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Transición de una comunidad de aprendizaje a una comunidad de práctica: una descripción desde la experiencia hacia la gestión del conocimiento
Transition of a learning community to a community of practice: an overview based on the experience to knowledge management [1]
Ana Ibarra*,*, Marlyn Aarón*, Ángela Martínez*,
Universidad de La Guajira. Riohacha, La Guajira. Colombia
[email protected], [email protected], [email protected]
Resumen:
El desarrollo vertiginoso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación, no
sólo ha transformado los procesos productivos en la sociedad actual, sino que, además,
ha roto arraigados paradigmas en el sector educativo con la adaptación de estrategias y
recursos metodológicos; los que habían sido pensados inicialmente, para ser utilizados
de manera exclusiva, en el desarrollo de una sociedad de la economía.
Otrora, hubiera resultado descabellado imaginar el uso de dispositivos móviles en las
escuelas como mediadores de conocimiento, prueba de ello lo representa la actitud
retrógrada de muchas administraciones educativas que, pese a estar enfrentando las
exigencias propias de la era digital, aún hoy, insisten en prohibir el uso del celular en el
aula de clase, pues lo han referenciado más como una amenaza que como un facilitador
de procesos de aprendizaje.
Aunque por mucho tiempo la escuela intentó desarrollar su currículo al margen de la
tecnología haciendo uso de una actitud restrictiva, hoy por hoy, sus cimientos han sido
sacudidos como nunca antes, debido a la difusión masiva de contenidos que, por
tradición, se mantenían celosamente guardados en sus claustros; situación que ha
generado, además de importantes reformas al interior de los sistemas educativos, la
implantación de novedosas metodologías inspiradas, en su mayoría en la teoría
pedagógica del Conectivismo, a lo que se le suma su correspondiente jerga; por lo que
resulta muy común referirse, por ejemplo, a redes de aprendizajes, comunidades de
aprendizajes, redes sociales con fines académicos, trabajo colaborativo, entre otros
conceptos; cuyas acepciones serán abordadas, a continuación, como parte de la
fundamentación teórica del presente documento; el cual pretende dar cuenta de la
experiencia teórico-práctica, vivenciada por el equipo investigador como miembros de una
comunidad de aprendizaje, mediada por la red social.
Cabe anotar que esta intervención no se queda solo en la constitución de redes virtuales,
ya sean de práctica o de aprendizaje, sino que se intenta consolidar, también, una cultura
hacia la gestión de conocimiento, como un nivel más alto de articulación de aprender y
acceder a los contenidos, que permiten ese “aprehender” en entornos tecnológicos. La
relación entre contenidos, la disposición de los mismos, su organización, su etiquetación y
la posibilidad de que éstos sean accedidos desde una perspectiva en la que pasan de ser
contenidos a conocimiento, se convierte, entonces, en el actual reto.
Este documento hace un interesante recorrido por estos andamiajes, hasta llegar al
planteamiento de conclusiones desde un ejercicio práctico.
Palabras clave: aprendizaje, conocimiento, experiencia, gestión, teoría, práctica, redes,
comunidad de práctica, gestión del conocimiento, comunidad de aprendizaje.
Abstract:
The vertiginous development of information technology and communication, has not only
transformed the productive processes in society today, but also broken paradigms
ingrained in education with adaptation strategies and methodological resources;
conceived, originally, to be used in an exclusive way in the development of an Economy
Society.
In the past, it would have been unreasonable to imagine using mobile devices in schools
as mediators of knowledge, which is demonstrated with the retrograde attitude of many
education authorities that despite to be facing the demands of a digital age, even today,
insist prohibiting use of mobile phones in the classroom, because they had been
referenced more as a threat than as a facilitator of processes.
Although long, the school attempted to develop its curriculum regardless of technology
using its restrictive attitude, today, its foundations have been shaken like never before, due
to the mass dissemination of content which, by tradition, were jealously kept in their
cloisters, a situation that has generated, in addition to important reforms inside education
systems, the introduction of new methodologies inspired mostly in Connectivism
pedagogical theory, to which we add the corresponding jargon, so it is very common to
refer, for example, learning networks, learning communities, social networks for academic,
collaborative work, among other items, whose connotations will be tackled as part of the
theoretical basis of this document; which aims to describe the theoretical and practical
experience, lived by the authors as members of a learning community, mediated by a
social network.
It’s worth noting that this intervention is not virtual networking only, whether in practice or
learning, but try to consolidate, too, a culture towards knowledge management as a higher
level of learning articulation, access content that allow "apprehend" in technological
environments. The relationship between content, available to them, their organization, their
tagging and the possibility that they are accessed from a perspective in which contents are
transformed into knowledge; it becomes, then, it’s the current challenge.
This document makes an interesting journey through these scaffoldings, until the approach
of conclusions, from a practical exercise.
Keywords: learning, knowledge, experience, management, theory, practice, networks,
communities of practice, knowledge management, learning community.
1. Introducción:La Gestión del Conocimiento, entendida como el proceso de crear, probar, debatir y usar
conocimiento, se convierte hoy en objeto de estudio sistemático. Las instituciones
educativas comienzan a verse como un artefacto social incorporado al proceso general de
gestión de conocimiento de las organizaciones sociales, en particular, y la sociedad en
general. Una de cuyas mejores representaciones es una red, pues cada institución es
portadora ecuánime de conocimiento tácito y de conocimiento explícito.
Es por ello, que toda intención por gestionar un nuevo conocimiento deberá, entonces,
estar sucedida por una serie de etapas imprescindibles dentro del proceso, las cuales se
hallan íntimamente ligadas unas con otras.
Este trabajo pretende profundizar en los aspectos más relevantes de una edificante
experiencia de aprendizaje en red, a través de la cual el equipo investigador logró
trascender el fascinante realismo mágico del símil propuesto por Castañeda Toledo
(2012); descifrando -cual enigmático mapa del tesoro- el punto de equilibrio en el que
“los piratas” (tecnologías emergentes), lograron adoptar características de “corsarios”
(tecnologías educativas), como parte de la aguerrida “estrategia” (recursos para producir
gestión de conocimiento) utilizada para hacer uso de toda la gallardía al defender a capa y
espada la mano de la frágil (pero fuerte, a la vez!) “doncella” (proceso de enseñanza-
aprendizaje), como ruta segura para alcanzar el tan preciado “tesoro” (gestión de
información-conocimiento), considerado a la postre, como el principal objetivo de esta
apasionante aventura.
Por otra parte, el equipo intenta que el lector logre evidenciar, en cada una de sus fases,
las características más relevantes planteadas en la experiencia pedagógica documentada
a continuación, determinando, a la vez, los elementos indivisibles que permiten orientar,
como facilitadores del conocimiento, en plena era digital, la -para nada fácil!- transición
de una comunidad de aprendizaje a una comunidad de práctica.
2. Aproximaciones Conceptuales
Todo proceso de aprendizaje, por muy elemental que parezca, deberá desarrollar un
marco teórico inicial, atendiendo pre-saberes y realizando, estratégica y
significativamente, acercamientos hacia una nueva conceptualización; a fin que el
estudiante intente establecer constructos personales los cuales, gracias a la labor
facilitadora del docente, estará en capacidad; por iniciativa propia, de validar o invalidar.
Cabe anotar que las tecnologías de la información y la comunicación han afectado la
estructura organizativa de las comunidades humanas, en la medida en que establecen,
fortalecen o debilitan la comunicación entre personas y grupos. Una de sus
transformaciones se está viviendo en el campo de la educación, donde las instituciones
educativas están llamadas a generar cambios a fin de desarrollar en sus estudiantes las
competencias necesarias que requiere la sociedad del conocimiento.
A fin de dar cuenta de lo realizado en la trayectoria recorrida durante el seminario de
Gestión del Conocimiento en la Maestría en Pedagogía de las TIC , iniciando desde la
presentación, pasando por la conformación y evolución de las redes, diferenciando
comunidades de aprendizaje de comunidades de práctica, resaltando el trabajo
colaborativo que, al final, permita converger en la gestión de conocimiento; resulta
necesario adoptar referentes conceptuales en cuanto a términos que a continuación se
relacionan.
2.1. Redes de Aprendizaje: De acuerdo con Koper (2009), (citado por Peter Sloep y Adriana Berlanga en el
documento Redes de aprendizaje, Aprendizaje en red), “Las redes de aprendizaje son
entornos de aprendizaje en línea que ayudan a los participantes a desarrollar sus
competencias colaborando y compartiendo información...”.
Para el equipo, una red de aprendizaje es un grupo de personas que se basan en la
comunicación para crear una comunidad con el propósito de construir conocimiento. En el
caso particular de este seminario, el conocimiento al que se hace referencia es al
explícito, es decir, aquél señalado en la malla curricular de la maestría en Pedagogía de
las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Resulta importante anotar que, el
hecho de estar conformado el equipo por personas con diferentes perfiles profesionales o
área del conocimiento, dio lugar a que se produjera la interacción del conocimiento tácito,
propio de cada uno de los integrantes.
Es importante aclarar que el hecho de pertenecer a alguna red social no implica ser parte
de una red de aprendizaje. De hecho, las diferencias entre una y otra están claramente
marcadas desde su propia semántica. Mientras una red social permite poner algo en
común, el propósito de una red de aprendizaje es generar conocimiento , a través de la
participación e interacción de todos los miembros que integran la red, por medio de
herramientas de trabajo colaborativo. Sin embargo, las redes sociales pueden, en algún
momento, llegar a convertirse en redes de aprendizaje, en la medida en que se incorporen
al ámbito académico y su potencial se use para fines exclusivamente educativos, lo que
quedó ampliamente evidenciado durante el desarrollo de esta experiencia.
2.2. Comunidades de Aprendizaje:Quintina Martín-Moreno Cerrillo (2004) en el documento Aprendizaje Colaborativo y
Redes de Conocimiento, manifiesta que… “La construcción de comunidades de
aprendizaje basadas en redes telemáticas constituye uno de los mayores desafíos con los
que se enfrenta la educación actual”. Schuler (1996) y Preece, (2000), por su parte, han
establecido algunos criterios que caracterizan a las comunidades virtuales de aprendizaje
que han alcanzado éxito en su funcionamiento:
Existe un contexto social compartido.
Se comparten objetivos y recursos.
Se observa una activa participación.
Los participantes experimentan un sentido de pertenencia a esa comunidad de
aprendizaje.
Se advierte confianza entre los integrantes de la red.
La misma autora (2004), citando a Schuler (1996), indica que el desarrollo de una
comunidad de aprendizaje en red requiere:
Organizar los mecanismos de toma de decisiones.
Situar la responsabilidad.
Métodos de comunicación que guíen al grupo.
La dinámica de la formación de comunidades en el seminario fue estudiada desde la
perspectiva de la gestión de conocimiento con las llamadas “comunidades de práctica”,
las cuales fueron creadas para caracterizar la socialización entre los miembros del equipo,
para el intercambio de información y la transformación de contenidos.
2.3 Comunidades de Práctica.
Las comunidades de práctica se pueden entender como: “grupos de personas que se
reúnen con el fin de compartir ideas, encontrar soluciones e innovar, uniendo sus
esfuerzos para el desarrollo continuo de un área de conocimiento especializado”. Donde
“colaboran y aprenden unos de otros, cara a cara o de forma virtual, se mantienen unidos
por un objetivo común y el deseo de compartir experiencias, conocimientos y mejores
prácticas dentro de un tema o disciplina”[2]
En el equipo, las Comunidades de Práctica CA, se conceptualizan como un grupo de
personas que se unen en espacios, bien sean virtuales y/o presenciales, para
intercambiar ideas y experiencias de lo que representa su praxis, en este caso, ser
docentes. Por ello, es tan importante el aprender sobre las redes y comunidades de
aprendizaje, y su utilización en el campo educativo.
Atendiendo el sentido de grupo, el funcionamiento y desarrollo de esa comunidad de
práctica es el resultado de un proceso participativo continuo, donde se ponen en juego
estrategias de cooperación, colaboración y liderazgo. Por lo tanto, se favorece la puesta
en común de conocimiento tácito y contextualizado[3]. La comunidad de práctica es
constituida con el fin de desarrollar un conocimiento especializado, compartiendo
aprendizajes basados en la reflexión compartida sobre experiencias prácticas.
Esa Comunidad de Práctica vuelve explícita la transferencia informal de conocimiento
dentro de las redes y grupos sociales que se crean; ofreciendo una estructura formal que
permite adquirir más conocimiento a través de las experiencias compartidas dentro del
grupo. La propia identidad grupal refuerza el aprendizaje como un proceso de
participación y liderazgo compartido. Esa gestión del conocimiento se hace presencial y
virtual (Cibercultura); pero es siempre cooperativa, dentro de un proceso continuo
orientado a establecer estrategias de participación, liderazgo, identidad, captura y
aprovechamiento del conocimiento.
2.4. Trabajo Colaborativo
Al respecto, Johnson y Johnson, (1998) sugieren que el aprendizaje colaborativo es "...un
sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e induce la influencia
recíproca entre los integrantes de un equipo." En el caso particular de esta experiencia,
el trabajo colaborativo se desarrolló de manera gradual. Los miembros del equipo se
sintieron, mutuamente comprometidos con el aprendizaje del otro; lo que generó una
interacción que no implicaba competencia. Este conjunto de métodos de instrucción y de
entrenamiento se apoyan en la tecnología y en estrategias que permiten desarrollar en el
alumno habilidades personales y sociales, logrando que cada integrante del grupo se
sienta responsable no sólo de su aprendizaje, sino del de los restantes miembros del
grupo. (Lucero, Chiarani, Pianucci, 2003).
Se entendió, además, que para trabajar en colaboración se hace necesario tener claro
un objetivo grupal y disposición para compartir experiencias y conocimientos. "Lo que
debe ser aprendido sólo puede conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en
colaboración. Es el grupo el que decide cómo realizar la tarea, qué procedimientos
adoptar, cómo dividir el trabajo, las tareas a realizar”. (Gros, 2000).
Sobre el trabajo colaborativo, Crook (1998) considera que el aprendizaje se genera a
partir de la combinación de una serie de principios tales como la articulación, el conflicto y
la co-construcción.
2.5. Las TIC como mediadoras del conocimiento dentro del proceso de aprendizaje:Con relación a la tecnología que se utiliza para disponer Redes de conocimiento, Quintina
(2004) expresa que...”La tecnología puede ser utilizada para crear una comunidad de
aprendices que construyan conocimiento de forma colaborativa. Las características de la
herramienta virtual utilizada para participar en redes de conocimiento constituyen
importantes factores que facilitan o dificultan el proceso de organización de una
comunidad de construcción de conocimiento o de aprendizaje en red. En el momento
actual, lo más habitual es que tanto el alumnado como el profesorado utilicen alguna
plataforma basada en la Web, en la cual la principal herramienta para la colaboración sea
un típico foro de discusión. Al respecto, Guzdial y Turns (2000) han evaluado la eficacia
de la comunicación para el aprendizaje en foros virtuales de discusión, lo que les ha
llevado a definir tres condiciones necesarias a fin que se logre establecer si la actividad
de debate en red está apoyando al aprendizaje:
Debe observarse una amplia participación
La participación debe enfocarse sobre los tópicos trabajados en la clase
La discusión debe ser apoyada a lo largo del entramado del debate
En todo caso, para trabajar en forma intensiva en redes de conocimiento o en entornos
virtuales de aprendizaje, además de la herramienta virtual, el estudiante necesita el apoyo
de una fuerte comunidad de iguales que le estimule para participar.
2.6. Método CSORA. Optimización en la búsqueda de Conocimiento.
Este acápite resulta de suma importancia dentro de este artículo, por cuanto el Seminario
de Redes, Comunidades de Aprendizaje y Gestión del Conocimiento, utilizó este método
para “sumergir¨ al equipo hacia la generación de nuevo conocimiento.
Acorde a lo manifestado por Fidalgo (2011) “….El método CSORA (Classify, Search,
Organize, Relate, Adapt) ..., permite encontrar información relevante en entornos con
mucha información o información especializada. Este método se basa en procedimientos
tecnológicos y metodológicos para gestionar las etiquetas asociadas a la información.
Una de las actividades que se desarrolla normalmente cuando se está en el proceso de
recolección de información sobre un tema o contenido, es acceder a un motor de
búsqueda con la intención de identificar en la web los recursos o datos que al respecto del
tema existen, en torno a una palabra clave (tema), que se coloca en la ventana del
buscador; éste arroja un listado de posibles direcciones en donde encontrar diversidad de
contenidos asociados al tema, en diferentes versiones: documentos, páginas, blogs, o
imágenes. Todos estos elementos se convierten en recursos cuando el usuario final,
decide qué utilizar y qué descartar. Esta actividad de búsqueda en CSORA se paraleliza
a través de la Clasificación, Búsqueda, Organización, Relación y Adaptación. Es decir, en
CSORA primero se guarda información, que no son datos sino conocimiento, luego se
organiza, clasifica y se etiqueta; el paso siguiente es la relación coherente en todos los
aspectos de ese conocimiento, lo que permite visibilizar y titular, actividad que también
hace parte de la etiquetación; todo este conocimiento, al estar relacionado
convenientemente entre sí; posibilitan su acceso, cualquiera que sea el interés de
búsqueda; lo que viabiliza relaciones que están por encima de las pensadas por quien
realizó la gestión. Esto atiende la fase de la adaptación, la que se hace de manera
transparente.
2.7 Gestión de Conocimiento.
Gairín Sallán Joaquín (2008), en la Revista Avances en Supervisión Educativa, define la
Gestión del Conocimiento como “conjunto de saber hacer formalizado y patentado,
existente en una organización, es decir, como sinónimo de capital intelectual Impulso de
una cultura organizativa orientada a compartir conocimiento y el trabajo cooperativo,
puesta en marcha de tecnología, básicamente informática, que facilita la generación
de conocimiento y el acceso al mismo en los diferentes niveles organizativos. Sea como
sea, nos estamos refiriendo al conjunto de acciones que permiten que el conocimiento
tácito y personal se convierta en un conocimiento explícito, público y a ser posible
utilizable por las personas y las organizaciones”.
3. Cruzando la frontera invisible entre Comunidad de aprendizaje y Comunidad de práctica. Hacia la gestión de conocimiento3.1. Dicotomía entre Comunidad de Aprendizaje y Comunidad de Práctica:
La Comunidad de Aprendizaje se evidenció en el ejercicio de la construcción de un grupo
en la red social Facebook que se dedicara a buscar y organizar información sobre temas
asociados a realidades sociales, ajenos a la praxis profesional de cada integrante; tales
como: el reciclaje tecnológico, la contaminación visual y auditiva, entre otros.
Por otra parte, la Comunidad de Práctica quedó evidenciada al reflexionar y comentar
alrededor de temas como: Redes Virtuales, Comunidades de Práctica, Ventajas y
Desventajas, entre otros conceptos, todos ellos asociados a nuestra práctica como
docentes.
La dualidad de estos conceptos quedaría expuesta, más adelante, con el desarrollo del
método CSORA, donde el grupo se erigió como una comunidad de Aprendizaje y de
Práctica, a la vez; para sacar adelante el ejercicio. De aprendizaje, pues se hizo necesario
conocer el funcionamiento de una nueva herramienta tecnológica, y de Práctica porque, a
partir de esto, se logró construir conocimiento y orientar habilidades hacia un perfil de e-
moderators al disponer información que puede resultar útil dentro de un proceso de
aprendizaje.
3.2. Elementos constitutivos de una comunidad de aprendizaje
3.2.1. Perfil del Estudiante:
Los miembros del equipo asumen sus roles desde múltiples perspectivas, entre las
cuales, la más importante fue la de consensuar diferentes pensamientos, ideas y pre-
saberes, teniendo claro que el conocimiento se aprende en contextos reales para ser
aplicado en situaciones de la cotidianidad. Con base en esto, la finalidad del trabajo
colaborativo se halla fundamentada en este documento de investigación teórica que
recoge de alguna manera, un producto que requirió la aplicación de habilidades de
pensamiento superior. Siempre se apuntó a la toma de decisiones, a la búsqueda de
soluciones y a crear una propuesta donde se aportara algo nuevo, que fuera diferente a
las ya existentes.
Así, cada uno de los miembros del equipo investigador pasó de una actitud pasiva a
activa, se mejoraron las capacidades para adaptarse a un entorno virtual, el cual se
modifica constantemente. Esto les permitió alcanzar “las competencias que deben poseer
los individuos de la sociedad de la información: competencias cognitivas, competencias
metacognitivas, competencias sociales y disposición efectiva para un trabajo eficaz”
(Birenbaum 1996).
3.2.2 Perfil del Docente (e-moderator):El papel del docente fue el de un facilitador reflexivo, con todo un bagaje cultural y
pedagógico que le permitió organizar las actividades en un ambiente y un clima propicio
para el aprendizaje, y, atendiendo las circunstancias, flexible en el manejo de los tiempos.
No asumió el papel de un mero transmisor de información, por el contrario, adoptó un
status de diseñador, organizador, motivador y evaluador de situaciones mediadas de
aprendizaje; demostrando, con ello, importantes habilidades para trabajar y organizar
proyectos colaborativos y estableciendo, de paso, criterios para la creación de un entorno
colaborativo de aprendizaje.
3.3. Trabajo Colaborativo
Dentro de los desafíos planteados en este Seminario, estuvo el de trabajar
colaborativamente. Siguiendo la línea de la sociedad del conocimiento con respecto a las
competencias y habilidades necesarias para integrarse personal, social y laboralmente en
ella; se concibió el trabajo colaborativo como el intercambio y desarrollo del conocimiento
en el seno de pequeños grupos de iguales (pequeñas redes de adquisición de
conocimiento), encaminados a la consecución de objetivos académicos
3.4. Dicotomía entre Trabajo en Grupo y Trabajo Colaborativo:
El trabajo colaborativo en esta experiencia, se gestó desde la comprensión concreta de lo
que había que hacer y la necesidad de hacerlo de manera coordinada y articulada. Por
ello, el Equipo investigador identificó en el principio de la articulación, el valor educativo y
cognitivo presente en esta estrategia de aprendizaje, lo que derivó en la determinación de
los miembros por organizar, justificar y declarar sus propias ideas al resto de pares, y en
la necesidad de que fueran interpretadas y comprendidas.
De otro lado, el equipo asumió el principio del conflicto, bajo la premisa de que las
ventajas del trabajo colaborativo se generan en el contexto de los desacuerdos y en los
posteriores esfuerzos por resolverlos; lo cual fue de mucha relevancia, ya que determinó
el crecimiento discursivo individual para la justificación, argumentación y puesta en común
de acuerdos consensuados.
Finalmente, el principio de co-construcción, adquirió extrema relevancia a través del
hecho de compartir metas comunes, cuyo resultado no se limitara a un mero
almacenamiento de información sino, por el contrario, estuviera orientado a la
construcción de conocimiento de manera conjunta entre los miembros del equipo.
3.5 Transformando la Red Social en Comunidad de Aprendizaje:Hacer uso de una red social para propiciar aprendizaje, fue la estrategia metodológica que
el facilitador instauró en el Seminario. Para ello, conformó diferentes grupos y designó a
cada uno de ellos, variados temas de trabajo que, si bien eran importantes; todos
resultaban ajenos al perfil profesional de los integrantes. Este detalle se consideró
relevante dentro del proceso, pues dicha condición demandaba una búsqueda
permanente y exhaustiva de datos y de información por parte de cada uno de los grupos a
fin de motivar al aprendizaje. Los miembros del grupo, generaron una organización, unas
tareas y una forma de asociación para lograr el objetivo de aprendizaje que, desde lo
formal, era el tema de estudio; pero; desde lo sustancial, significaba la constitución de una
Comunidad de Aprendizaje y, mucho más allá de ello, una verdadera Gestión de
Conocimiento. Esta “intencionalidad sustancial” no se evidenció de manera directa, de tal
forma que los grupos denominaron las comunidades con nombres que para nada hacían
alusión al tema objeto de estudio, hecho que fue superado a posteriori, gracias a las
oportunas consideraciones del e-moderator.
La temática trabajada generó en el Equipo investigador un alto grado de sensibilización y
conciencia hacia lo ambiental, pues permite identificar la necesidad de darle una
adecuada disposición final a los residuos tecnológicos que se suscitan en el planeta, ya
que la alta producción que se viene evidenciando, está causando un grave impacto en el
medio ambiente. Sin duda, lo más enriquecedor del trabajo colaborativo que experimentó
el Equipo al desarrollar esta actividad, fue la construcción, el intercambio de información,
la discusión y la comunicación, aspectos fundamentales para el éxito de todo proceso de
aprendizaje colaborativo.
3.6. Elementos generadores de conocimiento en una Red de Aprendizaje:A través de la Red Social denominada “Sociedad y Tecnología”, se evidenció, una vez
más, que los entornos de aprendizaje promueven la gestión del conocimiento en grupos
que tienen intereses comunes, con el propósito de ser socializados, de investigar
problemas desde una perspectiva multidisciplinaria; generando inquietudes que, de
manera oportuna, deberán ser focalizadas para mejorar los procesos formativos y de
autoformación, el trabajo colaborativo, las preguntas problematizadoras las discusiones y
el intercambio de información permanente con los diferentes grupos de trabajo, permitió
avanzar en la dinámica del uso de las redes sociales que favorecen procesos de
aprendizaje en la educación formal, llevando a la práctica, la construcción del
conocimiento.
De acuerdo con el criterio del Equipo investigador, es importante anotar, que los
siguientes elementos resultan indispensables al momento de diseñar una Red de
Aprendizaje, mediada por las tecnologías de Información y la Comunicación, y orientada
hacia la conformación de una Comunidad Práctica generadora de Conocimiento:
- El estado anímico de los miembros (contexto, motivación y empatía)
- La participación (identidad con la Red de Conocimiento)
- La organización y reglas, incluida la responsabilidad
- Criterios de Selección de Información
- La tecnología.
Cada uno de los elementos anteriores, fueron evidenciados dentro del desarrollo de las
actividades prácticas, así:
- Estado anímico de los miembros: Los integrantes se sentían identificados con
pertenecer al grupo y desde lo informal a lo formal, se adhirieron al mismo consolidándose
como elementos constituyentes. Expresaron su interés y deseo por hacer parte de él,
demostrando disposición y empatía permanente, lo que evidenció, sobremanera, su
deseo por estar.
- La participación (identidad con la Red de Conocimiento): Ésta se logró, gracias a que
todos los miembros del grupo participaron. Unos en mayor proporción que otros, y se
identificaron con el propósito de la red de Conocimiento, comprometiéndose a buscar la
información necesaria para acumular el contenido objeto de aprendizaje.
- La Organización y reglas, incluida la Responsabilidad: Los miembros del grupo, además
de asumir un compromiso personal de respetar la organización formal inicial liderada por
el e-moderator, al establecer las reglas para desarrollar cada actividad; demostraron igual
o mayor responsabilidad para con las reglas claras que se dieron al interior del Equipo, al
cumplir, diligentemente con las labores encomendadas.
-Criterios de selección de información: Esta situación quedó evidenciada en el momento
de subir a la Web información relevante, novedosa, pertinente y, sobre todo, de buena
fuente.
- La Tecnología: Considerado como un elemento mediador de este proceso. Se convirtió
en la estrategia que el e-moderator instauró para generar lazos de asociación entre los
miembros del grupo, toda vez que decidió que éste se desarrollara con base en una red
social, previamente conformada para tal fin. El grupo, además, utilizó otras herramientas
tecnológicas, tales como: correos, mensajes, conversaciones sincrónicas y asincrónicas
mediadas por dispositivos móviles y documentos compartidos en Drive para potenciar el
trabajo colaborativo en la web.
Para la gestión del conocimiento se reunieron métodos, procesos y herramientas
tecnológicas que facilitaron las condiciones de trabajo de los miembros del grupo, ya que
pudieron crear, intercambiar, adaptar y poner en práctica el conocimiento tácito y explícito
con el propósito de construir saberes de manera eficaz y eficiente para un mejor
resultado. Así, la gestión del conocimiento facilitó la búsqueda y diseminación del
conocimiento ya existente, la construcción de nuevo conocimiento y la comunicación y
colaboración entre las personas que lo poseen.
3.7 Haciendo posible la Gestión del Conocimiento.Vale la pena anotar que, durante todo el desarrollo del seminario se trabajó por
identificar y gestionar el conocimiento útil para apoyar el logro de los objetivos propuestos.
En ese orden de ideas, la Gestión del Conocimiento se convirtió en una actividad
intrínseca que contribuyó a promover el aprendizaje y su mejora continua, toda vez que
parte del proceso consistía en generar documentos y elaborar productos los que, a su
vez, eran transferirlos a otros contextos virtuales; convirtiéndose hoy en una experiencia
edificante y en objeto de estudio del presente documento.
Conclusiones:
El docente del siglo XXI debe poseer conocimiento en técnicas de aprendizaje
colaborativo para su desarrollo en el proceso de enseñanza – aprendizaje pues esto
constituye una necesidad imperativa en la Era Digital.
Dentro de la experiencia que se tuvo en la construcción de los contenidos trabajados de
forma colaborativa en las diferentes actividades, se logró comprender que este nuevo
siglo busca crear unas competencias para los docentes (e-moderating), basadas en un
conjunto integral de habilidades, destrezas, actitudes y conocimientos que permitan
articular de forma eficiente la formación teórica y la aplicabilidad de lo aprendido, para
lograr darle sentido; se considera que la relación teoría - práctica permite, a partir de un
conjunto de importantes competencias, satisfacer necesidades en un contexto cada vez
mas exigente como lo es el de la Era Digital.
El proceso de gestionar conocimiento puede tornarse simple o complejo, atendiendo
consideraciones previas, resulta muy simple cuando se cuenta con información suficiente
y fidedigna, y se torna difícil y complejo cuando la información no está completa,
mínimamente organizada, o no está, y cuando no se cuenta con el conocimiento tácito.
La Gestión del Conocimiento demanda la estructuración de la información y claridad
sobre lo que se quiere gestionar, requiere, además, de una arquitectura tecnológica que
se concibe como un espacio que facilita el depósito de información y su posterior
movilidad; de tal forma que se pueda clasificar, catalogar, categorizar y visibilizar para
ser compartida. Aunque la arquitectura tecnológica para la Gestión del Conocimiento no
es lo más importante, es lo que facilita que este se de, en tanto se convierte en la
mediación para la organización y visibilización de la información que, dentro del proceso,
se transforma en conocimiento.
Cabe anotar, que el aprendizaje Colaborativo y la permanente reflexión grupal sobre lo
que significó cada actividad, representaron piezas fundamentales para gestionar
conocimiento. Pues, en la medida en que las arquitecturas que se estructuran para
propiciar aprendizaje, se desarrollen a partir de una metodología en la que la relación
teoría y práctica se organiza desde la búsqueda de una base teórica asociada a una
práctica; y logre ser desarrollada a través de pedagogías activas, diseñadas con un fin
evidente de gestionar conocimiento; estimulará, sin lugar a dudas, el desarrollo de
competencias y habilidades comunicativas, de uso imperativo, en el siglo XXI.
El trabajo desarrollado durante este seminario permitió afianzar la importancia del trabajo
en equipo, ya que las exigencias de la sociedad actual lo convierte en un elemento clave;
por lo tanto, la dinámica establecida fue bastante enriquecedora, pues, permitió alcanzar
las metas a través de la cooperación y colaboración entre los miembros del equipo,
suscitando un aprendizaje dinámico a partir de la experiencia interactiva, donde la
disminución de la sensación de aislamiento, la sensación de autoafirmación de las ideas
propias y la responsabilidad compartida, fueron características de la dinámica establecida.
Por otra parte, la experiencia documentada despierta el debate sobre el uso educativo
que actualmente vienen haciendo los jóvenes de la Tecnología. Parodiando el símil
propuesto por Noam Chomsky, en el sentido de estarse “utilizando el martillo por el lado
de la uña”. En la medida que los jóvenes no logren interiorizar el valor significativo de las
diferentes tecnologías de la información y la comunicación, en el sentido de utilizarlas
como herramientas que faciliten la adquisición de importantes competencias; que les
motiven, a su vez, a crear, a aprender por sí mismos y a producir algo nuevo e interesante
(gestión del conocimiento), muy difícilmente serán capaces de realizar propuestas
novedosas a los problemas de su entorno; por lo que se limitarán- los que cuenten con
suerte- a aumentar el producto interno bruto de su país, pues, la falta de criticidad e
innovación sumado al perfil conformista y obediente impuesto por el sistema en el que
aún se hallan inmersos, los llevará a establecerse como meros asalariados; situación que
daría al traste con el establecimiento de una verdadera sociedad del conocimiento,
fundamento indispensable dentro del progreso de los pueblos.
Finalmente, Se considera que propiciar la gestión del conocimiento se convierte en el
núcleo central que permite la transformación de la Sociedad de la Información a una
Sociedad del Conocimiento, ya que su aporte radica en disminuir la distancia existente
entre las comunidades de aprendizaje, a través de prácticas innovadoras, mediadas por
los recursos tecnológicos existentes en la actualidad, donde el principal reto radica en el
uso y apropiación de estos medios para presentarlos de manera atractiva a los
estudiantes con un fin formativo.
BIBLIOGRAFIA
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NONAKA y TAKE
[1] Documento que evidencia gestión de conocimiento grupal, como resultado del
Seminario Virtual: “Redes, Comunidades de Aprendizaje y Gestión del Conocimiento”,
facilitado por el docente Óscar Castañeda Toledo, en el marco del segundo semestre de
la Maestría “Pedagogía de las Tecnologías de la Información y la Comunicación”, avalada
por la Universidad de La Guajira. Equipo de Investigación: Ana Ibarra, Ángela Martínez,
Marlyn Aarón.
[2] Etienne Wenger.”Communities of Practice: learning, meaning, and identity. APQC.
“Using Communities of Practice to Drive Organizational Performance and Innovation”.
2005.
[3] Sobre conocimiento tácito y explícito véase Nonaka y Takeuchi (1995) y Polany,
Michael (1969) Knowing and Being, Chicago Press E.U.
