Embed Size (px)
Citation preview
Veranderopdracht:
initiatief, definitie en ontwikkeling.
door
Rein Haakma
2011
Integrale opdracht
Masterclass 4
Master Social Work
Noordelijke Hogeschool Leeuwarden
Hanzehogeschool Groningen
Pagina 1
Voorwoord.
Deze veranderopdracht is gemaakt naar aanleiding van de eigen beroepspraktijk als schoolmaatschappelijk werker bij het
Regionaal Expertise Centrum Noord Nederland voor cluster vier onderwijs (VSO Leeuwarden). Het beschrijft een initiatief,
definitie en ontwikkelingsfase met mogelijkheden voor een vernieuwende vorm van samenwerken.
In alle fasen is er aandacht voor de dimensies: wat moet en wat kan veranderen (inhoudelijk), wat is de aanpak, de volgorde
en wat zijn de regels (ordenend), wie is er betrokken (sociaal), wat is de zin, het belang (visie) voor betrokkenen, is er
voldoende aandacht voor en kan het (voorwaardelijk).
Naar duurzaam organiseren.
Pagina 2
INHOUDSOPGAVE.
VOORWOORD. ................................................................................................................................................................................1
INHOUDSOPGAVE. ....................................................................................................................................................................2
1. BESCHRIJVING HUIDIGE PROBLEEMSITUATIE. ...........................................................................................................3
1.1. INLEIDING.........................................................................................................................................................................3
1.2. SCHETS VAN DE HISTORIE. .................................................................................................................................................3
1.3. AANLEIDING. ....................................................................................................................................................................4
1.4. DE PROBLEEMSITUATIE GEDEELD MET BELANGHEBBENDEN....................................................................................................5
2. ANALYSE VAN DE KRITISCHE SUCCESFACTOREN EN STAKEHOLDERS. ................................................................6
2.1. DIAGNOSE WAAR MEN HET MEEST EENS OVER LIJKT TE ZIJN. ..................................................................................................8
3. BESCHRIJVING VAN DE GEWENSTE SITUATIE. ...........................................................................................................8
3.1. BESCHRIJVING VAN DE GEWENSTE SITUATIE AAN DE HAND VAN SMART DOELSTELLINGEN........................................................8
3.2. DOELSTELLINGEN GEKOPPELD AAN DE MISSIE EN DE VISIE VAN DE ORGANISATIE. ...................................................................10
4. STRATEGIEKEUZE. ........................................................................................................................................................10
5. VOORBEREIDEN UITVOERINGSTRAJECT. ..................................................................................................................12
GERAADPLEEGDE LITERATUUR:......................................................................................................................................................14
BIJLAGE 1. ...................................................................................................................................................................................15
BIJLAGE 2. ...................................................................................................................................................................................18
BIJLAGE 3. ...................................................................................................................................................................................19
BIJLAGE 4. ...................................................................................................................................................................................19
Pagina 3
1. Beschrijving huidige probleemsituatie. Oriëntatiefase. Informatie over hoe het probleem wordt ervaren (huidige situatie), mogelijke doelen en oplossingsrichtingen, groepsdynamiek (sleutelfiguren enz) en competenties. Met minimaal vijf stakeholders, en twee groepen cliëntsituaties.
1.1. Inleiding.
Als schoolmaatschappelijk werker werk ik nu drie jaar in een school voor leerlingen met (ernstige) gedragsproblemen en ben
lid van de dagelijkse commissie van begeleiding en ondersteun de primaire processen in school. Kinderen met moeilijk
(verstaanbaar) gedrag die problemen geven in de klas zijn in een cluster vier school aan de orde van de dag. Het gaat daarbij
om grensoverschrijdend gedrag in allerlei vormen, met verschillende mate van intensiteit. In een aantal situaties leidt dit tot
schorsingen en zelfs incidenteel tot een verwijdering van school. Ik heb met veel leerkrachten in de loop van de jaren een
relatie opgebouwd en vrijwel dagelijks ben ik in gesprek met alle betrokkenen rond deze problemen. Bij veel situaties ben ik
ook intensief betrokken als inhoudelijk voorzitter van het ZorgAdviesTeam verbonden aan de school. Een
schoolmaatschappelijk werker is vooral een verbinder met de omgeving van de school. Door de contacten in school in
combinatie met “buiten” ontstaat er een “meestemmig” perspectief op thema’s in de school (van binnen naar buiten en visa
versa). Vanuit deze positie kom ik veel verschillende opvattingen, visies en oplossingsrichtingen tegen. De keuze voor deze
veranderopdracht komt hier als vanzelfsprekend uit voort. De keus is echter ook ingegeven uit een eigen
“handelingsverlegenheid” met genoemde problemen en een vraag of het misschien anders zou kunnen. De onderzoeksvragen
(zie bijlage) zijn doorgesproken met de eerst verantwoordelijken in de organisatie en waren het startpunt. De afgelopen
periode heb ik met diverse mensen in de organisatie gerichter over dit onderwerp gesproken en de laatste maand middels
interviews.
De groep waar gerichter mee gesproken is werd gevormd door differentiatie in ervaring (heel veel en weinig), leidinggevenden
én uitvoerenden, collega’s die direct in school werken én collega’s die in de organisatie vanuit een andere kader werken. Voor
externen is gekozen voor een leerplicht ambtenaar met erg veel ervaring maar die niet direct verbonden is aan de school. Tot
slot is er een uitvoerig gesprek geweest met een moeder en een leerling (haar zoon) die helaas van school verwijderd is en
een ander traject heeft gekregen. De situatie van deze leerling was volstrekt uniek in de combinatie van een hoog didaktisch
niveau en een onderwijsaanbod wat niet aansloot, veel zorg en behandeling en een adequate thuissituatie waarbij uiteindelijk
onderwijs niet meer mogelijk bleek te zijn.
Opvallend is dat het doen van deze half gestructureerde interviews en de terugkoppeling daarvan een waardevolle ervaring
bleek te zijn voor de onderzoeker en de deelnemers. Als methodiek ter verkenning, kennismaking en verbinden van mensen
en informatie in de school kan het zeer waardevol zijn. Omdat het ondoenlijk is om in een school steeds alle betrokkenen als
een groep voor dit onderwerp rond de tafel te krijgen is ook e-mail contact een belangrijk communicatiemiddel geweest. Voor
een school van 180 leerlingen en tientallen leerkrachten is de omgeving, gelet op het kader van deze opdracht, te groot om
hierin een volledig beeld te kunnen schetsen. Deze opdracht geeft hiervan dan ook een uitsnede van de werkelijkheid. Naar
mijn smaak zijn er door de mensen die ik mocht spreken werkzame bestanddelen aangedragen om de situatie te verbeteren
en bij te dragen aan de ontwikkeling van de school als leergemeenschap.
1.2. Schets van de historie.
RENN4 VSO Leeuwarden is een school (op één locatie) voor 180 leerlingen met psychiatrische, gedrag – en/of cognitieve
problemen. Tot 1998 heette dit het onderwijs voor “zeer moeilijk opvoedbare kinderen” (ZMOK). In de naamgeving lijkt er een
verschuiving plaats te hebben gevonden van “opvoeding” naar “psychiatrie en gedrag”. Er is vervolgens sprake van
diagnostiek in de zin van “informatie- verwerkingsstoornissen” op basis van autisme dan wel PDDnos en ADHD mogelijk in
combinatie met gedragsproblemen (Oppositional Defiant Disorder: ODD en de meer ernstige Conduct Disorder: CD) en
mogelijk in combinatie met cognitieve beperkingen (IQ onder de 85). Een ZMOK school was onderdeel van het “speciaal
onderwijs” en vooral een zorgschool. Kinderen werden eigenlijk niet geschorst, maar in samenspraak met de ouders naar huis
gestuurd als het op school niet meer ging. De dynamiek waarin de problemen zich echter nu voordoen wordt mede beïnvloed
door:
- De onderwijsomgeving waarin “opbrengstgericht” gewerkt moet worden met leerlingen die psychiatrische en
gedragsstoornissen hebben (School aan zet, 2009, Ledoux et all, 2009). Er is tevens sprake van leerplicht waar kinderen
Pagina 4
aan moeten voldoen (totdat er anders besloten wordt) en daarin mag een kind niet naar huis gestuurd worden. Het is
wettelijke plicht van een school om verzuim te melden (het is een misdrijf van het bevoegd gezag van de school als dat
niet zou gebeuren).
- In de school ontstaat al jarenlang een stapeling en verdichting van genoemde problemen door bezuinigingen en systeem
transities. In de huidige aangekondigde onderwijstransitie is er grote zorg of het “passende onderwijs” geen hiaten gaat
vertonen. Gelet op de aangekondigde bezuinigingen en dreigende onttlagen (veel docenten hebben hun ontslag al
aangezegd gekregen) is er veel zorg of de school wel voorbereid is op deze situatie. Dit is mede aanleiding geweest voor
deze opdracht. Het goede nieuws is echter dat de harde bezuinigingen ten laste van de scholen op dit moment geen
beleid meer is. Mogelijk dat de signalen van ouders aan het ministerie over de cumulatie van maatregelen ten laste van
met name deze groep leerlingen uiteindelijk doorslaggevend zijn geweest (aldus Bart van Kessel: Nederland Jeugd
Instituut, april 2012).
- Dit alles vindt plaats in een situatie waarin niet vastligt dat en hoe er samengewerkt moet en kan worden met bronnen in
deze omgeving van deze scholen (Veen, A.F.D., van, 2006).
In deze omgeving van RENN4 VSO Leeuwarden worden leerlingen geschorst en (zeer incidenteel) ook verwijderd van de
school.
1.3. Aanleiding.
Er is druk van buiten waarbij door het bestuur vanuit de organisatie regelmatig opgemerkt wordt dat er te veel geschorst wordt.
Tevens geven ouders, onderwijsconsulenten en de hulpverlening soms ook aan een probleem te hebben met het hoe er wordt
omgaan met probleemgedrag en de gevolgde procedure schorsing en verwijdering.
Er is druk van binnenuit door leerkrachten die zich bedreigd hebben gevoeld en soms grote moeite hebben met het steeds
weer geconfronteerd worden met het gedrag van enkele leerlingen en met een terugkeer van een leerling na een ernstig
incident.
Er is sprake van onbeheersbaarheid. In de periode van 8 september 2011 tot 17 januari 2012 zijn er 32 schorsingen
geregistreerd bij 23 kinderen (één leerling had drie schorsingen, zeven leerlingen hadden twee schorsingen, en 24 leerlingen
hadden één schorsing. Het betreft 26 unieke leerlingen en dat is bijna 7 procent van alle leerlingen van deze locatie. Verspreid
over deze periode is er sprake van acht registraties in september, in oktober van 17, in november van vijf, in december en
januari (tot 17 januari) van één registratie. De oktober maand is duidelijk een uitschieter, het is niet duidelijk waarom dat zo is.
Als deze trend zich door zou zetten zou er over het hele schooljaar (periode van ongeveer 9 maanden) sprake kunnen zijn van
mogelijk 60 schorsingen of meer. De incidenten die geregistreerd zijn betreffen: verbaal geweld tegen personeel (5
registraties), verbaal geweld tegen medeleerlingen (5 registraties), fysiek geweld tegen medeleerlingen (7 registraties), fysiek
geweld tegen personeel (4 registraties), fysiek geweld tegen spullen (5), bedreiging en of intimidatie (7), seksueel
overschrijdend gedrag (2) en overig (1). Ook de politie is een aantal malen op school geweest. In deze periode zijn een reeks
van incidenten bij één leerling over het afgelopen anderhalf jaar aanleiding geweest tot een verwijdering van school. Er is
sprake van “onderregistratie” dat wil zeggen niet alle incidenten kunnen en worden geregistreerd. In deze omgeving worstelen
alle leerkrachten dagelijks met gedragsproblemen en is er sprake van handelingsverlegenheid. Veel leraren ervaren stress,
onzekerheid en gevoelens van incompetentie in de omgang met leerlingen met gedragsproblemen (Onderwijsraad, 2010).
Er is sprake van onevenwichtigheid. Er is een veelheid van definities van dit gedrag en over de situaties waarin dat voorkomt.
De hiërarchische macht (definitiemacht) verwijst naar niet altijd eenduidige waarden waarin bepaald wordt hoe dat gedrag
begrepen moet worden, wat de ernst daarvan is en wat de mogelijkheden en consequenties dan moeten zijn. Zo zijn er onder
meer verschillende regelingen van de Inspectie Onderwijs, Leerplicht en St. RENN4 (Inspectie onderwijs: ingroei en uitgroei in
onderwijstijd, Leerplicht: vrijstelling van leerplicht, geheel of gedeeltelijk tijdelijke of voor onbepaalde duur en St. RENN4:
bestuursrechtelijke regeling schorsing en verwijdering).
Er is tevens handelingsverlegenheid die vergroot kan worden door het niet adequaat inschatten van deze situaties en de eigen
invloed daarop. Dit kan onder meer door naturalistisch denken (“slachtoffer denken”: eigen gedragsituaties toeschrijven aan
onveranderlijke factoren in de omgeving of in zichzelf) en personificerend denken (“blame the victime”: overschatten van de
invloed van zichzelf en anderen) en/ of denken in verhouding tussen zelfsturen en gestuurd worden (het “zelf ander effect”,
denken in schuld en onschuld, ontkennen van de eigen invloed en verantwoordelijkheid) (Donkers, G., 2010).
Pagina 5
1.4. De probleemsituatie gedeeld met belanghebbenden.
Naast alle gesprekken die er op dagelijkse basis plaatsvinden zijn er halfgestructureerde interviews gehouden met zes “early
adaptors” en is er een focusgroep georganiseerd met het ZorgAdviesTeam VSO Leeuwarden. Dit geeft een intersubjectief
beeld van de probleemsituatie in VSO Leeuwarden.
Vrijwel alle respondenten zeggen dat er vaak dringende redenen zijn voor een schorsing: “Er is sprake van ontoelaatbaar
gedrag. Er wordt geschorst om de situatie veilig te stellen en grenzen te stellen (en dat is een morele grens), er wordt vrijwel
nooit zomaar geschorst, het gaat er om in hoeverre het extreem is, het kan uit de hand lopen. In sommige situaties is dat
continu aan de orde”.
De aantallen schorsingen zeggen ook iets over de moeilijke situatie van leerkrachten. De Leerplichtambtenaar: “Als er dan
weer zo’n stapeltje binnen komt overvalt mij een groot respect voor de leerkrachten”.
Tevens wordt duidelijk dat er sprake is van verschillende factoren die invloed hebben op het probleemgedrag van leerlingen.
De Intern Begeleider: “Er is een samenhang van verschillende factoren: de persoon van de leerkracht die voor de groep
staat, het type leerlingen in de groep, en deze groep in combinatie met alle andere situaties en medewerkers in de school”.
Er wordt ook op gewezen dat het per kind ook erg kan verschillen en lang niet altijd direct samenhangt met een gestelde
diagnose. De Gedragsdeskundige: “Het is per kind zó verschillend, uiteenlopend en divers. Leerlingen worden veelal
geschorst op het grensoverschrijdende, agressieve gedrag dat ze laten zien. Dit komt voor bij externaliserende maar kan ook
uit bepaalde internaliserende problematiek ontstaan” (Zie ook: Onderwijsraad, 2011).
Een docent van een satelliet traject merkt op dat hij nooit schorst en dat dit samenhangt met motivatie :”Van belang bij het
MBO is dat leerlingen er zelf voor gekozen hebben, er is een intrinsieke motivatie, een zelf gekozen perspectief. Naar
mijn mening maakt dat heel veel uit”.
Er wordt ook een koppeling gemaakt met de relatie die gedrag heeft met het leren en de grenzen daaraan. De Teamleider:
“De kinderen die hier zitten hebben aantoonbare gedragsproblemen. Er is daarbij zicht op hoe het gedrag het leren beïnvloedt.
Wanneer dat over bepaalde grenzen heen gaat is er sprake van probleemgedrag”.
Een moeder geeft aan dat er ook sprake is van selectieve waarneming en wijst op de chaos die er in haar leven ontstond
door de verwijderingprocedure van haar zoon. “Probleemgedrag is afwijkend van dat wat normaal is. De vraag is steeds wat
afwijkend is en wat dan normaal is. Dat we geconfronteerd werden met de schorsing en de verwijderingprocedure was
schokkend, ik was boos en had erg veel vragen. Die emoties hebben ze op school niet gezien, die laat ik ergens anders los. Ik
was teleurgesteld in de school en het was alsof we in de oceaan gegooid werden met “red je maar”. Ik raakte in paniek over
hoe het nu met zijn toekomst moest. Ik was wel erg blij dat er een heel team bij betrokken was. Achteraf heb ik wel de indruk
dat het goed geweest is, hij zit nu op een plek waar hij hoort en uitdaging krijgt”.
De leerling zegt hier zelf over: “het was niet fijn, niet voor mezelf en niet voor anderen”.
Tot slot wijst Leerplicht op het bestaan van een ondergrens aan onderwijs: “Er zijn gedragsproblemen en die zijn medisch en
psychologische gediagnosticeerd. De RENN4 VSO Leeuwarden is daarvoor een vangnet. Er zit echter een ondergrens aan
dat vangnet waar het problematisch wordt. Er is een ondergrens aan waar onderwijs nog mogelijk is”.
Alle reacties geven duidelijk aan dat de definitie van de situatie van probleemgedrag in VSO Leeuwarden is dat een
gedragsprobleem een gedragsituatie is. Het beeld van “probleemgedrag (zoals agressie) van een leerling” verschuift daarmee
naar een “situatie van probleemgedrag (zoals agressie)”. Er zijn hierdoor meerdere interpretaties mogelijk van het
probleemgedrag. Tevens wordt aangegeven hoe pijnlijk het proces van uitsluiting is (“schorsing en verwijdering”).
Concretisering: In het krachtenveld van probleemgedrag en de actoren in VSO Leeuwarden (leerling, ouders, docent,
ondersteunend personeel, juridische en hulpverlenend kader) is er sprake van probleemgedrag als “grensoverschrijdend
gedrag” in een samenhang van verschillende factoren in een bepaalde context, te weten: de persoon van de leerkracht, de
groep kinderen in de klas, andere situaties in de school waar de leerling aan deelneemt, gedrag en de invloed daarvan op het
leren, selectieve waarneming (subjectiviteit) en het bestaan van een ondergrens aan (cluster vier) onderwijs en de wettelijke
procedures. De interne doelgroep wordt bepaald tot de handelingkennis van leerkrachten, het ondersteunend personeel en de
omgeving van de school ten aanzien van situaties van probleemgedrag in de school.
Pagina 6
2. Analyse van de kritische succesfactoren en stakeholders.
Definitiefase (diagnose): vanuit veranderkundig handelen, macht en strategisch denken. Beschrijving van de mogelijkheden voor een vernieuwende vorm van samenwerken: “op zoek naar kunde, persoonlijke kennis, impliciete kennis, stilzwijgende kennis, situationele kennis, en praktische wijsheid” (pg 78 actieonderzoek).
Situaties van probleemgedrag (zoals agressie) zou je “gemene (of hardnekkige) problemen” kunnen noemen: ze zijn
inhoudelijk complex en daarbij is de sociale dimensie ook ingewikkeld. Je leert deze problemen pas echt kennen en ontrafelen
door eraan te werken en niet door erop te studeren (Caluwe, zie ook de reactie van de orthopedagoog bij paragraaf 1.4). Dit
participerende onderzoek heeft dan ook niet als doel om “objectieve empirische kennis” ten aanzien van probleem situaties te
verzamelen en te analyseren. In de organisatie zijn er “good examples” van docenten die meer zelfvoorzienend zijn en
bijvoorbeeld vrijwel niet gebruik maken van maatregelen als een schorsing. Het gaat om de bestaande handelingskennis die in
de lokale situaties van VSO Leeuwarden mogelijk een gewenste ontwikkeling in de twee groepen (onderbouw en bovenbouw)
kan ondersteunen. Zoals eerder aangegeven voert het buiten de mogelijkheden van deze opdracht om dat volledig in kaart te
brengen (het blijft een uitsnede van de werkelijkheid), maar er zijn mogelijk wel “referentie waarden” aan te geven ten behoeve
van deze groepsontwikkeling. Uit de interviews komt de volgende analyse en mogelijke oplossingsrichtingen naar voren.
De teamleider onderscheidt drie soorten schorsingen: “Ik ervaar verder drie vormen van schorsen: er kan sprake zijn van
schorsen om de veiligheid op school te kunnen waarborgen, schorsen als een vorm van “signaleren met een stok achter de
deur” (deze twee vormen zou je “zinnig” schorsen kunnen noemen). Door schorsen kan een situatie ontstaan waardoor het
gedrag van een leerling beter verstaan wordt. Naar mijn mening is er soms ook sprake van onzinnig schorsen (leidt niet tot
gedragsverandering)”.Mijn bescherming in deze schoolsituatie en ontwikkeling is dat ik opgevoed ben met normen en
waarden, ik geloof in kansen en mogelijkheden en heb een ambitie dat het beter kan. Voorkomen is beter dan genezen”.
Mogelijk dat de teamleider een patroon ontwart waarin het onderwijssysteem uit een dynamisch evenwicht kan raken. Een
grote toename van “onzinnige schorsingen” kan een heel systeem in een echte chaos terecht brengen als dit onvoldoende
begrepen zou worden (voor referentie zie figuur 1.).
Dit zou er als volgt uit kunnen zien: “Diagnose model schorsingsbeleid” (causaal diagram , Caluwé, L.de, Vermaak, H., 2010).
Als de veiligheid op school door agressief gedrag van een leerling niet gewaarborgd kan worden, kan een leerling een
schorsing krijgen. Door het geven van een schorsing hoeft een leerling (op bestuursrechtelijke gronden) tijdelijk niet aan de
leerplicht te voldoen: de leerling heeft dan eigenlijk “vrij van school”. Nadat een leerling een aantal dagen thuiszit moet hij/ zij
weer naar school. Opheffen van de schorsing betekent dan: “de leerling heeft geen vrij meer van school”. Deze cyclus kan
zich meerdere keren herhalen.
Figuur 1.
De kern van het vraagstuk is hierbij dat probleem gedrag vaak doorgeschoven wordt. De angel is dat er van de procedure
schorsing een bekrachtigende werking uitgaat als een beloning op ongewenst gedrag. De kiem van de verandering is dat
maatregelen ook een functie kunnen hebben als een stok achter de deur en een plek kunnen hebben in breder competentie
en interventie repertoire van een leerkracht.
Leerplicht kijkt naar gedragsproblemen (zoals ongeoorloofd verzuim) vanuit het perspectief hoe je macht bewust inzet (zoals
een schorsing) als maatregel en voorwaarde binnen de dialoog met de leerlingen en andere referenten als een vorm van
Pagina 7
verleidingskunst. Tevens wijst hij op een mogelijk gat in de interpretatie van de wet: “Ik hanteer wat verzuim betreft bewust de
stok achter de deur en als het moet doe ik het ook. Dat maakt dingen duidelijk en over het algemeen werkt dat goed. Hoe
duidelijker ik het stel, des te beter verloopt het gesprek. Ik heb veel aan mijn gespreksvaardigheden die ik in andere functies
heb op gedaan. Ik ben er niet van op de hoogte dat schorsingen ook aangemerkt zouden moeten worden als ongeoorloofd
verzuim. Daar hebben we eigenlijk nooit zo bij stil gestaan, maar dat lijkt inderdaad een gat te zijn in de interpretatie van de
wet”.
Hierbij zou opgemerkt moeten worden dat een docent geen leerplichtambtenaar, politie agent of manager is. In de hiërarchie
van de school werken zij ten aanzien van dit onderwerp als autonome medewerkers en kunnen een Pocket Veto inzetten en
besluiten de macht die er wel is niet in te zetten. Dan is het een onderdeel van de contested zone waarin de domeinscheiding
van management en uitvoering onderhandeld en geregeld moeten worden (voor referentie model zie figuur 1.).
De IB kijkt naar het gedrag van de leerkracht en geeft aan dat we daar nog erg weinig van weten. Ze waardeert de situatie
met een zesje : “De persoon van de leerkracht is echter een van de belangrijkste factoren. We zijn nu echter met een zesje
bezig, met uitschieters naar boven en naar beneden. Soms stapelt bijvoorbeeld een docent zijn ervaringen met een leerling en
word ik er te laat bij gehaald. Soms laat een docent mogelijkheden liggen. Het zou beter kunnen, het personeel wordt erg
gesteund. Ik heb echter de indruk dat we het topje van de ijsberg zien. Gelet ook op de toekomst heb ik daar wel een gevoel
van urgentie bij, we zijn daar niet op voorbereid. Mijn “beschermjas” daarin is dat ik “go with the flow” en mezelf voor hou dat
het een lastige groep is en blijft, maar dat het moet wel werkbaar en uitvoerbaar zijn met vooral capabele leerkrachten”.
De Intern Begeleider lijkt beducht voor een informele organisatie en het mogelijk bestaan van een de schaduwwereld waarin
interventiekunde (lees: “inzet van de maatregel schorsing”) op een kansspel (als een “flipperkast”) zou kunnen gaan lijken
(voor referentie model zie figuur 1.).
De gedragsdeskundige waardeert de huidige situatie ook met een zes en ziet een wereld te winnen in het voorkomen van de
schorsingen: “In het voorkomen van schorsingen is natuurlijk veel te winnen, dat zit vooral bij de leerkracht en de ouders. Het
aanpakgedrag van de leerkracht en de klik met de leerling is heel erg belangrijk. Er zijn echter ook “gewone”
gedragsinstructies die bij een leerling horen. Niet aanraken bijvoorbeeld, is dan ook echt niet aanraken. Gebeurt dat wel door
wie dan ook in de organisatie, dan levert dat onnodig problemen op. Ook al is iedereen echt betrokken, is er veel wil om iets te
doen en is er hart voor de zaak, toch komen we niet verder dan een zes”.
De gedragsdeskundige lijkt te wijzen op de losse koppeling tussen opvattingen en gedrag (voor referentie model zie figuur 1.).
Ook de docent van de satellietgroep kijkt naar de onmiskenbaar grote rol die de docent in het proces heeft en zijn relatie
met de leerling: “Agressie ontstaat naar mijn mening vrijwel nooit als een “slag bij heldere hemel’. Er is m.i. sprake van een
grote duidelijke rode lijn: met de beperkingen van de leerling in het achterhoofd gaat het steeds om de mogelijkheden, niet om
de onmogelijkheden. Schakelen en samenwerken met de actoren is m.i. een samengaand proces. Dat heb ik altijd al als
vanzelfsprekend gedaan. Ouders zijn daarbij mijn “primaire adviseur”. Zij weten als eerste en als de beste hoe je met hun
kind om moet gaan. Essentieel is een strak netwerk waarin goed gecommuniceerd moet worden. Naar mijn mening kan de
input van een leerkracht een leerling maken en breken. Dat is dus een niet te onderschatten factor in de school. Mentoren zijn
verantwoordelijk om kinderen te motiveren en uit te dagen tot het realiseren van een gesteld perspectief. Leerkrachten
moeten als het ware kunnen “toveren’ met het differentiëren in de groep en daarbij dus met hun aanpak. Er zijn ook altijd
externe factoren die een grote rol spelen. Dan kun je nog zo’n goede mentor zijn, maar dan heeft zo'n externe factor
gewoonweg meer invloed op dat moment. SMW is daarin ook echt belangrijk in deze school. Trajecten worden soms gestopt,
niet vanuit een schorsing, maar als een doorplaatsing naar mogelijkheden die meer passend zijn. Altijd heb ik een relatie met
een leerling waarin dat een plek krijgt. Soms lukt dat niet goed, maar dan is er problematiek waardoor dit anders loopt”.
In een mogelijk patroon van de groepsontwikkeling van steeds meer symbiose lijkt hier sprake van een “good examples” en
van “zelfvoorziening’ (voor referentie model zie figuur 1.).
Een moeder geeft aan wat het verschil kan maken, wie de primaire adviseur van het en hoe ze daar meer in geconsulteerd
had willen worden: “Bij mij zit hij eigenlijk altijd in een wip van geel op groen. Hij kan heel moeilijk uit zijn woorden komen en
dat doe ik dan voor hem. Ik laat het nu wel wat meer oplopen zodat hij zichzelf meer gaat corrigeren. Hand- oogcontact, een
codewoord of tot tien tellen zijn manieren om hem terug te brengen. Soms gaat het thuis ook niet goed. Ik ben continue met
hem bezig en als er wat is, zie ik dat meteen en kom ik tussenbeide. Dat accepteert hij van mij. Dat is het verschil tussen
school en thuis. Je kreeg eigenlijk alleen wat te horen achteraf. Er was geen kennismaking, dat had preventief kunnen werken.
Het is misgegaan eigenlijk vanaf dag een in de bovenbouw. We hadden meer contact willen hebben, voordat het uit de hand
Pagina 8
liep, dat is naar ons idee niet gebeurd”. De leerling zelf zegt zich de incidenten eigenlijk niet meer te herinneren, maar wel dat
hij “met drukte snel boos werd”.
Mogelijk dat de moeder van deze leerling een groepsontwikkelingspatroon in de school onderkent van te weinig orde waarbij
er geen leiding gegeven wordt (voor referentie model zie figuur 1.).
Tot slot komt uit de focus groep van het Zorg Advies Team de wens naar voren sneller en creatiever tot oplossingen te
komen om daarmee pijnlijke maatregelen (schorsingen en verwijdering) te kunnen te voorkomen.
2.1. Diagnose waar men het meest eens over lijkt te zijn.
Iedereen lijkt het in de diagnose het meest eens te zijn dat het cijfer van de huidige situatie niet veel hoger of lager is dan een
zes. Oplossingsrichtingen gaan over “signalerend en beveiligend” schorsen in tegenstelling tot “onzinnig schorsen” en de
wens voor snellere en creatievere oplossingen, het aanscherpen van de domeinscheiding van management en autonome
werkers, belang van het zichtbaar maken en feedback geven en leren over eigen gedag en groepssetting, identificeren van
steun en weerstandstructuren in en om de organisatie zodat er sprake kan zijn van interventiekunde (en niet van een soort
“kansspel”) en het stimuleren van de groepsontwikkeling door het geven van leiding en inzet van de good examples. Iedere
verandering geeft weerstanden. De fase van weerstand (zie bijlage) gelet op de reacties van deze respondenten in de huidige
verandersituatie lijkt fase twee te zijn:
fase 1: de fase vóór het overwegen van de verandering;
fase 2: het overwegen van de verandering;
fase 3: de voorbereiding van de verandering;
fase 4: de actie;
fase 5: het onderhoud.
(Prochaska, J.O., et al, 1994).
Van belang is verder dat in een eerder fase een groot deel van de leerkrachten en ondersteunend personeel meegedaan heeft
aan een vragenlijst over “denken over veranderen” (de vijf kleuren aanpakken: Caluwe, L. , Vermaak. H., 2006). Misschien
bijzonder te noemen maar alle aanpakken bleken gelijkelijk vertegenwoordigd zijn. Voor het initiëren van veranderingen valt
dan ook wellicht iets te zeggen voor wat je misschien zou kunnen noemen een “prisma benadering” (niet één aanpak, maar
een samenstel van interventies vanuit al het kleurdruk denken).
3. Beschrijving van de gewenste situatie. Gekoppeld aan missie en visie van de organisatie.
3.1. Beschrijving van de gewenste situatie aan de hand van SMART doelstellingen.
De subdoelen die door de respondenten aangegeven zijn en voortkomen uit de hoofdvraag (“wat is de handelingskennis gelet
op het omgaan met probleemsituaties van leerlingen en de procedure schorsing en verwijdering”) zijn:
DOELEN. De doelen waar ik de komende tijd aan wil werken zijn?
1. Het aanscherpen van de domeinscheiding van management en autonome werkers door onderscheidt maken
in: “Signalerend en beveiligend” schorsen in tegenstelling tot “onzinnig schorsen”.
2. Zichtbaar maken en feedback geven en leren over eigen gedrag en groepssetting en stimuleren van de
groepsontwikkeling door het geven van leiding.
3. Stimuleren van de groepsontwikkeling door de inzet van de good examples.
4. Identificeren van steun en weerstandstructuren in en om de organisatie. Inzet van snellere en creatievere
oplossingen.
SPECIFIEK. Geef aan in welke specifieke context je het doel wilt bereiken: in welke situatie, met welke betrokkenen, wanneer?
Pagina 9
1. We willen in school bereiken dat de aanwezige handelingskennis over wat zinnig en onzinnig schorsen is benut
wordt: dat wil zeggen wanneer en hoe daar onderscheid in gemaakt moet en kan worden en wat dan (naar gelang
de probleem definitie) de vervolg acties moeten zijn. Omdat de bevoegdheid hiervan ligt bij het MT is de TL daar de
belangrijkste actor die hierin in gezamenlijkheid de besluiten neemt (zie verder bij hfst. 4. Stategiekeuze).
2. Alle respondenten wijzen op het belang van de handelingskennis die gaat over de relatie van de leerkracht met de
leerling. Dit gegeven speelt in de interactie van het CvB met de leerkrachten, leerkrachten met de ouders en
leerkrachten in interactie met elkaar. Een lerende organisatie is een voorwaarde voor de aanpak van
probleemsituaties (“gemene problemen”: waar er meerdere probleemdefinities naast elkaar bestaan en waar deze
situaties vaak “fuzzy” blijven). Omdat mensen zo “bedraad zijn” dat ze soms het één zeggen maar het ander doen,
en er achteraf vaak de verklaring gegeven wordt waarom we iets gedaan hebben, is het van belang om gedrag
zichtbaar en bespreekbaar te maken (zie verder bij hfst. 4. Stategiekeuze).
3. Uit de interviews blijkt duidelijk het bestaan van opvattingen bij een aantal “good examples” die in de school niet
gemeengoed zijn. Dit type handelingskennis kan echter wel direct invloed hebben op het vóórkomen van probleem
situaties. Deze waarden kunnen op veel meer plekken en momenten in de school gedeeld worden (zie verder bij
hfst. 4. Stategiekeuze). Groepsontwikkeling is een taak van het MT die gedelegeerd kan worden.
4. In de organisatie wordt er soms niet samengewerkt met ouders of de hulpverlening of wordt de leerling onvoldoende
serieus genomen. Soms zijn dit ook situaties waarin er geen oplossingen voor handen is, en /of kennis niet gedeeld
kán worden. Door het meer in kaart brengen van steun- en weerstandstructuren zijn er volgens de respondenten
meer mogelijkheden te benutten die nu soms blijven liggen. Er is echter wel meer handelingkennis in deze situaties
voorhanden als die nu aangeboord zijn (zie verder bij hfst. 4. Stategiekeuze).
MEETBAAR. Hoe weet je dat het doel bereikt is? Kun je het meten?
Er is op dit moment de mogelijkheid tot incident registratie in het nieuwe leerling volg systeem van RENN4. tevens worden
schorsingen op dit moment ook apart geregistreerd naar aanleiding van schorsingsbrieven die verstuurd worden. Hier is een
trend inzichtelijk te maken per leerling, per klas en per leerkracht. Kortom het aantal (ernstige en minder ernstige) incidenten
in school zijn meetbaar en maakt zichtbaar in hoeverre het hoofddoel het beoogde resultaat geeft. De huidige meting zou
daarbij als een nul meting kunnen dienen. Daarnaast houdt de school om het jaar een tevredenheidsonderzoek, ook daarin
zijn vragen op te nemen die het bereiken van de gewenste situatie in beeld kunnen brengen.
ACCEPTABEL. Is het doel aanvaardbaar voor alle betrokkenen: deelnemer, collega´s en organisatie? Welke nadelen zijn er mogelijk aan het doel verbonden en hoe kun je deze te niet doen?
De doelen zijn zeer acceptabel voor alle actoren in en om de school: het werken aan een veiliger klimaat in de school is voor
alle betrokken de hoogste prioriteit.
REALISTISCH. Is het haalbaar qua tijd, budget, binnen de specifieke situatie en ligt het binnen je competentie? Ligt het doel dat je wilt bereiken binnen de eigen controle? Ben jij degene die het behalen van het doel mogelijk kan maken?
Deze veranderingen zijn niet aan een extra budget gebonden maar onderdeel van het dagelijks primaire proces in de school.
Het verandertraject beoogd een focus van handelen gelet op sterktes en zwaktes van de school als lerende gemeenschap.
De AWBZ indicatiestelling brengt een verschuiving van gelden met zich mee. Dit is echter onderdeel van de expertise van
anderen die daar de komende jaren budget verantwoordelijkheid over dragen.
TIJDGEBONDEN. Wanneer moet dit doel behaald zijn?
Genoemde doelen zijn een continue werk in uitvoering. Werken aan “wicked problems” waar de situatie vaak “fuzzy” blijft met
name in de schoolse setting van VSO Leeuwarden is de sociale arbeid aan “trage vragen”. Het is een proces van al doende
Pagina 10
leren. Dit proces met elkaar verder brengen is een doel als stip de horizon waar geen direct tijdpad aan te geven is. Het zal
werk in uitvoering blijven zolang de school bestaat. Dit samen leren is het sociaal kapitaal “van de lange duur” (beter
“duurzaamheid”) van de school zodat kinderen veilig kunnen zijn.
3.2. Doelstellingen gekoppeld aan de missie en de visie van de organisatie.
• De doelstelling van “signalerend en beveiligend” schorsen in tegenstelling tot “onzinnig schorsen” is te koppelen aan
de visie op onderwijszorg van RENN4: “Om de ontwikkelingsmogelijkheden en de onderwijskansen van onze
leerlingen optimaal en blijvend te benutten, moet een aantal noodzakelijke voorwaarden zijn gerealiseerd. Een eerste
voorwaarde voor leren is dat het schoolklimaat veiligheid en structuur en voldoende uitdagingen biedt, zodat het
leerlingen stimuleert in hun ontwikkelingsbehoeften”.
• Het aanscherpen van de domeinscheiding van management en autonome werkers wordt expliciet genoemd in
missie vanuit de school: “De missie van de school vraagt om eigentijds onderwijs en begeleiding, afstemming op
de omgeving, maar vooral ook om stimulering van alle medewerkers, bij hun taakuitoefening, hun verdere
ontwikkeling (scholing) en hun inzet bij het oplossen van eventuele problemen. Voor dat laatste is ook persoonlijke
belangstelling nodig. De directeur en de teamleiders van de school zijn hierin de spin in het web”.
• Het belang van het zichtbaar maken en feedback geven en leren over eigen gedag en groepssetting, identificeren
van steun en weerstandstructuren in en om de organisatie zodat er sprake kan zijn interventiekunde (en niet van een
soort “kansspel”) en het stimuleren van de groepsontwikkeling door het geven van leiding en inzet van de good
examples komen onder meer voort uit de waarden waar de stichting RENN4 voor staat: “RENN4 baseert zich
hierbij op een bijzonder neutrale identiteit. Hetgeen betekent dat onze scholen en afdelingen de navolgende
kernwaarden onderschrijven, naleven en uitdragen: kwaliteit, duidelijkheid, respect, betrouwbaarheid, openheid.
RENN4 wil een lerende organisatie zijn, gericht op de ontwikkeling van leerlingen en medewerkers”.
• Tevens is het onderdeel van de missie van de leerkracht: “Het is de primaire taak van elke leerkracht, dat de
aangeboden lessen enerzijds inhoudelijk verantwoord (overeenkomstig de kerndoelen in het (voortgezet) speciaal
onderwijs) en didactisch van hoge kwaliteit zijn en anderzijds de leerlingen op orthopedagogisch verantwoorde wijze
worden benaderd, zodat zij met plezier naar school gaan en gemotiveerd bezig zijn met allerlei ontwikkelingsdoelen.
Voor leerlingen met een zeer uiteenlopend scala aan ontwikkelingsniveaus is maatwerk nodig, dat door middel van
een goede zorgstructuur en samenwerking in de keten wordt geboden”.
• De wens voor snellere en creatievere oplossingen kom overeen met de missie van RENN4: “RENN4 wil zorgvuldig
en zo snel mogelijk schakelen naar een andere vorm van (speciaal) onderwijs of arbeid door middel van
schoolplaatsing, rugzakbegeleiding en/of terugplaatsing ambulante begeleiding”.
4. Strategiekeuze. Met een samenstelling van interventies om de doelen te halen (“de hefboom van de verandering”).
Door de respondenten wordt de hefboom van de verandering gegeven in een samenstelling van drie soorten interventies.
1. Het aanscherpen van de domeinscheiding van management en autonome werkers en onderscheidt maken in
“Signalerend en beveiligend” schorsen in tegenstelling tot “onzinnig schorsen”.
Wijzigen vorm en inhoud van schorsingsgesprekken.
Na iedere schorsing kan een incidentbespreking ertoe leiden dat het duidelijk wordt wat de probleemsituatie is wat de
achterliggende reden van de schorsing geweest is. Het schorsingsgesprek zou een casuïstiekbespreking kunnen worden met
twee aparte doelen: 1. kennis rond de leerling te vergroten en 2. onderscheid maken waar het schorsen zinnig (signalerend en
beveiligend) of onzinnig is (er ontstaat geen gedragsverandering). Met het tweede doel is de domeinscheiding van
management en autonome werkers duidelijk te krijgen met vragen als: is er op tijd geschorst (veiligheid), wat ging eraan
vooraf (signaleren), hoe vaak is dit bij deze leerling aan de hand (wel of geen gedragsverandering) en wat zijn de
gezamenlijke vervolgstappen. Door daar steeds tijd en ruimte voor te nemen kunnen meerdere actoren bijdagen aan de
definitie van de probleemsituatie. De leerling en de ouders zouden daarin een volledige stem moeten krijgen en houden. Een
Pagina 11
goede registratie is de basis om iets over “zinnig of onzinnig schorsen” te kunnen zeggen (voor het belang van het goed
monitoren van risico leerlingen zie paragraaf 3.4 “Structurering via gelaagde aanpak: Onderwijsraad, 2011”).
Er is in de onderbouw (daar lijken de meeste schorsingen voor te komen) draagvlak voor “incidentbesprekingen” (of
“casuïstiekbespreking na iedere schorsing”) en deze aanpak lijkt een eerste prioriteit te zijn. Met de invoering kan na fiat van
het MT begonnen worden.
2. Zichtbaar maken en feedback geven en leren over eigen gedag en groepssetting en stimuleren van de
groepsontwikkeling door het geven van leiding. Stimuleren van de groepsontwikkeling door de inzet van de
good examples.
Probleemsituaties die aanleiding zijn voor schorsingen inbrengen in CLB en SVIB.
Schorsingen zijn op dit moment niet een (vanzelfsprekend) onderdeel van de CLB of van het SVIB. Vanuit de missie van de
leerkracht kan schorsen geen doel op zich zijn en zou vanuit de waarde dat de leerlingen op orthopedagogisch verantwoorde
wijze worden benaderd er een vraag tot feedback moeten zijn. Beide methoden hebben een bewezen resultaat en zijn een
goede vorm om de leerkracht zelf het probleem in te laten brengen, maar daarin ook zelf de oplossing aan te laten dragen en
mee laten bedenken. Het is een manier om een docent zelf zicht te geven op de eigen interventies in zijn groep. De
gedragsdeskundige wijst met daarbij met name op de aspecten: “Ik zie trotse leerkrachten als ze positieve feedback krijgen en
leerlingen moeten we serieus nemen. Als een leerling iets echt niet wil, dan is dat een gegeven en niet meer een vraag” (zie:
“om te kunnen omgaan met verschillen tussen leerlingen is van belang dat leraren steeds reflecteren op de eigen lespraktijk
en bereid zijn zich blijvend te ontwikkelen en te verbeteren in een professionele leergemeenschap”: zie paragraaf 3.5
“Structurering via gelaagde aanpak: Onderwijsraad, 2011”).
Groepsontwikkeling door “good examples” (zoals in de time out, vrije ruimte en middels het CvB).
Uit de interviews blijkt duidelijk het bestaan van opvattingen bij een aantal “good exaples” die in de school niet gemeengoed
zijn. Dit type handelingskennis kan echter wel direct invloed hebben op het vóórkomen van probleem situaties. Voordeel van
het gezamenlijk in een gebouw zitten is dat het delen van die kennis veel makkelijker is. Een time out in een ander klas is zo’n
middel om feedback elkaar te geven. Feedback in de vrije ruimtes, daar waar andere collega’s bijvoorbeeld bij een leerling
betrokken zijn is ook een bron van informatie. De ondersteuning van het CvB is natuurlijk ook een weg waarin de
handelingskennis zijn weg kan vinden. Er zijn ook leerkrachten en andere betrokkenen die vanuit een andere referentie naar
leerlingen kijken (door ervaring, plaats in de organisatie enz). Er moet nagedacht worden hoe deze soorten kennis gedeeld
kan worden met leerlingen, ouders, stagiaires en collega's. Het is inderdaad niet vanzelfsprekend dat iedereen er op dezelfde
manier er tegenaan kijkt. Voorwaarde is dat er in de school een klimaat ontstaat waarin de feedback gegeven en ontvangen
kan worden (zie paragraaf 3.5 “Structurering via gelaagde aanpak: Onderwijsraad, 2011).
3. Identificeren van steun en weerstandstructuren in en om de organisatie. Inzet van snellere en creatievere
oplossingen.
Rol van externen en inbrengen van thema’s in school (leerplicht over voorwaardelijke hulpverlening en indicaties via het ZAT).
“We lopen echter tegen dingen aan die niet te veranderen zijn en waarin het ook moeilijk is om alle kennis te combineren”
(Gedragsdeskundige). In het aanpakken van weerstandstructuren is het van belang dat de expertise van derden betrokken
worden. Het is bijvoorbeeld zeer goed voor te stellen dat de vaardigheid zoals die er bij LPA is ten aanzien van bewezen
effectieve “voorwaardelijke hulpverlening” (gebruik van dwang en drang in de hulpverlening, “de stok achter de deur”:
Ministerie van Justitie, Wetenschappelijk Onderzoek en Documentatiecentrum, 2008) in school geen vanzelfsprekendheid is.
LPA is zeer wel bereid in de school een training te geven in hoe deze ondersteuning eruit ziet. Dat geld ook voor de politie die
daar binnenkort ook al voorlichting over geeft.
De traagheid van de procedures ten aanzien van de hulpverlening is een van de belangrijkste irritatie in de school. Wachttijd
bekorten is een belangrijke kiem voor minder schorsingen en waarin probleemsituaties eerder onderzocht en behandeld
kunnen worden. Het ZAT heeft zich in de focus groep onder leiding van het Nederlands Jeugd Instituut unaniem uitgesproken
om preventief, met snelheid en creativiteit van handelen casussen te willen behandelen. Op dit moment worden AWBZ
zorgindicaties voorbereid door Bureau Jeugdzorg en worden de besluiten genomen door het Centrum Indicatiestelling Zorg of
zijn er doorverwijzingen door huisartsen. Deze procedures zijn buitengewoon tijdrovend en niet transparant. Gelet op de
transitie Jeugdzorg, de inrichting van de Centra Jeugd en Gezin en de nieuwe samenwerkingsverbanden Passend Onderwijs
wordt er in Friesland onder voorzitterschap van het NJI een voorstel gedaan de goed lopende ZAT van VSO Leeuwarden
deze bevoegdheid te geven. ZAT’s hebben een bewezen functie in scholen (Nederland Jeugd Instituut, 2011).
Pagina 12
Voor deze interventies is veel draagvlak in de school. Volgende maand wordt het voorstel door het NJI aangeboden aan de
nieuw gevormde samenwerkingsverbanden waar VSO Leeuwarden onderdeel van is. Het gesprek met de politie vindt
binnenkort plaats, leerplicht is bereid om na de toestemming van het MT deze training te verzorgen.
5. Voorbereiden uitvoeringstraject.
Zonder draagvlak komen veranderingen niet tot stand. Deze drie interventies die door de respondenten zijn verwoord lijken
echter zeer wel te passen bij de huidige (groep-)ontwikkeling in VSO Leeuwarden (zie 2.1 laatste alinea) en daar is zeker
draagvlak voor. Daarbij komt m.i. dat professionalisering de kiem van de verandering is die door veel mensen (in de
wandelgangen) ook buiten deze geïnterviewde groep wordt verwoord als een authentieke wens. Als SMW sluit ik me daar van
harte bij aan en zou ook graag met de eigen “handelingsverlegenheid” ten aanzien van deze onderzoeksvraag aan slag willen.
Er zijn echter mogelijk groepsgebonden factoren die als belemmerd gezien kunnen worden. Mogelijk dat er opvattingen van
de onderbouw (gelet op de het onderzoeksvraag) verschillen met die in de onderbouw. Dat blijkt echter niet uit de interviews
met de respondenten. Als er opvattingen over omgaan met probleemgedrag en het inzetten van schorsingen bestaan, staan
deze ook voor differentiatie in aanpak en visie over hoe om te gaan met grensoverschrijdend gedrag in school. Naar mijn
smaak is het een verrijking als dat niet kunstmatig tot een eenheid gebracht wordt. De kracht zit juist in de verschillen en in
een dialoog tussen beide aanpakken.
Er lijkt sprake te zijn dat veranderingen worden overwogen. In de fase van het overwegen naar het voorbereiden van
verandering kan er eerst een voorstel breed in de organisatie voorgelegd worden. Het is niet een besluit tot een “definitieve
eind stap” om te komen tot een definitieve soort verandering. Het is meer een moreel besluit om een lerend proces op gang te
brengen ten aanzien van het omgaan met probleemsituaties en de inzet daarbij van schorsingen en verwijderingen. In de
balans van de verantwoording van kosten en kwaliteit is er ten aanzien van dit soort interventies sprake van preventie. Eerste
lijn preventie kan betekenen dat er minder ziekte-uitval kan ontstaat of zelf mogelijk justitiële, jeugdzorg plaatsingen en
residentiele inzet van hulpverlening voorkomen kan worden. Immaterieel is het denkbaar dat er kinderen, leerkrachten en
ouders leed bespaard wordt. Een veiliger school komt ten goede aan het welzijn van alle leerlingen en personeel. Als zijn deze
effecten wellicht niet meteen te meten, preventie bij probleemsituaties in ieder geval voor de organisatie de “blootliggende
zenuw die mensen verbindt door gezamenlijk de wond binnen te gaan” (Kunneman. H., 2009). Leerkrachten hebben ook een
zware belasting en zitten zeker niet te wachten op meer werk. Het werk wat echter achter verwaarloosde pijn en hardnekkige
problemen weg kan komen overtreft zo maar alle investeringen die preventief gedaan zouden kunnen worden.
Na de beslissingen kunnen de voorbereidingen getroffen worden, volgt de actie en het onderhoud daarvan. Gelet op het
onderhoud zijn steeds de volgende evaluatie vragen aan de orde.
1. Wat is de huidige probleemsituatie gelet op de gedragsproblemen van leerlingen in school en het gebruik
van de maatregel schorsing (en verwijdering)?
Evaluatie methode: is meetbaar aan de aantallen schorsingen per leerling en per groep en het aantal verwijderingen
per locatie
2. Is er ervaringskennis en wat is deze kennis (taciete, normatieve, prescriptieve kennis en kunde, persoonlijke
kennis, impliciete kennis, stilzwijgende kennis, situationele kennis en praktische wijsheid: dit als een weten,
als een houding en/ of als vaardigheden) gelet op het omgaan met probleemgedrag van leerlingen in school
waardoor het aantal schorsingen zou kunnen verminderen.
Evaluatie methode: deze leercyclus kan herhaald worden door interviews te houden met andere respondenten
waardoor er andere ervaringen gedeeld kunnen worden en er tot andere interventies besloten kan worden.
3. Is deze kennis te delen in en buiten de organisatie?
1. Wijzigen vorm en inhoud van schorsingsgesprekken.
2. Probleemsituaties die aanleiding zijn voor schorsingen inbrengen in CLB en SVIB.
3. Groepsontwikkeling door “good examples” (zoals in de time out, vrije ruimte en middels het CvB).
4. Rol van externen en inbrengen van thema’s in school (leerplicht over voorwaardelijke hulpverlening
Pagina 13
en indicaties via het ZAT).
Evaluatie methode: deze punten kunnen concreet een voor een bij invoering afgevinkt worden. De inzet is duidelijk:
probleemsituaties vragen om interventiekunde.
SMW is bij genoemde processen mede initiatiefnemer en is bereid bij de inhoud en de uitvoering betrokken te zijn. Na
presentatie aan TL zou er een kleine werkgroep kunnen gaan starten.
Pagina 14
Geraadpleegde literatuur:
Caluwe, L. , Vermaak. H (2006). Leren veranderen. Een handboek voor de veranderkundige. Deventer: Kluwer.
Staveren, A. van, (2007). Zonder wrijving geen glans. Amsterdam: Van Gorcum.
Donkers, G., (2010). Grondslagen van veranderen. Naar een methodiek zonder keurslijf. Den Haag: Boon Lemma uitgevers.
Kunneman. H., (2009). Voorbij het dikke-ik. Bouwstenen voor een kritisch humanisme. Amsterdam: uitgeverij SWP.
Ledoux, G., Blok, H., Boogaard, M., mmv Krüger, M., (2009). Opbrengstgericht werken; over de waarde van meegestuurd
onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit
van Amsterdam (SCO-rapport nr. 812, projectnummer 40296).
Ministerie van Justitie. Wetenschappelijk Onderzoek en Documentatiecentrum, (2008). Dwang en drang in
de hulpverlening. Den Haag: Boom Juridische uitgevers, Justitiële verkenningen, jrg. 34, nr. 3, 2008.
Michelbrink, F., (2007). Actieonderzoek voor professionals in zorg en welzijn. Amsterdam: Uitgeverij SWP Amsterdam.
Nederland Jeugd Instituut, (2011). Zorg in en om de school – hoofdbevindingen Zorg- en adviesteams in kort bestek. Nummer
17 Monitor 2010. Geraadpleegd maandag 17 oktober 2011, http://www.nji.nl/publicaties/Factsheet_monitor_2010_zat.pdf.
Onderwijsraad, (2011). De school en leerlingen met gedragsproblemen. Geraadpleegd maandag 17 oktober 20011,
http://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/569/documenten/school-en-leerlingen-met-gedragsproblemen.pdf.
Prochaska, J.O., Norcross, J.C. & DiClemente, C.C., (1994). Changing for Good. New York: Morrow.
School aan zet, (2009). Opbrengstgericht werken in het SO. Geraadpleegd 3 januari 2012: http://schoolaanzet.nl/so-
trajecten/goedevoorbeelden/opbrengstgerichtwerken.
Veen, A.F.D., van, (2006). Vernieuwing van het onderwijs en jeugdbeleid in grote steden. Amsterdam: Hogeschool
INHOLLAND.
Pagina 15
Bijlage 1.
Gedicht van Vaclac Havel
De ondraaglijke lichtheid van het bestaan: Hoop is de kwaliteit van de ziel en hangt niet af van wat er in de wereld gebeurt. De zin van het bestaan is zin in het bestaan.
School is een gemeenschap, een leergemeenschap.
Kinderen met moeilijk gedrag die problemen geven in de klas is in een RENN4 school aan de orde van de dag. Het gaat
daarbij regelmatig vaak om grensoverschrijdend gedrag in allerlei vormen, met verschillende intenties en mate van intensiteit.
De dynamiek waarin deze problemen zich voordoen wordt gekleurd door:
1. De onderwijsomgeving waarin “opbrengstgericht” gewerkt moet worden met leerlingen die psychiatrische en
gedragstoornissen hebben.
2. Waarin in de school meer en meer een stapeling en verdichting van deze problematiek ontstaat door de
bezuinigingen en de zoveelste grote systeem transitie.
3. Dat alles in een situatie waarin niet alles vastligt dat en hoe er samengewerkt moet en kan worden met bronnen in
deze omgeving van deze scholen.
Alle leerkrachten worstelen dagelijks in deze dynamische omgeving met deze gedragsproblemen, echter de een doet dat
anders als een ander. De ene leerkracht worstelt er ook meer mee dan de ander en niet iedere leerkracht gaat er op dezelfde
manier mee om. In de school bestaan beelden over natuurtalenten of senioren waar het vrijwel altijd rustig is, of leerkrachten
die grip verliezen en ziek worden. Of die natuurtalenten wel echt bestaan, en of het altijd rustig is bij een bepaalde docent en
of iemand echt ziek wordt van het gedrag van leerlingen daar wordt niet vaak echt over doorgevraagd. Echter het kunnen
omgaan met deze problemen bepaalt voor een belangrijk deel wel het psychologisch en sociaal kapitaal van deze scholen. De
belangrijkste succesfactoren zijn dan ook deze leerkrachten en de ervaringkennis die ze hebben. Gelet op de zich wijzigende
omgeving en veranderende problematiek heeft RENN4 de zorg dan ook geuit dat deze kennis over leerlingen en het omgaan
daarmee behouden blijft, en men is op zoek naar een manier om dit te doen.
FORMULERING VAN HET INITTIATIEF.
De oriëntatie:
2. Wat is de huidige probleemsituatie gelet op de gedragsproblemen van leerlingen in school en het gebruik van de
maatregel schorsing (en verwijdering)?
3. Is er ervaringskennis en wat is deze kennis (taciete, normatieve, prescriptieve kennis en kunde, persoonlijke kennis,
impliciete kennis, stilzwijgende kennis, situationele kennis en praktische wijsheid: dit als een weten, als een houding
en/ of als vaardigheden) gelet op het omgaan met probleemgedrag van leerlingen in school waardoor het aantal
schorsingen zou kunnen verminderen.
4. Is deze kennis te delen in en buiten de organisatie?
Pagina 16
PROJECTDOCUMENT VERANDEROPDRACHT.
INITIATIEF.
door
Rein Haakma
2012
Integrale opdracht
Masterclass 4
Master Social Work
Noordelijke Hogeschool Leeuwarden
Hanzehogeschool Groningen
Pagina 17
OPDRACHT INSTEMMING EN TOESTEMMING.
Hierbij geeft de opdrachtgever/ initiatiefnemer haar instemming met het proces en de uitkomsten van de veranderopdracht en
geeft toestemming voor de “expeditie” van de regisseur in de organisatie en daarbuiten met ten minste twee cliëntgroepen en
vijf stakeholders.
FORMULERING VAN HET INITIATIEF.
Oriëntatie:
1. Wat is de huidige probleemsituatie gelet op de gedragsproblemen van leerlingen in school en het gebruik van de
maatregel schorsing (en verwijdering)?
2. Is er ervaringskennis en wat is deze kennis (taciete, normatieve, prescriptieve kennis en kunde, persoonlijke kennis,
impliciete kennis, stilzwijgende kennis, situationele kennis en praktische wijsheid: dit als een weten, als een houding
en/ of als vaardigheden) gelet op het omgaan met probleem gedrag van leerlingen in school waardoor het aantal
schorsingen zou kunnen verminderen.
3. Is deze kennis te delen in en buiten de organisatie?
Datum : dinsdag 21 februari 2012
Werkveldinstelling : RENN4 VSO Leeuwarden
Naam opdrachtgever: : Lia Beerstra
Functie : teamleider onderbouw
Pagina 18
Bijlage 2.
Lijst met afkortingen.
Bovenbouw = groepen na de brugklassen tot einde leerplicht
CvB = commissie van begeleiding
CLB = Consultatieve Leerling Begeleiding
GD = gedragsdeskundige
IB = intern begeleider
MT = management team
Onderbouw = brugklassen (instroom van uit het basisonderwijs)
RENN4 = regionaal expertise centrum cluster vier (voor leerlingen met gedrag en psychiatrische
problemen).
Satelliet groep = leerlingen in het VMBO met terugkeer mogelijkheid naar VSO Leeuwarden.
Schakelen = overstappen van de ene school of traject naar de andere
SMW = School Maatschappelijk Werk
SVIB = School Video Interactie Begeleiding
TL = teamleider
ZAT = Zorg Advies Team.
Pagina 19
Bijlage 3 Interventie strategie
78Theorie over gedrag, groep en organisatie. Interventiestrategie.
2.1 Over losjes gekoppelde systemen
2.1.1 Ambiguïteiten in organisaties 2.1.2 Losse koppeling tussen opvattingen en gedrag
2.1.3 Vuilnisvatbesluitvorming
Blauwdruk (rationaliteit):
Belang van het zichtbaar maken, feedback geven
en leren over eigen gedrag in groepssetting.
2.2 Over managen en gemanaged worden
2.2.1 Autonome medewerkers en hiërarchische managers 2.2.2 Het oerconflict 2.2.3 Pocket veto
Geeldruk (macht):
Contested zone, belang van domeinscheiding,
onderhandelingsarena om de belangenstrijd van
medewerkers onderling en met hun managers
productief maken.
2.3 Over chaosdenken
2.3.1 Dynamisch evenwicht
2.3.2 Autonome ontwikkeling 2.3.3 Structurele spanning en structurele conflicten
Witdruk (evenwicht en chaos)
Belang van het ontwarren van en betekenis geven
aan drijvende krachten en ruimte maken voor
nieuwe helden die zich committeren aan de nieuwe
orde. Verbinden van schijnbare tegenstellingen
2.4 Sociopolitieke mechanismen
2.4.1 Actietheorie en macht 2.4.2 Informele organisatie De schaduwwereld (wordt het een kansspel of interventiekunde)
2.4.3 Economische uitwisseling in groepen
Rooddruk (uitwisseling)
Invloed van de onzichtbare wereld, identificeren
van de belangrijkste weerstand en steunstructuren,
machtsbronnen, machthebbers, belangen en
coalities, cultuuraspecten en ongeschreven
uitwisselingsregels.
2.5 Over fixaties
2.5.1 Gemene problemen
Inhoudelijk complex, sociale dimensie is ingewikkeld (men leert gemene problemen pas echt kennen door het te ontrafelen en eraan te werken en niet door erop te studeren).
2.5.2 Ontwikkelingspatronen in groepen Externe eisen/ eigen behoeften (shapers, saboteurs,organizer), orde/ anarchie (tyrants, heroes, leaders), symbiose/zelfvoorzienend (idols, seducers, good examples), retrospectie/ prospectie (parents, children). 2.5.3 Vergiftigende emoties en verwaarlozing Kenmerken kantoorlog intentie, incompetentie, ontrouw, ongevoeligheid, chrisma, institutionele krachten, onoverkomelijke pijn (niet accepteren en responsief zijn, geen eisen stellen en verwachtingen uiten).
Groendruk (leren)
Laat het “fuzzy” met verschillende gezichtspunten
en historie in de groep.
Hoe functioneert de groep: niet teveel op één pool?
Is er pijn, is men verwaarloosd (dan positieve
feedback, accepteren (en responsief zijn) en eisen
stellen (of verwachtingen uiten).
Pagina 20
Bijlage 4.
Fasen van weerstand.
De Amerikaanse onderzoeker James Prochaska heeft vastgesteld dat mensen door een aantal fasen gaan rond een
verandering (Prochaska, J.O., et al, 1994):
− fase 1: de fase vóór het overwegen van de verandering;
− fase 2: het overwegen van de verandering;
− fase 3: de voorbereiding van de verandering;
− fase 4: de actie;
− fase 5: het onderhoud.
In de onderstaande figuur is de curve met betrekking tot steun aan de verandering weergegeven. Deze curve heeft een nauwe
relatie met de weerstandsfasen van Prochaska.
