطالعات، یادگیری به عنوان فرآیند دریافت مح��رکUگیرن��ده ه��ای حس��ی، گ��ذر این مح��رک ه��ا از حافظ��ۀ Uهای طبیعی به وسیلۀ ً حسی و حافظۀU کوتاه م��دت، ب��ه رم��ز درآوردن و مع��نی دار ش��دن، و نهایت��ا قرار گرفتن در حافظۀU دراز مدت تعریف شده است. هر تدبیری ک��ه ب��ه این منظور توسط روان شناسان کشف و ابداع ش�ده ان�د، ب�ا ن�ام مه�ارت ه�ای یادگیری و مطالعه، یا به اصطالح فنی تر راهبردهای شناختی و فراش��ناختی

(.1380نام گذاری شده اند )سیف، دو جنبه از راهبردهای یادگیری وجود دارد: جنبۀU اول راهبرده��ا ب��ه نقش��ه ها یا فعالیت های ذهنی مربوط است که دانش آم��وزان ممکن اس��ت ب��رای دریافت، نگهداری و بازیابی انواع متف��اوت دانش و عملک��رد م��ورد اس��تفاده قرار دهند. این راهبردها به طور کلی به عنوان راهبردهای شناختی ش��ناخته می ش��وند. راهبرده��ای ش��ناختی ممکن اس��ت ش��امل فع��الیت ه��ایی مث��ل دری��افت، انتخ��اب و س��ازمان دهی اطالع��ات، تم��رین ک��ردن موض��وعات ی��ادگیری، ارتب��اط موض��وعات جدی��د ب��ا اطالع��ات در حافظ��ه و نگه��داری و

بازیابی انواع مختلف دانش بشوند.

جنبۀU دوم راهبردها که به یادگیری راه��برد "ی��ادگیری ب��رای ی��ادگیری" می پردازند راهبردهای فراشناختی نامی��ده می ش��وند. راهبرده��ای فراش��ناختی، فعالیت های شناختی از قبیل نظارت، نظم دهی، برنامه ری��زی و پیش بی��نی

(.1384را در بر می گیرند)پرویز،

: طبقه بندی انواع راهبردهای یادگیری )به نقل از پرویز،2-1شکل شماره 1384)

از آنجایی که راهبردهای شناختی و فراش��ناختی ب��ا هم ارتب��اط تنگ��اتنگی دارند و ب��ه هم��دیگر بس��تگی دارن��د تالش ب��رای بررس��ی یکی از آنه��ا ب��دون

(. 1382شناخت دیگری تصویر کلی و جامعی فراهم نمی کند)نیاز آذری، راهبردهای فراشناختی

راهبردهای فراش��ناختی ب��ه عن��وان جنب��ه ه��ای اص��لی و مهم راهبرده��ای (، فراش��ناخت1984یادگیری مالحظه شده اند. بر طبق نظر بیکر و براون )

دو جنبه اساسی را در بر می گیرد: جنبه اول این است که فراگیر از ماهیت تکلیف یادگیری و الزامات انجام آن تکلیف آگاه باشد و دوم این ک��ه فراگ��یر دانش مناسب برای اتمام تکلیف یادگیری را داشته باشد. بن��ابراین، اف��رادی ک��ه دارای راه��برد فراش��ناختی هس��تند دانش اطالع��ات جدی��د و راهبرده��ای

شناختی را دارند.

راهبرد های یادگیری

راهبرد های شناختی

تکرار و مرور بسط معنایی سازمان دهی

راهبرد های فراشناختی

برنامه ریزی کنترل و نظارت نظم دهی

( راهبرده�ای فراش�ناختی را مش�تمل ب�ر فرای�ادگیری، ی�ا1998 )1نوواک یادگیری دربارۀU ی��ادگیری معن��ادار، و ف��رادانش، ی��ا ی��ادگیری درب��ارۀU م��اهیت دانش می داند. راهبردهای فرایادگیری به فراگ��یران کم��ک می کن��د ت��ا درک کنند معنا از مفاهیم و ارتباط��ات بین مف��اهیم و ارتباط��اتی ک��ه در چ��ارچوب دانش موجودم��ان ج��ذب می ک��نیم ب��ه دس��ت می آی��د. همچ��نین فراگ��یر از ظرفیت محدود حافظه کوت��اه م��دت خ��ود و نقش مهمی ک��ه س��ازمان دهی

دانش در حافظه درازمدت بازی می کند آگاه می شود. راهبردهای فرادانش ب��ه دانش آم��وزان کم��ک می کن��د ت��ا درک کنن��د ک��ه مفاهیم از نظم و ترتیب های مشاهده شده در اشیاء یا رویدادها، و زب��ان ی��ا برچسب های نمادینی که برای تعیین این نظم و ترتیبات اس��تفاده می ک��نیم ساخته می شوند. در ساخت مفاهیم جدی��د خالقیت دخ��الت دارد و ی��ادگیری معنادار فرآیند اصلی است ک��ه از طری��ق آن انس��ان ه��ا بیش��تر دانش قاب��ل

استفاده خود را بدست می آورند. ( معتقد است ک��ه راهبرده��ای فراش��ناختی، فرآین��دهای1382نیاز آذری )

متوالی هستند که فرد برای کنترل فعالیت های ش��ناختی و کس��ب اطمین��ان از تحقق اه��داف ش��ناختی م��ورد اس��تفاده ق��رار می ده��د. این فرآین��دها ب��ه تنظیم و بازبینی یادگیری کمک می کنند و مشتمل بر برنامه ریزی و نظارت

بر فعالیت های شناختی و بررسی بازدۀU آن فعالیت ها است. ( در مقایسۀU راهبردهای شناختی و فراشناختی گفته است:1998فالول )

"راهبردهای شناختی ب��رای دس��تیابی ب��ه ی��ک ه��دف خ��اص، ام��ا راهبرده��ای فراشناختی برای اطمین��ان از تحق��ق ه��دف ب��ه ک��ار می رون��د. این موض��وع

"معیار تعیین کننده فراشناختی است.

( ب�رای روش�ن س�ازی تم�ایز بین1380، به نق�ل از س�یف،1990 )2گارنر راهبردهای شناختی و فراشناختی این مثال را ذکر کرده است: ف��رض کنی��د دانش آموزی قرار است در آیندۀU نزدیک در امتحان درس تاریخ شرکت کند. برای آماده شدن به منظور شرکت در این امتحان، کتاب درسی خود را ک��ه

1 Novak 2 Garner

قبالً در طول ترم تحصیلی مطالعه کرده، بازخوانی می کند و درب��ارۀU نک��اتمهم کتاب، برای مرور کردن در شب امتحان، یادداشت تهیه می نماید.

ب��ازخوانی مط��الب کت��اب درس��ی، و یادداش��ت ب��رداری دو ن��وع راه��برد شناختی هستند زیرا، دانش آموز از طریق آنه��ا اطالع��ات مرب��وط ب��ه درس تاریخ را می آموزد و به حافظه می سپارد. حال اگر دانش آموز مورد نظ��ر، پس از خواندن و یادداشت برداری بکوشد تا با جواب دادن به سواالت آخ��ر فصل کتاب، آموخته ه��ای خ��ود را ارزی��ابی کن��د، این ارزی��ابی شخص��ی، ی��ک راهبرد فراشناختی به حس��اب می آی��د. اگ��ر نتیج��ۀU ارزی��ابی نش��ان ده��د ک��ه دانش آموز برای امتحان درس آمادگی کامل را کس��ب نک��رده اس��ت هم��ان راهبردهای شناختی یا راهبردهای شناختی دیگر را ب��ه ک��ار خواه��د بس��ت ت��ا

اینکه باالخره اطالعات الزم را دربارۀU کتاب کسب نماید. راهبردهای ش�ناختی راهبرده��ایی هس��تند ک��ه ب��ه ف��رد کم��ک می کنن�د ت��ا اطالعات را پردازش کن��د، راهبرده��ایی مانن��د یادداش��ت برداش�تن و نم�ودار کشیدن. این راهبردها بس��یار تکلی��ف م��دار هس��تند، ب��دین مع��نی ک��ه ممکن است راهبردی برای یک تکلیف مناسب باشد اما برای تکلیف دیگر نامناسب و برعکس. فعالیت های فراشناختی ماهیت اجرایی و نظ��ارتی دارن��د و تنه��ا موقع برنامه ریزی، بازبینی و ارزیابی از یک راهبرد شناختی م��ورد اس��تفاده

معروفند.1قرار می گیرند. در نتیجه اغلب به عنوان فعالیت های خودگردانی به بیان دیگر، راهبردهای شناختی به دانش آموز کمک می کنند تا ب��ه ه��دفی خاص برسد، اما راهبردهای فراشناختی سبب می شوند دانش آم��وز دریاب��د

(. 1999، 2که آیا به آن هدف رسیده است یا نه )وایدیاراهبردهای فراشناختی شامل سه راهبرد زیر می شود:

ش��امل تع��یین ه��دف ب��رای ی��ادگیری- راهبرده''ای برنام''ه ری'زی:1 مطالعه، پیش بینی زمان الزم برای مطالعه، تعیین سرعت مناسب مطالعه، تحلیل چگونگی برخورد با موض��وع ی��ادگیری و انتخ��اب راهبرده��ای ی��ادگیری

مفید است.

1 gain Score2 Vaidya

منظور ارزشیابی یادگیرنده از ک��ار- راهبردهای کنترل و نظارت: 2 خود ب��رای آگ��اهی ی��افتن از چگ��ونگی پیش��رفت خ��ود و زی��ر نظ��ر گ��رفتن و

هدایت آن است. انعط��اف پ��ذیری در رفت��ار، یادگیرن��ده را- راهبرده''ای نظم دهی:3

موجب می شود و به او کمک می کند تا در ه�ر زم�ان ک�ه ب�رایش ض�رورت(. 1380داشته باشد، روش و سبک یادگیری خود را تغییر دهد)سیف،

( می گوید که در مجموع، همه راهبردهای فراشناختی،1988 )1جوناستن نظارت کردن بر فرآیند یادگیری را هدف ق��رار می دهن��د. نظ��ارت ب��ه ط��ور

( ارائ��ه ش��ده م��ورد مطالع��ه1979 )2گسترده در الگویی که توسط مارکمن ق��رار گرفت��ه اس��ت. در تحقیق��ات م��ارکمن، کودک��ان مت��ونی را ک��ه ش��امل مطالب ناهمخوانی بود، می شنیدند اما اغلب نمی توانس��تند آنه��ا را متوج��ه شوند. این نتیجه به عدم توانایی در نظارت بر درک متن نسبت داده شد)ب��ه

(. 2003نقل از رید، تمایز راهبردهای شناختي و فراشناختي

در بیشتر تع��اریف مرب��وط ب��ه فراش��ناخت، مؤلف��ه ه��ای راه��برد و دانش گنجانده شده است. اما کاربرد چنین تعاریفی دارای مشکالت زیادی اس��ت. یکی از مشکالت اصلی، تفکی��ک راهبرده��ای ش��ناختی و فراش��ناختی اس��ت. یکی از س��واالتی ک��ه در این خص��وص مط��رح می ش��ود این اس��ت ک��ه بین

راهبردهای شناختی و فراشناختی چه تفاوتی وجود دارد؟ آیا دانش بیانی می تواند ماهیت فراشناختی داشته باشد. برای مثال، آی��ا دانشی که فرد در مورد مشکل درک اص��ول بیوش��یمی دارد دانش ش��ناختی

(1382است یا فراشناختی؟)نیاز آذری، (، آن چه ب��ا دانش ف��رد از فرآین��د ه��ای ش��ناختی و1998به نظر فالول )

محصوالت آن مرتبط باشد فراشناخت است. در این مفهوم، بر فرآیند فک��ر کردن تاکید زیادی می شود. وی می گوید دانش فراشناختی ممکن است از دانش شناختی متمایز نباشد اما تمایز این دو در نحوۀU استفاده از اطالع��ات

1 Jonasten 2 Markman

اس��ت. از این رو، تنه��ا تف��اوت بین آنه��ا، انتخ��اب س��نجیده و دقی��ق و ن��هکورکورانه راهبردهاست.

راهبردهای شناختی برای دست یابی به ی��ک ه��دف خ��اص )مثالً درک ی��ک متن( استفاده می شوند اما راهبردهای فراشناختی برای اطمینان از تحق��ق هدف به کار می روند )برای مثال، به منظور ارزی��ابی م��یزان درک ی��ک متن خوانده شده، فرد خود را مورد آزمون قرار می دهد(. تجربیات فراش��ناختی

معموالً به دنبال فعالیت های شناختی می آیند. ( تج�ارب فراش�ناختي ي�ا قب�ل از فع�اليت1997 )1به اعتق�اد لوينگس�تون

شناختي مي آيند و يا بعد از آن، و اغلب نيز وقتي روي مي دهند كه شناخت فرد با شكست مواجه شود. مثالً وقتي يادگيرنده متوجه مي شود كه مع��ني مطالبي را كه ت��ازه خوان��ده، نفهمي��ده اس��ت از راه��برد فراش��ناختي س��وال

كردن از خود استفاده مي كند.ضرورت آموزش راهبردهای فراشناختی

هدف اساسی آم��وزش فراش��ناختی، خودکن��ترلی و خودآم��وزی اس��ت ت��ا فراگیران یادگیرندگان مستقلی شوند که بتوانند فرآیندهای شناختی یادگیری ش��ان را در جهت اه��داف تع��یین ش��ده خ��ود، ه��دایت، نظ��ارت و اص��الح

(.1988کنند)فالول، از فقدان مهارت ها يادگيري و انتقال يادگيري ناشيبسیاری از مشکالت

راه��برد ه��اي يادش��ده ب��ه ف��رد و راهبرد هاي فراشناختي است. مهارت ها و در نتيج��ه بهب��ود فرآين��د ه��اي امک��ان انتخ��اب، کن��ترل، نظ��ارت، م��ديريت و

فراگيران در زمينه مهارت ه��ايي از شناختي را مي دهد. بنابراين الزم است قبيل نظم دهي، نظارت بر خود، برنامه ريزي و تع��يين ه��دف، آم��وزش الزم

شناختي تصميم يافته مسلط شوند و پايه ي��ادگيري را ببينند تا بر راهبردهاي شود. در غير اين ص��ورت ح�ل تک��اليف جدي�د ک�ه قبالً ب��ا آن هاي جديد ايجاد

نشده اند، برايشان مشکل اس��ت. آم��وزش چ�نين راهبرده�ايي يع�ني مواجه2،19آموزش فراشناختي از آموزش شناختي متمايز اس�ت)پالیسکار و براون

84.)1 Livigston 2 Palinscar & Brown

شناختي مس��تلزم آم��وزش راهبرده��اي وي��ژه تک��اليف اس��ت، در آموزش آموزش فراشناختي بر آموزش فن��ون نظ��ارت، ارزي��ابي و نح��وه صورتي که(.1،1982راهبرد هاي شناختي تاکيد دارد )الپر استفاده از

ب��ه تف��اوت آم��وزش فع��ال و انفع��الي براي شناخت اين دو ن��وع آم��وزش ب��ه عن��وان رويک��ردي در آم��وزش مه��ارت اشاره مي شود. آموزش انفعالي

روي محت��وا انج��ام مي گ��يرد. ب��ا اين ه��اي ش��ناختي مط��رح مي ش��ود که کارآم��دي راه��برد ه��اي م��ورد اس��تفاده خ��ود آموزش، فراگيران از اهميت و نظارت نمي کنند. به عنوان مثال به فراگ��ير اطالعي ندارند و بر کارکرد آنها

حاش��يه نويس�ي و ي�ا خ�ط کش�ي زي�ر مط�الب را آموزش داده مي شود که (.1984)پالیس��کار و ب��راون،کار را ب��ه او بگویند انجام دهد، بدون اينکه اين

چ��نين روش ه��ايي ب��ه نگه��داري و يافته هاي پژوهشي مشخص مي کنند که(.2،1993نمي شود)چان تعميم راهبرد هاي آموخته شده منجر

طي آن ب��ه آموزش فراشناختي، رويک��رد فعاالن��ه ب��ه آم��وزش اس��ت که پرداخت��ه مي اهميت و م�وقعيت ک�اربرد راه��برد ه�ا و فرآين�د ه��اي ش��ناختي

اين ک��ار ب��راي شود. فراگير مي داند که بايد زير نکات مهم را خط بکش��د و ف��زايش خواه��د ااو چه نفعي خواهد داشت و ب��ا اين ک��ار ب��ازده ي��ادگيري او

يافت. در اين نوع آموزش ه��دايت و نظ��ارت ب��ر فع��اليت ه��ا و فرآين��د ه��اي(.1984الیسکار و براون،شناختي آموزش داده مي شود)پ

در هر حال فراشناخت نبايد به عنوان ه��دف نه��ايي آم��وزش تلقي ش��ود، مه��ارت بلکه بايد به عنوان فرصتي براي مجهزک��ردن فراگ��يران ب��ه دانش و

ب��ه ط��وري هاي الزم به منظور ادارۀU يادگيري خود آنها در نظر گرفته ش��ود،3،199که آنها را در تکاليف آينده ماهر و کنجکاو بار آورد)پاریس و وین��وگراد

0.)

1 Laper2 Chan3 Paris & Winograd

منابع فارسی (. رابطه بین سبک های شناختی و فراشناختی1384- آزاد عبدالله پور، محمد. )

(.16. شماره )فصلنامه پژوهش های روان شناختیبا پیشرفت تحصیلی. ت''اثیر آم''وزش فراش''ناخت وض''عیتی ب''ر(.�� 1388- اک��بری، رحم��ان. )

. پای��ان نام��هی''ادگیری ریاض''ی دانش آم''وزان پای''ه س''وم راهنم''اییکارشناسی ارشد، دانشگاه شیراز، دانشکده علوم تربیتی.

بررس''ی رابط''ه راهبرده''ای ش''ناختی و(.�� 1384- پروی��ز، ک��وروش. ) فراش''ناختی ب''ا م''یزان م''وفقیت تحص''یلی دانش آم''وزان ش''هری و

. پای��ان نام��ه کارشناس��ی ارش��د، دانش��گاه ش��هیدروستایی مقطع متوسطهبهشتی.

.درم''ان اختالالت ریاضی(.�� 1378- ت��بریزی، مص��طفي؛ مه��دوی، مه��ری. )تهران، انتشارات فرا روان.

بررسی آموزش راهبردهای فراشناخت در(.� 1383- جعفری، نسرین. ) 10 و 9-'' 8بهبود یادگیری حل مسأله کودک''ان دچ''ار اختالل ریاض''ی

. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد واحد تهران مرکز.ساله تهران ک''اربرد روان شناس''ی در آم''وزش(.�� 1378- ح��اج باب��ایی، مرتض��ی. )

. تهران، پژوهشکده کودکان استثنایی.ریاضیات میزان ش''یوع ن''اتوانی ه''ای ی''ادگیری در(.�� 1375- حسینی مرویان، ر. )

پای��ان نام��ه کارشناس��ی ارش��د، دانش��گاهمیان دانش آموزان شهر مشهد.مشهد، دانشکده علوم تربیتی.

بررس''ی نقش آم''وزش اج''زاء دانش(.�� 1380- رحیم پ��ور، ش��کوفه. ) پایان نامه کارشناسی ارش��د، دانش��گاهفراشناخت در حل مسایل ریاضی.

شیراز، دانشکده علوم تربیتی. (. تاثیر درمان شناختی- رفتاری بر1387- رئیسی یزدی، منیره؛ امیری، شعله. )

عملکرد حل مسأله ریاض��ی دانش آم��وزان دخ�تر دچ�ار اختالل در ریاض��یات پای��ه، س��ال هش��تم، ش��ماره )مجله پژوهش در حیطه کودکان استثناییپنجم.

1 .)

(. میزان شیوع اختالل حس��اب نارس��ایی در م��دارس1381- رمضانی، مژگان. ) س��الفصلنامه پژوهش در حیطه کودکان استثنایی،ابتدایی شهر تهران.

(.3دوم، شماره ) اختالل در خوان''دن و س''ایر مش''کالت(.�� 1386- س��لیکوویتز، م��ارک. )

مترجم علی اصغر احمدی و مسعود براتیان، تهران، انتشارات انجمنیادگیری.اولیا و مربیان.

. ته��ران، انتش��اراتناتوانی های یادگیری(.�� 1386- سیاح سیاری، نیمتاج. )مدبر.

نارس''ایی ه''ای وی''ژه در(.�� 1379- سیف نراقی، مریم؛ نادری، عزت الله. ) . ته��ران، انتش��اراتیادگیری و چگونگی تشخیص و روش های بازپروری

مکیال. (. اثر بخشی آموزش راهبرده��ای ی��ادگیری1382- سیف، علی؛ مصرآبادی، ج. )

،فصلنامه تعلیم و ت''ربیتبر سرعت خواندن، یادداری و درک متون مختلف. (.2شماره )

. ته��ران، نش��رروان شناسی پرورشی نوین(.�� 1386- سیف, علی اکبر. )دوران.

تاثیر آم''وزش راهبرده''ای ش''ناختی و(.�� 1388- شاهس��ون، روح الل��ه. ) فراشناختی ب''ر عملک''رد ح''ل مس''أله ریاض''ی دانش آم'وزان حس''اب

پای��ان نام��ه کارشناس��ی ارش��د،نارسای پایه پنجم ابتدایی ش''هر ته''ران.دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی.

.ناتوانی ه''ای ی''ادگیری(.�� 1385- ش��کوهی یکت��ا، محس��ن؛ پرن��د، اک��رم. )تهران، نشر طبیب.

(. مطالعه تجربی بررس��ی م��یزان1388- صفری، یحیی؛ مرزوقی، رحمت اله. ) تأثیر آموزش به شیوه فراشناختی بر عملکرد تحصیلی و آگاهی های فراش��ناختی

دو ماهنام''ه دانش''وردانش آموزان در برنامه درس��ی عل��وم دوره راهنم��ایی. (.39، شماره )رفتار/ تربیت و اجتماع

(. بررسی دانش فراشناختی و ح��ل مس��أله ریاض��ی1381- صمدی، معصومه. ) مجلهدر دانش آموزان دوره راهنمایی با توجه به جنسیت و عملک��رد تحص��یلی.

(.15، شماره )تازه های علوم شناختی (. بررس��ی نقش راهبرده��ای خ��ودتنظیمی در ح��ل1383- ص��مدی، معص��ومه. )

،1383، به��ار مجله ن''وآوری ه''ای آموزشیمسائل ریاضی دانش آم��وزان. (.7شماره )

تاثیر توانایی ه''ای کالمی ب''ر مه''ارت(.�� 1382- عابدینی منش، انسیه. ) حل مسئله ریاضی دانش آموزان دوزبانه و ت''ک زبان''ه ش''هر ته''ران.

پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسالمی، دانشکده روانشناسی. . ته��ران. انتش��اراتیادگیری چگون''ه ی''ادگرفتن(.�� 1389- عاب��دی، احم��د. )

برترین اندیشه. (. بررس��ی و مقایس��ه اث��ر1383- عابدی، احمد؛ عریضی سامانی، حمید رضا. )

بخشی روش های آم��وزش ریاض��ی ب��ه دانش آم��وزان مبتال ب��ه ن��اتوانی ی��ادگیری(.8، شماره )مجله نوآوری های آموزشیدوره ابتدایی. تهران، مقایسه تحول عملیات منطقی ریاضی در(.� 1380- عرب عامری، م. )

کودک''ان ع''ادی و کودک''ان دارای اختالل ی''ادگیری ریاض''ی در ش''هر. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسالمی تهران مرکز.سمنان

(. ت��اثیر آم��وزش راهبرده��ای1388- عطارخام��ه، فاطم��ه؛ س��یف, علی اک��بر. ) یادگیری مطالع�ه فراش��ناختی ب�ر انگ��یزش و پیش�رفت تحص��یلی دانش آم�وزان.

(.9، شماره )پژوهش نامه مطالعات روان شناسی تربیتیتهران، تاثیر پردازش فراشناختی(.� 1376- فوالد چنگ، محبوبه؛ رضویه، اصغر. )

ارائ��ه ش��ده در پنجمین کنگ��ره پ��ژوهش ه��ای روانبر عملکرد ح''ل مس''ئله، شناسی و روان پزشکی در ایران. تهران، اسفند ماه.

(. بررسی روند رشد مه��ارت ه��ای ح��ل1382- قاسمی، نوشاد، احدی، حسن. ) فصلنامه س��ال. اص��فهان، 11 ت��ا 3مسأله و راهبرده��ای فراش��ناختی کودک��ان

(.15، شماره )دانش و پژوهش در روان شناسی

خالصه روان پزش''کی عل''وم(.�� 1373- کاپالن، هارولد؛ سادوک، بنی��امین. ) . م��ترجم نص��رت الل��ه پورافک��اری، ته��ران،رفت''اری روانپزش''کی ب''الینی

انتشارات آزاده.. تهران، انتشارات سمت.روانشناسی تربیتی(. 1382- کدیور، پروین. )

آم''وزش و پ''رورش(.�� 1387- ک��رک، س��اموئل ای؛ گ��االگر، جیم��ز جی. ). مترجم مجتبی جوادیان، مشهد، آستان قدس رضوی. کودکان استثنایی مجل''ه آم'وزش(. فراش��ناخت و ریاض��یات. ته��ران، 1378- ک��ریمی، فره��اد. )

(.55، شماره )ریاضی روش ها و راهبرد ها در تعلیم و تربیت(.� 1372- کله، پیتر؛ جان، لورنا. )

. مترجم فرهاد ماهر، تهران، انتشارات قومس.کودکان استثنایی روش های تحقیق کمی و کیفی در(.� 1973- گال، مردیت؛ بورگ، گال. )

. مترجم احمدرض��ا نص��ر و همک��اران، ته��ران،علوم تربیتی و روان شناسیانتشارات دانشگاه شهید بهشتی.

، انتشارات آستان قدس رضوی،آزمون های روانی(. 1375- گنجی، حمزه. )مشهد.

. مترجم دکتر عصمت دانش،ناتوانی های یادگیری(.� 1384- لرنر، ژانت. )تهران، انتشارات دانشگاه شهید بهشتی.

. م��ترجم دک��ترآموزش و رشد اندیش''ه در م'دارس(.�� 1378- لوین، مل. ) منوچهر کوپایی، تهران، انتشارات دف��تر همک��اری ه��ای علمی بین المللی وزارت

آموزش و پرورش. (. انطباق و هنجاریابی آزم��ون1381- محمد اسماعیل، الهه؛ هومن، حیدرعلی. )

مجل''ه پ''ژوهش در حیط''ه کودک''انریاض���یات ای���ران کی مت. ته���ران، (.4، شماره )استثنایی

.اختالل های رفت''اری کودک''ان(.�� 1373- نلسون، ریتا؛ ایزرائ��ل، الن.س. ) مترجم محمد نقی منشی طوسی، مشهد، انتشارات آستان قدس رض��وی، چ��اپ

چهارم. فص''لنامه آموزش''ی،(. ن��اتوانی ه��ای ی��ادگیری، 1382- نی��ازی، مجت��بی. )

(.18، شماره )پژوهشی، تربیتی آموزه

فراش'''ناخت در فرآین'''د ی'''اددهی و(.��� 1382- نی���از آذری، کی���ومرث. ). تهران، انتشارات فراشناختی اندیشه.یادگیری

متن تجدید نظر شدۀi راهنمای تشخیصی و(. 1384- نیکخو، محمدرضا. ). تهران، انتشارات سخن، چاپ چهارم.آماری اختالل های روانی

م��ترجم غالمعلیناتوانی ها و اختالل در کودک''ان. (.�� 1379- نیلسن، ل. )افروز، تهران، انتشارات نوادر.

ن''اتوانی ه''ای ی''ادگیری:(.�� 1373- واالس، جرال��د؛ م��ک الفلین، جیم��ز. ) مترجم محمد نقی منشی طوس��ی، مش��هد، انتش��اراتمفاهیم و ویژگی ها.

آستان قدس رضوی، چاپ سوم. ت''اثیر آم''وزش راهبرده''ای فراش''ناختی در(.�� 1388- ورزدار، زیب��ا. )

پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دخ''تر پای''ه اول راهنم''ایی در درس . پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه عالمهریاضی شهرستان اسالمشهرطباطبایی، دانشکده روان شناسی. کودکان استثنایی: مقدم''ه ای(.�� 1382- هاالن، دانیل بی؛ کافمن، جیمز. )

م��ترجم مجت��بی جوادی��ان، مش��هد، انتش��ارات آس��تانبر آموزش های وی''ژه.قدس رضوی.

. تهران،استنباط آماری در پژوهش رفتاری(.� 1385- هومن، حیدرعلی. )انتشارات سمت.

. م��ترجم محم��د تقینظریه ه''ای ی''ادگیری(.�� 1371- هیلگارد، ا؛ بادر، گو. )براهنی، تهران، نشر دانشگاهی.

بررس'''ی ت'''اثیر آم'''وزش(.��� 1380- یوس���فی طب���ایی، فخرالس���ادات. ) راهبردهای ش''ناختی و فراش''ناختی ب''ر بهب''ود عملک''رد ح''ل مس''أله

دانش��گاه آزاد . پای��ان نام��ه کارشناس��ی ارش��د،دانش آموزان حساب نارسااسالمی، دانشکده روان شناسی.

( بررس��ی اثربخش��ی ن��رم اف��زار1385- ی��اوری، م��اه نی��ا؛ یاری��اری، فری��دون ) آموزشی حساب یار بر یادگیری ریاضیات دانش آم��وزان حس��اب نارس��ا. ته��ران،

(.3، شماره )پژوهش در حیطه کودکان استثناییReferences

-Acker,K.A.,Gray,M.W. and Jalali,B.(2009).Accommodations of Learning Disabilities in Mathematics Courses. Legal Commentary.V59,1072-1080.

- Alley, G. & Deshler,D. (1979).Teaching the learning disabled adolescent: Strategies and methods . Denven London Publishing Co.

- Badian, N.A. (1983). Dyscalculia and nonverbal disorders of learning . In H.R. Myklebust (Ed.), Progress in Learning Disabilities (pp. 235-264) . New York: Stratton.

- Baker, L., & Brown, A. L. (1984). Metacognitive skills and reading . In P. D. Pearson (Ed), Handbook of reading research (pp. 353- 394). New York: Longman.

- Beckman, P. (2002).strategy instruction. Eric Digest.

- Bender, W. (2001). Learning disabilities: Characteristics, identification and teaching strategies. Boston: Allyn & Bacon.

-Bos,C. & Vaughn.S.(1994).Strategies for Teaching Students with Learning and Behavior problems.3ed.Boston : Allyn & Bacon.

- Bortner, M. Hartazing, M.E. and Birch. H.(1972). Neurological Signs and Intelligence in Brain Damaged Children. Journal of Special Education. 6, 325- 333. - Brown, A. L. (1980). Metacognitive development and reading. In R.Spiro, B. Bruce, & W. Brewer (Eds), Theoretical issues in reading comprehension (pp. 453- 481). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

- Bryant, D.P.& Dix , J.(1999).Mathematics interventions for students with learning disabilities, In W.N.Bender (Ed.), professional issues in learning disabilities (pp.219-259).Austin,TX:ProEd.

- Bryan, H.T. and Bryan, H.J. (1975). Understanding Learning disabilities.New York: Alfred.

- Bzufka, M.W., Hein, M.W,& Neumarker, J.K. (2000). “Neuropsychological differation of subnormal arithmetic abilities in childer “ European child & Adolesent Psychiatry. 9, 1165-1176. - Cai.J.(1992).A Protocol analytic of meta cognition in mathematical problem solving. Paper presented at the 1992 annual meeting of the American Educational Research Association.

- Cakiroglu, A. (2007). Ustbilis. Turkiye Sosyal Arastirmalar Dergisi, 11 (2), 21- 27 .

- Carr M, Joyce A. )1998(. Where gifted children do and do not excel on metacognitive task. Can J Psychol ;18)3(:212-35.

- Caviola, S., Mammarella, I.C, Cornoldi, C., & Lucangeli, D.(2009). A metacognitive visuospatial working memory training for children. International Electronic Journal of Elementary Education, 2(1), 123-136.

- Chan L, Chele PV.)1993(. Methods and strategies in educating handicapped children. Tehran: Ghomes Publication; [Persian]

- Cornoldi ,C. & Oakhill, J (1996). Reading comprehension difficult :processes and intervention.331-347

- Cross, D. R., & Paris, S. G. (1988). Developmental and instructional analyses of children's metacognition and reading comprehension . Journal of Educational Psychology, 80(2), 131-142.

- Critchley, M.(1970). The dyslexic child. Spreinfield: Charles E. Thomas.

- Delapaz,S.& Graham,S.(1997).Strategy instruction in planning,Effects on the Writing Performance and Behavior of Students with Learning Disabilities, Exceptional Children,Vol 63.167-181.

- Delclos,V.R.,& Harrington,C.(1991).Effects of strategy monitoring and proactive instruction on childrens problem solving performance. Journal of Educational Psychology,83,35-42.

- Deshler ,D.D.,Ellis,E.S. and lenz,B.K.(1996).Teaching adolescents with learning disabilities:Strategies and methods (2 nd ed.).Denver: Love

- Desoete ,A.,Roeyers,H.& Buysse,A.(2001).Meta cognition and mathematical problem solving in grade3.Journal of Learning Disabilities,34,435-449.

- Desoete, A., Roeyers, H., & De Clersq, A. (2002). EPA 2000 : Assessing off- line metacognition in mathematical problem- solving. Focus on Learning Problem in Mathematics, 24, 53-69. - Desoete, A., Roeyers, H., & De Clercq, A. (2003). Can off-line metacognition enhance mathematical problem solving? Journal of Educational Psychology, 95, 188–200.

- Desoete, A., & Roeyers, H. (2006). Metacognitive macro evaluations in mathematical problem solving. Learning and Instruction, 16,12–25.

- Desoete, A. & Ozsoy, G.(2009). Introduction: Metacognition, more than the lognes monster? International Electronic Journal of Elementary Education, 2(1), 1-6.

- Efklides,A. (2001). Metacognitive experiences in problem solving. In A. Efklides, J. Kuhl, & R.M. Sorrentino (Eds), Trends and prospects in motivation research . Dordrecht : Kluwer.

-Farnham & Diggory, S.(1970). Cognitive Processes in Education: A Psychological Preparation for Teaching and Curriculum Development. New York: Haper and Row.

- Flavell, J.H.(1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L.Resnick (Ed), The nature of intelligence (PP.231-235). Hillsdale , NJ: Laerence Erlbaum.

- Flavell, J.H.(1979). Metacognitive and cognitive monitoring: A new area of cognitive developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906- 911.

- Flavell,J.H.(1985).Cognitive development.(2ND ED).New Jersey : Prentice-Hall.

- Flavell JH.)1988(. Cognitive development . 3rd ed. Englewood: Prentice-Hall.

- Flavell JH, Miller P.)1998(. Social cognition. 5th ed. In: Doman W, Kuhn D, Siegler R, editors. Hand book of child psychology: Cognition perception and language. New York: John Wiley and Sons. - Garnett,K.(1992).Developing Fluency with basic number facts: intervention for students with learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice,7,210-216.

-Garnett,K.(1998).Math Learning Disabilities.LD Online.Available:http://www.Idonline .org/Idindepth/mathskills/gamett.htm1

- Garner, R., & Alexander, P. (1989). Metacognition: Answered and unanswered questions. Educational Psychologist, 24, 143-158.

- Gazzaaniga, M. Bogen, J. & Sperry,R. (1965). Observation on visual perception after disconnection of the cerebral hemispheres in Man .Brain.88 , 221-236.

- Ginsburg, H.P. (1997). Mathematics learning disabilities: A view from developmental psychology. Journal of Learning Disabilities, 30(1), 20-33.

- Glover, J. M., & Bruning, R.H.(1990). Educational psychology: Principles and Application. Boston: Little, Brown.

- Goos,M., Galbraith,P.,Renshaw.P.(2000).A money problem:A Source of insight into problem solving action. International Journal for Mathematics Teaching and Learning.80.

- Hacker, D.J; Dunlosky. J.& Grasser, A.C.(1998). Metacognition in Educational Theory and Practice . Lawrence Erlbaum Associates .

- Hacker, D.J, & Dunlosky, J.(2003). Not all metacognition is created equal. New Directons for Teaching And Learning, 95, 73-79.

- Haffman, A.(2003).Teaching Decision Making to Students with Learning Disabilities by Promoting Self-Determination.

- Hammill, D.D. (1993). A brief look at the learning disabilities movement in the United States . Journal of Learnhng Disabilities, 26(5), 295-310.

- Hanich, L.B., Jordan, N.C., Kaplan, D., & Dick, J. (2001). Performance across different areas of mathematical cognition in children with learning difficulties. Journal of Educational Psychology, 93(3). 615-626.

- Hartman, H.J. (1998). Metacognition in Teaching and Lerning: an Introduction. Instructional Science- International Journal of Learning and Cognition, 26, 1-3

-Hasselbring,T.,Goin,L and Bransford, J.(1987). Developing automaticity.Teaching Exceptional Children,19,30-33.

- Hermann, Beth Ann (1990). Cognitive and Metacognitive Goals in Reading and Writing . In Duffy, Gerald G. (Eds), reading in the Middle School 2. (pp.81-84). Newark ,Delaware: International Reading Association.

- Hitch, G.J., & McAuley, E. (1991). Working memory in children with specific arithmetical learning difficulties. British Journal of Psychology, 82, 375-386.

- Jordan, N.C., & Hanich, L.B. (2000). Mathematical thinking in second-grade children with different forms of LD. Journal of Learning Disabilities, 33(6), 567-578.

- Jordan, N.C., & Montani, T.O. (1997). Cognitive arithmetic and problem solving. A comparison of children with specific and general mathematics difficulties. Journal of Learning Disabilities, 30(6), 624-634.

- Kaliski, Lotte. (1967). Arithmetic and the brain- injured child. In Edward Frierson (ed), Readings. New York: Appleton Century-Croft. - Kirby, J.R., & Ashman, A.F. (1984). Planning skills and mathematics achievement: Implications regarding learning disability . Journal of Psychoeducational Assessment, 2, 9-22.

- Kraus, Ronald. M(2006). Cognitive and Motivational Strategies for Reaching Individuals with Learning Disability: Developing a Toolkit for Practitioners. Thesis(ph.D).Union Institute & University Cincinnati, Ohio.

- Latifian,M.(1997). The relationship between motivation, self-regulation, learning strategies, & students achievement across the curriculum. Doctoral Dissertation: Macqurie university.

- Lankford, F.G.(1974). Some computational strategies in seventh grade pupils . Unpublished manuscript, University of Virginia .

- Laper A. )1982(. Metacognitive development implication for cognitive training . Except Educ Q ;1)1(:1-8.

- Lerner, J. (1993). Learning disabilities: Theories, diagnosis, and teaching strategies. Boston: Houghton Mifflin.

- Lester,F.K.(1994).Musings about mathematical problems solving research:1970-1994. Journal for Research in Mathematics Education,25(6),660-675.-

- Lenneberg, E.(1967). Biological foundations of language . New York: Wiley. Lenz, B.K. ,Ellis, E.S,& Scanlon,D.(1996). Teaching learning strategies to adolescents and adults with learning disabilities . Austin, TX : Pro-Ed.

- Litzinger, T., & Firetto, C.M. (2010). A Cognition Study of Problem Solving in Statics . Journal of Engineering Education, 337- 353.

- Livigston, Jennifer A.(1997). Metacognition: An overview. Available at: www.gse.buffalo.edu/ fas/ shuell/ cep 564/ Metocog.htm.

- Lorna, K.s. (1992). Relationship of motivation, strategic learning and reading achievement in grades 5, 7 and 9 Journal of Experimental Educational, 62 (3), 319-339.

- Lucangeli, D., Cornoldi, C & Tellarini, M(1998). Metacognition and learning disabilities in mathematics . In T. E. Scruggs & M. A. Mastropieri (Eds), Advances in Learning and behavioral disabilities (pp. 219-285) . Greenwich: JAI Press Inc.

- Mastropieri,M.A.,Scruggs,T.E.& Shiah,S.(1991).Mathematics instruction for learning disabled students: A review of research. Learning Disabilities Research and Practic,6,89-98.

- Mercer ,C .D. and Mercer, A.R.(1993).Teaching students with learning problems (4 th ed.).New York: Merrill /Macmillan.

- Miller,M.(1991).Self assessment as a specific strategy for teaching the gifted learning disabled. Journal for the Education of the Gifted,14,178-188.

- Milner, B.(1962). Laterality effects in audition. In V.B. mountcastle (ed)., interhemispheric relations and cerebral dominance. Baltimore: Johns Hopkins. - Montague,M., & Bos, C.S. (1986). The effect of cognitive strategy training on verbal math Problem solving performance of learning adolescents . Journal of Learning Disabilities . Vol, 10(1). Pp, 16-33.

- Montague, M. and Bos, C.S.(1990). Cognitive and metacognitive characteristics of eight grade students mathematical problems solving. Learning and Individual Differences, 2, 371- 288.

- Montague,M.(1997).Cognitive Strategy Instruction in Mathematics for Students with Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities,Vol,30(2),PP 164-177.

- Montague,M., (1992). The effects of cognitive and metacognitive strategy instruction of the mathematical problem solving

- Mount castle, V.B.(ed). (1962). Interhemispheric relations and verbal dominance. Baltimor: Johns Hopkins.

- National Joint committee for learning disabilities(1991). A stratment of the national joint committee for learning disabilities,pp.15-16.

- Novak, Josef D.(1998). Metacognitive Strategies To Help Students Learning How To Learn. Department of Education, Cornell University .

- O `nell, Jr. H.F,. & Abedi. J(1996). Reliability and validity of a state metacognitive inventory: Potential for alternative assessment. Journal of Educational Research, 89(4), 234-245.

-Ozsoy, G.& Ataman, A.(2009). The effect of metacognitive strategy training on problem solving achievement. International Electronic Journal of Elementary Education, 1(2), 67-82.

- Ozsoy, G.(2011). An investigation of the relationship between metacognition and mathematics achievement . Journal of Asia Pacific Education . 12: 227-235

- Palinscar AS, Brown AL. Reciprocal teaching of comprehension fostering and comprehension monitoring activities. Cogn Instr. 1984;1)2(:117-75.

- Paris SG, Cross, D.R, & Lipson, M.Y)1984(. Informed strategies for learning: A program to improve children s reading awareness and comprehension . Journal of Educational Psychology, 76, 1239- 1252 .

- Paris SG, Winograd P.)1990(. How metacognition can promote academic learning and instruction. In: Jones BF, Idol L,editors. Dimensions of thinking and cognitive instruction Hillsdale: Erlbaum.

- Pierce, William (2003). Metacognition: Study Strategies, Monitoring, and Motivation. Presented at a Workshop at Prince George s Community College . - Pugalee, D.K. (2001). Writing, mathematics, and metacognition: Looking for connections through students work in mathematical problem solving. School Science and Mathemayics, 101, 236-245.

- Reid . G.(2003). DYSLEXIA: a practitioner s had book. 3rded. Yohn wiley & sons ltd. www. ldon line.org.

-Rivera, D.P. and Smith,D.D.(1997).Teaching students with learning and behavior problems (3 rd ed).Boston: Allyn and Bacon.

-Robinson,C.S.,Menchetti,B.M.,& Torgesen,J.K.(2002).Toward a two-factor theory of one type of mathematics disabilities.Learning Disabilities Research, 17,81-89.

- Rose, A, O.(1979). Psychological aspects of learning disabilities and reading disorders . New York: McGraw- Hill.

-Rosetta,z.(2000)."A Meta cognitive intervention in mathematics at university level". Journal of Mathematical Education in Science & Technology ,Jan/feb,Vol.31,Issue 1.

- Rourke, B.P., & Conway, J.A. (1997). Disabilities of arithmetic and mathematical reasoning: Perspectives from neurology and neuropsychology. Journal of Learning Disabilities, 30(1), 34-46

- Sadock, B,J. & Sadock, V.A (2005). Kaplan & Sadock s Comprehensive Textbook of Psychiatry , & then. Lippincott Williams and Wilkins . 3117. - Schoenfeld, A.H.(1989).Meta cognition and mathematics education.

- Schoenfeld,A.(1985).Mathematical Problem Solving. San Diego, CA: Academic Press.

- Senf, G. (1972). An information- integration theory and its application to normal reading acquisition and read king disability . In N.Bryant and C.Kass, leadership training institute in learnind disabilities. Final report, vol.II.305- 391.

- Shalve, R.S. & Gross- Tsur,V.(1993). Developmental dyscalculia and medical assessment . Journal of Learning Disabilities, 26, 134- 137.

-Silver, L.B.(1990). Attention- deficit hyperactivity disorder: Is it a learning disability? Journal of learning disabilities,23, 394- 397.

- Subasi,G.(1999).Bilissel ogrenme yaklasimi bilgiyi isleme kurami.Mesleki Egitim Dergisi,1(2),27-36.

-Sungur, S. (2007). Contribution of motivational beliefs and metacognition to students’ performance under consequential and nonconsequential test conditions . Educational Research and Evaluation, 13(2), 127–142. - Swanson C.)1990(. What is metacognition? J Educ Psychol.211:114-23.

- Sweeney, C.M. (2010). The metacognitive functioning of middle school students with and without learning disabilities during mathematical problem solving . A dissertation submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy . University of Miami.

- Teong, S. K. (2002). The effect of metacognitive training on mathematical word- problem solving . Journal of Camputer Assisted Learning, 19, 45-46.

-Thorenton,C.A.,Langrall,C.W.,Jones,G.A.(1997).Mathematics Instruction for Elementary Student with Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities.30,2,142-150.

- Ulgen.G.(2004). Kavram Gelistirme: Kuramlar ve Uygulamlar.Ankara: Nobel Yayni Dagitim.

-U.S office of Education. (1997). Assistance to states for education of handicap- ed children: Procedures for evaluating specific learning disabilities. (Federal Register,42; 65082-65085) .

- Vaidya, S.R, (1999). Metacognitive learning strategies for students with learning disabilities . Education, V.120,. il, p 186.

- Veenman,M.V.J.,Wilhelm,P.& Beishuzen,J.J.(2004).The relation between intellectual and meta cognitive skills from a developmental perspective. Learning and Instruction,14,89-109.

- Victor, A. M. (2004). The effects of metacognitive instruction on the planning and academic achievement of first and second grade children .PhD thesis, Graduate College of the Illinois Institue of Technology .

- Weinstein, C.E. & Hume. L. M. (1998). Study strategies for life long learning. Washington. DC: American Psychological Association. - Wong, B. Y. L. (1989). Metacognition: Specific learning disabilities. In Husen, T. & Postlethwaite, T. N. (Eds.). The international encyclopedia of education research and studies . Supplementary volume one .