1

Maria Szozda

VERSION ORIGINALE

Program nauczania języka francuskiego dla szkół ponadgimnazjalnych

Poziomy językowe: A1, A2, B1

KURS PODSTAWOWY

2

SPIS TREŚCI Wstęp ………………………………………………………………………………………….4 1. Charakterystyka programu…………………………………………………………………..6

1.1. Założenia programu………………………...…………………………………………..6 1.2. Metodyka programu.…………………………………………………………….……..7 1.3. Użytkownicy programu…………………………………………………………..…….8 1.4. Warunki wdrażania programu……………………………………………………..…...9

2. Cele nauczania według nowej Podstawy Programowej……………………………….…..11 2.1. Cele ogólne nauki języka obcego……………………………...…...…………………11 2.2. Cele ogólno-wychowawcze.………………………………………………………….11 2.3. Cele szczegółowe kształcenia językowego w zakresie sprawności językowych…..…11 2.4. Zamierzone osiągnięcia w zakresie kompetencji lingwistycznych.…………..………12 2.5. Zamierzone osiągnięcia w zakresie sprawności językowych (przykład).………….....12 2.6. Cele w zakresie kompetencji cywilizacyjno-kulturowej i interkulturowej…………...14

3. Treści nauczania – wymagania szczegółowe dla poziomu IV.0 oraz IV.1……….…….….16 3.1. Zakres tematyczny i wymagania szczegółowe.…………………………………….....16 3.2. Funkcje komunikacyjne…………………………………………..…………………..19 3.3. Zagadnienia gramatyczne – poziom podstawowy.…………………..……………….20

4. Przygotowanie do matury z języka obcego nowożytnego………………...………………26 4.1. Matura ustna (przykład)…………………………………………..…………………..26 4.2. Matura pisemna dla poziomu podstawowego (przykład)..……………………..…….30

5. Przykładowe warianty możliwych do realizacji treści nauczania na przykładzie metody Version Originale ……………………………………....……………….....………………....32

5.1. Version Originale 1 – poziom A1 (tabela)........…………......……………………......32 5.2. Version Originale 2 – poziom A2 (tabela)……..………………..…….……………...33 5.3. Version Originale 3 – poziom B1 (tabela)……………………...….…………………36

6. Realizacja programu ………………………………………………………………………38 6.1. Wprowadzenie teoretyczne – style uczenia się …………………..…………………..38 6.2. Typy inteligencji ………………………………………….…………………………..39 6.3. Formy pracy…………………………………………………………...…………...…40 6.4. Techniki nauczania elementów języka ……………………………….……..……….41

6.4.1. Nauczanie słownictwa i struktur leksykalnych (przykład)…………………….41 6.4.2. Nauczanie gramatyki ………………………………………………………….46 6.4.3. Nauczanie wymowy (przykład)………………………………………………..47 6.4.4. Nauczanie pisowni ………………………………………………………….…48

6.5. Techniki nauczania sprawności językowych……………………………………...….48 6.5.1. Sprawność słuchania ze zrozumieniem ………………….…………………….49 6.5.2. Sprawność czytania ze zrozumieniem…………………………………………49 6.5.3. Sprawność mówienia ………………………………………………………….50 6.5.4. Sprawność pisania (przykłady)…………………………………………….…..51

6.6. Kompetencja mediacji na przykładzie mediacji leksykalnej …………………...……53 6.7. Kompetencja kulturowa i interkulturowa……………………………………………..54 6.8. Strategie uczenia się a sprawności receptywne i produktywne………..…….…….....54 6.9. Praca projektowa jako forma pracy rozwijająca umiejętności pracy zespołowej

(przykład)……………..………………………………………………………...…….55 6.10. Nowe technologie informacyjne i komunikacyjne w nauczaniu/uczeniu się

języka obcego ……………………………………………….……………..…….…58

3

7. Kontrola i ocena …………………………………………………………………………...60 7.1. Ocena wypowiedzi ustnych……………………………………………..…………….61 7.2. Ocena wypowiedzi pisemnych (przykład)………………………...……………...…..61

8. Samoocena i samokontrola (przykład)……………………………………………………..63 9. Planowanie dydaktyczne………………………………………………..………………….65

9.1. Rodzaje planowania………………….…………………………….…………………65 9.2. Przykładowy scenariusz lekcyjny…………………………………..……………...…65

10. Bibliografia………………………………………………………………….……………71

4

Wstęp Rozporządzenie Minister Edukacji Narodowej o podstawie programowej dotyczącej

kształcenia ogólnego precyzyjnie określa, że szkoła zobowiązana jest nauczyć przeciętnie uzdolnionego ucznia skutecznego porozumiewania się w języku obcym w mowie i w piśmie. Aby uczniowie mogli rozwijać umiejętności językowe, należy także zapewnić im możliwość kontynuacji nauki języka obcego nowożytnego w grupach uczniów o podobnym stopniu zaawansowania przy przejściu z jednego etapu edukacyjnego na drugi. Zrealizowanie tego celu wymaga wprowadzenia nowej organizacji w nauczaniu języków obcych na wszystkich etapach edukacyjnych.

Szkoła podstawowa Gimnazjum Liceum

Pierwszy język obcy

Drugi język obcy

lub Pierwszy język obcy Trzeci język obcy

Drugi język obcy

lub Pierwszy język obcy

Drugi język obcy Trzeci język obcy

Pierwszy język obcy jest więc nauczany od początku szkoły podstawowej i

kontynuowany w gimnazjum, gdzie uczeń rozpoczyna także naukę drugiego języka. Przyjmuje się, że jednym z dwóch języków powinien być angielski i jeśli uczeń nie uczył się go w szkole podstawowej, to powinien rozpocząć jego naukę w gimnazjum. Zatem każdy uczeń szkoły licealnej uczy się co najmniej dwóch języków i może doskonalić znajomość obydwu języków z gimnazjum, lub też kontynuuje naukę pierwszego języka i zaczyna naukę nowego, trzeciego języka. Rozporządzenia zawarte w nowej podstawie programowej podkreślają znaczenie uczenia się w szkole drugiego i trzeciego języka.

Zgodnie z wprowadzonymi zmianami w ramowym planie nauczania określona została minimalna, ogólna liczba godzin przeznaczonych na realizację podstawy programowej z poszczególnych zajęć w całym cyklu kształcenia. W przypadku liceum, przy trzyletnim cyklu nauczania języka obcego, musi być zrealizowane 450 godzin z dwóch języków obcych dla poziomu podstawowego. Nowa Postawa Programowa1

Wszystkie te zalecenia i zadania zostały uwzględnione w niniejszym programie nauczania. Należy dodać, że zadanie szkoły związane z edukacją medialną – mającą na celu rozwijanie umiejętności potrzebnych do właściwego odbioru i wykorzystania materiałów multimedialnych i interaktywnych – zostało potraktowane w tym programie priorytetowo. Dobór i liczba materiałów autentycznych oraz ćwiczeń pozwala na harmonijne i skuteczne rozwijanie wszystkich językowych kompetencji komunikacyjnych, duży nacisk należy

, poza rozwijaniem umiejętności językowych, przywiązuje także dużą wagę do wychowania i kształtowania – również podczas nauki języków obcych – postaw tolerancji, ciekawości i otwartości wobec innych kultur.

1 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach publicznych podpisane dnia 20 stycznia 2012 r., uaktualnione dnia 23 stycznia 2012 r.: Podstawa programowa z komentarzami. Tom 3. Języki obce w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum, dodany 25 lutego 2011 r., uaktualniony 9 marca 2012 r.

5

położyć także na rozwój kompetencji kulturowych, interkulturowych oraz umiejętności pracy zespołowej poprzez pracę projektową.

Grupowe prace projektowe na III i IV etapie edukacyjnym pomocne będą szczególne do kształtowania postaw sprzyjających dalszemu rozwojowi indywidualnemu i społecznemu uczniów, takich jak odpowiedzialność, szacunek dla innych, kreatywność, przedsiębiorczość oraz gotowość do podejmowania inicjatyw. Zawarty w nowej podstawie programowej opis wymagań nauczania języka obcego, zarówno tych ogólnych, jak i szczegółowych na wszystkich etapach edukacyjnych, powiązany jest z dokumentem Europejski System Opisu Językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie2

Zajęcia z języków obcych nowożytnych prowadzone są na IV etapie edukacyjnym na następujących poziomach:

, opracowanym na zlecenie Rady Europy. Wspomniany dokument określa sześciostopniowy poziom biegłości w zakresie poszczególnych umiejętności językowych, dając następujący standard: A1, A2 – poziom podstawowy, B1, B2 – poziom samodzielności, C1, C2 – poziom biegłości. Niniejszy program zakłada rozwój umiejętności językowych przeciętnie uzdolnionego ucznia na poziomie od A1 do B1. Chcąc wyjść naprzeciw nowym wymaganiom, zgodnie z którymi należy rozwijać u uczniów dążenie do samodzielności oraz poczucie odpowiedzialności za własne wyniki, program nasz zaleca uczenie się języka obcego z zastosowaniem różnych strategii nauki.

• IV.O – dla początkujących • IV.1 – dla kontynuujących naukę:

- w zakresie podstawowym – na podbudowie wymagań poziomu III.O z III etapu edukacyjnego

- w zakresie rozszerzonym – na podbudowie wymagań poziomu III.1 dla III etapu edukacyjnego

• IV.2 – dla oddziałów dwujęzycznych Niniejszy program dotyczy zajęć z języka na poziomie IV.O oraz IV.1. Pozwala on

osiągnąć uczniom poziom B1, przy realizacji w pierwszej klasie liceum podręcznika Version Originale 1, w drugiej Version Originale 2 i w trzeciej Version Originale 3. Ponadto dzięki dodatkowym zadaniom i materiałom program nasz umożliwia nauczycielowi przygotowanie uczniów do matury z języka francuskiego na poziomie podstawowym.

2 Europejski System Opisu Kształcenia Językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, Conseil de l’Europe, Warszawa, Wydawnictwo CODN, 2003 r.

6

1. Charakterystyka programu 1.1. Założenia programu

Nawiązując do polityki językowej Unii Europejskiej, promującej wielojęzyczność Europejczyków, edukacja językowa w polskiej szkole stała się niezwykle ważna. Nowa organizacja w nauczaniu języków obcych w gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych jest logiczną konsekwencją przemian zachodzących w polskim szkolnictwie. Należy założyć, że w większości szkół drugi i trzeci język obcy będzie nauczany w ramach kursu podstawowego i pozwoli uczniom osiągnąć umiejętności językowe na poziomie od A1 do B1 podczas trzyletniego kursu nauki języka, zgodnie ze skalą biegłości językowej w ESOKJ.). Niniejszy program przeznaczony jest do realizacji celów i zadań szkoły, organizacji treści nauczania i sprawdzania osiągnięć w odniesieniu do uczniów rozpoczynających naukę języka francuskiego w szkole ponadgimnazjalnej na poziomie IV.O w zakresie kursu podstawowego lub uczniów kontynuujących naukę języka francuskiego na poziomie IV.1 w zakresie podstawowym z możliwością zdawania matury na poziomie podstawowym dla jednych i drugich. Program odwołuje się do następujących dokumentów i aktów prawnych:

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach publicznych, podpisane dnia 20 stycznia 2012, uaktualnione dnia 23 stycznia 2012 r. Podstawa Programowa wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum. Dodany i uaktualniony 25 lutego 2011 r. Podstawa programowa z komentarzami. Tom 3. Języki obce w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum. Dodany 25 lutego 2011 r., uaktualniony 9 marca 2012 r. (DzU nr 4, poz.17 w dniu 15 stycznia 2009 r.).

• Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 8 czerwca 2009 r. w sprawie dopuszczenia do użytku szkolnego programów wychowania przedszkolnego, programów nauczania i podręczników (DzU nr 89, poz.730).

• Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 sierpnia 2001 r. w sprawie standardów wymagań będących podstawą przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów (DzU nr 92, poz. 1020, z późn. zm.), w brzmieniu nadanym Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 10 kwietnia 2003 r. zmieniającym rozporządzenie w sprawie standardów wymagań będących podstawą przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów (DzU nr 90, poz. 846) oraz Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 28 sierpnia 2007 r. zmieniającym rozporządzenie w sprawie standardów wymagań będących podstawą przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów (DzU nr 157, poz. 1102).

• Europejski System Opisu Kształcenia Językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie. Conseil de l’Europe, Warszawa, Wydawnictwa CODN, 2003.

• Europejskie Portfolio Językowe dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych i osób dorosłych. Conseil de l’Europe. Wydawnictwa CODN, Warszawa 2005

Autor programu, kierując się własną wiedzą i doświadczeniem zawodowym w dydaktyce

języka francuskiego i kultury, chciałaby podkreślić znaczenie takich parametrów dydaktycznych w nauczaniu i uczeniu się języka obcego, jak:

• odpowiedni dobór materiałów autentycznych, ćwiczeń i technik pracy pozwalający nauczyć uczniów posługiwania się językiem obcym w mowie i w piśmie w sytuacjach życia prywatnego i zawodowego,

• tworzenie atmosfery sprzyjającej komunikacji autentycznej w klasie językowej, • wprowadzanie różnorodnych form organizacji i interakcji w klasie umożliwiających

rozwój umiejętności pracy zespołowej,

7

• stosowanie narzędzi pozwalających na samoocenę własnych umiejętności językowych i kształtowanie odpowiedzialności za własną naukę, co sprzyja rozwojowi autonomii,

• rozwijanie kompetencji kulturowej, interkulturowej jednocześnie z kompetencją językową za pomocą odpowiednich materiałów multimedialnych,

• kształtowanie postaw otwartości, ciekawości, szacunku i tolerancji wobec inności kulturowej.

1.2. Metodyka programu

Nauka języka obcego to proces, podczas którego uczeń nabywa wiedzę językową i buduje swoje kompetencje, łącząc nowe elementy z dotychczasową wiedzę ogólną i umiejętnościami, by następnie zastosować je w różnych sytuacjach i kontekstach. Cechą charakterystyczną niniejszego programu jest podejście zadaniowe w nauczaniu języka obcego, do którego nawiązuje również Europejski System Opis Kształcenia Językowego.

W tej preferowanej przez program koncepcji metodycznej uczący się języka obcego jest jednocześnie jego użytkownikiem postrzeganym jako jednostka społeczności, która w trakcie procesu uczenia się ma do wykonania różne zadania – nie tylko językowe – w różnych kontekstach. Zadanie to każde celowe działanie, uważane za konieczne, by rozwiązać jakiś problem, wypełnić zobowiązanie lub realizować dążenie (ESOKJ, 2001:21, 25-26).

Przejście od koncentracji na uczniu i jego potrzebach do koncentracji na grupie jako minispołeczności mającej wykonać konkretne zadanie projektowe jest charakterystyczne w tym programie, a pojęcie my – często wykorzystywane w tej metodzie – nie jest przypadkowe. Dobór treści, celów i technik pracy koncentrujący się wokół różnorodnych zadań w parach, grupach trzyosobowych lub większych zawsze sprowadza się do pracy z całą grupą pod koniec każdego rozdziału. Uczniowie, będąc aktywnymi jednostkami społeczności, wyszukują potrzebnych informacji, dokonują wyborów i przetwarzają informacje, a język obcy staje się jedynie narzędziem do wykonania konkretnych zadań.

Podejście zadaniowe jako preferowana metoda nauczania języka obcego pojawia się już wcześniej w programie Rond Point w 2004 wydawnictwa Difusion. Autorzy metody Version Originale, korzystając z doświadczeń wynikających z nauczania języka francuskiego według metody Rond Point, uwzględnili zmiany, jakie zaszły w dydaktyce nauczania języka obcego i kultur w ostatnich latach, modyfikując techniki nauczania i uczenia się języka oraz biorąc pod uwagę nowe potrzeby i możliwości uczących się języków obcych.

Uczniowie w trakcie nauki języka wykonują różne zdania, a do ich realizacji potrzebne im są określone strategie oraz teksty. Strategie uczenia się stosowane przez ucznia dzielimy na poznawcze/kognitywne i metapoznawcze/metakognitywne, pamięciowe, kompensacyjne, afektywne i społeczne, zaś zadaniem nauczyciela jest wyposażenie ucznia w niezbędne narzędzia pozwalające na zastosowanie tych strategii.

Strategie poznawcze pozwolą uczniowi wydobyć z pamięci potrzebne informacje, ułatwią magazynowanie wiedzy w pamięci długotrwałej, lub też zorganizowanie nabytej wiedzy czy jej analizowanie. Metoda Version Originale proponuje np. serie działań polegających na wspólnej refleksji nad funkcjonowaniem różnych reguł językowych, lub też zachęca do ich formułowania. Strategie metapoznawcze zaś stosowane są w celu planowania uczenia się i monitorowania procesów myślowych oraz sprawdzenia efektów uczenia się. Strategie kompensacyjne pozwalają uczniowi wybrnąć z trudnych sytuacji komunikacyjnych, podczas których braki językowe zastępowane są odpowiednią strategią, jest to np. szukanie synonimów lub antonimów, definiowanie, stosowanie gestów lub powtórzeń albo podawanie odpowiedników w innych, znanych uczniowi językach. Odpowiednie strategie pamięciowe pozwalają na lepsze i skuteczniejsze zapamiętywanie nowych struktur leksykalno-gramatycznych. Strategie afektywne mają na celu kierowanie własnymi emocjami podczas procesu uczenia się, a także motywowanie do nauki lub

8

nagradzanie w przypadku pozytywnych wyników. Wreszcie strategie społeczne to umiejętność radzenia sobie w kontaktach interpersonalnych. Nauczanie i uczenie się języka obcego i kultury kraju, w którym ten język jest używany, zostało wprowadzone już dawno. Jednak zupełnie nowatorskim podejściem w tym programie są zadania mające na celu wypracowanie w grupie językowej wspólnej kultury uczenia się i nauczania poprzez stworzenie koncepcji tego, czym jest uczenie się i nauczanie języka obcego i kultury określonego kraju. Przejście od koncentracji na jednostce do koncentracji na grupie, od jedności komunikacyjnej do jedności zadaniowej, od ćwiczeń symulacyjnych do umowy językowej oraz od interkulturowości do wspólnej kultury uczenia się to zmiany w koncepcji nauczania i uczenia się języka obcego zaproponowane przez autorkę niniejszego programu, które odróżniają go od innych programów nauczania języka francuskiego. Są to rozwiązania odważne, nowatorskie oraz idące w parze z nowymi tendencjami w nauczaniu języków obcych i kultur, z polityką językową krajów członkowskich Unii Europejskiej, a także ze zmieniającymi się potrzebami i możliwościami ludzi uczących się języków obcych w szkołach na różnych etapach edukacyjnych.

Niniejszy program nauczania podkreśla bardzo mocno rolę motywacji w nauczaniu języka, która związana jest z postrzeganiem przez uczniów celów i zadań, jakie są im stawiane w trakcie poznawania i realizacji materiału językowego i kulturowego. Tworzenie odpowiedniej atmosfery na zajęciach językowych wyzwala w uczniach pozytywne uczucia, które to z kolei mają wpływ na zaangażowanie uczniów podczas wykonywania powierzonych im zadań indywidualnych czy grupowych. 1.3. Użytkownicy programu

Użytkownikami programu są zarówno nauczyciele języka francuskiego uczący w szkołach ponadgimnazjalnych, jak i ich uczniowie od klas pierwszych do trzecich. Program ma za zadanie ułatwić nauczycielom pracę z obowiązującą podstawą programową, wyjaśnić jej założenia i pomóc w zaplanowaniu i realizacji zajęć na pierwszy rok nauczania według metody Version Originale. Dokument ten nie daje gotowych rozwiązań, ale udziela praktycznych wskazówek, jak można realizować cele i zadania zawarte w Nowej Podstawie Programowej, dotyczącej nauczania języka obcego nowożytnego, lub też jak modyfikować i udoskonalać własny warsztat dydaktyczny. Zawiera także porady dotyczące doboru materiałów uzupełniających, wykorzystania dokumentów autentycznych multimedialnych i zasobów Internetu.

W szkole XXI wieku zmieniła się zarówno rola nauczyciela, jak i miejsce nauczania języka. Nauczyciel ma za zadanie zapewnić stały kontakt ucznia z językiem nauczanym, nie tylko poprzez pracę w klasie z autentycznymi materiałami dydaktycznymi, ale także poprzez działania pozaklasowe, współorganizując wymiany międzynarodowe lub uczestnicząc z uczniami w różnych programach i projektach europejskich w ramach programu Comenius lub w programie wirtualnym eTwinning. Przejście z tradycyjnej klasy językowej do skomputeryzowanej sali z łączem internetowym, dającej możliwość wykorzystania materiałów multimedialnych, płyt CD i DVD oraz programu interaktywnego, jakie oferuje ta metoda, to także zmiana roli nauczyciela oraz relacji pomiędzy nauczycielem a uczniami. Nauczyciel musi być tym, który wskaże uczniowi źródła informacji i podpowie, jak je wykorzystywać na lekcji, co wcale nie jest proste i oczywiste, ponieważ uczniowie często czują się swobodniej przy komputerze niż nauczyciel.

Zadania programowe związane z edukacją medialną uczniów stawia przed nauczycielem nowe, często niełatwe wyzwania wymagające od niego dużej elastyczności i umiejętności dostosowania się do zmieniających się okoliczności. Jednak dobry nauczyciel języka jest zobowiązany do ciągłego doskonalenia swoich kompetencji dydaktycznych i językowych, a także do nieustannego samodoskonalenia. Dbałość o rozwój umiejętności

9

językowych ucznia, kształtowania jego postaw i osobowości, jak również troska o własny rozwój zawodowy jest obowiązkiem współczesnego nauczyciela każdego przedmiotu szkolnego.

Drugą grupą adresatów programu są uczniowie w wieku 16-18 lat – młodzi i prawie dojrzali ludzie, którzy świadomie kierują swoim rozwojem. Planując przyszłość na studiach i w pracy zawodowej, często na pierwszym miejscu stawiają poznawanie i przyswajanie języków obcych. Dlatego rozmowa na temat przyczyn uczenia się języka francuskiego na jednej z pierwszych lekcji jest szczególnie uzasadniona. Niniejszy program wzmacnia i rozwija motywację do nauki języka, proponując nie tylko ćwiczenia na bazie różnorodnych materiałów autentycznych, ale także dając możliwość nawiązania kontaktu wirtualnego z użytkownikami metody Version Originale w całej Europie za pośrednictwem specjalnie utworzonego dla uczących się blogu (Site communautaire).

Doskonałe dopasowanie treści nauczania i metod pracy do poziomu, potrzeb i zainteresowań uczniów w dużym stopniu wpływa na skuteczność procesu nauczania i na wzrost motywacji uczniów do przyswajania języka. Dobry uczeń to taki, który ma dobrego nauczyciela, czyli umiejącego ciekawie nauczać i motywować do nauki samodzielnej. Uczeń zainteresowany przedmiotem i zmotywowany do nauki staje się aktywnym uczestnikiem procesu dydaktycznego. 1.4. Warunki wdrażania programu

Program przeznaczony jest do realizacji w klasach licealnych z grupami uczącymi się języka francuskiego na poziomie podstawowym dla poziomu VI.0 lub VI.1.

Poziom VI.0 zakłada możliwość rozpoczęcia nauki języka obcego w szkole ponadpodstawowej jako języka trzeciego. Założeniem programu jest realizacja wymagań ogólnych i szczegółowych odpowiadającym poziomowi podstawowemu. Po trzyletnim kursie językowym podstawowym w liceum uczeń może osiągnąć poziom znajomości języka odpowiadający wymaganiom dla poziomu A2 w skali ESOKJ z pewnymi umiejętnościami częściowo nawiązującymi do poziomu B1.

Wersja IV.1 to dwa różne programy: pierwszy o niższym poziomie zaawansowania (podstawowy) odpowiada wymaganiom dla poziomu oscylującego pomiędzy B1 a B1+ w skali ESOKJ, drugi o wyższym poziomie zaawansowania (rozszerzony) zakłada, że uczeń opanuje zasób środków językowych oraz umiejętności pomiędzy poziomem B2 a B2+.

Niniejszy program odpowiada zatem pierwszej wersji (czyli niższemu poziomowi zaawansowania, opowiadającemu wymaganiom dla poziomu pomiędzy A1 a B1+ w skali ESOKJ), zakładając, że uczeń kontynuuje naukę języka francuskiego jako drugiego języka z podbudową wymagań z III etapu edukacyjnego i ma w programie nauczania trzy godziny języka francuskiego tygodniowo.

Obie wersje poziomów IV.0 i IV.1 zakładają możliwość przystąpienia uczniów do egzaminu maturalnego na poziomie podstawowym.

Niniejszy program zakłada, zgodnie z opisem biegłości językowej w skali ogólnej dla poziomu B1 (poziom docelowy na zakończenie realizacji programu dla Version Originale 3) według ESOKJ, że uczeń: 1. opanuje język pozwalający zrozumieć znaczenie głównych wątków przekazu

zawartego w jasnych, standardowych wypowiedziach, które dotyczą znanych mu spraw i zdarzeń typowych dla szkoły, pracy, czasu wolnego itd. Potrafi radzić sobie w większości sytuacji komunikacyjnych, które mogą się zdarzyć w kraju, gdzie mówi się tym językiem. Umie tworzyć proste, spójne wypowiedzi ustne lub pisemne, które są mu znane bądź go interesują. Potrafi opisywać doświadczenia, zdarzenia, marzenia i zamierzenia, krótko uzasadniając swoje opinie i plany;

10

2. będzie przygotowywać się do możliwości zdawania matury na poziomie podstawowym z języka francuskiego na zakończenie IV etapu edukacyjnego;

3. będzie przygotowywać się do możliwości zdawania egzaminu DELF A1 po realizacji podręcznika Version Originale 1, egzaminu DELF A2 po Version Originale 2 i DELF B1 po Version Originale 3;

4. będzie rozwijać umiejętności samooceny poprzez materiał zawarty w dzienniczku uczenia się (Journal d’apprentissage). Metoda zadaniowa w nauczaniu języka obcego zakłada, że realizacja zadań nie

powinna odbywać się w zbyt licznych grupach, nie więcej niż 12-15-osobowych. Wyposażenie sali językowej

Zgodnie z wymogami określonymi przez NPP szkoła i nauczyciel powinni zapewnić uczniom stały kontakt z autentycznym językiem poprzez dostęp do odpowiednich materiałów (filmy, czasopisma, Internet, literatura piękna, publikacje) oraz z rodzimymi użytkownikami języka, np. poprzez uczestnictwo w projektach europejskich, w programach współpracy i wymiany międzynarodowej. Realizacja tych wymagań zobowiązuje szkoły do wyposażenia sal językowych w odpowiedni sprzęt. Aby móc pracować na lekcjach z takimi materiałami, jak CD-ROM, DVD czy podręcznik interaktywny, będący częścią składową podręcznika Version Originale, sala językowa powinna być wyposażona w:

• odtwarzacz CD lub magnetofon, • telewizor, • komputery z łączem internetowym, • odtwarzacz wideo lub rzutnik multimedialny z głośnikami, • tablicę interaktywną (TBI), • słowniki jedno- i dwujęzyczne, • materiały uzupełniające, np. książki gramatyczne, słownik przysłów i powiedzeń, • mapy Francji i innych krajów obszaru francuskojęzycznego, • plakaty z krajów obszaru francuskojęzycznego, • prasę i literaturę francuską, • plansze gramatyczne i leksykalne. Umiejętne użytkowanie urządzeń i wykorzystywanie materiałów multimedialnych z

pewnością uatrakcyjni lekcje językowe i bardziej zmotywuje uczniów, nawet tych mniej aktywnych, do nauki języka francuskiego.

11

2.Cele nauczania według Nowej Podstawy Programowej 2.1. Cele ogólne nauki języka obcego Nadrzędnym celem kształcenia, wskazanym w Podstawie programowej, jest przyswojenie przez uczniów określonego zasobu wiadomości oraz wykorzystanie zdobytych umiejętności podczas rozwiązywania problemów lub wykonywania zadań. Drugim ważnym celem, na który należy zwrócić szczególną uwagę, jest kształtowanie u uczniów postaw warunkujących sprawne i odpowiedzialne funkcjonowanie we współczesnym świecie. Natomiast do najważniejszych umiejętności językowych, które uczeń zdobywa w trakcie kształcenia ogólnego na IV etapie edukacyjnym, należą:

• czytanie – umiejętność rozumienia, wykorzystywania i refleksyjnego przetwarzania tekstów, prowadząca do osiągnięcia własnych celów, rozwoju osobowego oraz aktywnego uczestnictwa w życiu społeczeństwa,

• umiejętność komunikowania się w języku ojczystym i w językach obcych, zarówno w mowie, jak i w piśmie,

• umiejętność sprawnego posługiwania się nowoczesnymi technologiami informacyjno-komunikacyjnymi,

• umiejętność wyszukiwania, selekcjonowania i krytycznej analizy informacji, • umiejętność rozpoznawania własnych potrzeb edukacyjnych oraz uczenia się, • umiejętność pracy zespołowej.

Nowa Podstawa programowa podkreśla, że ważnym celem działalności szkoły na IV etapie edukacyjnym jest skuteczne nauczanie języków obcych, dlatego bardzo ważne jest dostosowanie zajęć do poziomu umiejętności ucznia, które zdobył na wcześniejszych etapach edukacyjnych.

2.2. Cele ogólno-wychowawcze

Nauka języka obcego w Podstawie programowej zaliczana jest do kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie obok umiejętności samokształcenia, kompetencji informatycznej, kompetencji społecznej i obywatelskiej, a także świadomości kultury i umiejętności jej wyrażania.

Uczniowie kształtują swoją wrażliwość językową nie tylko w szkole, ale głównie przez kontakt z otoczeniem, z ludźmi mówiącymi tym językiem podczas wyjazdów zagranicznych, spotkań z rodzimymi użytkownikami języka, lub też za pośrednictwem mediów. Jednakże klasa językowa pozostaje ciągle doskonałym miejscem na rozwijanie ich świadomości językowej, a więc dostrzeganie podobieństw i różnic między językami.

Realizując niniejszy program, nauczyciel i uczeń zauważą, że lekcje języka francuskiego mogą stać się idealną okazją do poznawania tego języka i odkrywania kultury i cywilizacji krajów obszaru francuskojęzycznego. Lekcja języka francuskiego zaplanowana jako praca w grupach podczas realizacji zadań projektowych, tak istotnych w tym programie, pozwala także na rozwój kompetencji społecznych. Uczniowie uczą się słuchać innych, wyrażać własne opinie, negocjować i podejmować wspólne decyzje, co pozwala na kształtowanie postaw tolerancji w stosunku do odmiennych poglądów kolegów w grupie. 2.3. Cele szczegółowe kształcenia językowego w zakresie sprawności językowych

Nowa Podstawa programowa również definiuje i wyznacza do realizacji szczegółowe cele kształcenia w ramach pięciu obszarów rozwijania kompetencji językowej:

• znajomości środków językowych, • rozumienia wypowiedzi, • tworzenia wypowiedzi, • reagowania na wypowiedzi,

12

• przetwarzania wypowiedzi. Wszystkie wymienione pojęcia definiuje i szczegółowo opisuje ESOKJ. Mówimy zatem –

stosując terminologię ESOKJ – o działaniach językowych, które są rodzajem aktywności językowej realizowanej zarówno w mowie, jak i w piśmie. Zakres tych działań oraz wiedzy w edukacji językowej przedstawia poniższa tabela. Zakres Wiedza Recepcja Produkcja Interakcja Mediacja Mowa

znajomość leksykalnych i gramatycznych środków językowych

rozumienie wypowiedzi ustnych, czyli słuchanie ze zrozumieniem

tworzenie własnych wypowiedzi ustnych, czyli mówienie

reagowanie na wypowiedzi w formie ustnej, czyli spontaniczna, krótka i zrozumiała wymiana zdań

przetwarzanie wypowiedzi w formie ustnej

Pismo

znajomość ortograficzno-fonetycznych środków językowych

rozumienie tekstów pisanych, czyli czytanie ze zrozumieniem

tworzenie własnych wypowiedzi pisemnych, czyli pisanie

reagowanie na wypowiedzi w formie pisemnej, czyli korespondencja, tworzenie notatek lub wypełnianie formularzy

przetwarzanie wypowiedzi w formie pisemnej

2.4. Zamierzone osiągnięcia w zakresie kompetencji lingwistycznych Program zakłada kształcenie kompetencji lingwistycznych i komunikacyjnych podczas trzyletniej nauki języka francuskiego w liceum i osiągnięcie przez uczniów znajomości języka francuskiego na poziomie B1. Osiągnięcia te dotyczą:

• kompetencji leksykalnej, w ramach której uczeń powinien dysponować wystarczającym słownictwem, aby stosując odpowiednie zwroty i idiomy, mógł się wypowiadać na większość tematów związanych z życiem codziennym,

• kompetencji gramatycznej, dzięki której uczeń umie komunikować się dość poprawnie, używając zasobu często stosowanych sformułowań oraz wzorów strukturalnych,

• kompetencji fonologicznej, która określa wymowę ucznia na poziomie B1 jako dobrze zrozumiałą pomimo pojawiającego się czasami lekkiego obcego akcentu,

• kompetencji ortograficznej, w ramach której potrafi skomponować tekst ciągły i zrozumiały, a pisownia, interpunkcja oraz układ tekstu są na tyle poprawne, by czytający mógł tekst zrozumieć,

• kompetencji socjolingwistycznej, dzięki której uczeń umie użyć poprawnie najważniejszych zwrotów grzecznościowych, zna wyznaczniki relacji społecznych, potrafi wyrażać i rozumieć szeroki zakres funkcji językowych, używając najczęściej form ich wyrazu w neutralnym rejestrze wypowiedzi oraz ma świadomość różnic kulturowych w zakresie tradycji, obyczajów, przekonań, postaw oraz wartości (ESOKJ).

2.5. Zamierzone osiągnięcia w zakresie sprawności językowych

Program zakłada systematyczny i harmonijny rozwój wszystkich sprawności językowych podczas trzyletniego kursu. Celem nadrzędnym będą jednak umiejętności skoncentrowane na sprawnym i skutecznym porozumiewaniu się w języku francuskim, zarówno z kolegami z grupy językowej, nauczycielem, rodzimymi użytkownikami języka francuskiego, a także – dzięki komunikacji wirtualnej za pomocą Internetu – z innymi uczniami metody Version Originale. Na zajęciach językowych w klasie sprawności są

13

zintegrowane dzięki doskonale przygotowanym w podręczniku ćwiczeniom. Na przykład słuchając autentycznego teksu, lub też go czytając, uczeń jest zachęcany do wypowiedzi ustnych, do redagowania krótkich tekstów lub wykonywania zadań projektowych.

Tabele znajdujące się poniżej przedstawiają osiągnięcia w zakresie sprawności językowych na zakończenie kursu podstawowego w trzeciej klasie liceum i po realizacji trzech części metody Version Originale.

Rozumienie ze słuchu B1

Uczący się: • rozumie dłuższe wypowiedzi i wykłady, pod warunkiem że temat jest mu znany oraz że wypowiedź

jest jasna i sformułowana w standardowej odmianie języka, • rozumie główne wątki wiadomości i programów telewizyjnych (wywiadów, rozmów,

komentarzy, dyskusji) na tematy, którymi się interesuje, gdy wypowiedzi są stosunkowo wolno i wyraźnie formułowane,

• rozumie wypowiedzi, które są do niego kierowane, chociaż czasem musi prosić o powtórzenie czy wyjaśnienie niektórych fragmentów,

• potrafi nadążyć za ogólnym rozumieniem głównych tematów w dyskusji między rodzimymi użytkownikami języka,

• potrafi zrozumieć proste instrukcje.

Uczeń potrafi w tych wypowiedziach: • wskazać najistotniejsze informacje, • znaleźć informacje dla niego ważne i interesujące, związane z zadaniem, jakie ma do wykonania, • określić relacje, jakie zachodzą pomiędzy poszczególnymi częściami wypowiedzi, • oddzielić myśli główne od drugorzędnych, • określić intencje, ton wypowiedzi i nastrój autora wypowiedzi, • określić styl wypowiedzi, • wyjaśnić znaczenie wyrazu poprzez jego użycie, wnioskować o znaczeniu z kontekstu.

Czytanie ze zrozumieniem B1 Uczący się czyta ze zrozumieniem różnego rodzaju teksty: informacyjne, listy, opowiadania, artykuły

prasowe, fragmenty prozy literackiej przeznaczonej dla młodzieży, teksty popularnonaukowe, teksty z podręczników do przedmiotów ścisłych dla uczniów szkoły podstawowej i gimnazjum, instrukcje – pod warunkiem, że teksty składają się głównie ze słów najczęściej występujących. Uczeń potrafi czytać ze zrozumieniem, bez użycia słownika, aby:

• określić temat tekstu, jego nadrzędną ideę oraz sformułować główne myśli poszczególnych części tekstu,

• określić treść i wagę wiadomości (czytanie w celu orientacji), • znaleźć interesujące go informacje potrzebne do wykonania zadania, • oddzielić fakty od opinii i intencji autora, • rozpoznać w tekście zastosowane struktury gramatyczne, • wyjaśnić znaczenie wyrazu poprzez jego użycie.

Pisanie B1

Uczący się potrafi wypełniać różnego rodzaju formularze, pisać szczegółowe, zrozumiałe teksty, takie jak: list, opis, opowiadanie, sprawozdanie, notatka, recenzja, tekst argumentacyjny. Uczeń potrafi w tych formach wypowiedzi:

• respektować zasady redagowania tekstu w odpowiednim stylu, • stosować odpowiednie środki językowe, • dostosować styl wypowiedzi do adresata (styl formalny i nieformalny).

Mówienie

B1 Interakcja Produkcja

14

B1 Uczeń potrafi porozumiewać się w miarę spontanicznie, może prowadzić dość swobodne rozmowy z rodzimymi użytkownikami języka, a także brać udział w dyskusjach na znane mu tematy, przedstawiając swoje zdanie i broniąc własnych poglądów. Umie także wypowiadać się na takie tematy, jak sztuka, film, muzyka. W trakcie tych interakcji uczeń potrafi:

• włączyć się do rozmowy i ją podtrzymać, • uzyskać interesujące go informacje i wskazówki • udzielić informacji i wskazówek, • wyrażać swoje potrzeby, prośby, żądania, • zareagować na wypowiedzi innych i nawiązać do

nich, • rozpocząć dyskusję, • zadawać rozmówcom pytania, • negocjować z rozmówcami, • przedstawić własną opinię i jej bronić, • skomentować opinię, • stosować odpowiednie struktury gramatyczno-

leksykalne • dokonywać autokorekty niepoprawnych

wypowiedzi, • wyrażać uczucia, takie jak zaskoczenie, szczęście,

smutek, zainteresowanie i obojętność, • stosować strategie ułatwiające komunikację, takie

jak parafraza, prośba o powtórzenie czy mówienie w wolniejszym tempie,

• stosować elementy komunikacji niewerbalnej, takie jak wskazywanie, pokazywanie (np. w trakcie instruowania kogoś, jak wykonać zadanie) czy nawiązywanie do czynności i zdarzeń.

Uczeń potrafi także stosować paralingwistyczne środki wyrazu.

Uczeń potrafi dość płynnie budować wypowiedzi na tematy związane z dziedzinami, które go interesują, lub na zadany temat oraz potrafi wyjaśnić swój punkt widzenia w danej kwestii, a także uargumentować swoją wypowiedź. W trakcie takiej wypowiedzi uczący się potrafi:

• zaplanować prosty, spójny i klarowny przekaz,

• właściwie podkreślić elementy szczególne dla niego istotne,

• przedstawić opinie innych osób, • skomentować wybrane fakty i opinie, • opisać swoje przeżycia, emocje i

doświadczenia, • opisywać ludzi, zjawiska, czynność i

procesy, • zrelacjonować wydarzenie, • zilustrować swoje opinie przykładami, • stosować elementy komunikacji

niewerbalnej, takie jak wskazywanie, pokazywanie (np. w trakcie instruowania kogoś, jak wykonać dane zadanie) czy nawiązywanie do czynności i zdarzeń.

Uczeń potrafi także stosować paralingwistyczne

środki wyrazu.

2.6. Cele w zakresie kompetencji kulturowej i interkulturowej

Od samego początku nauczania języka obcego obecność kultury języka jest całkowicie oczywista, ponieważ uczenie się języka bez elementów cywilizacyjno-kulturowych byłoby niepełne. Uczniowie ucząc się języka francuskiego metodą Version Originale, od pierwszej lekcji docierają do treści kulturowych, odkrywają kulturę Francji i pozostałych krajów francuskiego obszaru językowego. W ten sposób mają świadomość i wrażliwość na inną kulturę i stają się zdolni do szukania porównań lub różnic pomiędzy cywilizacją własnego a innego kraju.

Świadomość interkulturowa, wynikająca z autorefleksji, motywuje ucznia do dalszej nauki języka i głębszego poznawania nowej kultury. Chcąc przygotować uczniów do funkcjonowania w życiu dorosłym w zjednoczonej Europie i na świecie, w planowaniu dydaktyczno-wychowawczym należy przewidzieć odpowiednie działania mające na celu ich rozwój osobowy w wymiarze moralnym, psychicznym i społecznym. Rozwijanie postaw otwartości, ciekawości i tolerancji dla inności oraz postaw patriotycznych jest niezbędnym składnikiem kompetencji interkulturowej.

Należy podkreśli fakt, że dzięki reformie polski system edukacji zbliżył się do systemów zachodnioeuropejskich i otworzył drogę polskiej młodzieży do dalszego kształcenia się na uczelniach wyższych poza krajem oraz do podejmowania pracy w różnych regionach Europy i świata. Ponadto możliwość uczenia się obowiązkowo dwóch języków

15

obcych, zapewnienie ich kontynuacji – dzięki ostatnim zmianom w Podstawie programowej –przy przejściu z jednego etapu edukacyjnego na drugi, a także szansa podjęcia nauki w szkole trzeciego języka obcego ułatwi polskiej młodzieży realizację nauki i pracy poza granicami naszego kraju.

16

3. Treści nauczania – wymagania szczegółowe dla poziomu IV.O i IV.1 3.1. Zakres tematyczny i wymagania szczegółowe

Zakres tematyczny trzyletniego materiału nauczania w kursie podstawowym powinien pokrywać się z tematyką określoną w katalogu tematów znajdującym się w Informatorze maturalnym na dany rok i obejmować podstawowe zagadnienia, z którymi uczeń liceum spotyka się w życiu codziennym. Bloki tematyczne proponowane na lekcjach języka francuskiego dostosowane są do możliwości i zainteresowań uczniów w wieku 16-18 lat.

Zaprezentowany poniżej katalog tematów opowiada niezbędnemu minimum komunikacji językowej, a podkreślone tematy zostały dodane dla poziomu IV.1 1. Uczeń posługuje się podstawowym zasobem środków językowych (leksykalnych, gramatycznych, ortograficznych oraz fonetycznych), umożliwiającym realizację wymagań ogólnych w zakresie następujących tematów: 1) człowiek (np. dane personalne, wygląd zewnętrzny, cechy charakteru, uczucia i emocje, zainteresowania, problemy etyczne), 2) dom (np. miejsce zamieszkania, opis domu, jego pomieszczeń i wyposażenia, wynajmowanie mieszkania, 3) szkoła (np. przedmioty nauczania, oceny i wymagania, życie szkoły, kształcenie pozaszkolne,

kupno i sprzedaż mieszkania)

system oświaty4) praca (np. zawody i związane z nimi czynności, warunki pracy i zatrudnienia, praca dorywcza,

),

5) życie rodzinne i towarzyskie (np. okresy życia, członkowie rodziny, koledzy, przyjaciele, czynności życia codziennego, formy spędzania czasu wolnego, święta i uroczystości, styl życia, konflikty i problemy),

rynek pracy)

6) żywienie (np. artykuły spożywcze, posiłki i ich przygotowanie, lokale gastronomiczne, diety7) zakupy i usługi (np. rodzaje sklepów, towary, sprzedawanie i kupowanie, reklama, korzystanie z usług, środki płatnicze,

),

banki i ubezpieczenia8) podróżowanie i turystyka (np. środki transportu, informacja turystyczna, baza noclegowa, wycieczki, zwiedzanie,

),

wypadki9) kultura (np. dziedziny kultury, twórcy i ich dzieła, uczestnictwo w kulturze, media),

),

10) sport (np. dyscypliny sportu, sprzęt sportowy, imprezy sportowe, sport wyczynowy), 11) zdrowie (np. samopoczucie, choroby, ich objawy i leczenie, higieniczny tryb życia, niepełnosprawni, uzależnienia, ochrona zdrowia12) nauka i technika (np. odkrycia naukowe, obsługa i korzystanie z podstawowych urządzeń technicznych, technologie informacyjno-komunikacyjne,

),

13) świat przyrody (np. klimat, rośliny i zwierzęta, krajobraz, zagrożenia i ochrona środowiska naturalnego, klęski żywiołowe,

awarie),

14) państwo i społeczeństwo (np. konflikty wewnętrzne i międzynarodowe, przestępczość, polityka społeczna

katastrofy, przestrzeń kosmiczna),

, struktura państwa, organizacje społeczne i międzynarodowe, gospodarka15) elementy wiedzy o krajach obszaru nauczanego języka oraz o kraju ojczystym z uwzględnieniem kontekstu międzykulturowego oraz tematyki integracji europejskiej, w tym znajomość problemów pojawiających się na styku różnych kultur i społeczności.

),

2. Uczeń rozumie ze słuchu bardzo proste, krótkie, typowe wypowiedzi (np. instrukcje, komunikaty, rozmowy) artykułowane powoli i wyraźnie, w standardowej odmianie języka: 1) reaguje na polecenia, 2) określa główną myśl tekstu, 3) określa główną myśl poszczególnych części tekstu,

17

4) znajduje w tekście określone informacje, 5) określa intencje nadawcy/autora tekstu, 6) określa kontekst wypowiedzi (np. czas, miejsce, sytuację, uczestników), 7) rozróżnia formalny i nieformalny styl wypowiedzi. 3. Uczeń rozumie krótkie, proste wypowiedzi pisemne (np. napisy informacyjne, listy, ulotki reklamowe, jadłospisy, ogłoszenia, rozkłady jazdy, proste teksty narracyjne): 1) określa główną myśl tekstu, 2) określa główną myśl poszczególnych części tekstu, 3) znajduje w tekście określone informacje, 4) określa intencje nadawcy/autora tekstu, 5) określa kontekst wypowiedzi (np. nadawcę, odbiorcę, formę tekstu), 6) rozróżnia formalny i nieformalny styl wypowiedzi. 4. Uczeń tworzy bardzo krótkie, proste i zrozumiałe wypowiedzi ustne: 1) opisuje ludzi, przedmioty, miejsca i czynności, 2) opowiada o wydarzeniach życia codziennego i komentuje je, 3) przedstawia fakty z przeszłości i teraźniejszości, 4) opisuje swoje upodobania i uczucia, 5) przedstawia opinie swoje i innych osób, 6) przedstawia intencje i plany na przyszłość. 5. Uczeń tworzy bardzo krótkie, proste i zrozumiałe wypowiedzi pisemne w formie wyrażeń i zdań (np. wiadomość, e-mail, krótki opis, notatka, ogłoszenie, zaproszenie, ankieta, pocztówka, prosty list prywatny): 1) opisuje ludzi, przedmioty, miejsca i czynności, 2) opisuje wydarzenia życia codziennego i komentuje je, 3) przedstawia fakty z przeszłości i teraźniejszości, 4) opisuje swoje upodobania i uczucia, 5) przedstawia opinie swoje i innych osób, 6) opisuje intencje i plany na przyszłość. 6. Uczeń reaguje ustnie w prosty i zrozumiały sposób w typowych sytuacjach: 1) nawiązuje kontakty towarzyskie (np. przedstawia siebie i inne osoby, wita się i żegna, udziela podstawowych informacji na swój temat i pyta o dane rozmówcy i innych osób), 2) rozpoczyna, prowadzi i kończy rozmowę, 3) stosuje formy grzecznościowe, 4) uzyskuje i przekazuje proste informacje i wyjaśnienia, 5) składa, przyjmuje i odrzuca propozycje i sugestie, 6) prosi o pozwolenie, udziela i odmawia pozwolenia, 7) wyraża swoje opinie i życzenia, pyta o opinie i życzenia innych, 8) wyraża swoje emocje (np. radość, niezadowolenie, zdziwienie), 9) wyraża prośby i podziękowania oraz zgodę lub odmowę wykonania prośby, 10) przeprasza, przyjmuje przeprosiny, 11) prosi o powtórzenie bądź wyjaśnienie (sprecyzowanie) tego, co powiedział rozmówca. 7. Uczeń reaguje w formie prostego tekstu pisanego (np. e-mail, wiadomość) w typowych sytuacjach: 1) nawiązuje kontakty towarzyskie (np. przedstawia siebie i inne osoby, udziela podstawowych informacji na swój temat i pyta o dane rozmówcy i innych osób),

18

2) uzyskuje i przekazuje proste informacje i wyjaśnienia (np. wypełnia formularz), 3) składa, przyjmuje i odrzuca propozycje, 4) prosi o pozwolenie, udziela i odmawia pozwolenia, 5) wyraża swoje opinie i życzenia, pyta o opinie i życzenia innych, 6) wyraża swoje emocje (np. radość, niezadowolenie, zdziwienie), 7) wyraża prośby i podziękowania oraz zgodę lub odmowę wykonania prośby, 8) przeprasza, przyjmuje przeprosiny. 8. Uczeń przetwarza tekst ustnie lub pisemnie: 1) przekazuje w języku obcym informacje zawarte w materiałach wizualnych (np. mapach, symbolach, piktogramach) i tekstach obcojęzycznych, 2) przekazuje w języku polskim główne myśli lub wybrane informacje z prostego tekstu w języku obcym. 9. Uczeń dokonuje samooceny (np. przy użyciu portfolio językowego) i wykorzystuje techniki samodzielnej pracy nad językiem (np. korzystanie ze słownika, poprawianie błędów, prowadzenie notatek, zapamiętywanie nowych wyrazów, korzystanie z tekstów kultury w języku obcym). 10. Uczeń współdziała w grupie, np. w lekcyjnych i pozalekcyjnych językowych pracach projektowych. 11. Uczeń korzysta ze źródeł informacji w języku obcym (np. z encyklopedii, mediów, instrukcji obsługi) z uwzględnieniem technologii informacyjno-komunikacyjnych. 12. Uczeń stosuje strategie komunikacyjne (np. domyślanie się znaczenia wyrazów z kontekstu, rozumienie tekstu zawierającego nieznane słowa i zwroty) oraz proste strategie kompensacyjne (np. zastąpienie wyrazu innym, opis), w przypadku gdy nie zna lub nie pamięta jakiegoś wyrazu. 13. Uczeń posiada świadomość językową (np. podobieństw i różnic między językami).

W opisie dotyczącym wymagań ogólnych i szczegółowych dla poziomu IV.1 w przypadku zakresu podstawowego na podbudowie wymagań poziomu III.0 dla III etapu edukacyjnego nastąpiły niewielkie zmiany w sformułowaniach lub w rozszerzeniu listy tematów do wypowiedzi ustnych i pisemnych. Zakłada się, że uczeń na tym etapie powinien już radzić sobie w różnych sytuacjach komunikacyjnych i tworzyć proste wypowiedzi ustne lub pisemne.

Podsumowując informacje zawarte w rozdziałach dotyczących listy wymagań ogólnych i szczegółowych, należy podkreślić fakt, że w całym dokumencie Podstawy programowej obowiązuje zasada kumulatywności. Oznacza to, że – zgodnie z komentarzami do Podstawy programowej dla języków nowożytnych – na każdym wyższym etapie edukacyjnym obowiązują wymagania z etapów poprzednich. Takie podejście do nauczania języków zobowiązuje nauczycieli do zapoznania się nie tylko z podstawą programową do konkretnego etapu, ale i z wymogami z poprzednich etapów. Faktem jest, że poziom trudności i wymagań wobec ucznia rośnie, co widać w zmieniających się elementach opisu dla poszczególnych etapów i poziomów, np. w typach i stopniu trudności tekstów do czytania lub słuchania, proponowaniu bardziej złożonych sytuacji komunikacyjnych, lub też w wymaganym zasobie środków językowych.

19

3.2. Funkcje komunikacyjne Funkcje komunikacyjne i intencje, do których wyrażania mogą służyć, stanowią bardzo

często trzon, wokół jakiego jest organizowany proces nauczania. W naszym programie funkcje komunikacyjne, uszeregowane wokół określonej tematyki, odpowiadają funkcjom umieszczonym w Podstawie Programowej dla poziomu IV.0 i IV.1.

Oto podstawowe funkcje komunikacyjne, które uczeń powinien opanować w ciągu trzech lat nauki języka francuskiego w liceum, a które będą cały czas poszerzane i rozwijane w miarę rosnących kompetencji językowych:

• stosowanie zwrotów grzecznościowych przy powitaniu, pożegnaniu, podziękowaniu i przepraszaniu,

• nawiązywanie i podtrzymywanie kontaktów towarzyskich (np. przedstawianie siebie i innych osób),

• udzielanie podstawowych informacji na swój temat i pytanie o dane rozmówcy lub innych osób, używając form wypowiedzi dostosowanych do wieku i statusu społecznego rozmówcy,

• udzielanie informacji o osobach, zdarzeniach lub przedmiotach: opis wyglądu, zachowania, zainteresowań, uczuć, usytuowanie w czasie (data, godzina) i w miejscu,

• rozpoczynanie, prowadzenie i kończenie rozmowy, • uzyskiwanie i udzielanie informacji na dany temat (formułowanie prośby o udzielenie

informacji), • prowadzenie prostych negocjacji w typowych sytuacjach życia codziennego, • składanie, przyjmowanie i odrzucanie propozycji, • proszenie o pozwolenie, udzielanie pozwolenia i jego odmowa, • wyrażanie swoich opinii, intencji i życzeń, • pytanie o opinie, preferencje i życzenia innych osób, • wyrażanie emocji (np. radości, niezadowolenia, zdziwienia), • proszenie o radę i udzielanie rady, • wyrażanie prośby i podziękowania, • wyrażanie skargi, • przepraszanie i przyjmowanie przeprosin, • opisywanie ludzi, przedmiotów, miejsc, zjawisk i czynności, • opowiadanie o wydarzeniach życia codziennego i ich komentowanie, • przedstawianie faktów z przeszłości i teraźniejszości, • relacjonowanie wydarzeń z przeszłości, • wyrażanie i uzasadnianie swoich opinii, poglądów i uczuć, • przedstawianie opinii innych osób, • przedstawianie zalet i wad różnych rozwiązań i poglądów, • opowiadanie o marzeniach, nadziejach i planach na przyszłość, • wyrażanie pewności, przypuszczenia oraz wątpliwości, • wyjaśnianie sposobu obsługi urządzeń technicznych oraz procedur postępowania, • rozpoznawanie i stosowanie nieformalnego i formalnego stylu wypowiedzi, • proszenie o powtórzenie bądź wyjaśnienie tego, co powiedział rozmówca, • instruowanie lub wyjaśnianie sposobu obsługi prostych urządzeń lub objaśnianie

związane z korzystaniem ze środków lokomocji.

Dodatkowe funkcje komunikacyjne dla poziomu IV.1 • rozpoznawanie związków pomiędzy poszczególnymi częściami tekstu, • przedstawianie wad i zalet różnych rozwiązań i poglądów,

20

• prowadzenie prostych negocjacji, uwzględniając formy spędzania czasu, • prośby o radę i udzielanie rad, • stosowanie formalnego lub nieformalnego stylu wypowiedzi w zależności od sytuacji, • opisywanie doświadczeń swoich i innych, • stosowanie zasad konstruowania tekstów o różnym charakterze, • przekazywanie w języku obcym głównych myśli lub wybranych informacji

sformułowanych w języku polskim. Podczas trzyletniego kursu językowego w liceum uczeń jest w stanie opanować wszystkie

wymienione funkcje komunikacyjne, a ich stopniowe poznawanie i utrwalanie jest nierozerwalnie związane z układem treści każdego podręcznika. Podobnie jak układ treści, tak i lista funkcji komunikacyjnych rośnie wraz z kontynuowaniem procesu nauki.

3.3. Zagadnienia gramatyczne – poziom podstawowy

Rzeczownik (nom) Rzeczowniki o tej samej formie w obu liczbach un livre/des livres Liczba mnoga z końcówką -s, -aux, -eaux, -eux, forma nieregularna: les yeux

des livres, des animaux, des cadeaux, des cheveux

Rzeczowniki o jednej liczbie un pantalon, des gens Rzeczowniki posiadające dwie formy liczby mnogiej les ciels i les cieux Rzeczowniki ze zmianą znaczenia rzeczownika wraz ze zmianą liczby

une lunette des lunettes

Liczba mnoga niektórych rzeczowników złożonych des choux-fleurs, des wagons-resaurants des timbres-poste, des laissez-passer

Liczba mnoga rzeczowników złożonych z przymiotnikiem: grand i demi

des demi-litres

Rzeczowniki o tej samej formie w obu rodzajach un livre/une livre Rodzaj żeński z końcówką -e, -trice, -euse, -ve, -elle, podwajanie się spółgłoski, np. -enne, pojawienie się akcentu, np. -ère

une amie, une actrice, une chanteuse, une veuve, Gabrielle, une chienne, une ouvrière,

Rzeczowniki o różnych formach dla rodzaju męskiego i żeńskiego

le coq/la poule

Rzeczowniki o jednym rodzaju un professeur, un médecin, une vedette Rodzajniki (articles) Rodzajnik nieokreślony (article indéfini):

• jako wyznacznik nieokreśloności: • jako wyznacznik ilości: • zamiana na de przed rzeczownikiem w

liczbie mnogiej poprzedzonym przymiotnikiem

Je prends un taxi Donne-moi une pomme. Elle a de belles dents.

Rodzajnik określony (article défini): • jako wyznacznik określoności • jako wyznacznik wartości globalnych • jako wyznacznik posiadania • jako wyznacznik całości • jako wyznacznik powtarzania • przed nazwami własnymi • w datach

Ferme la porte du salon! L’argent ne fait pas le bonheur. Elle a les cheveux bruns. Les pommes ne sont pas chères. Le mardi, le musée est fermé. Il voudrait voir la Bretagne. La réunion aura lieu le 28 avril.

Rodzajnik ściągnięty: à i de + rodzajnik określony Ils vont au concert. Il sort du bureau.

21

Rodzajnik cząstkowy (article partitif) jako wykładnik jakiejś części:

• z rzeczownikami abstrakcyjnymi • z rzeczownikami niepoliczalnymi • z czasownikiem faire dla określenia

czynności

Ils boivent du café. Il lui faut du courage. On écoute de la musique? Ils font du sport.

Rodzajniki po przeczeniach Elle n’a pas de billet. Je n’aime pas les crustacés. Ce n’est pas un avion.

Opuszczanie rodzajnika: • po wyrażeniach ilościowych • przed rzeczownikiem użytym w funkcji

orzecznika • w konstrukcjach z niektórymi przyimkami • przed nazwami własnymi, nazwami dni

tygodnia i miesięcy • w tytułach, ogłoszeniach, depeszach,

adresach

Achète deux kilos de tomates! Ils sont musiciens. On voyage en train. Hier, j’ai rencontré Pierre. Les cours finissent en juin. Offres d’emploi.

Zaimki przymiotne Zaimek przymiotny wskazujący (adjectif démonstratif)

Ces gens sont formidables. Cette route est défoncée.

Zaimek przymiotny dzierżawczy (adjectif possessif)

Ses parents habitent à l’étranger. Leur vie a été difficile.

Zaimek przymiotny pytający i wykrzyknikowy (adjectif interrogatif et exclamatif) oraz stosowany dla wyrażenia uczuć

Quel film avez-vous vu dernièrement? Quel beau spectacle! Quelle belle histoire!

Zaimki przymiotne nieokreślone (adjectifs indéfinis) dla:

• wyrażenia ilości • wyrażenia jakości

Ils ont interrogé chaqueElle a acheté

témoin. la même robe.

Liczebniki (nombres) Liczebniki główne (nombres cardinaux) Il est dix heures. Liczebniki porządkowe (nombres ordinaux) Elle a été troisième à l’arrivée. Przymiotnik (adjectif qualificatif) Przymiotniki o tej samej formie w obu liczbach Il est gros/Ils sont gros. Liczba mnoga z końcówką -s, -aux, -eaux Riches, amicaux, beaux Przymiotniki o tej samej formie w obu rodzajach Une réponse difficile/un voyage difficile Rodzaj żeński z końcówką -e, -(t)euse, -ve, -elle, -trice, -se, -ce, -gue, -che, podwajanie spółgłoski, np. –ette, pojawienie się akcentu, np. -ère

Petite, menteuse, vive, nouvelle, conductrice, jalouse, douce, longue, blanche, nette, dernière

Przymiotniki o podwójnej formie w rodzaju męskim Beau/bel Stopniowanie przymiotników:

• regularne • nieregularne

Facile, plus facile, le plus facile Bon, meilleur, le meilleur

Miejsce przymiotników w zdaniu: • przymiotniki znajdujące się regularnie po

rzeczowniku • przymiotniki znajdujące się regularnie przed

rzeczownikiem

Elle a une robe rouge. C’est un beau garçon.

Zaimki (pronoms) Zaimki osobowe podmiotu (pronoms personnels Nous partons dans deux jours.

22

sujets) Zaimki zwrotne (pronoms personnels réfléchis) Tu te sens bien? Zaimki osobowe akcentowane (pronoms personnels toniques)

Je vais au cinéma avec toi. Il l’a fait lui-même.

Zaimki osobowe dopełnienia bliższego (pronoms personnels compléments d’objet direct)

Nous les avons vus hier soir.

Zaimki osobowe dopełnienia dalszego (pronoms personnels compléments d’objet indirect)

Je leur demande de m’aider.

Zaimki przysłowne (pronoms adverbiaux) en i y: • w funkcji dopełnienia • w funkcji okolicznika miejsca

On en a discuté. Il y a répondu. Elle en revient demain. On y va.

Miejsce zaimków w zdaniu: • jednego zaimka

Tu les vois?

Zaimki względne proste (pronoms relatifs simples) Voici la personne dont nous parlons. Zaimki rzeczowne pytające (pronoms interrogatifs) Qui prend la parole? Qui es-ce qui est

venu? Que faites-vous? De quoi parlez-vous?

Zaimki rzeczowne dzierżawcze (pronoms possessifs) Tu n’as pas de gants, prends les miens.

Zaimki rzeczowne wskazujące (pronoms démonstratifs)

Quel livre préfères-tu? Celui-ci. Ça te va?

Zaimki rodzaju nijakiego Tu prends ça? Zaimki rzeczowne nieokreślone (pronoms indéfinis) Il a tout compris. Czasowniki (verbes) Czasowniki:

• I grupy • II grupy • III grupy

Manger, commencer, appeler, etc. Finir, choisir, etc. Attendre, faire, savoir, connaître, etc.

Czasowniki posiłkowe i półposiłkowe (verbes auxiliaires et semi-auxiliaires)

être, avoir, aller, venir, devoir, pouvoir, etc.

Czasowniki zwrotne (verbes pronominaux) se lever, s’habiller Czasowniki w zwrotach bezosobowych (constructions impersonnelles)

il fait beau, il pleut

Czasowniki przechodnie i nieprzechodnie (verbes transitifs et intransitifs)

Il descend du train. Il descend sa valise.

Składnia czasowników: • konstrukcje z orzecznikiem • konstrukcje z dopełnieniem bliższym • konstrukcje z dopełnieniem dalszym • konstrukcje z dopełnieniem bliższym

i dalszym

Tu as l’air fatigué. Elle cherche la rue V.Hugo. Ils ont répondu à notre invitation. J’offre ces fleurs à mes parents.

Tryby i czasy: 1. Indicatif

• présent: Pierre apprend. • passé composé: On a beaucoup

travaillé. • imparfait: Il était content. • futur simple: Tu prendras un bus. • futur proche: Je vais vous quitter. • passé récent: Ils viennent de

partir. • plus-que-parfait: Il l’avait prévu.

23

2. Impératif présent: Ferme la porte!

3. Conditionnel • présent: Je voudrais aller à Paris. • passé (do rozpoznania w tekście):

S’il l’avait su, il t’aurait envoyé ce dossier.

4. Subjonctif • présent: Il faut que vous soyez là à 7 heures.

5. Participe: - participe passé – uzgadnianie participe passé:

• dla czasowników odmienianych z être • z zaimkiem dopełnienia bliższego • z zaimkiem względnym que

-gérondif -participe présent:

Nous sommes arrivés. Tu les as vus? Les CD que tu m’as prêtés... Il marche en chantant. Je me souviens de ma mère faisant la cuisine.

6. Infinitif • présent: Elle veut visiter cette ville.

Strona bierna (voix passive) Les cours sont finis. La maison sera vendue.

Przysłówki (adverbes) Przysłówki sposobu (adverbes de manière)

• regularne w końcówką -ment: • nieregularne:

Parlez lentement. Cet enfant lit mal.

Przysłówki czasu (adverbes de temps) Elle vient demain. Przysłówki miejsca (adverbes de lieu) Ils habitent loin d’ici. Przysłówki opinii (adverbes d’opinion) Heureusement, il est venu à temps. Przysłówki twierdzenia (adverbes d’affirmation) Oui, ça va. Przysłówki przeczenia (adverbes de négation) Non, merci. Przysłówki ilości (adverbes de quantité) Il fume beaucoup. Przysłówki natężenia (adverbes d’intensité) Tout le monde est très content. Przysłówki pytające (adverbes d’interrogation) Comment vas-tu? Przysłówki porównania (adverbes de comparaison) Il est plus gentil que son copain Wyrażenia przysłówkowe (locutions adverbiales) Il s’est assis près de la porte. Stopniowanie przysłówków:

• regularne • nieregularne

vite, plus vite le plus vite bien, mieux, le mieux

Miejsce przysłówków w zdaniu Ce soir je me couche très tôt. Przyimki i spójniki (prépositions et conjonctions) Przyimki i wyrażenia przyimkowe Elle va en France. Il est à Lille. Je viens

d’Espagne. J’y vais avec toi. Reste à côté de moi.

Spójniki Elle lit mais elle ne comprend rien. Deux et deux font quatre. Il n’est pas là, donc il ne peut rien savoir.

Zdania proste (phrases simples) Zdanie oznajmujące Il a l’intention d’apprendre le français. Zdanie pytające Es-tu content? Pourquoi pleure-t-elle? Zdanie przeczące Ils ne veulent rien savoir. Zdanie rozkazujące Prends un taxi! Konstrukcje prezentujące Voici mes amis.

24

Konstrukcje bezosobowe Il y a encore de la confiture? Zdanie złożone (phrases complexes) Zdanie współrzędne bezspójnikowe (proposition juxtaposée)

Il a été surpris, il n’a pas pu prononcer un seul mot. Ils sont venus, ils ont discuté un peu.

Zdanie współrzędne spójnikowe (proposition coordonnée)

Le guide a tout expliqué, puis il s’est éloigné. Ils sont allés au théâtre, puis ils ont dîné.

Zdanie podrzędne (proposition subordonnée): • dopełnieniowe

Je sais que tu n’es pas en forme. Je vois que tu as fini.

• okolicznikowe (proposition subordonnée circonstancielle):

- czasu (de temps) - przyczyny (de cause) - celu (de but) - przyzwolenia (de concession) Zdanie podrzędne okolicznikowe warunku

Quand il pleut, on reste à la maison. Elle ne viendra pas parce qu’elle est malade. Elle se cache pour que son frère ne la trouve pas. Il a été reconnu bien qu’il soit déguisé. si + présent/passé composé + présent/futur simple/impératif np. Si tu as le temps, vievs nous voir / si + imparfait + conditionnel présent si +plus-que-parfait + conditionnel passe np. Si je l’avais su, j’aurais aqpporté des fleurs.

Zdanie podrzędnie względne (relative) • podrzędne • podrzędne w połączeniu z zaimkami

wskazującymi

J’ai lu un article que je ne comprends pas Ceux qui vivent, ce sont ceux qui luttent.

Zdanie bezokolicznikowe (infinitive) On entend quelqu’un courir dans la rue. Je les vois sortir. Je pense avoir tout compris.

Zdanie w mowie zależnej w trybie indicatif • zdanie nadrzędne w czasie teraźniejszym • zdanie nadrzędne w czasie przyszłym

Il dit qu’elle est malade. On dit que le spectacle n’aura pas lieu. On écoutera les CD que je viens d’acheter.

Zdania nadrzędne w trybie impératif Visitons la maison que je viens d’acheter.

Podstawowe konektory logiczne w tekście (connecteurs logiques)

• wstęp • przeciwstawienie • zakończenie

d’abord, avant tout mais, cependant, par contre, or en resumé, en somme, finalement

25

4. Przygotowanie do matury z języka obcego nowożytnego

W informatorze o egzaminie maturalnym z języka obcego od roku szkolnego 2011/2012, opracowanym przez Centralną Komisję Egzaminacyjną, znajdziemy standardy wymagań egzaminacyjnych dla języka dotyczące poziomu podstawowego i rozszerzonego. Należy zaznaczyć, że egzamin maturalny sprawdza ogólną kompetencję komunikacyjną absolwentów liceum w zakresie wybranego języka na poziomie podstawowym, czyli średnio zaawansowanym, lub rozszerzonym, czyli zawansowanym. Niniejszy program nauczania, zakładając jego realizację podczas trzech lat nauki w liceum przy pomocy podręczników: Version Originale 1 – poziom A1, Version Originale 2 – poziom A2 i Version Originale 3 – poziom B1 – umożliwia nauczycielowi przygotowanie uczniów do egzaminu maturalnego z języka francuskiego na poziom podstawowy.

W tabeli poniżej znajduje się ogólna charakterystyka egzaminu maturalnego na poziom podstawowy. Część pisemna – poziom

podstawowy Część ustna – nie określa poziomu egzaminu

Czas trwania 120 min ok. 15 min Charakter egzaminu Przedmiot obowiązkowy lub

dodatkowy Przedmiot obowiązkowy lub dodatkowy

Części zestawu egzaminacyjnego

Rozumienie ze słuchu Rozumienie tekstów pisanych Wypowiedź pisemna

Rozmowa wstępna – ok. 2 min Rozmowa z odgrywaniem ról – maks. 3 min (wliczając czas na zapoznanie się z poleceniem – 30 s) Opis ilustracji i odpowiedzi na 3 pytania – maks. 4 min Wypowiedź na podstawie materiału stymulującego i odpowiedzi na 2 pytania – maks. 5 min (wliczając czas na zapoznanie się z treścią zadania – ok. 1 min)

Oceniający Egzaminatorzy okręgowej komisji egzaminacyjnej

Przedmiotowy zespół egzaminacyjny

4.1. Matura ustna

Celem ustnej części egzaminu maturalnego z języka obcego jest ocena sprawności mówienia, rozumianej jako kompetencja komunikacyjna zdającego. Ta część egzaminu, trwająca około 15 minut, ma charakter rozmowy zdającego z osobą egzaminującą i jest obserwowana przez drugiego nauczyciela, który jednak nie bierze udziału w rozmowie. Zestaw egzaminacyjny to trzy zadania zawierające polecenia w języku polskim do zadań 1 i 3 oraz materiał ikonograficzny do zadań 2 i 3.

Poniżej opisane zostały zmiany ogólne egzaminu ustnego: • wyeliminowany został podział egzaminu ustnego na poziom podstawowy i

rozszerzony, czyli wszyscy uczniowie zdają ten sam egzamin, • egzamin ustny trwa 15 minut i składa się z rozmowy wstępnej oraz trzech zadań

egzaminacyjnych, • egzamin ustny ma formę rozmowy zdającego z egzaminatorem, zaś drugi nauczyciel

będący w komisji egzaminacyjnej obserwuje przebieg rozmowy, jednak nie bierze w niej czynnego udziału,

• każdy zestaw egzaminacyjny zawiera polecenia w języku polskim do zadań 1 i 3 oraz materiał ikonograficzny do zadań 2 i 3,

26

• podczas nowego egzaminu zdający nie ma czasu na przygotowanie się do odpowiedzi przed rozpoczęciem rozmowy egzaminacyjnej, uczeń na bieżąco zapoznaje się z treścią kolejnych zadań, po czym egzaminujący rozpoczyna rozmowę,

• zdający nie może wykonywać notatek w trakcie zdawania egzaminu, • zdający w trakcie egzaminu, przechodząc do kolejnych zadań, na bieżąco podejmuje

decyzje, które z nich chce wykonać, • zdający może zakończyć zdawanie egzaminu po każdym zadaniu, może także ominąć

zadanie i przejść do wykonywania kolejnego. Należy jednak pamiętać, że nie można już wrócić do pominiętego zadania.

Szczegółowy opis przebiegu egzaminu ustnego od roku 2012

Każdy zestaw egzaminacyjny zawiera rozmowę wstępną oraz trzy zadania. Każde zadanie dotyczy innego tematu z katalogu zagadnień maturalnych, zaś ich treść jest tak zbudowana, że wypowiedź ucznia odnosi się bezpośrednio do jego codziennych doświadczeń.

Rozmowa wstępna, która trwa ok. 2 minut, umożliwia zdającemu oswojenie się z sytuacją egzaminacyjną oraz rozładowuje napięcie. W trakcie tej rozmowy egzaminator zadaje zdającemu kilka pytań dotyczących różnych tematów. Rozmowa wstępna nie jest oceniana za treść, ale za umiejętności językowe.

Oto przykładowe pytania zamieszczone w „Informatorze o egzaminie maturalnym z języka obcego nowożytnego” z języka francuskiego: Comment allez-vous en ce moment? Quels sont vos devoirs à la maison? Comment imaginez-vous une maison idéale?

Pierwsze zadanie trwa ok. 3 minut i polega na przeprowadzeniu rozmowy, w której zdający i egzaminujący wcielają się we wskazane w poleceniu role. Rola zdającego jest adekwatna do jego doświadczenia życiowego oraz sytuacji, w jakich mógłby znaleźć się w przyszłości. W trakcie rozmowy z egzaminatorem zdający musi zrealizować cztery elementy/kwestie przedstawione w zadaniu oraz właściwie reagować na wypowiedzi egzaminatora. Ważne jest rozwinięcie wypowiedzi przez zdającego w zadowalającym stopniu.

Drugie zadanie trwa ok. 4 minut i polega na opisaniu obrazka oraz udzieleniu odpowiedzi na trzy pytania. Opis ilustracji powinien zawierać określenie miejsca, osób oraz wykonywanych przez nich czynności. Egzaminator zadaje trzy pytania, przy czym tylko pierwsze z nich odnosi się do treści ilustracji, zaś dwa pozostałe związane są z tematyką obrazka, ale wymagają od zdającego odniesienia się do własnej osoby lub do swoich doświadczeń. Ponadto trzecie pytanie dotyczy dodatkowo relacjonowania wydarzeń z przeszłości. W tym zadaniu szczególnie liczy się umiejętność tworzenia przez zdającego bardziej rozbudowanych odpowiedzi.

W trzecim zadaniu zdający ma się wypowiedzieć na temat materiału stymulującego oraz udzielić odpowiedzi na dwa pytania. Dokładniej mówiąc, zdający wybiera jeden z dwóch lub trzech elementów z materiału stymulującego, który najlepiej spełnia warunki wskazane w poleceniu, oraz uzasadnia swoją decyzję. Uzasadnić musi również, dlaczego odrzucił pozostałe elementy. Dwa pytania postawione przez egzaminatora dotyczą także materiału stymulującego i zawarte są tylko w zestawie egzaminatora. Łączny czas na realizację tego zadania wynosi 5 minut, z czego ok. minuty zdający wykorzystuje na zapoznanie się z poleceniem i materiałem stymulującym. Kryteria oceniania ustnego egzaminu maturalnego

Za cały ustny egzamin maturalny można łącznie uzyskać 30 punktów, w tym:

27

1) 18 punktów za sprawność komunikacyjną, która jest oceniana dla każdego zadania osobno w skali od 0 do 6. Pod uwagę brany jest stopień realizacji przez zdającego czterech elementów wskazanych dla każdego zadania:

• w zadaniu 1: omówienie czterech elementów podanych w poleceniu, • w zadaniu 2: opis ilustracji i odpowiedź na trzy pytania, • w zadaniu 3: wybór elementu najlepiej spełniającego warunki wskazane w poleceniu i

uzasadnienie wyboru oraz wyjaśnienie powodów odrzucenia pozostałych elementów i odpowiedź na 2 pytania. W ocenie sprawności komunikacyjnej zawarte są również:

• adekwatność wypowiedzi do tematu i kontekstu rozmowy/zadanego pytania,

• zakres pomocy ze strony egzaminującego. 2) 12 punktów za język wypowiedzi, w tym za:

• zakres użytych struktur leksykalno-gramatycznych: od 0 do 4 punktów, oceniany w ramach całej wypowiedzi zdającego,

• poprawność środków leksykalno-gramatycznych: od 0 do 4 punktów, oceniana w ramach całej wypowiedzi zdającego,

• wymowę: od 0 do 2 punktów, ocenianą w ramach całej wypowiedzi zdającego,

• płynność wypowiedzi: od 0 do 2 punktów, ocenianą w ramach całej wypowiedzi zdającego.

Nowy rozkład punktacji pokazuje, że zdający otrzymuje maksymalnie 60% punktów za

sprawność komunikacyjną wypowiedzi oraz aż 40% wszystkich punktów za język wypowiedzi. Aby zdać egzamin z minimalnym wynikiem, należy otrzymać 30%, czyli 9 punktów.

Niniejszy program zawiera przykłady zestawów maturalnych dla części ustnej egzaminu maturalnego w polskiej adaptacji metody Version Originale 1, co z pewnością bardzo ułatwi nauczycielowi języka francuskiego pracę z uczniami z związku z przygotowaniami do matury. Nauczyciel znajdzie tu bogaty materiał ikonograficzny dla zdań nr 2 oraz materiał stymulujący dla zadań nr 3. Przykładowy zestaw do ustnego egzaminu maturalnego (Metoda Version Originale 1 – polska adaptacja podręcznika) Rozmowa wstępna (2 minuty) (Ten element egzaminu nie znajduje się w zestawie ucznia) Egzaminujący: Bonjour. Je m’appelle……, voici Monsieur/Madame… Pourriez-vous vous présenter? Zdający: ……………………………………………………………………………………… Egzaminujący: Merci. Choisissez un billet et passez-le-moi, s’il vous plaît. Zdający: ……………………………………………………………………………………… Egzaminujący: Merci. Dans cette partie de l’examen, je vais vous poser quelques questions. Est-ce que nous pouvons commencer? Zdający: ……………………………………………………………………………………… Dom

- Voudrais-tu vivre en ville ou à la campagne?

28

- Qu’est-ce que tu voudrais remplacer quelque chose dans ta chambre?

Praca - Quel métier voudrais-tu exercer dans l’avenir? Pourquoi? - Quel type de chef voudrais-tu avoir? Pourquoi?

Żywienie

- Quel est ton plat préféré? Comment le faire? - Aimes-tu manger au restaurant? Pourquoi?

Zadanie 1 (3 minuty) Wraz z szwajcarskim przyjacielem organizujesz przyjęcie na koniec kursu językowego. Poniżej podane są 4 kwestie, które musisz omówić w rozmowie z egzaminującym.

Jest Pan/Pani szwajcarskim kolegą, który współorganizuje małe przyjęcie na koniec kursu językowego. Proszę ustalić ze zdającym szczegóły imprezy. Rozmowę rozpoczyna zdający.

Dodatkowe uwagi dla egzaminującego:

W zależności od tego, jak potoczy się rozmowa, proszę włączyć do rozmowy wszystkie/wybrane punkty:

• poprosić zdającego o dokładniejsze objaśnienie jakiejś kwestii, • grzecznie nie zgodzić się ze zdającym, tak aby musiał podać kolejne argumenty lub

zaproponować inne rozwiązanie, • zaproponować, kto co ma przynieść do jedzenia, • odrzucić propozycję prezentu podaną przez rozmówcę, • podać miejsce przyjęcia.

Zadanie 2 (4minuty) Egzaminujący: Décrivez cette photo, s’il vous plaît. (Po upływie ok. 10 sekund proszę – jeśli to konieczne – powiedzieć: Commencez, s’il vous plaît...)

Egzaminujący: Merci. Maintenant, je vais vous poser 3 questions.

1. De quoi ces gens sur la photo peuvent parler pendant leur repas?

Wybór i przygotowanie potraw

Czas i miejsce przyjęcia Podział

obowiązków przy przygotowaniach

Drobny prezent-niespodzianka dla uczestników

29

2. Est-ce que selon toi il est important que les membres de la famille prennent les repas ensemble?

3. Décris ton dernier repas passé en famille, son ambiance et les repas servis Zadanie 3 (5 minut) Egzaminujący: Lisez l’exercice, s’il vous plaît. (Po upływie ok. 1 minuty proszę – jeśli to konieczne – powiedzieć: Commencez, s’il vous plaît...) Z kolegą z Togo chcesz wybrać się na wycieczkę do francuskojęzycznego kraju. Wybraliście ostatecznie trzy propozycje:

- wybierz tę, która spełnia twoje oczekiwania i uzasadnij wybór, - wyjaśnij, dlaczego odrzucasz pozostałe propozycje,

propozycja 1 propozycja 2 propozycja 3 Pytania dla egzaminującego: Proszę zadać zdającemu dwa z poniższych pytań:

1. Qu’est-ce qui est intéressant à voir dans la ville /pays de votre choix? 2. Est-ce qu’on observe l’influence de la culture française en Pologne? 3. Pourquoi cela vaut la peine d’apprendre le français? 4. Quels d’autres pays francophones connais-tu? Peux-tu décrire brièvement l’un d’eux?

4.2. Matura pisemna dla poziomu podstawowego Rozumienie ze słuchu

Podstawę zadań sprawdzających wiadomości i umiejętności w zakresie rozumienia ze słuchu stanowią teksty dwukrotnie odtwarzane w sali egzaminacyjnej z płyty CD. Rodzaje i tematyka tekstów różne rodzaje tekstów: komunikaty, instrukcje, rozmowy, wywiady, teksty

narracyjne tematyka określona w standardach egzaminacyjnych

Źródła tekstów teksty autentyczne lub adaptowane, czytane przez rodzimych użytkowników Czas trwania ok. 20 min (całe nagranie z dwukrotnym odczytywanymi tekstami, poleceniami i

przerwami na wykonanie zadania) Typy zadań zadania zamknięte: wybór wielokrotny, dobieranie, prawda/fałsz Punktacja za każdą poprawną odpowiedź zdający otrzymuje 1 punkt Liczba zadań 3-4 Udział w wyniku sumarycznym 30% Rozumienie tekstów pisanych

Zadania sprawdzające wiadomości i umiejętności w zakresie rozumienia tekstów pisanych oparte są na tekstach zamieszczonych w arkuszu egzaminacyjnym. Rodzaje i tematyka tekstów różne rodzaje tekstów: informacyjne, publicystyczne,

literackie tematyka określona w standardach egzaminacyjnych

30

Źródła tekstów teksty autentyczne lub adaptowane Łączna długość tekstów ok. 1,5 strony A4 Typy zadań zadania zamknięte: wybór wielokrotny, dobieranie,

prawda/fałsz Punktacja za każdą poprawną odpowiedź zdający otrzymuje 1 punkt Liczba zadań 3-4 Udział w wyniku sumarycznym 40% Wypowiedź pisemna

Zadanie polega na napisaniu tekstu zgodnie ze wskazówkami w poleceniu, dotyczącymi treści oraz formy. Liczba wypowiedzi 2 Formy wypowiedzi • krótki tekst użytkowy (KTU), np. pocztówka,

ogłoszenie, zaproszenie, wiadomość (np. e-mail) • dłuższy tekst użytkowy (DTU): list prywatny,

prosty, list formalny Długość wypowiedzi KTU: bez limitu słów

DTU: 120-150 słów Punktacja Punkty przyznają egzaminatorzy zgodnie z kryteriami

oceniania wypowiedzi pisemnych: KTU:

• treść 0-4 punkty • poprawność językowa 0 lub 1 punkt

DTU: • treść 0-4 punkty • forma 0-2 punkty • bogactwo językowe 0-2 punkty • poprawność językowa 0-2 punkty

Udział w wyniku sumarycznym �� Przykładowe zadanie z rozumienia ze słuchu na poziom podstawowy dla części pisemnej egzaminu maturalnego na podstawie Version Originale 3- Entraînement à l’examen de DELF B1. Zadanie (5 pkt.) Usłyszysz dwukrotnie tekst reportażu radiowego. Na podstawie usłyszanych informacji określ typ dokumentu, wybierając jedną z trzech odpowiedzi (zad. 1). W dalszej części ćwiczenia – zad. 2, 3, 4 i 5 – wybierz jedną z trzech odpowiedzi: A, B lub C (technika wielokrotnego wyboru).

1. Ce document est: A. Une publicité pour un Tour-opérateur. B. Le récit d’une expérience personnelle. C. Une interview. 2. Pourquoi de plus en plus de Français privilégient-ils l’ utilisation d’Internet pour choisir

leurs vacances? A. Par soucis d’économie. B. Parce que c’est plus rapide. C. On ne sait pas. 3. Acheter son séjour sur Internet, un voyage coûte en moyenne: A. 15 à 30 % moins cher. B. 30 à 50 % moins cher. C. 10 à 20% moins cher. 4. En période crise, de combien augmentent les achats de voyagae sur Internet? A. de 50%.

31

B. de 30%. C. de 15%. 5. En période de crise, que doivent faire les tours-opérateurs pour continuer à vendre des

voyage? A. proposer des prix très attractifs. B. changer des offres. C. baisser des marges.

1.1 1.2 1.3 1.4 1.5

Transkrypcja

• Vous étes en direct sur Radio Originale. Aujourd’hui pour ouvrir notre dossier spécial crise et départs en vacances, nous allons écouter l’interview de François Martin, gérant d’un célèbre tour-opérateur. Nous sommes bientôt le 14 juillet, date des grands départs en vacances et période critique évidemment pour les tours-opérateurs. François Martin, pensez-vous que la crise va affecter les départs en vacances?

° C’est le début de la saison depuis quleques jours. Ce qui m’a immédiatement étonné cette année, c’est que les Français sont de plus en plus nombreux à acheter sur Internet pour les vacances. C’est le signe que la crise a une influence sur les vacances des Français. Sur Interent, on peut acheter un voyage entre 15 et 30 % moins cher et au moment où l’on veut se serrer la ceinture, Interent est bien pratique. • Vous dites que c’est un signe que la crise est toujours là. Les Français n’ont-ils pas plutôt pris

de plus en plus l’ habitude de réserver leur voyage sur Lnterent parce que c’est simplement plus pratique?

° C’est vrai que 50 % des ventes d’Interent concernent le voyage, que ce soit les billets d’avion, le séjour, l’ hôtel ou la location de voiture. Mais on remarque que l’achat de voyage sur Interent augmente de 30 % en situation de crise. • Il y a moins de Français qui vont partir en vacances cet été que l’ année dernière, est-ce que

cela veut dire que les tours-opérateurs vont aussi connaître la crise? ° On est très vigilants. C’est vrai que les tours-opérateurs sont aussi prudents et en situation de crise nous devons proposer ddeq prix très attractifs si on ne veut pas fermer boutique. On sait que l’on va avoir beaucoup de demendes de dernières minutes, donc on garde beaucoup de stocks pour que les Français qui se décident ces prochaines semaines puissent encore acheter des voyages à des prix très intéressants. Mais cela ne veut pas dire que nous baissons nos marges! (transcription:Version Originale 3. piste 34 page 167)

Standardy wymagań II. 1a Zdający wykazuje się umiejętnością odbioru tekstu w zakresie rozumienia ze słuchu (...), określa główną myśl tekstu. Punktacja 1.1 – 1 pkt.: odpowiedź C 1.2 – 1 pkt.: odpowiedź B 1.3 – 1 pkt.: odpowiedź A 1.4 – 1 pkt.: odpowiedź B 1.5 – 1 pkt.: odpowiedź A 0 pkt.: inna odpowiedź lub brak odpowiedzi

32

5. Przykładowe warianty możliwych do realizacji treści nauczania na przykładzie

metody Version Originale.

5.1. Version Originale 1 – poziom językowy A1 Tematyka i zadania/projekty

Sprawności językowe Funkcje językowe Gramatyka Kompetencje kulturowe/ interkulturowe

Unité 1/2. Człowiek imiona, wiek, adresy, adresy internetowe języki obce, narodowości, zawody, wygląd zewnętrzny Zadania/projekty - afisz klasowy z przydatnymi informacjami dla grupy, - plakat przedstawiający kolegę/koleżankę z grupy

Rozumienie ze słuchu - słuchanie wypowiedzi czterech osób i dobranie do zdjęć i do podanych imion treści wypowiedzi - sekretarka szkoły pyta trzech uczniów szkoły wieczorowej o brakujące dane osobowe, które należy wpisać do ich kart osobowych Rozumienie tekstu pisanego - analiza tekstu opisującego ciekawostki turystyczne południowo-zachodniej części wybrzeża Francji, podkreślenie znanych słów, zidentyfikowanie typu tekstu, tematu i kluczowych słów. Wypowiedź ustna - przedstawienie klasie swoich trzech najważniejszych słów francuskich - wyjaśnienie kolegom, jakie są Twoje powody uczenia się j. francuskiego Wypowiedź pisemna - zredagowanie w kilku prostych zdaniach informacji o sobie: nazwisko, imię, wiek, zawód, narodowość, nr telefonu, adres elektroniczny, a następnie umieszczenie tych informacji na blogu VO

- przywitać się i przedstawić - przedstawić drugą osobę - rozróżniać formę tu i formę grzecznościową Vous - podać informacje o kimś - liczyć od 1 do100

- zaimki osobowe nieakcentowane i zaimki zwrotne - alfabet - rodzajniki nieokreślone - odmiana czasownika regularnego s’appeler, i travailler - czasowniki nieregularne avoir et être, - rodzaje rzeczowników, przymiotniki określające narodowość w formie męskiej i żeńskiej

-elementy frankofońskie w bliskim otoczeniu - kraje frankofońskie i stolice - imiona frankofońskie z różnych okresów - znane osobistości z różnych krajów frankofońskich - wycieczka turystyczna po Paryżu – film - reportaż filmowy na temat dnia codziennego młodej pracującej osoby

Unité 3. Dom moja dzielnica, moje miasto, ciekawostki turystyczne miasta, sklepy Zadnie/projekt - plan idealnej dzielnicy

Rozumienie ze słuchu - słuchanie rozmowy osoby mieszkającej w Marsylii z koleżanką, a następnie wybór z listy odpowiednich przymiotników określających dzielnicę i nazwy obiektów, które się tam znajdują Rozumienie tekstu pisanego - przeczytanie 3 krótkich

- zlokalizować i opisać przedmiot - opisać zalety miasta lub dzielnicy - wyrazić ilość

- czasownik vivre w présent -rodzajniki określone - przysłówki ilości: beaucoup, peu, quelques - zwrot il y a i il n’y a pas - wyrażenia przysłówkowe: devant, dans, sur, loin de, au bord de, près de, à côté de, derrière - przymiotniki określające

- różne formy zamieszkania - słynni architekci francuscy: Le Corbusier, Ricardo Bofil - dzielnica Hélène – reportaż filmowy

33

tekstów opisujących trzy różne dzielnice Marsylii i uzasadnienie ustnie lub pisemnie na temat jednej wybranej dzielnicy, w której najlepiej się mieszka Wypowiedź ustna - opisanie dzielnicy, w której się mieszka, i opowiadanie na pytania kolegów Wypowiedź pisemna - zredagowanie kilku zdań o dzielnicy, którą się dobrze zna, posługując się pomocniczym słowniczkiem znajdującym się na karteczkach: z przymiotnikami, nazwami budynków, które się tam znajdują lub których tam nie ma

jakość: ancien/ne, moderne, vieille/vieux, beau/belle. grand/grand, petit/petite - przysłówki ilości:peu, assez, très, beaucoup

Unité 4/5. Życie rodzinne i towarzyskie - moja rodzina i moi przyjaciele - gusta i zainteresowania -spędzanie czasu wolnego -pierwsze wrażenia o kimś - cechy charakteru osób i zwierząt - ulubione czynności w ciągu tygodnia oraz rozkład dnia i tygodnia - ulubione i znane osoby, które chciałbym zaprosić - idealny uczeń/student języka francuskiego Zadania/projekty - lista najbardziej lubianych postaci w kraju - ankieta naszych przyzwyczajeń i nagród dla najlepszych

Słuchanie ze zrozumieniem - słuchanie nagrań z ogłoszeniami podawanymi na lotnisku, aby wybrać jedną z trzech odpowiedzi Rozumienie tekstu pisanego - analiza testu psychologicznego z czasopisma Toi i wybranie jednej z trzech odpowiedzi w celu zrozumienia wyniku charakteryzującego osobę testowaną Wypowiedź ustna - wyrażenie własnej opinii na temat modnej muzyki w kraju i uzasadnienie wyboru Wypowiedź pisemna - uzupełnienie zdań opisujących różne czynności wykonywane w ciągu dnia

-wyrazić swoje upodobania i zainteresowania - opowiedzieć o pierwszym wrażeniu, jakie zrobiła dana osoba - opisać charakter osoby - opowiedzieć o swoich przyzwyczajeniach - określić godzinę - określić dni tygodnia - przedstawić i opisać podobieństwa i różnice

- zaimki przymiotne dzierżawcze: mon, ton, son…. - czasowniki zwrotne - czasowniki nieregularne: faire, aller i sortir - przysłówki ilości: trop, beaucoup, pas du tout - przysłówki pytające: combien de..., quel/quelle, quand

- lista dziesięciu najbardziej lubianych osób we Francji - sondaż uliczny z fanami muzyki we Francji - typowy dzień robotnika we Francji -gimnastyka i filozofia chińska zen – reportaż filmowy

5.2. Version Originale 2 – poziom A2 Tematyka i zadania/projekty

Sprawności językowe Funkcje językowe Gramatyka Kompetencje kulturowe/ interkulturowe

34

Unité 3. Sport i zdrowie - nazwy chorób i objawy chorobowe - nazwy części ciała i słownictwo związane ze zdrowiem - nietypowe dyscypliny sportowe - słownictwo internetowe Zadanie/projekt - organizacja forum internetowego z listą reguł i rad pomocnych w profilaktyce zdrowia

Rozumienie ze słuchu - słuchanie reklam radiowych, by następnie wymienić nazwy produktów i opisać ich zastosowanie - słuchanie i oglądanie reportażu filmowego na temat drużyny wioślarskiej, by pozyskać konkretne informacje na jej temat Rozumienie tekstu pisanego -czytanie broszury na temat wyrobów zielarskich stosowanych przy różnych schorzeniach - analiza testów reklamowych i ustosunkowanie się do nich - analiza treści strony internetowej webdocteur z radami dla pacjentów i wyrażenie opinii na jej temat Wypowiedzi ustne - rozmowa z kolegą na temat przyczyn bólu pleców i sposobów ich uniknięcia - udzielenie rad na temat zachowania skóry w dobrej kondycji na bazie materiału stymulującego ikonograficznego z tekstem Wypowiedzi pisemne - napisanie odpowiedzi na e-mail kolegi (tekst) z radami, jak pozbyć się symptomu zapchanego nosa - uzupełnienie tekstu zawierającego rady savoir vivre na forum internetowym

- opowiedzieć o zdrowiu, opisać symptomy choroby - prosić o rady i ich udzielić - poinstruować o czymś lub podać wyjaśnienie - wyrazić swój punkt widzenia

- tryb rozkazujący - miejsce zaimków zwrotnych w trybie rozkazującym - czasownik devoir w czasie conditionnel présent

- zdrowie Francuzów - oryginalne sporty we Francji: drużyna wioślarska juniorów – reportaż filmowy

Unité 5. Kultura - biografie słynnych postaci kultury i historii francuskiej i anegdoty na ich temat Zadanie/projekt - przygotować i przeprowadzić wywiad ze znaną osobą

Rozumienie ze słuchu - słuchanie nagrania, którego tematem jest anegdota historyczna związana z placem des Voges w Paryżu, i zanotowanie najważniejszych informacji -wypełnienie tabelki z najważniejszymi informacjami: gdzie, z kim, co się stało (où, avec qui, que s’est-il passé?), słuchając nagrania z dwiema anegdotami Rozumienie tekstu

- zadać pytania dotyczące czyjejś biografii - opisać lub zrelacjonować wydarzenia i fakty z przeszłości - opowiedzieć o wydarzeniu - opowiedzieć anegdotę - poprosić o podanie informacji

- różnice pomiędzy czasem passeé composé a imparfait w opowiadaniach - zaimki względne qui, que i où oraz être en train de… z bezokolicznikiem

- historia malarstwa we Francji - sztuki uliczne - historia pewnej malarki – jej zawód i kariera artystyczna (reportaż filmowy)

35

pisanego - podanie tytułów do przeczytanych anegdot z życia słynnych postaci Wypowiedzi ustne - zrelacjonowanie koledze własnych prawdziwych lub wymyślonych wspomnień, korzystając z materiału stymulującego ikonograficznego - wyrażenie własnej opinii na temat osobowości słynnych postaci z historii i kultury Francji (Henri IV, Picasso, Sartre i Camus) Wypowiedzi pisemne - opisanie tego, co się przydarzyło Juliette podczas weekendu na wsi z użyciem minimum dziesięciu podanych wyrażeń

Unité 6. Świat przyrody - środowisko, przyroda, ochrona środowiska naturalnego, zagrożenia: efekt cieplarniany - żywność przyszłości - prognozy meteorologiczne - przysłowia i powiedzenia oraz cytaty z krajów francuskojęzycznych i ze świata Zadanie/projekt - przygotować pisemnie i przedstawić ustnie wizję rozwoju problemu związanego ze zmianami klimatycznymi i ich konsekwencjami

Rozumienie ze słuchu - wyłowienie z tekstu opinii każdej z trzech wypowiadających się osób na temat przyszłości Francuzów za dwadzieścia lat - uzupełnienie listy warunków na temat żywności, jaka będzie w przyszłości, słuchając wypowiedzi osób nagranych podczas sondażu ulicznego Rozumienie tekstu czytanego - wyszukanie z tekstu (raport Greenpeace) zaskakujących informacji na temat zmian klimatycznych - dopasowanie przeczytanych informacji na temat wizji Francji za dwadzieścia lat do map i wykresu graficznego Wypowiedzi ustne - przeprowadzenie dyskusji z kolegami w klasie na temat zmian klimatycznych i ich konsekwencji - uzasadnienie ustne, które z podanych w materiale stymulującym przysłów i powiedzeń nam się podoba i dlaczego Wypowiedzi pisemne -zredagowanie kilku depesz w postaci zdań

- umieć przewidywać/prognozować -rozmawiać o przyszłości - rozmawiać o warunkach i konsekwencjach -wyrażać różne stopnie pewności - rozmawiać o pogodzie

- czas przyszły prosty futur simple - wyrażenia czasowe dla przyszłości – marqueurs temporels du futur - zdanie warunkowe si + présent + futur - przymiotnik jakości – adjectif qualificatif i jego miejsce

- ciekawe inicjatywy podejmowane w celu ochrony środowiska i ratowania Ziemi

36

oznajmujących na temat wizji przyszłości

5.3. Version Originale 3 – poziom B1

Tematyka i zadania/projekty

Sprawności językowe Funkcje językowe Gramatyka Kompetencje kulturowe/ interkulturowe

Unité 2 Podróżowanie i turystyka - informacja turystyczna tradycyjna – druki, informacja internetowa - oferty biur turystycznych - programy wycieczek - sposoby spędzania wolnego czasu i wakacji - statystyka wakacyjna dla Francuzów - miejsca i regiony turystyczne Zdanie/projekt - opracować plan podróży idealnych wakacji lub -przygotować folder dla jakieś oryginalnej aktywności/dyscypliny sportowej lub innej formy spędzania wolnego czasu lub wakacji

Rozumienie ze słuchu - słuchanie wywiadów z różnymi osobami i wyodrębnienie ich opinii na temat sposobów spędzania wakacji Rozumienie tekstu pisanego - analiza czterech krótkich tekstów i wyszukanie informacji potrzebnych do udzielenia rad - analiza tekstu i przedstawienie intencji autorów tekstu - jednokrotne przeczytanie tekstu na temat wakacji Francuzów, a następnie – po zamknięciu książki – przedstawienie jednego szczegółu z tekstu Wypowiedzi ustne - przestawienie podobnych i różnych od Francuzów form spędzania swoich wakacji -wybór jednej z podanych form spędzania czasu za granicą w krajach frankofońskich, by uczyć się języka francuskiego, wyjaśnienie i uzasadnienie swojego wyboru oraz przeprowadzenie na ten temat dyskusji z kolegą Wypowiedzi pisemne - zredagowanie w formie diaporamy ze zdjęciami i tekstem propozycji spędzenia czasu w regionie Le Languedoc- Roussillon i przedstawienie jej koledze - uzupełnienie rozpoczętych zdań i zredagowanie własnych odpowiedzi do podanych propozycji w trybie warunkowym

- precyzować coś, tu: szczegóły podróży lub wycieczki - przedstawiać propozycje - wyrażać własne opinie - przedstawiać hipotezy

- system hipotetyczny – zdania warunkowe: si + imparfaif + conditionnel présent - przyimki i wyrażenia przyimkowe en, dans…

- Francuzi i wakacje - wakacje alternatywne - turystyczne strony internetowe we Francji - uczenie się języka poprzez podróże

Unité 7. Szkoła/studia - sondaże na temat szkolnictwa we Francji

Rozumienie ze słuchu - dopasowanie treści wywiadu do konkretnego rozmówcy, podając

- dokonać syntezy informacji i przedstawić je

- mowa zależna i niezależna (discours direct i indirect)

- świat pracy - szkolnictwo we Francji i

37

- system szkolnictwa we Francji - wybór szkół i przyszłego zawodu - praca i bezrobocie - opinie na temat sukcesu zawodowego - nietypowe zawody - problem braku równości - skuteczne strategie uczenia się języków obcych Zadania/projekty - przygotować i zredagować sondaż na temat wyborów kierunku studiów i zaprezentować przed klasą rezultaty lub - przygotować i zrealizować wywiad na temat nietypowego zawodu

uzasadnienie - słuchanie nagrania z rozmowy telefonicznej i zidentyfikowanie: kto mówi i do kogo oraz o czym mówi (qui parle à qui et de quoi) Rozumienie tekstu pisanego - przeczytanie tekstu kilku sondaży i określenie, do czego się odnoszą -wyszukanie z dwóch krótkich tekstów na temat nierówności zawodowej kobiet i mężczyzn zaskakujących informacji i uzasadnienie, dlaczego tak je odbieramy - wyszukanie w tekście i wpisanie do tabeli pięciu zawodów, które podobają się najbardziej Francuzom Wypowiedzi ustne - zrelacjonowanie problemu dotyczącego rosnącej liczby bezrobocia wśród młodych ludzi w naszym kraju poprzez porównanie z Francją (materiał pisany jako stymulator) - przedstawienie ustnie pięciu zawodów, o których marzą uczniowie Twojej klasy - wyrażenie własnej opinii na temat: czym jest sukces zawodowy oraz jaki zawód jest dla Ciebie najbardziej atrakcyjny i dlaczego Wypowiedzi pisemne - uzupełnienie pisemne ostatniej sekwencji dialogowej komiksu - zredagowanie w grupach sondażu, inspirując się podanymi propozycjami

- przedstawić i opublikować pisemnie sprawozdanie z przeprowadzonej ankiety - zrelacjonować wydarzenie, informację lub wywiad

- zgodność czasów w mowie zależnej - czasowniki wprowadzające w mowie zależnej i niezależnej: dire, déclarer, penser - przekształcanie zdań pytających bliższych na dalsze

francuski system edukacji -rola sondaży ulicznych, radiowo-telewizyjnych i internetowych we Francji

38

6. Realizacja programu 6.1. Wprowadzenie teoretyczne – style uczenia się

Aby umożliwić realizację celów ogólnych i szczegółowych nauczania języków obcych w zakresie umiejętności ustnych i pisemnych, sprawności produktywnych i interakcyjnych oraz sprawności receptywnych, nauczyciel powinien zadbać o stworzenie uczniom odpowiednich warunków motywujących podczas całego procesu uczenia się. Odniesienie sukcesu w nauce języków obcych jest uwarunkowane wieloma czynnikami środowiskowymi i osobowościowymi. Można tu wymienić takie czynniki, jak: wiek, płeć, inteligencja, lateralizacja, strategie uczenia się związane z modalnością, czyli preferencje sensoryczne, pamięć, osobowość, a także motywacja i postawy ucznia.

Istnieją różne koncepcje i modele dotyczące stylu uczenia się. W psychologii uczenia się znajdziemy podział na takie typy, jak:

• praktycy – to osoby, które preferują uczenie się poprzez działanie, co niewątpliwie sprzyja szybkiemu rozwojowi sprawności komunikacyjnych i interakcyjnych,

• analitycy – posiadają dużą umiejętność refleksji i obserwacji, jak funkcjonują struktury gramatyczno-leksykalne, ale wolą unikać komunikacji z interlokutorem z obawy przed popełnieniem błędów językowych,

• pragmatycy – to osoby, które uczą się także poprzez działania, z tym że ich działania są zawsze podporządkowane celom, a ich aktywność i wola podejmowania nowych zadań oraz rozwiązywania problemów przekłada się często na sukces w nauce języka obcego,

• teoretycy – wolą reguły i teorie, a wszystko czego się uczą, podporządkowują zawsze logice i rozsądkowi.

Inna ciekawa koncepcja to teoria uczenia się według Kolba. Zakłada ona, że osoba

ucząca się musi być całkowicie zaangażowana w swoje działanie i powinna umieć spojrzeć krytycznie na swoją aktywność, dokonując analizy jej przebiegu i efektów oraz uwzględnić jej rezultaty. Ucząc się, wyciąga wnioski z obserwacji i doświadczeń, a nie z założonych prawd. Okazuje się więc, że mamy pewne preferencje w zakresie stylów uczenia się i że w pewnych okolicznościach uczymy się lepiej lub gorzej. W oparciu o ten model uczenia się można wyodrębnić cztery typy osób uczących się:

• wykonawcy – szybko i łatwo angażują się w działania, podejmując decyzje w oparciu o emocje i intuicje, ale mimo tego często dochodzą do poprawnych wniosków na zasadzie intuicji. Aby odnosić sukcesy w uczeniu, potrzebują dużo swobody oraz możliwości pracy indywidualnej,

• myśliciele – to osoby, które chętnie łączą informacje i analizą oraz z wyciąganiem wniosków. Dla nich teoria jest ważniejsza niż działanie, a ponieważ są bardzo systematyczni i precyzyjni, uczą się na własnych błędach,

• pianiści – to ludzie, którzy zawsze poszukują jednego rozwiązania problemu i chętnie się uczą, widząc praktyczne zastosowanie zdobytej wiedzy,

• spekulanci – świetnie sobie radzą z konkretnymi sytuacjami, mając wieloaspektowy ogląd sytuacji. Dla nich obserwacja problemu czy sytuacji jest ważniejsza niż samo działanie. Są to osoby o szerokich zainteresowaniach i pasji zbierania różnych informacji, chętnie korzystający z własnej wyobraźni, intuicji i emocji.

Mając na względzie jeszcze inne czynniki determinujące sukces w uczeniu się języka,

należy omówić także modalność, czyli preferencje sensoryczne oraz typy inteligencji. Przynależność do takiego lub innego typu uczących się ze względu na preferencje

39

sensoryczne powoduje, że zapamiętujemy lepiej lub gorzej różne typy informacji w zależności od tego, jakim kanałem informacje są przekazywane. Wyróżnić tu należy wzrokowców, słuchowców i kinestetyków (czuciowców).

Wzrokowcy uczą się szybciej i skuteczniej przez patrzenie i obserwację, ponieważ posługują się obrazami. Natomiast słuchowcy uczą się, słuchając, a nowy materiał zawsze utrwalają, powtarzając go głośno. Ostatni typ to kinestetycy, którzy uwielbiają ruch i emocje, a uczą się poprzez wykonanie zadań i chętnie pracują w grupach z innymi uczniami. W rzeczywistości bardzo rzadko spotykamy czyste typy sensoryczne i na ogół mamy do czynienia z typami mieszanymi o przewadze jednego z trzech wyróżnionych. Nauczyciel języka powinien zatem kierować się zasadą multisensoryczności, proponując zróżnicowane materiały i formy pracy w klasie językowej. 6.2. Typy inteligencji

Istotnym elementem różnicującym typy osób w procesie uczenia się jest inteligencja. Powstało wiele definicji inteligencji, jak również teorii dotyczących typów ludzkich inteligencji. W naszym programie przedstawimy koncepcję teorii inteligencji wielorakich według H. Gardnera. Profil inteligencji według Gardnera zakłada, że każda osoba posiada wszystkie rodzaje inteligencji, rozwinięte w różnym stopniu i że inteligencje można rozwijać poprzez różnorodne ćwiczenia3

. Chcemy podkreślić fakt, że nauczyciel języka powinien postrzegać uczniów jako osoby mające rożny potencjał i różne talenty, które mogą zostać wykorzystane podczas przyswajania wiedzy i umiejętności językowych. Poniższa tabela zawiera charakterystykę osób o różnych typach inteligencji według H. Gardnera i informacje na temat preferowanych przez nie form ćwiczeń językowych.

Rodzaje inteligencji Charakterystyka osób Preferowane ćwiczenia językowe lingwistyczna/werbalna

osoby te łatwo formułują wypowiedzi, mają bogate słownictwo, sprawnie posługują się językiem i są na niego wrażliwe. Charakteryzują się ponadprzeciętną zdolnością używania słów i języka

osoby o takiej inteligencji preferują zabawowe ćwiczenia językowe – gry językowe (scrable, krzyżówki), pracę z tekstem, wypowiedzi pisemne lub ustne (dialogi, wywiady, dyskusje, opowiadanie historyjek lub inne zabawy ze słowami)

muzyczna

taki rodzaj inteligencji pozwala na rozumienie oraz tworzenie przekazu muzycznego, zwiększa wrażliwość osoby na dźwięk. Często są to osoby uzdolnione muzycznie, wrażliwe na melodię zdania i artykulację

osoby obdarzone inteligencją muzyczną lubią recytować wiersze, słuchać piosenek i spisywać ich teksty, czytać na głos wcześniej przygotowany fragment tekstu, np. z literatury młodzieżowej, wyklaskać rytm piosenki lub rytm zdania, układać do znanej piosenki nowe słowa

logiczna-matematyczna

osoby o takiej inteligencji posiadają zamiłowaniami do eksperymentów, do rozwiązywania zagadek, kalkulowania i ciągłego zadawania pytań. Łatwo wykonują zadania abstrakcyjne oraz potrafią sprawnie klasyfikować przedmioty i informacje

osoby o inteligencji logiczno-matematycznej lubią pracować na liczbach, analizować, wnioskować, chętnie wykonują zadania według instrukcji oraz prezentacje multimedialne do konkretnego tematu. Dla grupy osób o takiej inteligencji można przygotować następujące ćwiczenia: - przeczytać tekst i ułożyć do niego w kolejności obrazki - zaprojektować grę planszową, w której gracze muszą przeczytać instrukcje i wykonać zgodnie z nią polecenia - uporządkować informacje według podanego klucza, np. znaleźć wszystkie czasowniki, podkreślić je i posegregować w grupy

3 H. Gardner, Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, Media Rodzina, Poznań, 2002.

40

wizualno-przestrzenna

umożliwia dobre postrzeganie wzrokowe oraz przekształcanie informacji, które docierają do nas poprzez ten zmysł. Uczniowie o takiej inteligencji mają zdolność tworzenia mentalnych obrazów trójwymiarowych oraz manipulowania nimi

osoby o takiej inteligencji chętnie szkicują, malują, rysują, opisują dzieła sztuki. Lubią pracować z takimi dokumentami, jak: filmy, slajdy, puzzle, mapy, diagramy, zdjęcia, plany. Dla grupy osób o takiej inteligencji można przygotować następujące ćwiczenia: - wykonać prezentację multimedialną na zadany temat, - zrobić kolaż na temat dotyczący problemów naukowych, które uczniowie poznają na innych lekcjach -stworzyć komiksy, przygotować film ze ścieżką dźwiękową, ułożyć puzzle Nauczyciel w takiej grupie osób może również posłużyć się ilustracjami czy zdjęciami do wyjaśnienia tematu lekcji

kinestetyczna lub fizyczno-motoryczna

pozwala na sprawne wykorzystanie swojego ciała do wyrażenia emocji, do rozwiązania wybranych problemów. Uczniowie sprawnie posługujący się tą inteligencją z łatwością i precyzją wykonują prace manualne oraz dobrze kontrolują motorykę swojego ciała

uczniowie o takiej inteligencji lubią: - ilustrować gestem słowo czy wyrażenie - zagrać zdanie (praca w grupie) - zagrać poznane słowo - tańczyć, budować, dotykać Na lekcji uczniowie mogą: - zapoznać się, w jaki sposób we francuskojęzycznym obszarze językowym przekazuje się informacje niewerbalnie i nauczyć się ich - zagrać w grę ruchową (przeczytać do niej instrukcję) - wziąć udział w zadaniach teatralnych: zagrać emocje, uczucia

intrapersonalna

ten rodzaj inteligencji jest związany z samoświadomością. Ułatwia na refleksję nad własnym zachowaniem, nad możliwościami, procesem uczenia się, motywacją oraz emocjami. Pozwala wyznaczyć cele, plany i realizować własne projekty. Uczniowie, którzy mają ją dobrze rozwiniętą, skuteczniej używają strategii uczenia się. Osoby te preferują pracę indywidualną i lubią samotnie spędzać czas

uczniowie o takiej inteligencji lubią: - napisać krótką autobiografię - przeczytać czyjąś autobiografię - wyobrazić sobie, że jest się postacią historyczną lub sławną osobą - opowiedzieć (ustnie lub pisemnie) o sobie, o swoich preferencjach, zainteresowaniach - napisać o sobie krótki tekst - przygotować analizę swoich strategii uczenia się - prowadzić portfolio językowe - prowadzić blog na temat nauki języka francuskiego i swoich postępów

interpersonalna

ta inteligencja związana jest z umiejętnościami komunikowania się z innymi. Osoby sprawnie posługujące się inteligencją interpersonalną łatwo wchodzą w interakcje z innymi oraz posiadają umiejętność pracy w zespole. Często są to dobrzy liderzy lub negocjatorzy. Osoby takie lubią wymieniać się poglądami z innymi

osobom o takiej inteligencji należy proponować ćwiczenia oparte na: - rozpoznawaniu i nazywaniu uczuć – praca w parach - wspólnym budowaniu opowiadania, w którym każdy dodaje swoje zdania - zabawie i pracy grupowej Osoby te lubią pomagać innym, realizować projekty w grupach, a także przygotowywać wywiady ze znanymi postaciami

przyrodnicza

inteligencja ta charakteryzuje osoby szczególnie wrażliwe na otaczające środowisko. Z łatwością klasyfikują przedmioty według kategorii. Uczniowie, którzy mają dobrze rozwiniętą tę inteligencję, interesują się przyrodą i lubią zwierzęta

uczniowie o takiej inteligencji lubią: - prowadzić dziennik obserwacji, np. swojego psa czy kota - czytać i słuchać na temat natury i ekologii - opisywać swoje ulubione zwierzę - układać słownictwo w grupy tematyczne - układać słowa w grupy synonimów - dbać o czystość środowiska naturalnego

6.3. Formy pracy

Formy pracy powinny być dobrane stosownie do treści i celów lekcji, do fazy lekcji oraz preferencji uczniów i ich osobowości. Wybór formy pracy na lekcji nie może wynikać tylko z chęci jej uatrakcyjnienia, ale powinien zostać odpowiednio zaplanowany do konkretnego zadania i warunków pracy. Niniejszy program zakłada możliwość pracy na lekcji języka

41

francuskiego w formie pracy indywidualnej, która następnie wchodzi w fazę współpracy w parach w celu wymiany pytań, opinii, czy też dyskusji na konkretny temat. Często pracę w parach proponuje się podczas przygotowania i prowadzenia dialogów, wywiadów czy nawet przy konsultowaniu wyboru danej konstrukcji gramatycznej. Praca w grupach lub z całą grupą językową to forma preferowana w niniejszym programie podczas planowania i realizacji projektów zadaniowych na zakończenie każdej jednostki lekcyjnej. Cała grupa decyduje o zastosowaniu poznanych struktur językowo-gramatycznych, a także o formie projektu końcowego. Autorzy metody Version Originale zachęcają do wspólnej, grupowej obserwacji, refleksji i formułowania reguł dotyczących tworzenia oraz funkcjonowania struktur gramatyczno-leksykalnych w kontekście sytuacyjnym.

Należy także pamiętać o dostosowaniu organizacji przestrzennej sali językowej do celu i rodzaju zadania. Trudno wyobrazić sobie, aby ćwiczenia komunikacyjne mogły odbywać się bez kontaktu wzrokowego rozmówców. Jeśli planujemy pracę w parach lub grupach trzyosobowych, należy tak ustawić krzesła, aby pary lub grupy wzajemnie sobie nie przeszkadzały. Podczas wspólnej prezentacji preferowana jest organizacja przestrzenna w kształcie półkola lub w kole. Do debaty natomiast najlepsze będzie ustawienie stołów i krzeseł w dwóch rzędach. Oto propozycje ustawienia stolików: a. podkowa, b. koło, c. stół konferencyjny (debata), d. pary lub grupy większe

6.4. Techniki nauczania elementów języka

6.4.1. Nauczanie słownictwa i struktur leksykalnych

Znajomość słownictwa to podstawa komunikacji językowej, a umiejętność przekazania informacji rozmówcy jest uzależniona od poziomu opanowania struktur leksykalnych. Niski poziom znajomości słownictwa lub braki leksykalne mogą blokować komunikację, tak więc rozwój sprawności w mówieniu, pisaniu, rozumieniu tekstów pisanych czy słuchanych jest w dużej mierze uzależniony od kompetencji leksykalnej. Naukę słownictwa prowadzi się w klasie językowej w trzech, logicznie po sobie następujących etapach:

1. wprowadzenie i wyjaśnienie nowego słownictwa, 2. zapamiętywanie, 3. powtarzanie i utrwalanie.

Dla etapu pierwszego istnieje możliwość stosowania następujących technik: • prezentacja nowych słów za pomocą obrazu: materiał ikonograficzny lub obraz

ruchomy dotyczący konkretnego kontekstu zdaniowego, • przedstawianie znaczeń za pomocą wskazania przedmiotu autentycznego, • podanie synonimów lub antonimów, • definiowanie, • parafrazowanie, • podanie polskiego lub angielskiego odpowiednika, • wykorzystanie dialogu do prezentacji znaczenia wyrazu.

42

Drugi etap, mający na celu zapamiętywanie nowego słownictwa, można wspomóc takimi

technikami, jak: • budowanie skojarzeń, np. z kształtem czy barwą, oraz poprzez wizualizację, • ćwiczenia polegające na uzupełnianiu luk, • dobieranie poprawnej formy, • uporządkowanie, np. wyrazów w grupy znaczeniowe, • łączenie w pary, • krzyżówki. Powtarzanie i utrwalanie nowych słówek i struktur leksykalnych, czyli etap trzeci,

powinno odbywać się systematycznie, a szczególnie w początkowej fazie nauki języka. Poza tym nauczyciel powinien tak organizować powtórki, aby do nowo poznanych struktur leksykalnych dołączyć struktury wprowadzone dużo wcześniej. Do najbardziej skutecznych technik należą:

• układanie zdań z nowymi wyrazami, strukturami, • mapy pamięci, • różnego typu ćwiczenia skojarzeniowe, • kategoryzowanie, grupowanie według tematu, znaczenia, • eliminowanie „intruza”, • dopasowywanie wyrazów do konkretnej sytuacji, • gry i zabawy słowne: tabu, memory, scrable, rebusy.

Przykładowe ćwiczenia leksykalne wprowadzające i utrwalające nowe słownictwo (na podstawie: Version Originale 1, Unité 8)

Temat: On cherche un empoi de service.

Cel główny: prezentacja, wyjaśnienie i utrwalenie słownictwa związanego z zawodami dotyczącymi różnych usług, a także z cechami dobrego profesjonalisty. Poziom: A1.2 Umiejętności:

• uczeń zna i rozumie odpowiedni zasób słownictwa dotyczących różnorodnych usług i potrafi zastosować je w prostych rozmowach związanych z tym tematem, np. wybór zawodu, rozmowa kwalifikacyjna,

• uczeń potrafi zrozumieć treść ogłoszeń dotyczących usług znajdujących się na tablicy ogłoszeń, w Internecie lub w prasie oraz zastosować poznane słownictwo w krótkich tekstach pisanych.

Materiały i pomoce dydaktyczne:

• zdjęcie przedstawiające tablicę ogłoszeń z krótkim tekstami dotyczącymi oferowanych usług,

• tekst testu sprawdzającego kompetencje zawodowe i interpersonalne kandydata, • adresy stron internetowych z ofertami pracy dla zawodów usługowych, • CD z nagraniem rozmowy kwalifikacyjnej z doradcą ds. personalnych, odtwarzacz CD,

Metody i techniki pracy:

• prezentowanie nowych słów i zwrotów za pomocą obrazu,

43

• dopasowywanie treści leksykalnych do obrazu (skojarzenia i hipotezy), • czytanie ze zrozumieniem w celu wyszukania nowo poznanych słów, • wyjaśnienie słownictwa za pomocą słówek angielskich lub polskich (słowniczek Unite 8), • pytania/odpowiedzi (praca w parach), • słuchanie tekstu nagranego w celu uzupełnienia podanych informacji, • rozmowa z kolegą na temat własnych kompetencji zawodowych i umiejętności, • czytanie ze zrozumieniem krótkich tekstów dotyczących ofert pracy i uzasadnienie ustne

(praca w parach) najbardziej interesującego zawodu usługowego, • wyszukiwanie w Internecie ofert dnia dotyczących prac usługowych i prezentacja najbardziej

interesujących ofert (praca w parach i praca z całą grupą). Przebieg ćwiczeń (pierwszy kontakt ucznia z nowymi strukturami leksykalnymi)

Aby wprowadzić uczniów w tematykę lekcji, nauczyciel prosi o analizę informacji zawartych w ogłoszeniach znajdujących się na tablicy ogłoszeń w urzędzie pracy, a następnie o dopasowanie tekstów do zdjęć przedstawiających te usługi.

Oczekiwane odpowiedzi A. Oscar qui fait les courses. H. Sonia qui garde un chat. B. Annick qui fait une tarte. I. Philippe qui demonte des robinets C. Yoko qui enseigne le japonais. J. Corinne qui coiffe des gens chez eux D. Serge qui aide des enfants a faire leurs devoirs. K. Yvette qui conduit des gens en voiture. E. Pierre qui fait du jardinage. L. Sylvie qui lit pour des gens qui ont des problèmes de vue. F. Marc qui promene des chiens. M. Laurianne qui garde des enfants. G. Veronica qui monte des meubles. Wyjaśnianie i rozumienie nowego słownictwa

Uczniowie nie znając nazw zawodów, mogą dzięki obrazom postawić hipotezę na temat ich znaczenia. W razie trudności nauczyciel może poprosić o skorzystanie ze słowniczka angielsko-francusko-polskiego, załączonego na końcu Unité 8. Następnie nauczyciel proponuje uzupełnienie słownictwa, podając nazwy zawodów usługowych w formie rzeczownika, ponieważ większość ogłoszeń posługuje się formą czasownikową. W ten sposób uczniowie poznają nowe słowa i zwroty: monter des meubles – un monteur, une monteuse garder un chat, garder des enfants – un gardien, une gardienne lire la lecture – un lecteur, une lectrice

44

promener un chien- un promeneur, une promeneuse bricoler – un bricoleur, une bricoleuse jardiner/faire du jardin – un jardinier faire des courses/faire des achats – un acheteur, une acheteuse conduire la voiture – un conducteur de voiture, une conductrice faire des tartes, des gâteaux = pâtisser – un pâtissier, une pâtissière enseigner – un enseignant, une enseignante coiffer – un coiffeur, une coiffeuse aider à faire des devoirs – un répétiteur, une répétitrice Zapamiętywanie nowego słownictwa 1. Aby uczniowie zapamiętali nowe słownictwo, nauczyciel prosi ich, by wybrali jedną z usług, najlepiej tę, która ich najbardziej interesuje, i przedstawili ją ustnie: Y a-t-il un service qui vous intéresse? Lequel? 2. Aby utrwalić słownictwo i zastosować je w innym kontekście, nauczyciel proponuje ćwiczenie z tekstem pisanym, będącym testem kompetencji zawodowych i interpersonalnych. Dzięki temu uczniowie przyswajają sobie znane słowa i poznają kilka nowych zwrotów z tej samej dziedziny: les travaux manuels, repeindre la maison, s’occuper du jardin, une association humanitaire, c’est pas mon truc

Oto test sprawdzający kompetencje Camille, 18-letniej dziewczyny, która musi podjąć decyzję dotyczącą wyboru kierunku studiów i przyszłego zawodu. Przeczytajcie pytania i odpowiedzi Camille oraz określcie jej osobowość. Czy Camille jest:

Polecenie

communicative, généreuse, avanturière, cultivée, pratique

45

Ćwiczenia utrwalające poznane słownictwo w formie ćwiczeń komunikacyjnych ustnych i pisemnych 1. Nauczyciel pyta uczniów, jakie ich zdaniem są niezbędne kompetencje, aby dobrze wykonywać zawód i stać się profesjonalistą. Praca odbywa się najpierw w parach, a następnie rezultaty prezentowane są na forum klasy. Na zakończenie ćwiczenia cała grupa decyduje, które z tych cech są najważniejsze, i sporządza tzw. listę profesjonalisty.

D’après vous quelles sont les qualités nécessaires pour exercer son métier et être un bon proffessionnel?

Polecenie

Ces qualités relèvent-elles de l’inné (vocation, aptitudes, talents....) ou des acquis (savoirs, connaissances, savoir-faire....)? D’abord travaillez en tandems pour ensuite présenter au forum vos résultats de réflexion et enfin vous décidez tous ensemble quelles qualités sont les plus importantes en rédigeant sur l’affiche une liste de qualitées d’ « un bon professionnel »! 2. Uczniowie pracują w parach przy komputerach, mają za zadanie znaleźć w wyszukiwarce stronę internetową z ofertami prac usługowych. Następnie każda para musi wyszukać jedną, najbardziej interesującą, ich zdaniem, ofertę pracy usługowej. W miarę potrzeby uczniowie powinni posłużyć się słownikami, aby wyjaśnić nowe słówka. Na zakończenie członkowie grup prezentują na forum klasy adres strony internetowej, treść wybranej oferty i uzasadniają swój wybór.

46

Sur un/des sites Internet cherchez des offres d’emploi ou d’échange de service et celle, qui vous iintéresse le plus, présentez à vos collègues avec l’adresse de ce site. Justifiez votre choix!

Polecenie

S’il est nécessaire, consultez un dictionnaire! Oto przykładowe strony internetowe: www.pol-emploi-intenational.fr www.centraljob.fr/emploi/offres www.setomontreal.ca

Opisane ćwiczenia mają na celu wzbogacenie zasobu słownictwa uczniów na poziomie A1.2, czyli na zakończenie metody Version Originale 1. Na tym etapie uczenia się języka francuskiego z metodą Version Originale uczniowie dysponują już odpowiednią wiedzą leksykalną, umiejętnościami i strategiami, aby móc wykonać powierzone im zadania. Podany przykład zestawu ćwiczeń leksykalno-komunikacyjnych odzwierciedla nauczanie słownictwa na poszczególnych etapach i utrwalanie go w konkretnym kontekście sytuacyjnym. 6.4.2. Nauczanie gramatyki

W opinii wielu nauczycieli gramatyka jest ciągle najważniejszym podsystemem językowym, mimo że nadrzędnym celem w nauczaniu i uczeniu się języka obcego jest rozwijanie kompetencji komunikacyjnej w mowie i w piśmie. Nawet jeśli założenie o nadrzędności gramatyki w nauczania języka obcego przyjmiemy za błędne, oczywiste jest, iż znajomość gramatyki jest niezbędna do poprawnej komunikacji. W nauce języka uczniowie powinni mieć świadomość, że właściwe stosowanie reguł gramatycznych ułatwi im skuteczną komunikację. Nauczanie gramatyki, podobnie jak nauczanie leksyki, powinno być osadzone w konkretnym kontekście, aby uczeń wiedział, jakie nabywa umiejętności i w jakiej sytuacji będzie mógł je wykorzystać. Program zaleca więc metodę indukcyjną nauczania gramatyki, która polega na tym, że uczeń sam musi zaobserwować funkcjonowanie reguł gramatycznych w tekście, aby następnie zbudować regułę na podstawie własnej obserwacji.

Takie podejście – poprzez odkrywanie reguł w tekście – jest bardziej skuteczne niż metoda prezentacji zasad na samym początku, tak jak to odbywa się przy stosowaniu metody dedukcyjnej w nauczaniu gramatyki. Uczniowie prowadzeni metodą indukcyjną są bardziej zmotywowani i zaangażowani w proces uczenia się. Poza tym nauczanie i uczenie się oparte na obserwacji, refleksji i wnioskowaniu jest skuteczne przy przyswajaniu wiedzy z każdego innego przedmiotu. Program nauczania języka francuskiego z metodą Version Originale proponuje jeszcze inne, bardzo ciekawe zadania podczas nauki gramatyki, proponując uczniom np. szukanie różnic i podobieństw z językiem ojczystym lub innym znanym sobie językiem obcym. Autorzy metody zachęcają bardzo często do refleksji nad skutecznością własnych strategii uczenia się gramatyki.

W nauczaniu gramatyki można również wyróżnić kilka etapów. 1. Prezentacja struktury gramatycznej, czyli:

- dokonanie wyboru struktury, która będzie wprowadzana na lekcji, - wybieranie funkcji, jakie powinna posiadać nauczana struktura, - dokonywanie wyboru form, za pomocą których można wyrazić daną strukturę, - wybieranie metody, za pośrednictwem której dana struktura zostanie wprowadzona

(metoda dedukcyjna lub metoda indukcyjna). Należy podkreślić fakt, że nowe struktury wprowadza się, prezentując je zawsze z

konkretną funkcją językową, np. czasowniki zwrotne: se laver, se raser, se maquiller, se doucher… wprowadzone zostały z funkcją opowiadania o zwyczajach i codziennych czynnościach wraz z określeniem godzin (Unite 5 Version Originale 1).

47

2. Utrwalanie poznanej struktury w ćwiczeniach przedkomunikacyjnych, np. przekształcanie zdania lub uzupełnianie go o brakującą lub niepełną strukturę gramatyczną, poprawne układanie elementów zdania rozsypanego, wybieranie prawidłowego wariantu z kilku podanych.

Ciekawym ćwiczeniem jest zastosowanie poznanych czasowników zwrotnych (Unite 5 Version Originale 1) w wymyślonym przez ucznia/uczniów opisie typowego dnia nauczyciela.

Comment imaginez-vous la journée de votre professeur? Complétez les pharses suivantes! Polecenie

Il/elle se lève à........................................................................... Il se rase dans.......................................................................... Elle se maquille dans............................................................ Il/elle se promène avec................................................... Il/elle déjeune à............................................................. Il/elle commence à travailler à........................................... Il/elle finit de travailler à............................................ Il/elle dîne à................................................. Il/elle se couche à............................................... 3. Zastosowanie nowych struktur gramatycznych w praktyce polegające na stwarzaniu uczniowi takich sytuacji, w których użycie poznanej struktury gramatycznej staje się całkowicie naturalne.

Na przykład w Unite 5 Version Originale 1 znajdujemy propozycję ćwiczenia komunikacyjnego polegającego na:

- rozmowie z kolegą o tym, co można robić rano po wyłączeniu budzika: Et Vous que faites-vous le matin au réveil? Parlez-en avec votre voisin!

lub - zadaniu pytania nauczycielowi, jaki jest w rzeczywistości plan jego dnia pracy:

Interrogez votre professeursur sur sa journée pour vérifiez vos hypothèses!

Nauczyciel powinien przyjąć – jak podkreślają w programie jego autorzy – że w ćwiczeniach przedkomunikacyjnych najważniejsza jest dokładność i poprawność wypowiedzi ustnych lub pisemnych, natomiast w ćwiczeniach komunikacyjnych najważniejsza jest płynność wypowiedzi. 6.4.3. Nauczanie wymowy

Trudno wyobrazić sobie nauczanie języka obcego bez ćwiczeń poprawnej wymowy, gdyż fonetyka jest integralną częścią tego procesu i bardzo ważnym elementem komunikacji. Nauczając zasad poprawnej wymowy, mówić będziemy o następujących kwestiach:

• rozpoznawanie dźwięków i słów, • produkowanie dźwięków lub słów przez imitację, • akcentowanie wyrazów lub zdań, • intonacja, czyli odtwarzanie rytmu lub melodii zdań.

Niepoprawne wymawianie dźwięków, szczególnie w języku francuskim, może zakłócić całą komunikacje i wywołać nieporozumienia. Dlatego też ćwiczenia fonetyczne powinny być systematycznie realizowane w klasie, szczególnie w pierwszym okresie/roku uczenia się języka. Niniejszy program proponuje systematyczne ćwiczenia wymowy w każdej jednostce lekcyjnej. Wprowadzając nowe słownictwo na lekcji, ćwiczymy wymowę nowych dźwięków poprzez częste ich powtarzanie. Nauczyciel powinien zwrócić uwagę na

48

specyficzne różnice pomiędzy niektórymi dźwiękami w języku polskim i francuskim i konsekwentnie je ćwiczyć z uczniami w klasie. Zrozumienie specyfiki wymowy francuskiej ułatwi polskiemu uczniowi poznanie zasad zapisywania dźwięków za pomocą Międzynarodowego Alfabetu Fonetycznego. Dzięki licznym ćwiczeniom fonetycznym zawartym w metodzie Version Originale uczeń ma okazję nauczyć się rozróżniać fonemy oraz poznać charakterystyczną wymowę dla różnych rejestrów językowych.

Oto kilka przykładowych zadań, jakie można spotkać w programie w ramach ćwiczenia wymowy:

• posłuchaj dźwięków i zaobserwuj ich transkrypcję, • dopasuj usłyszany wyraz do zapisanego, • posłuchaj wymowy rodzajników określonych rodzaju męskiego – czy potrafisz

odróżnić [le] i [lə], • posłuchaj wymowy sześciu form, cztery z nich wymawia się tak samo: [εm], zaznacz

je (Unite 4 Version Originale 1), DES SONS ET DES LETTRES Ecoutez la prononciation des six formes. Il y en a 4 qui se prononcent de la même façon [εm]. Lesquels? Entourez-les! J’aime Tu aimes Il aime Nous aimons Vous aimez Ils aiment • czasami we francuskim litery e [e] się nie wymawia. Posłuchaj uważnie zdań i

zaznacz wszystkie e, których nie słyszysz, • posłuchaj intonacji tych zdań i zaznacz, czy opinia jest pozytywna, czy negatywna.

6.4.4. Nauczanie pisowni

Rola nauczania pisowni jest ważna dla całego procesu nauczania języka. Umiejętności ortograficzne są uzależnione od różnych czynników, tj. od dobrze działającego analizatora wzrokowego i słuchowego, od koncentracji i pamięci. Nauczyciel języka obcego powinien zadbać o systematyczne ćwiczenia skoncentrowane na zasadach ortografii, chociażby dlatego, iż umiejętność ta jest niezbędna podczas zaliczania różnych prac kontrolnych i zdawania pisemnej części egzaminu maturalnego. Program Version Originale zaleca regularne wykonywanie ćwiczeń pisowni, stopniując wymagania zawarte w poleceniach i w długości tekstów pisanych. Z proponowanych technik należy tu wymienić:

• poprawne zapisywanie dźwięków, • przepisywanie/odwzorowywanie, • podpisywanie obrazów pojedynczymi słowami i zdaniami, • uzupełnianie luk w wyrazach, • dokonywanie analizy gramatyczno-ortograficznej wyrazów, • szukanie nowych wyrazów w słownikach i ich zapisywanie. Należy pamiętać, że naukę pisania wspierają także inne sprawności, tj. czytanie i

słuchanie tekstów ze zrozumieniem. 6.5. Techniki nauczania sprawności językowych

Program zakłada rozwijanie podstawowych sprawności receptywnych, produktywnych i interakcyjnych, proponując różnorodne techniki, od ćwiczeń sterowanych do takich dających

49

uczniom możliwość tworzenia spontanicznych wypowiedzi ustnych lub pisemnych. Aby osiągnąć zamierzony sukces w rozwoju sprawności językowych, należy zapewnić uczniom możliwość korzystania nie tylko z podręcznika i zeszytu ćwiczeń, ale przede wszystkim z materiałów zawierających autentyczne nagrania audio lub wideo. Uczniowie korzystając z mediów – Internetu, nagrań radiowo-telewizyjnych, piosenek, czasopism lub literatury – mogą skutecznie rozwijać wszystkie językowe umiejętności komunikacyjne. 6.5.1. Sprawność słuchania ze zrozumieniem

Wiadomym jest, że komunikacja nie byłaby możliwa bez systematycznego rozwijania sprawności rozumienia ze słuchu. Nauczyciel i uczeń muszą zdawać sobie sprawę, że sprawne opanowanie tej kompetencji będzie niezbędne we wszystkich sytuacjach dnia codziennego, np. na dworcach, lotniskach, w urzędach, podczas słuchania piosenki, oglądania telewizji, czy też słuchania komunikatów radiowych. Zgodnie z tym program Version Originale zawiera materiały o różnych funkcjach:

• rozwijanie umiejętności uważnego słuchania z zastosowaniem wielu technik, • wprowadzanie lub utrwalanie nowego materiału leksykalno-gramatycznego, • rozwijanie innych sprawności zintegrowanych ze sprawnością słuchania ze

zrozumieniem. Ćwiczenia rozwijające tę sprawność najczęściej dzielimy na te, które odbywają się: • przed odsłuchem i mają na celu wprowadzenie ucznia w tematykę tekstu nagranego,

np. za pomocą analizy zdjęcia lub tytułu, albo przypomnienie lub wprowadzenie nowego słownictwa, które ułatwi zrozumienie tekstu,

• -podczas słuchania, gdy sprawdza się najczęściej sens ogólny tekstu lub szczegółowe informacje w nim zawarte, albo też intencje rozmówców,

• po odsłuchu, by odpowiadać na pytania lub rozpoczynać dyskusję na temat związany z treścią tekstu słuchanego. Podczas pracy po odsłuchu nauczyciele często proponują ćwiczenia rozwijające sprawność pisania kreatywnego, np. napisanie artykułu, treści e-maila, czy też listu. Należy stosować różne techniki w zależności od realizacji zamierzonego celu. Tak

więc w celu zrozumienia sensu ogólnego wymienimy: streszczenie ogólnego sensu tekstu w jednym zdaniu, wymienienie trzech myśli głównych, technika pytań wielokrotnego wyboru, podanie słów-kluczy, podanie propozycji tytułu do tekstu, czy też ułożenie chronologicznie słów lub informacji. Sprawdzając zrozumienie szczegółowe tekstu, proponować należy pytania otwarte, pytania prawda/fałsz i uzasadnienie informacji fałszywych, tekst z lukami, uzupełnianie lub kończenie zdań niekompletnych, dostosowywanie wypowiedzi do konkretnych rozmówców.

Dzięki rozwijaniu umiejętności słuchania ze zrozumieniem uczeń potrafi: • określić rodzaj i funkcję tekstu słuchanego, • zrozumieć sens ogólny tekstu i wskazać na słowa-klucze, • wyselekcjonować z tekstu konkretne informacje, • odróżnić intencje rozmówców dzięki intonacji, • streścić tekst, • odpowiedzieć lub zadać pytania do usłyszanego tekstu, • rozpoznać odpowiednie rejestry języka: standardowy, potoczny, żargonowy, • wskazać kolejność wydarzeń.

6.5.2. Sprawność czytania ze zrozumieniem

50

Sprawność czytania ze zrozumieniem wiąże się z bardzo różnymi sytuacjami życia codziennego, odgrywa zatem ważną rolę w procesie nauczania języka obcego. Uczeń szkoły ponadgimnazjalnej będzie miał styczność zarówno w szkole, jak i w życiu studenckim czy dorosłym z różnego rodzaju dokumentami, które będzie musiał przeczytać i zrozumieć oraz na które będzie musiał odpowiednio zareagować. Dlatego też dobór materiałów, czyli tekstów użytkowych i autentycznych, jest bardzo istotny dla rozwijania tej kompetencji podczas nauki w szkole. Program zawiera teksty autentyczne, starannie wyselekcjonowane do doskonalenia umiejętności czytania ze zrozumieniem, które dają ponadto możliwość lepszego poznania kultury kraju obcojęzycznego.

Obecność elementów cywilizacyjno-kulturowych we wszystkich materiałach autentycznych, proponowanych przez autorów metody Version Originale, to jeden z podstawowych atutów tego programu. Od pierwszej jednostki lekcyjnej uczeń odkrywa i pracuje z takimi materiałami, jak: napisy informacyjne, ogłoszenia, ulotki reklamowe, fragmenty książki telefonicznej, paragony ze sklepów, biografie, fragmenty artykułów prasowych, komiksy, ankiety, sondaże, treści e-maila, teksty na blogach, przepisy kulinarne, listy nieformalne i formalne, reportaże. W zadaniach sprawdzających rozumienie tekstów słuchanych stosuje się wiele rozmaitych technik o różnym charakterze i celach. Należy pamiętać o tym, że uczeń czytając np. tekst reportażu, nie musi rozumieć wszystkich informacji czy słówek, ale powinien wychwycić najważniejsze z nich.

Podobnie jak w przypadku sprawności słuchania ze zrozumieniem przy tej kompetencji istnieje również podział zadań i technik na trzech etapach:

• przed czytaniem tekstu: określenie typu tekstu, autora tekstu, postawienie hipotez dotyczących tematyki, tytułu tekstu, przypomnienie lub wprowadzenie nowego materiału leksykalnego lub gramatycznego, analiza zdjęć lub ilustracji do tekstu,

• podczas czytania tekstu: szukanie słów-kluczy, uzupełnianie zdań lub tabelek z informacjami, ogólne pytania otwarte, uzupełnianie luk, wskazywanie kolejności informacji w tekście, szukanie myśli głównych, pytania prawda/fałsz, pytania wielokrotnego wyboru, wyszukiwanie w tekście informacji szczegółowych,

• po czytaniu tekstu w celu połączenia sprawności czytania ze zrozumieniem z innymi kompetencjami: streszczenie pisemne tekstu, odgrywanie ról na podstawie informacji zawartych w tekście, dyskusja lub debata na temat problematyki zawartej w tekście, ćwiczenia leksykalne lub gramatyczne.

Pracując z tekstem w celu rozwijania kompetencji czytania ze zrozumieniem, uczeń nabywa szereg bardzo ważnych w nauce języka umiejętności. Dzięki zawartym w programie tekstom i ćwiczeniom uczeń potrafi:

• wyselekcjonować z całości główną myśl, • określić funkcję tekstu, • określić intencje autora tekstu oraz jego nadawcę i odbiorcę, • rozróżnić styl, • rozpoznać struktury leksykalno-gramatyczne obecne w tekście, • dokonać syntezy dwóch tekstów.

6.5.3. Sprawność mówienia Umiejętność posługiwania się językiem obcym w mówieniu to najbardziej pożądana

umiejętność każdego uczącego się, ale także najtrudniejsza do opanowania ze względu na swoją złożoność. Nauczyciel musi nauczyć ucznia wyrażania swoich intencji, wypowiadając się na wiele różnych tematów bez stresu bycia nieustannie poprawianym. Tak więc zasada poprawności gramatycznej nie jest w tej kompetencji najważniejsza, liczy się przede wszystkim płynność komunikacyjna. Należy zatem stworzyć uczniowi odpowiedni klimat

51

uczenia się, aby strach przed popełnianiem błędów nie demotywował uczniów do zabierania głosu w klasie i poza nią.

Niniejszy program stwarza uczniom wiele możliwości do wypowiadania się na każdy temat, proponując im całą paletę różnorodnych ćwiczeń i zadań o charakterze komunikacyjnym. Uczniowie mają możliwość rozmowy z sąsiadem w ławce, z nauczycielem lub z całą grupą językową podczas planowania i wykonywania projektu na zakończenie każdej jednostki lekcyjnej. Program proponuje takie formy pracy, jak: rozmowy w parach, podział na role, dialogi, wywiady, pytania/odpowiedzi, indywidualne prezentacje projektów lub grupowe dyskusje i debaty. Teksty i materiały stymulujące do zabierania głosu podczas lekcji także są różnorodne, np. ilustracje (szczególnie w metodzie Version Originale 1), obrazy czy reportaże filmowe na DVD, komiksy, zdjęcia przedstawiające osoby lub wydarzenia, kanwa dialogowa, ankiety lub testy psychologiczne, biografie znanych osób z kręgu kultury, historii lub polityki, plakaty filmowe, artykuły o tematyce społecznej, nagrania audio, np. prognoza pogody, czy nawet paragony ze sklepów. Wszystkie wymienione dokumenty autentyczne mają więc dwa cele:

• rozwijanie sprawności mówienia, • ćwiczenie materiału językowego. Program proponuje następujące ćwiczenia rozwijające sprawność mówienia: • tworzenie rozmów/dialogów do ilustracji jako materiału stymulującego lub do innych

dokumentów autentycznych pisanych, • stawianie pytań i udzielanie odpowiedzi w rozmowie z kolegami na konkretny temat

w typowym kontekście sytuacyjnym, np. na temat form spędzania wakacji lub wolnego czasu,

• powtarzanie/odtwarzanie krótkich dialogów, • odgrywanie ról, • opisywanie osoby, przedmiotu lub wydarzenia. Spośród przykładów ćwiczeń będących spontaniczną formą wypowiedzi należy

wymienić: • formułowanie własnych opinii i argumentów podczas negocjacji, • debaty lub dyskusje na dany temat, • burze mózgów, • dramy jako techniki ludyczne wykorzystujące wyobraźnię, spontaniczność i emocje

ucznia, a także rozwijające empatię oraz samodzielność działania, • opowiadanie o wydarzeniu, osobie lub przedmiocie, • zabawy komunikacyjne, • projekt kończący się prezentacją ustną.

6.5.4. Sprawność pisania

Na etapie początkowym uczenia się języka francuskiego sprawność ta ma raczej charakter odtwórczy i ćwiczona jest w celu poznania zasad ortografii dotyczących pisowni nowo poznanych struktur leksykalnych lub gramatycznych. Na późniejszym etapie nauczyciel zaczyna proponować uczniom redagowanie krótkich treści użytkowych, np. karteczki z informacjami, fiszki z danymi osobowymi, krótkie ogłoszenia. W miarę uczenia się języka tworzone formy wypowiedzi pisemnych stają się coraz bardziej złożone, ale zawsze powinny mieć związek z materiałem uprzednio przerobionym i wyćwiczonym.

Poniższa tabela zawiera informacje dotyczące typów tekstów, które uczący się języka francuskiego w zakresie kursu podstawowego potrafi napisać, a także rodzaje wykonywanych zadań i osiągniętych umiejętności. Typy tworzonych tekstów Lista wykonywanych zadań Osiągane umiejętności

52

• notki informacyjne • formularze osobowe z

podstawowymi danymi • ogłoszenia • teksty krótkich nieformalnych e-

maili • krótkie CV e-mailowe z

podstawowymi informacjami o kandydacie

• krótkie teksty dotyczące tematyki Unite umieszczane na blogu

• pocztówki, kartki z wakacji • przepisy kulinarne • opisy postaci, osiedla, kraju lub

wydarzenia • opisy wrażeń z… • listy nieformalne i krótkie listy

formalne • streszczenia • krótkie sprawozdania z rozmowy,

spotkania • recenzje filmu

Pisanie w celu rozwijania i utrwalania struktur leksykalnych i gramatycznych: • uzupełnianie zdań/tekstu z lukami • przekształcanie zdań • stosowanie poznanych struktur w

krótkich własnych zdaniach • pisanie odpowiedzi w celu użycia

danej struktury Pisanie w celu rozwijania sprawności pisania kreatywnego • redagowanie opisów • tworzenie dialogów • pisanie planów do tekstu • pisanie listów lub kartek • pisanie e-maili

Łączenie sprawności pisania z innymi sprawnościami • tworzenie pytań lub odpowiedzi

do tekstu • pisanie streszczenie tekstu • pisanie sprawozdanie z

konferencji, wywiadu, zebrania • pisanie recenzji po obejrzeniu

filmu • tworzenie charakterystyki postaci

z tekstu literackiego • pisanie syntezy dwóch, trzech

tekstów

Uczeń potrafi: • stosować zasady ortografii i

interpunkcji • stosować w tekście pisanym

zasady gramatyczne i poznane struktury leksykalne

• zredagować krótki tekst użytkowy • napisać plan • zredagować streszczenie • opisać wydarzenie lub osobę • zredagować własne opinie i

argumenty • napisać przepis kulinarny

Przykładowe zadania proponowane w celu rozwijania sprawności pisania kreatywnego w metodzie Version Originale.

1. Version Originale 1, Unite 5. Przygotuj pytania do kwestionariusza i zadaj je wybranym osobom, aby móc przydzielić nagrody. (Préparez un questionnaire à l’écrit pour ensuite poser ces questions aux personnes chosies pour remettre les prix):

• Prix du plus parreseux • Prix du plus travailleux • Prix de plus sportif • Prix du plus gourmand 2. Version Originale 1, Unite 8 DELF A1

Napisz pocztówkę do przyjaciela, który ma zamiar, podobnie jak Ty, uczęszczać w Paryżu na kursy języka francuskiego, i opisz, co robiłeś podczas tego roku. (Ecrivez une carte postale à un/une ami/e, qui voudrait suivre vos cours de français, dans laquelle vous lui décrivez ce que vous avez fait cette année).

53

3. Version Originale 2, Unite 8. Na podstawie modelowego tekstu o Monaco napisz krótki artykuł na temat własnego kraju, a następnie przygotuj dla kolegów pytania. (Sur le modèle de cet article, rédigez un texte sur votre propre pays et posez des questions à vos camarades!)

6.6. Kompetencja mediacji na przykładzie mediacji leksykalnej

Kompetencja mediacji wchodzi w skład zarówno kompetencji receptywnych, jak i produktywnych i pojawia się w przypadku trudności w bezpośrednim porozumieniu się rozmówców władających różnymi językami. Uczeń stosujący kompetencję mediacyjną nie wyraża bezpośrednio własnych myśli, lecz odgrywa rolę pośrednika pomiędzy rozmówcami, aby przetłumaczyć, zinterpretować, przeformułować lub streścić informacje, ułatwiając w ten sposób ich zrozumienie.

W mediacji ustnej będziemy mieć do czynienia z tłumaczeniem na żywo, z tłumaczeniem konsekutywnym (mówiący co kilka zdań robi przerwy, by tłumacz mógł przełożyć je na język słuchaczy) lub nieformalnym.

W mediacji pisemnej zaś chodzi o tłumaczenia specjalistyczne, literackie, streszczenia lub parafrazowanie tekstów. W zeszytach ćwiczeń i w podręczniku metody Version Originale znajdziemy zadania tzw. mediacji leksykalnej, polegającej na szukaniu odpowiedników rodzimych w przypadku typowych struktur leksykalnych występujących w języku francuskim, np.: - kiedy Francuzi wyjeżdżają na wakacje lub ruszają w podróż, mówią: ils font leurs valises, a czy w Waszym języku też używa się czasownika faire w tej sytuacji? - jak powiecie w Waszym języku następujące zdania: Pour faire des crêpes j’ai besoin de lait et de farine. Je peux manger les crêpes sucrées avec de la confiture, du chocolat ou des fruits.

54

6.7. Kompetencja kulturowa i interkulturowa Zgodnie z nowymi tendencjami w nauczaniu języka obcego mówimy obecnie o

dydaktyce nauczania języka i kultur, tak więc kompetencje kulturowe stały się integralną częścią programu nauczania języków obcych. W przypadku nauczania języka francuskiego będziemy mówić o elementach kulturowych krajów z całego obszaru francuskojęzycznego. Zapoznawanie uczniów z kulturą innego kraju wiąże się z ukazywaniem związków, w jakie kultura rodzima wchodzi z nowo poznawaną. Polega to często na refleksji i szukaniu podobieństw i różnic kulturowych obydwu krajów. Mówimy tutaj o kompetencji interkulturowej, co oznacza znajomość realiów kulturowych kraju języka, którego się uczymy, i umiejętność prezentacji kultury własnego kraju. W przypadku języka francuskiego chodzi o świadomą wiedzę i zrozumienie dla kultury, tradycji i zachowań werbalnych i niewerbalnych mieszkańców różnych krajów frankofońskich.

Jak już wspomniano w rozdziale 2.6, program Version Originale traktuje rozwój kompetencji kulturowych i interkulturowych ze szczególną starannością. Proponuje uczniom wiele ciekawych zadań opartych na materiałach autentycznych, obecnych we wszystkich trzech częściach metody, a szczególnie w rozdziale Regard sur… każdej Unite VO1 i VO 2, w zeszytach ćwiczeń oraz w rozdziale Approches culturelles w VO 3. Każde zadanie tego typu zachęca ucznia do przedstawienia własnej kultury, tradycji lub zachowań mieszkańców rodzimego kraju. Uczącym się języka francuskiego z programem Version Originale proponuje się wchodzenie w interakcje wirtualne z innymi użytkownikami tego programu za pośrednictwem specjalnie stworzonej strony internetowej i blogu internetowego: www.versionoriginale.difusion.com. Przedstawiając uczniom na lekcji języka francuskiego ciekawe, dostosowane do ich wieku tematy cywilizacyjno-kulturowe oraz starannie dobrane materiały autentyczne (filmy, programy telewizyjne, piosenki, czasopisma, reportaże), nauczyciel ułatwia im realizację celów i zamierzonych osiągnięć w zakresie kompetencji kulturowych i interkulturowych. Uczeń powinien:

• umieć dostrzegać podobieństwa i różnice pomiędzy kulturą swojego kraju i kulturą państw francuskiego obszaru językowego,

• znać zwyczaje, tradycje i życie codzienne mieszkańców tych krajów, • znać reguły grzecznościowe i zasady komunikacji, w zależności od statusu

społecznego interlokutora oraz jego wieku i płci, • znać ważne wydarzenia historyczne tego kraju oraz historię własnego, • mieć świadomość różnic kulturowych w poszczególnych państwach francuskiego

obszaru językowego oraz tematów tabu, • umieć zachować się odpowiednio w przypadku ewentualnych problemów i nie

prowokować konfliktów na tle różnic kulturowych, • umieć rozpoznać stereotypy językowo-kulturowe i je wytłumaczyć.

6.8. Strategie uczenia się a sprawności receptywne i produktywne W nawiązaniu do rozdziału 1.2. naszego programu, w którym zaprezentowana została

teoria podziału strategii uczenia się, pragniemy omówić teraz te strategie, które mogą ułatwić uczniowi uczenie się i rozwijanie sprawności receptywnych i produktywnych języka. Strategie te mają pomóc uczniowi w odkrywaniu własnych, bardziej skutecznych sposobów uczenia się. Są one stosowane podświadomie lub świadomie, ale nauczyciel ma obowiązek zaprezentować je podczas wykonywania różnych zadań, natomiast uczeń powinien dokonać wyboru tych, które zwiększą jego efektywność uczenia się. Aktualne podejście do tego problemu zachęca ucznia do refleksji nad świadomym wyborem strategii w uczniu się i oceny ich skuteczności.

55

Strategie receptywne 1. działania związane z słuchaniem ze zrozumieniem to:

• uważne słuchanie różnych nagranych tekstów (dialogów, informacji, audycji, rozmów) • stawianie pytań, w jakim celu słuchamy, • słuchanie w konkretnym celu, mając konkretne polecenie podane przed odsłuchem, • robienie notatek;

2. działania związane z czytaniem ze zrozumieniem to: • czytanie, a następnie określenie sensu ogólnego tekstu lub jego głównej myśli, • poszukiwanie odpowiedzi na konkretne pytania, • czytanie i wykonywanie konkretnego polecenia podanego przed czytaniem, • robienie notatek, • używanie słowników w razie potrzeby, • domyślanie się znaczenia, • stawianie hipotez na postawie tytułu, zdjęcia, typu i źródła tekstu.

Strategie produktywne 1. działania związane z wypowiedzią ustną:

• głośne powtarzanie tekstu pisanego, • wypowiadanie się na podstawie materiału stymulującego: obrazu, nagrania, filmu, • odgrywanie ról lub scenek sytuacyjnych, • spontaniczne formułowanie wypowiedzi jako reakcji na ciekawy problem,

argumentowanie lub negocjowanie, • nagrywanie własnych wypowiedzi,

2. działania związane z wypowiedzią pisemną: • wypełnianie formularzy, ankiet, • tworzenie notatek, np. z przeczytanej lektury, z przeprowadzonej rozmowy lub ze

spotkania, • prowadzenie zapisków osobistych – pamiętnika, • tworzenie różnych rodzajów wypowiedzi pisemnych: listów, pocztówek, e-maili, pism

urzędowych. Stosowanie własnych strategii uczenia się to przejaw samodzielności, której uczniowie

powinni się uczyć od szkoły podstawowej. Uczeń niemający rozwiniętych umiejętności samodzielnego myślenia i samodzielnej organizacji nauki, nigdy nie będzie uczniem kreatywnym i nie osiągnie pełnej dojrzałości, tak by móc sprawnie funkcjonować w świecie dorosłych. Niniejszy program to doskonały przykład zorganizowanych działań podczas lekcji nauki języka, które zachęcają ucznia do samodzielnego myślenia, wnioskowania i wreszcie podejmowania właściwych decyzji. 6.9. Praca projektowa jako forma pracy rozwijająca umiejętności pracy zespołowej

Projekt jako forma pracy indywidualnej i zespołowej to jedna z najbardziej skutecznych i motywujących metod nauczania i uczenia się języka. Program Version Originale preferuje pracę projektową w małych grupach i zespołach klasowych. Projekt grupowy zakłada, że każda z osób ma konkretną rolę do odegrania, określone zadanie do wykonania, zgodnie z własnymi zainteresowaniami i umiejętnościami. Wiąże się to z koniecznością wzajemnego komunikowania i słuchania, ale także negocjowania w przypadku różnicy zdań. Taka współzależność, wynikająca z pracy zespołowej przy projekcie, oznacza współodpowiedzialność za wykonanie powierzonego zadania. Praca projektowa to także taka forma pracy, która wymaga od ucznia dużej kreatywności oraz szukania ciekawych i

56

oryginalnych rozwiązań. Może to z kolei stanowić motywację do nauki, również dla uczniów słabszych w nauce języka, ponieważ mają dzięki temu okazję podzielić się z innymi swoimi zainteresowaniami i zademonstrować umiejętności niekoniecznie związane z nauką języka.

Przystępując do pracy z projektem, ważne jest zdefiniowanie jego tematu, celów, jakie chce się zrealizować, jego formy końcowej, czasu realizacji oraz oceny. Nauczyciel podczas pracy projektowej uczniów pełni rolę koordynatora, nie decyduje jednak o wyborze zadań, podziale obowiązków i formie końcowej. Pełni raczej funkcję doradczą lub – jeśli zachodzi taka potrzeba – staje się mediatorem. Nauczyciel odgrywa natomiast istotną rolę w momencie ewaluacji projektu, choć kryteria oceny mogą być także konsultowane z grupą projektową. Ewaluacja musi się odbyć według ustalonych kryteriów, nie zaś według subiektywnych i niejasnych założeń, co może prowadzić do napięć i nieporozumień lub personalnych konfliktów pomiędzy członkami grupy. Dobry projekt to projekt wykonany w atmosferze przyjacielskich relacji, przynoszący wszystkim uczestnikom dużą satysfakcję ze wspólnie wykonanej pracy. Plan przykładowego projektu zespołowego na podstawie Version Originale 1 – Unite 3 Temat projektu: Mon quartier est un quartier idéal Zadanie Przygotować i przeprowadzić wywiad z mieszkańcami swojej dzielnicy. Po zaprezentowaniu projektów grupowych wykonać wspólnie z całą grupą plan idealnej dzielnicy, w której chcieliby mieszkać wszyscy uczestnicy projektu. Czas trwania: 1 tydzień Poziom językowy: A1, uczniowie I klasy liceum Formy pracy: grupy 3-osobowe, cała grupa językowa Techniki pracy: kwestionariusz z pytaniami dotyczącymi zalet lub wad dzielnicy, w której mieszkają rozmówcy, zarejestrowanie wywiadu z mieszkańcami, prezentacja ustna planu dzielnicy z komentarzami, dyskusja Pomoce: dyktafon, nagranie z pytaniami do kwestionariusza, duże arkusze papieru, kolorowe flamastry albo wycięte z czasopism ilustracje elementów budynków lub innych obiektów potrzebnych do wykonania planu dzielnicy Cele: 1. funkcjonalne/komunikacyjne – uczeń potrafi:

• ułożyć poprawne pytania do kwestionariusza, • zadać poprawnie i zrozumiale pytania w języku francuskim osobie, z którą prowadzi wywiad, • opisać osobę lub wydarzenie, • użyć w rozmowie poprawnych struktur leksykalno-gramatycznych poznanych na lekcjach;

2. językowe leksykalne – uczeń umie zastosować: • słownictwo związane z nazwami obiektów, np. une école, une pharmacie, une librairie, une

église, un supermarché, une patisserie, une Boulangerze, • przymiotniki określające wygląd, zalety lub wady czegoś lub kogoś, np. joli/e, beau/belle,

calme, bruyant/e, propre, animé/e, amicale, sympathique; 3. językowe gramatyczne – uczeń zna i stosuje:

• przysłówki ilości i jakości: beaucoup, peu, quelques, trop, très, • wyrażenia przysłówkowe określające miejsce: devant, derrière, à côté de…, en face de.., au

bord de …, loin de..., • zwrot: il y a i il n’y a pas oraz czasownik vivre;

4. ogólnowychowawcze i metakognitywne – uczeń potrafi: • pracować w grupie, • słuchać opinii innych i negocjować, • podejmować decyzje,

57

• zaprezentować przed klasą projekt i komentarze. Ponadto uczeń uczy się korzystać z nowych technologii komunikacji i informacji, wyszukując potrzebnych informacji.

Realizacja zadania

Na poprzednich lekcjach i podczas lekcji bieżącej uczniowie zapoznali się z niezbędnymi strukturami leksykalno-gramatycznymi, wymienionymi w celach, aby skutecznie wykonać powierzone im zadania. Faza wstępna Uczniowie dobierają się w grupy 3-osobowe, a następnie dzielą pomiędzy siebie zadania i materiały niezbędne do wykonania zadania, takie jak: dyktafon, duże arkusze papieru, flamastry, czy też ilustracje z czasopism. Wspólnie z nauczycielem ustalają kryteria, według których wybrane zostaną najciekawsze projekty planów dzielnicy. Decydują także o czasie, w jakim projekt ma być wykonany. Faza pierwsza Uczniowie w 3-osobowych grupach przygotowują pytania do kwestionariusza, aby przeprowadzić wywiad wśród mieszkańców ich dzielnicy, np.: Aimez-vous votre quartier? Pourquoi vous aimez ou vous n’aimez pas votre quartier? Qu’est-ce qu’i ly a dans votre quartier? Qu’est-ce qu’il n’y a pas dans votre quartier? Comment sont les gens qui vivent dans votre quartier? Uczniowie podejmują decyzje, z którymi mieszkańcami ich dzielnicy przeprowadzić wywiady, tak aby uzyskać ciekawe informacje, ponadto ustalają, kiedy rozmowy zostaną przeprowadzone. Faza druga Każda grupa wyrusza w teren, aby zadać przygotowane pytania i nagrać wypowiedzi mieszkańców. Po przeprowadzeniu wywiadów spotykają się, by odsłuchać nagrania i wyselekcjonować najciekawsze odpowiedzi. Następnie ustalają, jakie dodadzą jeszcze od siebie informacje na temat dzielnicy. Uczniowie pracują wspólnie nad wykonaniem planszy z planem dzielnicy, decydując o tym, czy będą to ich rysunki, czy też wycinki z czasopism, oraz o tym, jakie informacje słowne znajdą się na planie. Wspólnie pracują także nad komentarzem niezbędnym do prezentacji ich projektu. Dzielą pomiędzy siebie zadania związane z kolejnością zabierania głosu podczas prezentacji lub wybierają jednego komentatora. Faza trzecia Po tygodniu pracy w grupach 3-osobowych następuje w klasie prezentacja planów dzielnic wszystkich zespołów. Każda grupa ma nie więcej niż 10 minut na prezentację. Następnie wszyscy uczniowie dyskutują nad wspólnym wykonaniem planu dzielnicy idealnej, w której chcieliby mieszkać, oraz negocjują wybór najciekawszych pomysłów. Dzielą pracę pomiędzy siebie, wyodrębniając dwie grupy: pierwsza jest odpowiedzialna za formę i szatę graficzną, a druga za stronę językową, tak aby wpisane elementy językowe były poprawne. Faza końcowa – ewaluacyjna W tej fazie uczniowie wspólnie z nauczycielem – który był uważnym obserwatorem podczas fazy prezentacji projektów oraz doradcą w sytuacjach, kiedy uczniowie potrzebowali jego wsparcia językowego – wybierają najlepszy projekt grupy 3-osobowej i oceniają wykonanie wspólnego, końcowego planu, czyli ich idealnej dzielnicy. Uczniowie mają też okazję porozmawiać o tym, co im najlepiej wyszło podczas wspólnej pracy nad projektami, a z czym mieli problemy. Przedstawiają także swoją opinię, czy zadanie im się podobało i dlaczego. Przykład planu idealnej dzielnicy z podręcznika Version Originale 1, Unite 3.

58

6.10. Nowe technologie informacyjne i komunikacyjne w nauczaniu/uczeniu się języka obcego

Dwa podstawowe zadania szkoły i nauczycieli języków obcych, zgodnie z założeniami Nowej Podstawy Programowej, to nauczanie języka według poziomu zaawansowania i edukacja medialna. Chcąc zrealizować zadanie dotyczące edukacji medialnej, nauczyciel języka obcego musi zapewnić uczniom dostęp do materiałów multimedialnych oraz nauczyć korzystania z nich na lekcji i w pracy własnej. Są to umiejętności, które są tak samo ważne we współczesnym świecie jak umiejętność mówienia, pisania czy czytania. Należy pamiętać, że korzystanie z narzędzi multimedialnych ma pozytywny wpływ na motywację do nauki nowego języka, na rozwój postaw autonomicznych ucznia, a także na rozwój wszystkich sprawności językowych i kulturowych.

Obecnie do dyspozycji nauczyciela, a przede wszystkim ucznia poznającego język francuski jest wiele narzędzi multimedialnych, które można stosować na lekcji i podczas pracy w domu. Są to np. płyty CD, które stanowią integralną część prawie każdego podręcznika, płyty DVD, programy interaktywne i strony internetowe lub specjalnie utworzone blogi internetowe – np. www.bonjourdefrance.com, www.liensutiles.org, www.apprendrelefrancais.com, www.tv5.org/TV5Site/enseigner-apprendre-francais. Program Version Originale spełnia całkowicie wymogi związane z edukacją multimedialną ucznia. Już od pierwszej części metody VO 1 nauczyciel może rozwijać umiejętności ucznia w zakresie korzystania z nowych technologii informacji i komunikacji, mając do dyspozycji wszystkie wcześniej wymienione narzędzia, a więc płyty CD, reportaże filmowe na DVD, specjalny program interaktywny umożliwiający pracę z tablicą interaktywną na lekcji. Została także stworzona strona internetowa oraz specjalny blog dla wszystkich użytkowników podręcznika VO, na którym uczniowie mogą umieszczać swoje teksty i komentarze: 20.versionoriginale.emdl.fr

z menu activités 2.0.

Jak można korzystać z narzędzi multimedialnych na lekcjach językowych

59

1. Mając do dyspozycji program multimedialny, uczeń może samodzielnie tworzyć obrazy, teksty oraz nagrywać ćwiczenia wymowy lub inne teksty audio. Narzędzia te dają uczniowi możliwości przygotowania np. projektu multimedialnego w programie Power Point i tym samym zaprezentowania swojego zadania projektowego w atrakcyjny sposób. Program interaktywny pozwala także na animację różnych obiektów, dodawanie obrazu lub dźwięku.

2. Korzystając z blogu strony www.versionoriginale.emdl.fr, uczniowie mogą pisać własne teksty do tematyki proponowanej w każdej jednostce lekcyjnej lub dodawać komentarze do tekstów kolegów z innych państw, uczących się języka francuskiego tą samą metodą. Na stronie site communautaire teksty uczniowskie pogrupowane są w specjalne działy odpowiadające poszczególnym jednostkom, np. U1. En français autour du monde, U2. Voisins et voisines, U3. Mon quartier, mon monde, U4. C’est qui?

3. Uczniowie i nauczyciel mogą także wykonać na lekcji specjalnie przygotowane dla każdego poziomu językowego ćwiczenia leksykalno-gramatyczne na stronie www.apprendrelefrancais.com i sprawdzić ich poprawność. Taki sposób sprawdzania i utrwalania wiedzy leksykalno-gramatycznej jest z pewnością bardziej atrakcyjny dla ucznia niż tradycyjne ćwiczenia.

4. Innym narzędziem, który może posłużyć do rozwijania różnych umiejętności językowych, może być telefon komórkowy lub poczta internetowa. Uczniowie mogą wysyłać do siebie wiadomości SMS, lub też e-maile pocztą elektroniczną, jeśli pracują w sali komputerowej z łączem internetowym, ćwicząc w ten sposób tworzenie krótkich form wypowiedzi pisemnej.

5. Coraz częściej stosowanym narzędziem w klasie językowej staje się tablica interaktywna, do której autorzy Version Originale przygotowali wcześniej już wspomniany program interaktywny. Tablica taka posiada wiele możliwości, można za jej pomocą podkreślać, wymazywać gumką interaktywną, rysować pisakiem interaktywnym, zmieniać obrazy lub wpisywać teksty. Tablica interaktywna posiada także opcję odsłuchiwania nagrań i wyświetlania filmów.

60

7. Kontrola i ocena

Ocena, czy też – z języka francuskiego – ewaluacja, nie polega jedynie na wystawieniu oceny cyfrowej jakości działań ucznia (ewaluacja sumaryczna/sumująca), ale także na analizie warunków, która ma na celu udoskonalenie wszelkich działań prowadzonych w procesie dydaktycznym (ewaluacja kształtująca). Poza tym istnieje jeszcze ocena diagnostyczna, na podstawie której można ocenić stopień znajomości języka, czyli – według EOKSJ – poziom biegłości językowej, i oszacować tym samym, jakie na tym etapie można postawić cele językowe lub kulturowe. Dzięki ewaluacji dowiadujemy się zatem, w jakim stopniu uczniowie opanowali wyznaczone cele w uczeniu się języka, jak przebiega ich proces uczenia się i co można jeszcze zrobić, aby go ulepszyć.

Można mówić także o ewaluacji normatywnej, jest to podejście raczej tradycyjne, w którym pomiar wiedzy i umiejętności skoncentrowany jest na normach. Oznacza to, że ocenianie opiera się na porównywaniu osiągnięć jednego ucznia z osiągnięciami innych. Taka forma oceniania, stosowana niestety bardzo często przez nauczycieli, powoduje podziały na uczniów słabych oraz dobrych lub bardzo dobrych. Jeszcze innym sposobem oceniania jest ocenianie według konkretnych kryteriów, gdzie kryteria powodzenia są określane wcześniej, a uczniowie oceniani są na podstawie zakresu, w jakim je spełnili, bez odnoszenia się do osiągnięć innych uczniów (Cohen, 1999: 44). Taki typ oceniania wiedzy i umiejętności zdających stosowany jest na egzaminach DELF i DALF.

Ocenianie jest zatem jednym z najtrudniejszych zadań nauczyciela w pracy dydaktycznej, które wymaga wiedzy, doświadczenia, obiektywności i precyzji. Ocenianie jest także obowiązkiem szkoły, określonym przez rozporządzenie MEN w sprawie warunków i sposobów oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów w szkołach publicznych.

System oceniania przybiera różne formy, możemy w nim wyróżnić: • ocenianie wewnątrzszkolne, w którym mamy do czynienia z ocenianiem bieżącym,

śródrocznym lub rocznym, • ocenianie zewnętrzne (egzamin maturalny), • samoocena i samokontrola ucznia. Zgodnie z powyższym można podsumować, że są to działania mające na celu: • poinformowanie nauczyciela, ucznia i rodziców ucznia o przebiegu procesu nauczania

i uczenia się oraz o tym, jak naucza nauczyciel, • obserwowanie na bieżąco postępów w nauce oraz niedociągnięć ucznia, • motywowanie ucznia do dalszego rozwijania jego zainteresowań, • uświadamianie ucznia o stopniu opanowania przez niego wiedzy i umiejętności

językowych i pomaganie w osiąganiu lepszych wyników, podając sposoby na uzupełnienie braków,

• motywowanie do bardziej systematycznej pracy, samokontroli i autonomii w uczeniu się języka,

• korygowanie organizacji i metod pracy nauczyciela, • podsumowanie okresowe lub roczne wiadomości i umiejętności ucznia i określenie

stopnia opanowania treści programowych. Jak wynika z powyższych informacji, ocenianie ma swoje pozytywne konsekwencje,

ponieważ zmusza do refleksji wszystkich zainteresowanych. Uczeń i rodzice otrzymują na bieżąco informacje zwrotne, a nauczyciel musi zaplanować i przygotować jasno sformułowane kryteria oceniania, zgodne z programem nauczania. Kryteria te i wymagania dotyczące przedmiotu uczeń powinien znać od samego początku nauki.

Zamierzone osiągnięcia w zakresie sprawności językowych uczniów uczęszczających na lekcje języka francuskiego w ramach kursu podstawowego na zakończenie III klasy licealnej, czyli po realizacji programu trzech części metody Version Originale, zostały przedstawione w

61

rozdziale 2.5 niniejszego programu. Tabela poniżej przedstawia zamierzone osiągnięcia w zakresie sprawności językowych w I klasie licealnej (poziom A1) i II klasie licealnej (poziom A2) po realizacji programu Version Originale 1 i Version Originale 2 kursu podstawowego. Rozumienie ze słuchu Czytanie ze

zrozumieniem Mówienie Pisanie

A1 Klasa I

uczeń rozumie wypowiedź, jeśli jej tempo jest wolne i zawiera długie pauzy, potrafi ocenić nastrój rozmówcy, podać na jego temat krótkie informacje. Uczeń rozumie polecenia i umie dostosować się do wskazówek

uczeń rozumie bardzo krótkie teksty, pojedyncze zdania czy wyrażenia, informacje na pocztówkach, krótkie wiadomości pisemne, nieskomplikowane materiały informacyjne. Uczeń potrafi zareagować na krótkie polecenie pisemne, np. podejdź do tablicy, rozpoznaje w tekście znane mu słowa i wyrażenia

uczeń potrafi mówić o sobie, powiedzieć, co robi i gdzie mieszka, zaprezentować krótką wyuczoną wypowiedź

uczeń potrafi pisać proste pojedyncze wyrażenia i zdania, stworzyć prosty, krótki tekst o sobie i wymyślonych przez siebie postaciach

A2 Klasa II

uczeń rozumie zwroty i wyrażenia związane z życiem codziennym (np. informacje o osobach i prostych zdarzeniach), potrafi określić ogólny temat słyszanej rozmowy czy dyskusji, zrozumieć krótkie ogłoszenie, oświadczenie, a także komunikat czy wskazówki (np. jak dojść do..., jak coś wykonać)

uczeń rozumie krótkie teksty dotyczące znanych mu tematów, napisane prostym językiem, krótkie listy prywatne i standardowe, listy oficjalne, proste ogłoszenia i informacje, wskazówki i instrukcje, np. obsługi sprzętu domowego. Potrafi wyszukać w tekście użytkowym (menu, rozkład jazdy, materiał reklamowy) konkretnych informacji

uczeń potrafi zaprezentować siebie i inne osoby, opisać swoje najbliższe otoczenie, życie codzienne, mówić o swoich preferencjach, opowiedzieć prostą historyjkę, opisać jakieś zdarzenie czy czynności, porównywać, przedstawić krótkie wyuczone wyjaśnienie, zaprezentować krótką, wyuczoną wcześniej wypowiedź na zadany temat, odpowiadać na proste pytania

uczeń potrafi pisać krótkie teksty składające się ze zdań pojedynczych i złożonych połączonych spójnikami: et, mais, car, parce que, opisać swoją rodzinę, dom, napisać krótką biografię, list, stworzyć opis wydarzeń obecnych i przeszłych, napisać krótką relację z wydarzeń

7.1. Ocena wypowiedzi ustnych

Zgodnie z zaleceniami ESOKJ w wypowiedziach ustnych, które powinny być oceniane, należy zwrócić uwagę na następujące aspekty jakościowe:

• zakres wypowiedzi – zasób słownictwa odpowiedni do poziomu biegłości językowej pozwalający wyrazić swoje intencje,

• poprawność wypowiedzi – stosowanie poprawnych struktur gramatycznych i wzorów zdaniowych w sytuacjach komunikacyjnych, poprawność wymowy i akcentu,

• płynność wypowiedzi – wyrażanie się w sposób zrozumiały bez większych przerw i wahań,

• spójność wypowiedzi – umiejętność łączenia różnych elementów zdania lub ciągu zdań w spójną, linearną wypowiedź przy pomocy spójników lub innych wskaźników zespolenia,

• interakcja – umiejętność nawiązywania, podtrzymywania i kończenia rozmowy na różne tematy i powtarzania tego, co powiedzieli inni, umiejętność stosowania strategii komunikacyjnych kompensacyjnych.

7.2. Ocena wypowiedzi pisemnych

Wypowiedzi pisemne, podobnie jak ustne, powinny być oceniane według jasnych kryteriów, chociaż w przypadku prac pisemnych zalecane jest także dołączenie komentarza słownego do oceny. Ocena pełni funkcję nie tylko diagnostyczną, ale i informacyjną, dlatego krótki komentarz – z podkreśleniem mocnych stron wypowiedzi pisemnej oraz z pokazaniem i analizą niedociągnięć oraz błędów, szczególnie tych często powtarzających się – jest niezwykle istotny w procesie nauki języka obcego.

Do najważniejszych kryteriów oceny wypowiedzi pisemnych należą:

62

• zgodność wypowiedzi pisemnej z tematem i wymaganą formą (np. opis, opowiadanie, recenzja, rozprawka),

• spójność tekstu – logiczny i spójny układ tekstu, • bogactwo językowe: - urozmaicone słownictwo i frazeologia – adekwatne do tematu, - zróżnicowane struktury gramatyczne, • poprawność językowa leksykalno-gramatyczna i ortograficzna.

Przykład oceny wypowiedzi pisemnej dla poziomu podstawowego (na podstawie Version Originale 2 – poziom A2) Zadanie Napisz maila do swoich przyjaciół na temat ostatniego weekendu, który spędziłaś/spędziłeś w Paryżu. Opowiedz o swoich wrażeniach i o tym, co robiłaś/robiłeś. Pamiętaj o zachowaniu formy i stylu maila. Długość maila powinna wynosić od 80 do 120 słów. Oceniana jest umiejętność przekazania informacji zgodnie z poleceniem (4 pkt.), forma (2 pkt.) bogactwo językowe (3 pkt.) oraz poprawność językowa (3 pkt.). Przykładowa wypowiedź Chers amis, Mon dernier weekend, j’ai passé à Paris pour me rencontrer avec mon amie Cécile et me balader un peu dans la ville que j’adore depuis mes études aux Sciences PO. Directement de la gare Montparnasse j’ ai pris le métro, direction Montmatre, pour revoir la Place du Tertre, mon endroit préféré et y prendre le déjeuner avec mon amie. Nous avons beauoup parlé et ri en dégustant un repas régional bréton, la région natale de Cécile où elle avait passé son enfance. Le soir était encore plus impressionnant car nous étions au spectacle dans un petit théâtre de Montparnasse. Dimanche matin, Cécile et moi, nous sommes parties en RER à Versailles pour admirer les plantes fleurissantes au parc du château. Le soir à 22 heures, j’ai été de nouveau à la gare Montparnasse pour rentrer chez moi, fatiguée mais heureuse de ce court passage à Paris. Ce weekend était inoubliable. Bisous. Sophie Standardy wymagań Uczeń wykazuje się umiejętnością reagowania językowego w zakresie pisania prostej wypowiedzi, w tym opisu zdarzeń i własnych wrażeń. Uczeń wykazuje się umiejętnością tworzenia krótkiego tekstu pisanego w określonej formie i z zachowaniem podanego limitu słów. Uczeń potrafi stworzyć krótki tekst, uwzględniając poprawne stosowanie środków leksykalno-gramatycznych. Punktacja Treść – 4 pkt.: wszystkie polecenia przekazane są w sposób pełny i komunikacyjny, Forma – 2 pkt.: list mailowy zawiera wymagane elementy (zwrot zaczynający maila, rozwinięcie zakończenie i zwrot kończący list mailowy), tekst jest spójny i logiczny, objętość zgodna z poleceniem, Bogactwo językowe – 3 pkt.: zróżnicowane struktury gramatyczne i bogate słownictwo ze znajomością elementów cywilizacyjnych, Poprawność językowa – 3 pkt.: praca nie zawiera błędów.

63

8. Samoocena i samokontrola

Program zakłada systematyczne działania przygotowujące uczniów do samooceny, czyli zachowań autonomicznych. Proces ten powinien być znany uczniom od początku nauki języka, zgodnie z rekomendacjami zawartymi w dokumencie Rady Europy, czyli w ESOKJ. Dzięki samoocenie uczniowie nabywają umiejętność przejmowania odpowiedzialności za proces uczenia się. Uczeń odpowiadając na pytania „co potrafi” lub „czego jeszcze nie umie”, zmuszony zostaje to refleksji nad tym, jakie są jego mocne punkty w opanowaniu wiedzy i umiejętności językowych, a nad którymi musi jeszcze popracować. Niniejszy program w tzw. dzienniczkach uczenia się – Journal d’apprentissage zachęca także do zastanowienia się nad sposobami uzupełniania wiedzy językowej podczas działań klasowych, w domu lub w sytuacjach pozaszkolnych. Zbieranie informacji o sobie, o wynikach i przebiegu pracy własnej może odbywać się na wiele sposobów:

• praca z Europejskim Portfolio Językowym, • wypełnianie kart samooceny lub dzienniczków uczenia się, • zbieranie własnych, dobrych prac pisemnych lub nagrań swoich wypowiedzi, • wykonywanie testów zawartych w programach CD do danego podręcznika. Wymienione wyżej materiały mogą być w języka polskim lub obcym, jeśli poziom jego

znajomości na to pozwala. W programie Version Originale dzienniczki uczenia się (Journal d’ apprentissage) zamieszczone są w co drugiej jednostce lekcyjnej. Przykładowy dzienniczek samooceny uczenia się – Unite 5 i 6 Version Originale 2

1. Umiejętności językowe/funkcje językowe

Potrafię Mam problemy z… Nie potrafię Przykłady Zadawać pytania dotyczące czyjegoś życiorysu

Opowiadać o minionych doświadczeniach

Przedstawić wydarzenia i doświadczenia z przeszłości

Wyrażać przypuszczenia na temat tego, co będzie

Rozmawiać o pogodzie, jaka jest i jaka będzie

Wyrażać różne stopnie pewności Rozmawiać o warunkach i konsekwencjach

2. Wiedza językowa leksykalno-gramatyczna Znam i stosuję bez trudu Znam, ale mam trudności z

zastosowaniem Nie znam jeszcze

Czas przeszły złożony/le passé composé

Czas przeszły niedokonany/l’imparfait

Słownictwo określające różne etapy życia

Zaimki względne/Pronom relatifs qui, que, où

Zwrot: być w trakcie czegoś + bezokolicznik/être en train de...+ infinitif

Czas przyszły/futur simple Przymiotniki jakości/adjectifs qualificatifs

64

Wyrażenia pewności/expressions de la certitude

3. Podsumowanie Aktualny stopień opanowania sprawności językowych

Kiedy czytam/quand je lis Kiedy słucham/quand j’écoute Kiedy rozmawiam/quand je parle Kiedy piszę/quand j’écris Kiedy wykonuję zadania/quand je réalise les tâches Na tym etapie moje mocne punkty to:..../à ce stade mes points forts sont:.............................. .......................................................................................................................................................Na tym etapie moje słabe punkty to:...../à ce stade mes points failes sont: ………………… ....................................................................................................................................................... Sposoby, jak poprawić…/des idées pour améliorer…

w klasie poza klasą (np. w domu, na ulicy)

Moje słownictwo/mon vocabulaire

Moją gramatykę/ma grammaire

Moją wymowę i ortografię/ma prononciation et mon orthographe

Moje umiejętności czytania/ma pratique de la lecture

Moje umiejętności słuchania ze zrozumieniem/ma pratique de l’écoute

Moje wypowiedzi ustne/mes productions orales

Moje wypowiedzi pisemne/mes productions écrites

65

9. Planowanie dydaktyczne 9.1. Rodzaje planowania

Jednym z głównych warunków skutecznego działania jest planowanie, polegające na przemyślanym przewidywaniu przebiegu i rezultatów określonych procesów. W przypadku planowania dydaktycznego chodzi o procesy nauczania i uczenia się i polega na sporządzaniu planów zajęć edukacyjnych z każdego przedmiotu. Nauczyciel musi wiedzieć, jakie cele nauczania i wychowania ma osiągnąć, jakie treści ma zrealizować oraz z jakimi uczniami i warunkami materialnymi ma do czynienia. Zatem warunkiem dobrego planowania jest znajomość samych uczniów, ich potrzeb i możliwości. Zdaniem Tadeusza Kotarbińskiego dobry plan dydaktyczny powinien wyróżniać się jedenastoma cechami, które pogrupowane zostały w trzy kręgi: 1. trafność planu, na którą składają się:

• celowość – wskazuje właściwe środki do celu, • perspektywiczność –plany długoterminowe mają większą wartość, • strategiczność – szczegółowość planu powinna być należycie ograniczona;

2. logiczna konstrukcja planu, która obejmuje: • racjonalność, • kompletność, • wewnętrzną zgodność – wszystkie części planu są ze sobą zgodne;

3. walory użytkowe planu, na które składają się: • wykonalność – zgodny z doświadczeniem osoby realizującej plan, • operatywność – wygodny w stosowaniu, • elastyczność – możliwy do skorygowania, • terminowość – z wyznaczonym terminem realizacji, • skuteczność – dający pewność pożądanego wyniku.

W przypadku planowania zajęć dydaktycznych mówimy o trzech etapach planowania:

1. planowanie kierunkowe – dotyczy celów poznawczych, wychowawczych i materiału nauczania dla określonego przedmiotu szkolnego. Ma ono szeroki zasięg, gdyż obejmuje cały etap szkolny (np. gimnazjum), rok szkolny lub semestr i ukierunkowane jest na ustalone cele, które wytyczają kierunek działania uczniów i nauczyciela,

2. planowanie wynikowe – określa wymagania programowe w związku z kolejnymi tematami zajęć. Stanowi zatem unormowanie oceny pracy ucznia, który wcześniej poznaje wymagania, dzięki czemu będzie mógł pracować na wybranym przez siebie poziomie. Plany wynikowe umożliwiają zatem kształcenie według wymagań,

3. planowanie metodyczne – obejmuje wymagania programowe i wytycza przebieg zajęć. Konspekt/scenariusz lekcji, będący przykładem planowania metodycznego, przetwarza treść kształcenia w sytuacje zadaniowe. W dobrym planie metodycznym jest zazwyczaj:

• część wstępna – określenie celów lekcji, organizacja zajęć, nawiązanie do wiedzy wcześniej nabytej,

• część główna – obserwacje, wypowiedzi uczniów, słuchanie, czytanie, pisanie, ćwiczenia utrwalające,

• część końcowa – podsumowanie, wnioski, oceny, zadania domowe.

9.2. Przykładowy scenariusz lekcyjny (na podstawie Version Originale 3, Unite 6)

66

Lekcja 1 Temat: Cinéma, c’est ma grande passion! Zadanie/projekt końcowy Napisać krótki scenariusz do własnego/grupowego filmu i wykonać plakat filmowy. Poziom: B1 Czas trwania: 2 x 45 min Formy pracy: indywidualna, praca w parach, w dwóch dużych grupach lub z całą grupą językową Techniki pracy: pytania/odpowiedzi, analiza i opis materiałów ikonograficznych (afisze filmowe), prezentacje ustne będące wynikiem obserwacji oraz poszukiwań w Internecie materiałów do wybranych filmów, czytanie ze zrozumieniem krótkich tekstów (streszczenia i recenzje filmowe), kategoryzowanie struktur leksykalnych, redagowanie tekstu scenariusza filmowego i recenzji filmowej, tworzenie afisza filmowego Materiały: plakaty filmowe, zwiastuny filmów na DVD lub w Internecie, zarys scenariusza filmowego, komputery z łączem internetowym, duże afisze, flamastry lub zdjęcia/fotografie aktorów Cele lekcji 1. Funkcje komunikacyjne

• przedstawić i opisać postacie z filmu, • czytać ze zrozumieniem streszczenie i recenzje filmową, • streścić ustnie główny wątek intrygi filmowej, • wyrazić własne zdanie, opinię i umieć je uzasadnić, • zredagować krótki scenariusz filmowy.

2. Funkcje językowe a) leksykalne

• znać i stosować słownictwo służące do wyrażenia własnej opinii (à mon avis, selon moi, en ce qui me concerne...., quant à moi, je partage ton opinion mais...),

• poznać słownictwo dotyczące gatunków filmowych i zawodów filmowych (le réalisateur, le sript, le polar, le film de science fiction),

b) gramatyczne • poznać i stosować czasowniki wyrażające uczucia (aimer, adorer, préférer, être

impressionné par), • poznać i stosować zaimki względne (ce que, ce qui, ce dont).

3. Socjokulturowe i interkulturowe • poznać streszczenia i recenzje dwóch wybranych filmów francuskich (temat filmowy,

reżyser, główni aktorzy), • porównywać i szukać różnic odnośnie gatunków filmów francuskich i polskich, • uświadomić sobie różnice regionalne społeczeństwa francuskiego i polskiego w

zakresie zwyczajów i rejestrów językowych (akcent, język regionalny). 4. Ogólnowychowawcze i metakognitywne

• uczyć się stosować nowe technologie informacyjno-komunikacyjne w celu wyszukania konkretnych informacji,

67

• uczyć się współpracy w grupie: wzajemnego szacunku, umiejętności słuchania innych i negocjowania w przypadku różnicy zdań.

Przebieg zajęć 1. Faza wstępna

Po rutynowych czynnościach organizacyjnych nauczyciel – w celu rozgrzewki językowej oraz krótkiego wprowadzenia do tematu lekcji – zadaje uczniom pytania na temat ich zainteresowań, pasji, między innymi pyta o kino i ulubione filmy: Quels sont vos intérêts, vos passions? Quelle est votre passion préférée et pourquoi? Y a-t-il des personnes qui adorent des films? Quels genres des films aimez-vous? Quel est votre film favori et pourquoi? Zapis tematu lekcji: Cinéma, c’est ma passion? 2. Praca nad tematem lekcji 2.1. Wprowadzenie do tematu i prezentacja nowych struktur leksykalno-gramatycznych

Nauczyciel przechodzi do pytań związanych z filmami francuskimi – pyta uczniów o to, jakie filmy znają, jakie oglądali, jakich aktorów francuskich znają i jakie są ich ulubione gatunki filmowe: Connaissez-vous des films français? Lesquels? Citez un /deux exemples des titres de films? Quels acteures/actrices français/es connaissez-vous? Quel est/quels sont votre/vos genres de films préférés? Qui voudrais travailler pendant le tournage d’un film? Quel métier du cinéma aimeriez-vous exécuter?

Ponieważ uczniowie znają prawdopodobnie jedną lub dwie nazwy gatunków filmowych, takich jak: la comédie, la série, nauczyciel wprowadza więcej nazw rodzajów filmów i zawodów związanych z filmem i wspólnie z uczniami uzupełnia poniższą tabelę: Genres de film Les métiers du cinéma Le film d’action Le film policier/le polar Le film de cape et d’épée Le film de science –fiction Le film d’horreur Le fil d’aventures Le le film historique Le film d’espionnage Le pschodrame Le drame social Le sitcom La série Le western Le dessin animé

Le cinéaste Le réalisateur/le metteur en scène Le scénariste Le cameraman L’opérateur Le cadreur Le mixeur Le/la sripte L’ingénieur du son L’ingénieur de montage Le monteur son Le décorateur Le coiffeur/maquieu Les assistants: l’assistant réalisateur, l’assistant caméra...

Expressions le film de long-métrage le film de court-métrage tourner un film le tournage du film les sous-titrage du film

Nauczyciel proponuje zastosować różne czasowniki wyrażające uczucia oraz zwroty

pozwalające uzasadniać własne wybory lub opinie, pisząc gotowe struktury leksykalne na

68

tablicy. Dzięki temu wypowiedzi uczniów są bardziej zróżnicowane, poszerzają oni także znajomość struktur leksykalnych, np.: Moi, j’adore les sitcoms car... Moi personnellement, je préfère... En ce qui concerne les genres de film, j’aime le plus... Quant à moi, c’est le polar qui... Dernièrement, j’étais impressioné par un film... 2.2. Faza pracy z dokumentami autentycznymi. Uczniowie dokonują obserwacji i analizy

materiałów, wykonują konkretne zadania komunikacyjne oraz ćwiczenia czytania ze zrozumieniem Po etapie wprowadzenia i zastosowania nowych struktur leksykalno-gramatycznych

nauczyciel proponuje wykonanie zadań na podstawie materiałów autentycznych z zastosowaniem wiedzy leksykalnej nabytej w poprzedniej fazie lekcyjnej, realizując w ten sposób tematykę lekcji.

Zadanie 1 Uczniowie podzieleni na grupy 2-osobowe otrzymują ilustracje dwóch wybranych plakatów filmowych (co druga para inny plakat). Zadanie polega na opisaniu elementów ilustracyjnych i informacji zawartych na plakacie, aby zasugerować lub odgadnąć gatunek i temat filmu. Oto przykładowe plakaty filmowe:

Uczniowie powinni zaprezentować tytuł filmu, nazwiska aktorów, nazwisko reżysera i opisać postacie znajdujące się na plakacie oraz zasugerować gatunek i główny temat filmu, np. Le film intitulé « Le Café du Pont » est une adaptation d’un best-seller de Pierre Perret et il a été tourné par Manuel Poirrier qui est son réalisateur. Les rôles principaux sont joués par Bernard Campan, Cécile Rebboah, Thomas Durastel et Sergi Lopez. On voit sur l’affiche une famille: les parents et deux fils qui se trouvent devant un café qui s’appellent « Le Café du Pont ». Tous sont souriants et heureux est probablement les parents sont propriétaires de ce café.Vu les vêtements qui portent les personnages l’action du film se passe dans les années quarantes ou cinquantes plutôt en province dans un village. Selon nous, c’est une comédie ou une comédie dramatique qui présente les differentes péripeties de cette famille. Zadanie 2 Nauczyciel prosi uczniów, będących nadal w tych samych 2-osobowych grupach, aby usiedli przy komputerach i przy pomocy wyszukiwarki www.google.fr odnaleźli strony z informacjami o obydwu filmach. Mają za zadanie:

1. sprawdzić hipotezy odnośnie gatunku filmowego i jego tematu, 2. uzupełnić pozostałe informacje o filmie.

69

Chcąc przedstawić temat filmu, uczniowie muszą przeczytać zamieszczone na stronach streszczenie (synopsis) – mają na to 10 minut. Następnie pary, które nie prezentowały wcześniej swoich hipotez, uzupełniają charakterystykę filmu o znalezione na stronach informacje. Uczniowie mogą skorzystać z następujących stron: www.allocine.fr/film lub www.premiere.fr/film Na zakończenie lekcji cała klasa ogląda zwiastuny filmów (bandes-annonces) obydwu filmów: Bienvenue chez les CH’TIS » i Le Café du Pont, znajdujące się na podanych stronach. Nauczyciel zwraca uwagę na język regionalny, zwany ch’timi, typowy dla regionu Nord-Pas-de-Calais, i wspólnie z uczniami dyskutuje również o dialektach i językach regionalnych w Polsce. Nauczyciel uzupełniając wiedzę socjokulturową dotyczącą tego tematu, może podać inne przykłady języków regionalnych, zwanych także dialektami, we Francji, np. l’alsacien, le breton, le catalan, le corse, l’occitan, le basque. Zdanie 3 (jako zadanie domowe) Uczniowie mają za zadanie wydrukować z tych samych stron internetowych przykładowe recenzje omawianych filmów i przygotować się do ich prezentacji, a także przedstawienia nowego słownictwa, które w nich znaleźli. Lekcja 2 Temat: Cinéma, c’est ma passion – suite Nauczyciel kontynuuje realizację tej samej tematyki i tych samych celów lekcji, podanych na początku scenariusza, zmieniają się tylko zdania, techniki i forma pracy. Zadanie 1 Uczniowie indywidualnie zgłaszają się, aby zaprezentować przykładowe streszczenia recenzji dwóch filmów omawianych na poprzedniej lekcji, znalezione na stronach internetowych. Przedstawiają także nowe zwroty lub słówka. We wspólnej dyskusji następuje podsumowanie zasad pisania recenzji filmowej. Ciekawe sformułowania zostają zapisane na tablicy i mogą zostać zastosowane we własnej recenzji filmowej. Oto niektóre wyrażenia z recenzji filmu Bienvenue chez les CH’TIS: Dany Boon tient la triple casquette de réalisateur/scénariste/acteur principal... Le film balance entre... une absence prévisible de talent... le froid polaire du Nord-Pas-de Calais.... utiliser des gags l’inexpérience est flagrante à l’écran... Zadanie 2 Uczniowie mają za zadanie przygotować własny scenariusz krótkiego filmu i wykonać do niego plakat. Muszą zatem zdecydować:

• jaki to będzie gatunek filmowy, • kto zagra głównie role, • ile minut będzie trwał film, • czyje nazwiska umieszczą na plakacie: reżysera, scenarzysty, producenta.

70

Zadanie 3 (praca twórcza/praca projektowa) Uczniowie dzielą się dwie grupy i wykonują w nich zadania: - 1 grupa rozpoczyna pisać scenariusz filmu krótkometrażowego (film de court-métrage), - 2 grupa rozpoczyna pracę nad wykonaniem plakatu do ich filmu. Nauczyciel koordynuje pracę i pomaga – jeśli to konieczne – w kwestiach językowych. Uczniowie mają 25 minut na wykonanie swoich zadań. Po wykonaniu zadań uczniowie grupy 1 czytają głośno scenariusz, napisany na karcie w dużym formacie i umieszczają go na tablicy. Grupa 2 prezentuje wykonany plakat do filmu krótkometrażowego, umieszcza go również na tablicy. Faza końcowa – ewaluacyjna Uczniowie omawiają wspólnie mocne i słabe strony wykonanego zadania. Mówią o tym, z czym mieli problemy, jaka była atmosfera podczas pracy i jak przebiegała współpraca w grupie. Na zakończenie nauczyciel przekazuje swoje uwagi oraz ocenia przebieg i efekt pracy obu grup. Synteza lekcji Uczniowie wspólnie powtarzają, jakie nowe informacje językowe i cywilizacyjno-kulturowe mieli okazję poznać podczas tych dwóch seansów lekcyjnych oraz jakie w tym czasie rozwijali umiejętności językowe i pozajęzykowe. Wnioski końcowe do scenariusza

Scenariusz przedstawionych zajęć lekcyjnych napisany na podstawie Version Originale 3 jest odzwierciedleniem wszystkich założeń niniejszego programu, tj.:

• cele lekcji, tematyka, zamierzone osiągnięcia w zakresie sprawności językowych, kulturowych i interkulturowych odpowiadają rekomendacjom przedstawionym w Nowej Podstawie Programowej dla IV etapu edukacyjnego,

• metodyka zajęć jest zgodna z podejściem zadaniowym, • proponowane zadania pozwalają na rozwijanie wszystkich kompetencji językowych,

ze szczególnym naciskiem na rozwój kompetencji komunikacyjnej interakcyjnej, i odpowiadają poziomowi językowemu B1,

• preferowana forma pracy to praca w grupie, a zadanie końcowe ma charakter zdania/projektu grupowego,

• zajęcia bazują na różnorodnych materiałach autentycznych, mających na uwadze różne preferencje zmysłowe uczniów w klasie (wizualne, audio i audiowizualne),

• rozwój kompetencji kulturowej i interkulturowej, tak istotny dla naszego programu, miał miejsce podczas obydwu zajęć zaproponowanych w scenariuszu,

• dzięki ćwiczeniom polegającym na wyszukiwaniu informacji na stronach internetowych wykonane zostało zdanie mające na celu rozwój umiejętności uczniów w posługiwaniu się nowymi technologiami informacyjnymi i komunikacyjnymi na lekcjach języka obcego.

71

10. Bibliografia CYR, P., (1998): Les stratégies d’apprentissage, Paris: CLE International. CADRE EUROPEEN COMMUN DE REFERENCE POUR LES LANGUES. Apprendre. Enseigner. Evaluer. Conseil de l’Europe/les Editions Didier 2001. EUROPEJSKI SYSTEM OPISU KSZTAŁCENIA JĘZYKOWEGO: uczenie się, nauczanie, ocenianie, Conseil de l’Europe, Warszawa: Wydawnictwa CODN, (tłumaczenie z 2003 r.). GARDNER, H. (2002): Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce. Poznań: Media Rodzina. GARDNER, H. (2009): Inteligencje wielorakie. Nowe horyzonty w teorii i praktyce. Warszawa: Wydawnictwo Laurum. GOŁĘBNIAK. D., TEUSZ G. (1999): Edukacja przez język. Warszawa: Wydawnictwa CODN. HARRIS, V. (2002): Aider les apprenants à apprendre: à la recherche de stratégies d’enseignement et d’apprentissage dans les classes de langues en Europe. Strasbourg: Conseil de l’Europe. Informator o egzaminie maturalnym od 2011/2012 roku – francuski, Centralna Komisja Egzaminacyjna we współpracy z okręgowymi komisjami egzaminacyjnymi, Warszawa 2010. JASTRZĘBSKA, E. (2011): Strategie psychodydaktyki twórczości w kształceniu językowym. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”. KOMOROWSKA, H. (1999): O programach prawie wszystko. Warszawa: WSiP. KOMOROWSKA, H. (2002): Sprawdzanie umiejętności w nauce języka obcego. Kontrola – Ocena – Testowanie, Warszawa: Wydawnictwo „Fraszka Edukacyjna”. KRUSZEWSKI, K. (red.) (2009): Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe. LALLEMENT, B. N., PIERRET (2007): L’essentiel du CECR pour les langues. Paris: HACHETTE Education. LANCIEN, Th. (2004): De la vidéo à Internet: 80 activités thématiques. Paris: HACHETTE Education. NIEMIERKO, B. (1991): Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki, Warszawa: WSiP. PEETERS, L. (2005): Méthodes pour enseigner et apprendre en groupe.Bruxelles: De Boeck. TAGLIANTE, CH. (2005): L’évaluation et le Cadre européen commun. Paris: CLE International. WIECZOREK-SZYMAŃSKA, J. (2006): Zdam Maturę. Język francuski egzamin ustny – poziom podstawowy. Poznań: Wydawnictwo NOWELA. Podstawa Programowa wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum. Dodany i uaktualniony 25 lutego 2011. Podstawa programowa z komentarzami. Tom 3. Języki obce w szkole podstawowej, gimnazjum i Liceum. Dodany 25 lutego 2011 r., uaktualniony 9 marca 2012r. Ministerstwo Edukacji Narodowej (dostępny on-line pod adresem: http://www.men.gov.pl/images/stories/pdf/Reforma/Reforma/3b.pdf). Nowa podstawa programowa. Jak organizować edukację w gimnazjum i liceum? Poradnik dyrektora szkoły.