ÇVENIR SIENDO SUJETO: LA EDUCACION COMO LUGAR DE FLORECIMIENTO DE UNA SUBJETIVIDAD QUE SE PONE A SI MISMA COMO SUJETO

Benjamín Berlanga GallardoMaestría Pedagogía del Sujeto y Práctica Educativa

UCI RED Abril 2013 Puebla Pue.

1. INTENTAR DE OTRO MODO LA EDUCACIÓN DESDE LA PEDAGOGIA DEL SUJETO

1.1 EL PUNTO DE VISTA QUE QUIERO MOSTRAR

La pedagogía del sujeto se constituye como crítica y como pregunta. Es, por una parte, crítica

de los modos de pedagogía que se proponen el proyecto de “hacer” al sujeto como un hacer lo

otro, al otro (fabricar, producir, elaborar, configurar, formar al sujeto). Y es, por otro lado,

pregunta siempre abierta: ¿cómo dar lugar en el acto educativo a la posibilidad de florecimiento

de un sujeto como subjetividad que se pone a si misma desde el dar (se) cuenta?

Desde esta pregunta la educación se presenta como un don: el acto educativo es un dar lugar,

es poner lugar para el despliegue o florecimiento del sujeto. La educación es instalación, ¿de

qué?, de la posibilidad del siendo sujeto. Es otro modo de hacer la educación que nace de la

crítica del modo existente de la educación como proceso de producción del otro.

CONTENIDO

1. INTENTAR DE OTRO MODO LA EDUCACIÓN DESDE LA PEDAGOGÍA DEL SUJETO 1.1. EL PUNTO DE VISTA QUE QUIERO MOSTRAR; 1.2. DESPLAZAMIENTOS Y ENCUENTROS DE OTRO MODO.

2. APURAR UN DESPLAZAMIENTO EPISTÉMICO. 2.1. APRENDER DEL PADECER. LA PREGUNTA POR LO QUE (ME-NOS) PASA; 2.2. EL RECONOCIMIENTO DEL SUJETO COMO INCERTIDUMBRE Y COMO SITUACION; 2.3. LA POSIBILIDAD DE LO EDUCATIVO COMO FLORECIMIENTO DEL SUJETO.

3. ELABORAR UN DESPLAZAMIENTO LINGUISTICO. 3.1. RECUPERAR DE NUEVO LOS NOMBRES DE LAS COSAS; 3.2. LA CONVERSACIÓN Y EL RELATO COMO MODOS DE DESPLEGAR LA POSIBILIDAD DE LA PALABRA; 3.3. DAR LA PALABRA, DAR LA ESCUCHA. LA EDUCACIÓN COMO UN DON.

4. EL ENCUENTRO EDUCATIVO. LA COMUNIDAD POR VENIR Y LO QUE QUEREMOS IR SIENDO 4.1. LA RELACIÓN INTERSUBJETIVA COMO CENTRO DE LO EDUCATIVO. 4.2. DEL ENCUENTRO VERDAD Y DEMOSTRACIÓN AL ENCUENTRO EXPERIENCIA EN LA EDUCACION; 4.3. LA POSIBILIDAD DE ESTAR JUNTOS Y DE HACER COSAS JUNTOS: LA EDUCACIÓN COMO ESFERA DE LO PÚBLICO.

5. UN ETHOS EDUCATIVO BASADO EN EL DESPLIEGUE DE LA POTENCIA DEL SIENDO SUJETO EN LOS TIEMPOS ACTUALES. 5.1. EL DESPLIEGUE DE LA POTENCIA DEL SIENDO SUJETO. EL DAR (SE) CUENTA COMO PROMESA 5.2. UNA EDUCACION DE OTRO MODO: ELABORAR UNA RELACIÒN PRÁCTICA CON EL MUNDO COMO LUCHA Y RESISTENCIA; 5.3. EL SUJETO DE LA DIGNA RABIA: ENTRE LA UTOPIA PRESCRIPTIVA Y EL ETHOS ORGANIZADOR EN LO EDUCATIVO

6. ¿DE QUE ME SIRVE TODO ESTO?

1

He aquí el tema que propongo: ¿cómo dar lugar, cómo poner el lugar para ese florecimiento?

Digo esto porque creo que desde la crítica de los modos establecidos de hacer pedagogía,

hemos de intentar las cosas de otro modo que no el modo de “maestro – alumno – enseñanza –

aprendizaje – pizarrón – plan – programa – clase – evaluación.” Estoy convencido que es

necesario aprender a decir ¡NO!, “de otro modo puede ser” como forma de transgredir el orden

existente y elaborar directamente resistencias.

De eso se trata. De una disposición que es primaria, porque es nacida del deseo de otra cosa

ante la educación que hay.

1.2. DESPLAZAMIENTOS Y ENCUENTROS DE OTRO MODO

Creo que un programa de trabajo para cambiar la educación cambiando nuestra práctica

educativa, tiene que ver con a) intentar un desplazamiento epistémico en el acto y la relación

educativa, b) intentar un desplazamiento lingüístico y c) con un venir de otro modo al

encuentro educativo.

Hay que apurar un desplazamiento en los modos de ponerse de los que participan en la

relación educativa, ante el conocimiento. Imaginemos que en la educación decidimos desplazar

las preguntas ¿qué es esto? y ¿cómo debe ser?, como preguntas centrales del acto educativo

(a la manera de “venimos aquí a aprender lo que es y lo que debe ser”), para poner en el

centro la pregunta de ¿qué (nos) pasa? como modo de acceder desde allí a lo que vamos

siendo y al cómo queremos que sean las cosas que nos pasen1

Imaginemos que la educación no es primero conocer que es la Vida, sino ante todo saber

cómo nos va en la vida: que en la educación tomamos el camino largo de la experiencia para

hacer aprendizajes, en lugar del camino de la explicación, de la demostración.

Se trata de apurar un atrevimiento: de tocar aquello en torno a lo que gira todo el ordenamiento

educativo, el logos. Suspender el conocimiento de lo que es, de la Verdad y el Deber Ser, para

encontrarnos en el padecer, en la incertidumbre del ir siendo: buscar que lo educativo se

ordene en torno a la contingencia, al asombro y pasmo del ir siendo y no en torno a la “fría y

desangelada” imagen del ser, de lo que es, de la verdad escrita, legislada, establecida.

Al hacerlo, al intentar este giro epistémico, esta otra manera de ponernos ante el mundo para

saber de él, salimos de la seguridad y del refugio de la razón para aventurarnos a nombrar la

1 Graciela Mesina que ha revisado este texto me ha sugerido que ponga cómo llegué a esto que llamo aquí desplazamiento epistémico. Me dice que es Derrida, o Gadamer o Foucault. Seguramente sí. Uno de ellos será, cualquiera de los tres, porque corresponde a su pensamiento. Debí haber leído la idea en ellos y se quedó establecida en mi, como aguardando su turno. Fue hasta que crucé dos textos que la idea brotó en su formulación actual. Por un lado un texto muy pequeño que había leído hace tiempo de María Ángeles Turón Mejías, “Narrar como nos va en la vida, mejor que saber que es la Vida ” (Revista electrónica A Parte Rei num.20) que luego me resonó con fuerza al momento de leer de Joaquín Esteban Ortega El padecer como sustento trágico en la pedagogía hermenéutica de H. G. Gadamer, Endoxa series filosóficas número 20 pp. 551-576 UNED Madrid, en donde propone una pedagogía desde el pathos.

2

incertidumbre del acaecer, del ir siendo: nos asomamos a la densidad de la propia vida y a la

densidad de lo que vamos viviendo en común, como motivo distintivo del educar.

El desplazamiento ha de ir acompañado de un desplazamiento lingüístico. Si este giro

epistémico es posible, para hacerlo necesitamos del relato que dice lo que pasa, lo que nos

pasa: es necesario desplazar la palabra fuerte del logos, la palabra ordenada y verdadera, por

la palabra que narra, que (da) cuenta: la palabra que balbucea, el enmudecimiento también

como manera de decir del asombro y del pasmo, la palabra sentida, las figuras y las metáforas,

las “palabras como cuerpos” que propone Joaquín Sabina.

Se trata de desplazar el aprendizaje de la palabra correcta para empezar a empalabrar desde la

narración y el relato, como ejercicio de nombrarnos, de narrarnos, de decir el mundo y decirnos

en el mundo: pensar que antes que venir aquí a aprender la palabra recta, la palabra verdadera,

la que explica y demuestra lo que es, venimos a dar el relato de lo que nos está pasando, de lo

que vamos siendo…).

¿Dónde ha de darse ello? ¿Quiénes desplazan lo que desplazan? Lo que sostengo, por último,

es que este giro es posible cuando la relación educativa se vive como encuentro, como

conversación. Se trata de otra manera de presencia, de un hacer algo en el “estar juntos” de la

relación educativa, como propone Carlos Skliar2. Es la posibilidad de construir el acto educativo

como “un venir aquí” a encontrar-nos para conversar. Porque encontrarse es a fin de

cuentas, como señala Jean Luc Marión, dejar de perderse, re-encontrarse bajo la mirada

(erotizada) del otro3. Encontrarse es conversar, y conversar es dar la palabra y dar (me) (a) la

escucha. Conversar es escuchar.

¿Qué hay en todo esto como intento? Un acto de afirmación de nuestra autonomía, un acto de

intentarnos subjetividades: un ad-venir sujetos en la educación (un surgir, acontecer, aparecer)

sujetos radicales, sujetos del dar (me) cuenta. Lo que propongo es lo que podemos hacer para

hacer las cosas de otro modo: el modo de la posibilidad del florecimiento del sujeto. ¿Quién

entonces florece? Nosotros, los de la posibilidad del “estar juntos” en el acto educativo de otro

modo. En lo que sigue diré las cosas utilizando metáforas y figuras.

En resumen, el punto de vista que quiero “mostrar” es el siguiente: podemos intentar lo

educativo de un modo inédito que lleve al florecimiento del sujeto, si apuramos en el acto y en

la relación educativa un desplazamiento epistémico y un desplazamiento lingüístico, respecto

2 Carlos compartió con nosotros en su estancia para inaugurar el curso de la maestría en febrero de este año 2013 esta idea del “estar juntos” que se da en la educación, como idea potente que hay que trabajar. Hay un desarrollo en Carlos Skliar, “Los sentidos implicados en el estar-juntos de la educación” Revista Educación y Pedagogía vol. 22 num. 56 enero abril 2010. En este escrito la retomo en el punto 4.3.

3 Es una resonancia de unas líneas en un texto de Marión. El dice “cuando el amante hace el amor / (en todos los sentidos de la expresión, ya que de hecho solo tiene uno) se encuentra (estrictamente hablando: deja de perderse, se reencuentra) frente a la mirada erotizada del otro en su carne misma” En Jean Luc Marion “El fenómeno erótico,” Colección el cuenco de plata, ensayo. Ediciones literales 2005, Buenos Aíres

3

al modo actual de hacer las cosas, y si logramos venir al acto educativo, a la relación educativa,

como un venir a lo por-venir, a lo que está por darse en el encuentro y en la conversación.

Podemos hacerlo y en este hacerlo se da el advenimiento de un modo de sujeto: subjetividades

que se ponen como sujeto en el intento de dar (se) cuenta; subjetividades que, luego veremos,

solo pueden ser subjetividades radicales, emancipadoras.

La forma en la que está escrito este texto pareciera circular: es un dar vuelta y vuelta a tres

ideas. Seguramente es un escrito reiterativo: en todo el texto desde una idea se vuelve

continuamente a las otras dos. Considero que vale la pena para asegurar que las tres ideas

queden mostradas en su profunda articulación: lo que quiero mostrar en esta circularidad, por

decirlo de algún modo, es que no hay el desplazamiento epistémico sin un desplazamiento

lingüístico, que nos lleve de la palabra fría a la palabra cálida de la narración para decir lo que

nos pasa, y no podrá darse ni el desplazamiento epistémico, ni el lingüístico, si no cambiamos

nuestra manera de acceder al encuentro educativo4

2. APURAR UN DESPLAZAMIENTO EPISTÉMICO5

Aprender del padecer y a padecer, es la creativa consecuencia de introducir la incertidumbre en la acción y en la educación

H.G. Gadamer,

2.1. APRENDER DEL PADECER. LA PREGUNTA POR LO QUE (ME-NOS) PASA

¡Cuánta fuerza puede tener un desplazamiento como el propuesto en la siguiente imagen de los

que se reúnen en el acto educativo: “no venimos aquí porque queremos saber ‘lo que es’ y

cómo ‘debe ser’ lo que hay; venimos porque queremos saber ‘lo que pasa’ y luego, solo

después, saber qué son estas cosas que pasan, aunque también querremos hablar de lo que

queremos que pase y hablar entre nosotros de cómo hemos de hacer para que pase lo que

queremos”!

La educación es lugar de conformación de sujeto. Este sujeto aparece como sujeto del

conocimiento. Se trata de educar al sujeto ante todo como sujeto del conocimiento que accede

al ideal de persona que se quiere formar (el buen ciudadano, la mujer empoderada, el

campesino empresario, el niño bien portado…) a través del conocimiento de “lo que es y debe

ser” (el reino de los derechos, la igualdad de género, la modernidad como proyecto de vida

digna, el niño educado): aprendo a ser lo que debo ser conociendo: aprendo la lección. Frente

4 Esto que digo es también una “cortina de humo” para no revelar las costuras de las que está hecho este trabajo. Desde hace un año, he estado dando vueltas a las ideas que aquí expongo y fui escribiendo pedazos de este texto. Al unirlos ha salido esto, quizá reiterativo y circular.

5 Sigo en esta argumentación las ideas de H.G Gadamer que presenta Joaquín Esteban Ortega en “El padecer como sustento trágico en la pedagogía hermenéutica de H.G. Gadamer, Endoxa series filosóficas número 20 pp. 551-576 UNED Madrid

4

el sujeto que conoce, erigido como proyecto de lo educativo, está el sujeto ignorante, el que no

ha sido educado, formado, y que por ello está suspendido en la incompletud: no logra ser el

buen ciudadano como ciudadano, no se ha empoderado como mujer, es tradicional y arcaico

como campesino, esta “incompleto” si es niño o niña: es quien no se ha aprendido la lección El

modo de acceso a la realidad que se propone es el de la fuerza del logos, de la razón: el

conocimiento de “lo que es” (la verdad objetiva) y de “lo que debe ser” (el mundo normativo).

Así, la educación da lugar a una subjetividad disciplinada, ordenadora de lo real desde la

objetividad como criterio de verdad y desde el conocimiento de lo que Es y lo que debe ser

como parámetro del ser.

No importa si se privilegia la enseñanza como el modo de educar o, por el contrario, se propone

la autonomía del aprendizaje como modo de educar-se. Se trata de lo mismo: enseñar y/o

aprender lo que es, lo que debe ser y el decir adecuado.

En estas condiciones, si intentamos un desplazamiento epistémico que vaya del ¿qué es? al

¿qué pasa? como preguntas que generan el acto educativo, lo que hacemos es transformar la

educación: le damos otra base, otro punto de partida que da lugar a la posibilidad de otra

subjetividad. En este desplazamiento la educación pierde el sustento fuerte del ser, de “lo que

es” para colocarse del lado de la incertidumbre, del lado del acaecer, de la contingencia, no del

ser, sino del padecer, “de lo que va siendo”, como propone Gadamer. Por otra parte, el

desplazamiento supone la obligada inclusión de los sujetos que preguntan: el qué pasa es

siempre un qué me-nos pasa: lo que pasa tiene que ver conmigo y es siempre con otros

Paradójicamente esta pregunta está ya contenida en el acto educativo pero en los modos

actuales de la pedagogía es negada, y cuando no es negada es colocada como recurso, como

medio para lo otro, para lo que verdaderamente importa, aprender a conocer lo que es y lo que

debe ser. Aún en el intento de aprendizaje de la lección (el conocimiento de lo que es y debe

ser) todo pasa por lo que me pasa: no me quedo fuera yo que voy siendo, antes bien, es lo que

voy siendo, lo que me pasa, el condicionante de la posibilidad del conocimiento que me ofrecen

(configuro “desde mi siendo” el conocimiento que me proponen, y puedo, si quiero, resistirme y

efectivamente lo hago: “¿por qué no entenderá este muchacho lo que le digo?”). 6

El desplazamiento propuesto es un cambio que en las condiciones actuales aparece como una

transgresión y subversión total de lo educativo, porque el proyecto educativo de la modernidad

centrado en el sujeto del conocimiento ha tenido una deriva trágica alejándose cada vez más de

la experiencia: se ha llegado a su reducción para dar lugar a un sujeto competente, al sujeto

6 Esto lo han tenido en cuenta las pedagogías cognoscitivistas (por ejemplo Ausubel, Piaget, Brunner) sin embargo, lo hacen de una manera restringida en tanto tienden a reducir al sujeto a sus funciones y estructuras cognitivas, dejando de lado al sujeto como siendo, y entonces no es ya lo que me pasa sino el nivel de desarrollo de la estructura cognitiva y de las funciones cognitivas, lo que determina el aprendizaje.

5

que tiene la información necesaria para hacer las cosas y las habilidades de desempeño para

llevarlas a cabo, el sujeto de la técnica más que el de la razón, el sujeto de la información más

que del conocimiento. Si en el sujeto del conocimiento, tal y como está configurado en la

educación, se da de algún manera un secuestro de la experiencia mediante el deslizamiento de

la experiencia a experimento o caso que ilustra7, en el nuevo afán educativo basado en

competencias lo que se ha abierto como programa en la conformación del sujeto es la

generación de la mínima subjetividad, en donde la posibilidad de promover en el acto educativo

la conciencia de si, la reflexividad del sí mismo que pregunta por lo que pasa, queda

disminuida ante el afán del desarrollo de competencia para hacer cosas, las cosas “que hay”

que hacer, las que se deben hacer.

Si hacemos el desplazamiento señalado, ese pequeño giro que pone antes la pregunta por lo

que pasa como modo de acceso a lo educativo, cambiamos la educación: lo que pasa no viene

a nosotros como una definición, como un conocimiento establecido y exterior a mi; antes bien,

lo que (me-nos) pasa se presenta, en el sentido de irrumpir (interrumpir en nuestra quietud:

inquietar), como un largo inventario que es densidad: lo que vamos siendo.

Hay una canción de Sabina que muestra de manera muy clara el modo de esta densidad. Es

una canción que me atrevo a retomar aquí como una manera, quizá contundente, de mostrar

cómo lo que pasa se presenta como irrupción que trastoca: dar (me-nos) cuenta es saber lo que

pasa y es, luego, no poder quedar igual. La canción es un largo balbucear, que recoge la

condición de amantes tal y como se presenta a la conciencia del amante sorprendido en la

experiencia de dar-se cuenta de lo que está pasando, mediante un inventario que en un

momento determinado lo mismo recoge la presencia (el presente), que deja que advenga la

memoria con su fuerza, que mira como si desde un futuro desolado. Es el amoroso desamor

del amante, asaltado por la densidad de la vida que irrumpe de pronto a la conciencia como un

desordenado recuento que no se viste del ropaje del amor como abstracción, como idea, como

lo que debería ser:

“Las cosas que me dices cuando callas / los pájaros que anidan en tus manos, / el hueco de tu

cuerpo entre las sábanas / el tiempo que pasamos insultándonos / el miedo a la vejez, los

almanaques / los taxis que corrían despavoridos / la dignidad perdida en cualquier parte / el

violinista loco, los abrigos / las lunas que he besado yo en tus ojos / el denso olor a semen

desbordado / la historia que se mofa de nosotros / las bragas que olvidaste en el armario / el

espacio que ocupas en mi alma / la muñeca salvada del incendio / la locura acechando

agazapada / la batalla diaria entre dos cuerpos / mi habitación con su cartel de toros / el llanto

7 Dice Agamben: “en cierto sentido, la expropiación de la experiencia estaba implícita en el proyecto fundamental de la ciencia moderna. ‘La experiencia, si se encuentra espontáneamente se llama caso, si es expresamente buscada toma en nombre de experimento. Pero la experiencia común no es más que una escoba rota, un proceder a tientas como quien de noche fuera merodeando aquí y allá con la esperanza de acertar al camino justo, cuando sería mucho más útil y prudente esperar el día, encender una luz y luego dar con la calle” Giorgio Agamben, Infancia e Historia. Col Filosofía e historia, Adriana Hidalgo Editora 2007 Buenos Aires Argentina, cap.1

6

en las esquinas del olvido / la ceniza que queda, los despojos / el hijo que jamás hemos tenido /

el tiempo del dolor, los agujeros/ el gato que maullaba en el tejado / el pasado ladrando como un

perro / el exilio, la dicha, los retratos / la lluvia, el desamparo, los discursos / los papeles que

nunca nos unieron / la redención que busco entre tus muslos / tu nombre en la cubierta del

cuaderno / tu modo de abrigarme el corazón / la celda que ocupaste en una cárcel / mi barca a

la deriva , mi canción / el bramido del viento entre los árboles / el silencio que esgrimes como un

muro / tantas cosas hermosas que se han muerto / el tiránico imperio del absurdo / los oscuros

desvanes del deseo / el padre que murió cuando eras niña / el beso que se pudre en nuestros

labios / la cal de las paredes, la desidia / la playa que habitaban los gusanos / el naufragio de

tantas certidumbres / el derrumbe de dioses y de mitos / la oscuridad en torno como un túnel / la

cama navegando en el vacío / el desmoronamiento de la casa / el sexo rescatándonos del

tedio / el grito quebrado, la madrugada / el amor como un rito en torno al fuego / el insomnio, la

dicha, las colillas / el arduo aprendizaje del respeto / las heridas que ya ni Dios nos quita / la

mierda que arrastramos sin remedio / todo lo que nos dieron y quitaron / los años transcurridos

tan deprisa / el pan que compartimos, las caricias / el peso que llevamos en las manos”.8

La densidad es un modo en el que presenta lo que nos pasa, tanto como el inventario es una

manera de dar cuenta de la existencia: dar cuenta en un momento determinado del “espacio que

ocupas en mi alma”, de “tantas cosas hermosas que se han muerto” y de “la redención que

busco entre tus muslos”. O de otro modo dicho, la densidad es eso que hace que se junten y se

presenten entrelazados a la conciencia amorosa “el arduo aprendizaje del respeto” y “el pan que

compartimos, las caricias”, junto con “la cama navegando en el vacío” y “el grito que horadó la

madrugada”: conjunción de tiempos y de espacios en figuras del amor incierto, metáforas y

figuras de lo que (me) va pasando, de lo que es acontecimiento cuando lo digo, cuando lo

nombro en un relato que no da explicaciones, que tampoco demuestra nada, si acaso balbucea,

para luego enmudecer bajo el peso de la palabra dicha, de la revelación en ella hallada.

Este es un ejemplo de un “mostrar la vida”. La pregunta que podemos hacernos es si podemos

colocar el “mostrar la vida” como principio de un modo “formativo” de sujeto, en el sentido de

posibilidad de configuración de una subjetividad que se pone intencionadamente como sujeto

desde las metáforas y las figuras que hay en el relato de lo que pasa, de lo que aparece como

densidad de la vida? “¿No será, se pregunta José A. Marín Casanova, preferible una razón que

no nos obligue al sacrificio de la identidad personal, una razón que no haga de nosotros meros

vehículos para la transmisión de una verdad impersonal, una razón que no quiera un mundo de

dominio, control o administración, sino habitar ‘metafóricamente’ y así, asumiendo su

precariedad, su contingencia y su historicidad, evitar el suicidio de una razón que por haber

querido estar en todas partes, más pronto que tarde ya no estará en ninguna?”9

8 “Inventario”, en el disco Inventario de Joaquín Sabina9 José A Marín-Casanova “La filosofía en forma: el fondo metafórico. Revista Logos, Anales del Seminario de Metafísica, numero 3 2001. Pp. 267-281

7

¿Y no podemos acaso hacer de este inicio una posibilidad de lo educativo? Con el movimiento

que cambia la pregunta de qué son las cosas, por la pregunta de qué (me-nos) pasa, lo que se

da es un adentrarse en la densidad de la vida para dar (se) cuenta. Porque la pregunta por lo

que pasa involucra al sujeto, un sujeto que narra, que relata. La pregunta siempre lo incluye;

preguntar qué pasa es involucrarse, siempre es dar-se cuenta de sí mismo, es saberse

afectado. ¿A qué tipo de subjetividad se abre este desplazamiento en la educación? Se

configura una subjetividad desde la experiencia para dar lugar al sujeto de la experiencia: el

sujeto del dar-se cuenta que más que vivir de incognito para sí mismo, se produce como

acontecimiento en la relación educativa narrándose, elaborando relatos.

Al hacer el desplazamiento epistémico que cambia las preguntas acerca del ser, por las

preguntas acerca de la propia vida, preguntas también de lo que no está, de lo que aún no es, lo

por venir como promesa, la experiencia educativa se transforma en dos sentidos precisos: a)

se asume como principio ordenador de lo educativo el reconocimiento del sujeto desde la

incertidumbre, esto es, desde la ambigüedad de la condición humana, y desde su

condición situada; b) la educación se abre al florecimiento del sujeto desde el dar-se

cuenta y desde la posibilidad de proyecto10

2.2. EL RECONOCIMIENTO DEL SUJETO COMO INCERTIDUMBRE Y COMO SITUACIÓN

En el desplazamiento propuesto el punto de entrada a la educación ya no está en “lo que es y lo

que debe ser” sino en la experiencia del ir siendo, que nos coloca del lado de la incertidumbre,

de la ambigüedad y lo imprevisible, del lado del esfuerzo de elaboración de sentidos, y en el

espacio cotidiano de la co-presencia con otros: “Se podría decir que la experiencia educativa

es, en este sentido, paradigma de una ontología del declinar en la medida en que carecer de la

terapéutica presencia del ser y, por tanto, de la violencia del saber disciplinar, positivo y

cosificable del encubrimiento, re-otorga al ser humano el constitutivo estado de incertidumbre

sobre el que volcar de forma narrativa las urgencias temporales de sus limitaciones y el

inacabamiento abierto de su lectura del mundo. La educación así pierde el sustento metafísico

porque reclama la originalidad de su dimensión retórica”.11

Una educación asi se coloca en el horizonte del reconocimiento de la “ambigüedad de la

condición humana”. Duch plantea esta ambigüedad del siguiente modo:

10 No hay nada nuevo bajo el sol: estas tres ideas que planteo aquí están presentes en otros desarrollos teóricos. La idea del sujeto desde la incertidumbre la desarrolla Silvana Vignale en “Pedagogía de la Incertidumbre”, Revista Iberoamericana de Educación Número 48 / 2 enero 2009 OEI; la idea de la elaboración del sujeto desde el dar (se) cuenta está en Antonio Sánchez Antillón, en “Saber de si, cargar con la existencia: educar con sujeto”, que está publicado en la Revista Sinéctica 25. Agosto 2004- Enero 2005 ITESO Guadalajara, México; y el desarrollo de la relación educativa como encuentro, está en Pedagogía del Encuentro. El sujeto, la Convivencia y el Conocimiento, de Juan Carlos Godenzzi publicado en el Bulletin Institute Fr. Études Andines , 1998,

11 Cit. Joaquín Esteban Ortega pp 556

8

“(…) a mi entender, el humano es ese ser fronterizo al que antes aludía: alguien que

oscila entre naturaleza y cultura, entre lo angélico y lo diabólico, entre el sí y el no,

entre la vida y la muerte. Y que debe decidir y escoger de modo constante, sobre

todo al enfrentar las grandes cuestiones: resolver ambiguamente la ambigüedad por

decirlo así…”12

Desde el reconocimiento de la ambigüedad, la educación nombra al sujeto como fragilidad,

incertidumbre. Hay en esto una renuncia a la idea fuerte de sujeto que aparece en la educación

como ideal y como modelo prescriptivo de ser humano. Sujeto es, entonces, posibilidad solo

como y desde el siendo ya sujeto que soy. Ordenar el acto educativo desde la narración de

cómo (me nos) va en la vida, desde el saber lo que (me nos) pasa, nos coloca en disposición de

ponernos como sujetos, como más sujeto.

La apelación al sujeto no es apelación a lo exterior del siendo ya sujeto, a una tematización de

la vida que queda categorizada en un ideal o modelo de ser humano, en torno al cual gire lo

educativo: formar al sujeto como ese sujeto ideal que se debe ser. La apelación al sujeto en el

desplazamiento epistémico es apelación al “siendo” que es cada quien: fragilidad, incertidumbre,

fuerza y proyecto, lo mismo que tensión y contradicción. Es apelación a mi: llamada a dar (me)

cuenta de lo que está pasando (me). Es, de otro modo, un ponerme, un dis-ponerme.

Reconocer en el sujeto lo incierto, lo ambiguo como condición constitutiva, nos coloca del lado

de la sensatez para evitar con ello repetir las ideas fuertes que prescriben un modelo de sujeto

al que se puede llegar. No se trata entonces de los modos de sujeto que están presentes en la

pedagogía moderna, ni del sujeto revolucionario o el sujeto de la conciencia histórica, que de

figuras metafóricas en algún momento devienen en modelos sin fisuras, que se topan una y otra

vez con la ambigüedad de lo humano. Imaginar llegar ese estado de “sujetidad” de realización

o logro de sujetos esenciales, “escencializados”, es imaginar un mundo no humano. Lo otro, lo

que proponemos, resulta a fin de cuentas más modesto, más precario y frágil pero quizá más

cierto: se trata del “siendo” del sujeto que somos y de la posibilidad de su florecimiento, en este

caso en la relación educativa.

Este es un pensamiento del sujeto como situación, en situación. Lo que proponemos para la

educación es partir de la situación: “Para el ser humano (…) ‘estar situado’ significa disponer de

un espacio temporalidad propia, es decir, encontrarse sin cesar, para bien o para mal, positiva o

negativamente, en un proceso de configuración y de autocontextualización. Escribe Rombach:

‘donde la existencia humana se encuentra originariamente es en la situación. A lo que responde

es a la situación. A lo que está enfrentada es siempre la situación. Todo lo que puede dar, se da

12 Alberto Chillón, La condición ambigua. Diálogos con Lluís Duch, Herder 2011 España, Página 35

9

en situación’. La situación es anterior a la experiencia del mundo porque ésta siempre se nos

ofrece en una determinada situación.13

El sujeto como siempre ya dado, siempre como situación, es un punto de partida para el acto

educativo: porque el ser humano no es otra cosa que “trayectoria situacional” en tanto “la

situación es la forma básica de la existencia” (Rombach). Esta característica de lo humano es

precisamente lo que “…impide formular de manera concluyente y definitiva las dimensiones de

su humanidad o de su inhumanidad”.

Venir entonces a la educación haciendo el tránsito desde la idea fuerte de sujeto -que es un

sujeto “hipostasiado”, es decir, presentado como “un ser de modo verdadero”, o de “verdadera

realidad”- para llegar al siendo sujeto, al sujeto dado, en situación, como sujeto del acto

educativo: sujeto que hace al acto educativo y sujeto que hace al proyecto que resulta del acto

educativo: sujeto siendo que no es realización esperada y programada de una esencia o de un

modo verdadero, sino que es en cada momento posibilidad de florecimiento mediante un

“proyecto” propio, que ha de resultar azaroso en su realización y que es ambivalente y complejo

en su condición

2.3. LA POSIBILIDAD DE LO EDUCATIVO COMO FLORECIMIENTO DE SUJETO

Desde esta condición de lo humano puede pensarse el florecimiento del sujeto. Elaborar la

educaciòn desde el ir diciendo lo que (me nos ) pasa y desde el querer saber cómo me va en la

vida, posibilita un modo de adentrarse en si adentrándose en el mundo, una hermenéutica de si

en el esfuerzo y trabajo de de empalabrar lo que se va siendo, lo que se va haciendo, como

narración y como relato que permiten saberse, mostrarse en relación con el mundo y

configurarse y configurar proyecto. Es sobrevenir experiencia, esto es, es venir a la delicada,

frágil y momentánea posibilidad de consideración de mi mismo (porque también, y ¡vaya que lo

sé hacer! puedo huir de mí). Me pregunto quién soy, qué estoy haciendo, qué he de hacer.

Instalado en la reflexividad el sujeto deviene más sujeto, florece: se hace, paciente-alegre-

dolorosamente se constituye: me reconozco sujeto y proyecto porque, como señala Mélich, “…

frente al drama que supone la contingencia puedo soñar otro mundo, otra situación. Imagino

otra situacion distinta, sueño. El mundo sería insoportable sin el sueño de otro mundo. Desde

este punto de vista, la esperanza es precisamente esto, soñar otra situación. La vida humana

necesita del sueño para poder vivirse”14 Esta posibilidad siempre está abierta en lo educativo.

La relación educativa cotidianamente se abre a ello: sobrevenir experiencia en el “estar juntos”

es siempre posibilidad presente en la conversación, en el narrar lo que pasa. Sin embargo, la

forma estatuida de relación educativa -esa pretensión de querer formar al otro, hacerlo- es la

13 Lluis Duch, Un extraño en nuestra casa. Herder 2007 España p. 4014 Joan Carles Melich, Antropología narrativa y educación. Revista Teoría Educativa 20, 2008. Pp. 101-124, Universidad de Salamanca

10

que trunca la posibilidad de sobrevenir experiencia, la que encierra a los participantes en una

comunidad establecida, la del maestro y el alumno, el promotor y el beneficiario, en la que cada

quien tiene ya su papel establecido: está allí por algo, para hacer algo que ya está pre-escrito.

El florecimiento dice del despliegue, de la posibilidad del siendo más, del ir a más como sujeto,

como proyecto, como potencia de vida. Recurro aquí a la metáfora del “sujeto que florece” que

construyo a partir de otra representación metafórica de Julio Boltvinik, el “florecimiento de lo

humano”. Para Boltvinik el elemento que constituye el florecimiento humano es “….el desarrollo

de las capacidades y necesidades humanas, entendidas como una unidad interactiva del lado

pasivo y activo del ser humano”. Florecer es ir más allá de limitaciones, de determinaciones, de

cadenas, al mismo tiempo que es desplegar la creatividad humana. En ello está el doble

significado de la libertad que es la base o premisa, dice Julio, para el florecimiento de lo

humano.15

Podemos pensar que el sujeto es siempre una posibilidad como propone Gidens (el sujeto es un

loser, afirma). Florece por tanto como esfuerzo, como hazaña frente a sí mismo, frente al

“sedicente yo mismo momentáneo” (Bloch)16, frente a la güeva existencial que luego nos gana,

frente a la angustia, frente a la “habitación en zonas de confort”. Pero también el florecimiento

del sujeto es lo que se da como posición frente a lo que está fuera de sí mismo: el sujeto como

lucha, como esfuerzo frente a un mundo que ahoga la posibilidad de la subjetividad que se pone

a sí misma. El florecimiento no es lo que viene después, es la lucha misma contra los encierros

y ahogamientos de todo tipo, contra el aislamiento existencial, contra la negación y el ninguneo,

contra la imposibilidad de la existencia; es la lucha contra el miedo generalizado que ata, es la

lucha para contra la minimidad, contra la producción como sujeto bonsai (que apuntan H.

Zemelman y Estela Quintar)17.

Este es desde mi punto vista lo destacable en la idea de florecimiento del sujeto: el sujeto

florece en tanto es capaz de dar (se) cuenta de lo que está negando su existencia como ser

humano, y ese darse cuenta constituye una revelación que da lugar a la rebeldía: resiste no sólo

como defensa frente a lo que lo ahoga, sino como fuerza que empuja, que va hacia más allá, a

lo que está más allá, a otra cosa que lo que lo ahoga.

15 Julio Boltvinik, “Ampliar la mirada. Un nuevo enfoque de la pobreza y el florecimiento humano. Tesis Doctoral, CIESS-Occidente 2005

16 Se trata del último parágrafo de El Principio Esperanza en el Tomo 3 en dónde Bloch desarrolla la figura de “el forjador”. Alli Bloch dice “…meros deseos no han saciado nunca a nadie, de nada sirven incluso debilitan si junto a ellos no se añada un querer radical. Y junto a este querer una mirada atenta, precavida, que muestre al querer lo que tiene que hacerse. Todo ello sale, y no en último término cuando el individuo, el individuo simplemente singular no da tanta importancia al sedicente yo mismo momentáneo”

17 Esta figura del sujeto bonsái es bastante acertada para representar a la condición de sujeto que se da como embellecimiento y perfeccionamiento de la persona, en el marco de su minimización en su condición de sujeto del dar-se cuenta y en su condición de potencia, como resultado de las diversas fuerzas y dispositivos del sistema que operan para generar su cerramiento o enclaustramiento en mundos cada vez más pequeños, cada vez más aislados. Esta imagen-figura la hemos escuchado de Hugo y Estela en diferentes ocasiones en sus charlas y clases en la Maestría de Pedagogía del Sujeto y Practica Educativa de la UCI-RED.

11

En este sentido, el florecimiento como sujeto tiene que ver con la elaboración de

prefiguraciones, con el intento de hacer lo que todavía no es, lo que todavía no está: es siempre

una grieta en lo que hay. El sujeto florece no solo como conciencia, aunque evidentemente se

produce y amplía en el dar (se) cuenta, sino como sujeto de la acción que en la resistencia a lo

que hay prefigura otra cosa, construye lo otro. Y en este movimiento la ampliación de la

conciencia aparece como un saber de la vida que es memoria, pero que es además revelación

que se presenta como elaboración de horizonte, de un mañana deseado, que no se queda allí

sino que deviene en tensionante posibilidad en el hoy, en un hacer las cosas, pensar las cosas,

elaborar las cosas, actuar aquí y ahora.

Todo esto es otra cosa que la elaboración, por ejemplo, de una conciencia histórica en la que el

sujeto hace un reconocimiento de las condiciones objetivas que niegan el despliegue de su

potencial humano y hace un reconocimiento del potencial histórico que se abre en el horizonte.

Esto es bueno, pero quizá no es suficiente porque, para decirlo con Pascal, “hay razones del

corazón que la razón no entiende”. Se trata aquí de la colocación como siendo sujeto en la

posibilidad de la rebeldía, del “ya no más”, que transita por el cuerpo entero, por la intimidad

del siendo, por el mi mismo que voy siendo, y que transita y constituye modos inéditos de

socialidad de los que gritan. Florezco cuando me pongo subjetividad que se da cuenta,

florecemos nosotros desde el grito compartido.

En esta idea, la libertad es conquista del sujeto que en esa lucha va floreciendo, más que pre-

condición para su florecimiento. El florecimiento del sujeto es eso, la posibilidad siempre puesta

como acción, como intento de conquistar a cada instante la libertad.

¿Puede la educación preparar las condiciones y generar la posibilidad de un saber del mundo

que tenga como punto de partida un saber cómo me (nos) va en la vida y que sea en ello

despliegue de sujeto: un ponerse como subjetividad que (se) da cuenta?

¿Puede entonces la educación preparar las condiciones y generar la posibilidad de un dar (me-

nos) cuenta que nazca desde el afloramiento lo mismo del deseo que del coraje, del asombro

que del reclamo frente a lo que hay?

¿Puede la educación preparar las condiciones y generar la posibilidad de un hacer algo frente a

lo que (me nos) pasa, para que lo que es, lo que hay, sea otra cosa, lo que queremos que sea?

3. ELABORAR UN DESPLAZAMIENTO LINGUÍSTICO18

18 El ir siendo que somos acontece lingüísticamente: “toda apertura y toda dinamicidad comprensiva del ser-ahí acontece lingüísticamente y tal centralidad del lenguaje es precisamente lo que permite “mediar la esencia histórica finita del hombre consigo mismo y con el mundo”.Gadamer, en J. Esteban Ortega cit. p. 564

12

3.1. RECUPERAR DE NUEVO LOS NOMBRES DE LAS COSAS

El desplazamiento epistémico que estamos proponiendo para la educación, es decir, la

posibilidad de ir del “¿qué es? al ¿qué (nos) pasa? requiere un desplazamiento lingüístico para

darse como posibilidad: ir de las palabras fuertes de la explicación y demostración del ser, a las

palabras del balbuceo incierto y el enmudecimiento del asombro y del pasmo, que hay en el

relato de lo que pasa; ir del silogismo a la metáfora, de la sentencia a la figura y a la

representación incierta.

Si “el lenguaje aparece como el único lugar donde gestionar la complejidad de nuestra

existencia”, hemos de ir al lenguaje en el acto educativo para trastocarlo y desplazarlo de lugar

nada más un poco, como en la historia que cuenta W. Benjamin; nada más un poco para que de

otro modo el lenguaje florezca.19

Esta es una tarea necesaria en la educación. Carlos Skliar y Jorge Larrosa sostienen que hay

un “vaciamento del lenguaje en la disciplina pedagógica”. Esta idea de vaciamiento es

extendible para abarcar a todo el lenguaje de la educación, el lenguaje que construye al acto

educativo y que promueve la educación20:

“Cuando digo que ese lenguaje parece vacío, dice J. Larrosa, me refiero a la sensación de que

se limita a gestionar adecuadamente lo que ya se sabe, lo que ya se piensa sólo, sin que nadie

lo piense, casi automáticamente (...) cuando digo que ese lenguaje se está haciendo

impronunciable me refiero, por ejemplo, a su carácter totalitario, al modo como convierte

obligatorias tanto una cierta forma de la realidad (…) como una cierta forma de la acción

humana21”

Podemos decir que en la educación, tal y como hoy está configurada, nos roban el modo propio

de la palabra, el modo cotidiano de decir las cosas que nos pasan. El acto educativo no está

organizado para contar, para relatar lo que (nos) pasa; no está puesto, por ejemplo, como dice

la canción de Sabina, para “…nombrar las amapolas / decir viento, amanece, rabia, fuego /

decir que si tú tienes costa mi lengua es una ola”; o para pronunciar “… la palabras que vencen

a la muerte”. En el acto educativo hay un secuestro de la palabra que nombra la experiencia y

hay la imposición del lenguaje de la palabra verdad, de la palabra correcta, de la palabra que

19 “Hay una historia contada por Benjamín que Ernst Bloch incluye en su libro Huellas. Para lograr el reino de la paz, dice el rabino, no es necesario destruir todo e imaginar un mundo enteramente nuevo; basta desplazar sólo un poquito esta taza, o aquel árbol, o esa piedra, y así con todas las cosas. Todo será como ahora, sólo que un poco diferente. Probablemente la pregunta por la utopía pedagógica consiste en educar aquella sensibilidad que hace posible captar estas “insignificantes” diferencias, “estar advertido” (Lacan), pensar la educación como modo de “apropiación de una expropiación”. Un tal gesto de apropiación teórica no garantiza ningún cambio, simplemente permite habitar la utopía pedagógica en toda su antinomicidad constitutiva.” Cfr. Violeta Pankova, Escuela y biopolítica: la experiencia de habitar la utopía, s / ref.

20 Carlos Skliar, Lo dicho, lo escrito, lo ignorado. Ensayos mínimos entre educación filosofía y literatura. En Miño y Dávila Editores, 2011 España; también, Jorge Larrosa “Una lengua para la conversación”, En Jorge Larrosa y Carlos Skliar, coords. Entre Pedagogía y Literatura. Buenos Aires, Mino y Dávila editores 2007

21 Tomado de Carlos Skliar, cit. 2011. Pp. 65.

13

explica el mundo y demuestra lo que es, lo que debe ser. La educación propone lecciones

sobre la vida, no indagación en la propia vida para saber de lo que pasa; la educación privilegia

la argumentación que explica lo que es, no la narración de lo propio que relata lo que soy. Dice

lo que tenemos que aprender, lo que hemos de dominar para dominar. El acto educativo se

aísla continuamente de la experiencia de vida.

Al recuperar para la educación la pregunta por lo que (nos) pasa para hacerla aspecto central de

lo educativo, aprendemos a “recuperar de nuevo los nombres de las cosas”, aprendemos a

nombrar la promesa, nos hacemos en ese acto sujetos que en la relación y en el relato (se) dan

cuenta, prometen y se comprometen:

“Recuperar de nuevo los nombres de las cosas / llamarle pan al pan, vino, llamarle al vino /al sobaco,

sobaco, miserable al destino / y al que mata llamarle de una vez asesino / Nos lo robaron todo, las palabras,

el sexo / los nombres entrañables del amor y los cuerpos / la gloria de estar vivos ,la crítica, la historia/ pero

no consiguieron robarnos la memoria./ Ellos tienen también cuerpo bajo la ropa / piernas, uñas, sudor,

vientre, mocos, colmillos / manos que no acarician, dedos que no se tocan / sólo saben firmar y apretar el

gatillo./ Nosotros que queríamos vivir sencillamente / hermanos de la lluvia, del mar, de los amigos /

pronunciar la palabras que vencen a la muerte / buscar bajo tu falda alimento y abrigo. / Nosotros que

queríamos nombrar las amapolas / decir viento, amanece, rabia, fuego, / decir que si tú tienes costa mi

lengua es una ola / nosotros que queríamos simplemente vivir. /Nos vimos arrojados a éste combate oscuro /

sin armas que oponer al acoso enemigo / más que el dulce lenguaje de los cuerpos desnudos / y saber que

muy pronto va a desbordarse el trigo / y saber que muy pronto va a desbordarse el trigo”22

Nos roban la palabra pero “no consiguieron robarnos la memoria” ni “el dulce lenguaje de los

cuerpos desnudos” y tampoco nos quitan, y esto es importante como veremos más adelante, la

promesa que hay en el “saber que muy pronto va a desbordarse el trigo” ¿Por qué no desde allí,

desde lo que con nuestros cuerpos sabemos decir, nombrar, y desde la confianza de lo que ha

de venir, desplegar en lo educativo, en el acto y la relación educativa, la potencia de la palabra

que pregunta, de la palabra que nombra, de la palabra que relata, en fin, de la palabra que es

promesa? Hay que reclamar para la formación, como señala Gadamer, el poder de la palabra23:

“la labor de nuestra tradición cultural y una garantía de su integridad, reside en cultivar entre

nosotros tres formas excelsas de palabra: la palabra de la pregunta, que se lleva a si misma; la

palabra de la fábula, que se acredita a sí misma; y la palabra de la reconciliación, que es como

la primera y la última”24

22 Joaquín Sabina, “Palabras como cuerpos” en el disco Inventario

23 “Es la verdadera huella lingüística de nuestra finitud la que sostiene, según Gadamer, nuestra posibilidad de crecimiento y de ser educados (…) la narración es el modo en el que reconocemos esta linguisticidad y de ello se deriva la importancia retórica de la educación (….) Por ello Gadamer reclama el poder de la palabra, porque de este modo el sufrimiento pedagógico se autentifica” J.Esteban Ortega, cit. p. 565

24 Gadamer, en J. Esteban Ortega cit. p. 565

14

Preguntar. Porque en la educación pareciera que “hace tiempo que nadie pregunta algo que nos

quite del lugar de donde estamos”. Cuando se pregunta “…es para mostrar lo que ya se sabía,

lo que se poseía, lo que ya se suponía. Son preguntas que no exigen respuestas que no

excedan el tiempo mínimo estipulado. Respuestas sin uno, respuestas de una única respiración,

respuestas de un rostro sin corazón…”25 Desplegar la palabra de la fábula la que, como señala

Gadamer, se acredita a si misma en lo que cuenta, en lo que relata. Contar, hacer que la

palabra diga los nombres de las cosas como queremos decirlas. Y dar oportunidad en la

educación a la palabra de la reconciliación: esa que es siempre la primera porque quiere vencer

la irrepetibilidad de la acción pronunciando el perdón, y la que quiere hacer algo con la condición

de imprevisibilidad de la acción, diciendo la promesa, pronunciando el “será de otro modo”, que

ya en el decirse es intento de lo que se quiere que pase26

3.2. LA CONVERSACION Y EL RELATO COMO MODOS DE DESPLEGAR LA POSIBILIDAD DE LA PALABRA, COMO MODOS DE LA EDUCACIÓN.27

“Necesitamos un lenguaje para la conversación. No para el debate, o para la discusión, o para el diálogo, sino para la conversación (…) para ver hasta que punto somos aún capaces de hablarnos, de elaborar con otros el sentido o el sinsentido de lo que nos pasa….”

“(…) necesitamos una lengua para la conversación como un modo de resistir al allanamiento del lenguaje producido por esa lengua muerta en la que se articulan los discursos científico técnicos, por esa lengua moralizante en la que se articulan los discursos críticos y, sobre todo, por esa lengua sin nadie dentro y sin nada dentro que pretende ser otra cosa que un instrumento de comunicación” (Jorge Larrosa)28

Las palabras que son palabras como cuerpo, las del dulce lenguaje de los cuerpos desnudos

que dice Sabina en su canción, no son palabras aisladas que se pronuncian en la soledad, son

las palabras que se despliegan en la conversación. Es su lugar. El dulce lenguaje de los

cuerpos desnudos no puede ser sino el lenguaje de la conversación. Son palabras que

acarician, que al tocar dejan intocado al otro, la alteridad29. Son, para decirlo con Gadamer,

palabras como pregunta, palabras como fábula y palabras que se presentan como

reconciliación. Están en la construcción del mundo común que se da por medio de la

conversación como tarea exclusivamente humana, porque los seres humanos, dice Gadamer, a

25 Lo que digo aquí sobre el preguntar lo tomo de Carlos Skliar, cit. 2011 pp. 305-308

26 es la idea de H. Arendt sobre la accion, el perdón y la promesa que retomaremos más adelante

27 Esto no es otra cosa que la idea de Gadamer de relacionar conversación y educación. La presenta por ejemplo en una de sus últimas conferencias “La educación es educarse” (hay varias ediciones). Aquí retomamos la idea sobre todo de Luis Armando Aguilar, “Conversar para aprender Gadamer y la educación”. Revista Sinéctica 23, ITESO Guadalajara México Agosto 2003-enero 2004

28 cit,. en Carlos Skliar, 2011. P 67

29 es la idea de caricia que Melich retoma de Levinas y que enceste trabajo planteo más adelante. Ver el Punto 4, apartado 4.1.

15

diferencia de los demás seres vivos, “…deben construir con los demás un mundo en común por

medio del intercambio permanente que se produce en la conversación”30.

Una educación que surge como conversación, que se busca hacer intencionadamente con la

apertura de espacios para conversar, con la disposición de quienes participan en la relación

educativa para dar la palabra y dar la escucha. Una educación que se da en la conversación,

que es conversación. De eso trata hacer la educación, cuando nos decidimos al esfuerzo de

desplazamiento epistémico y desplazamiento lingüístico.

Hacer conversación para hacer educación. La educación como un modo de construir mundo

común ¿es posible?, porque “…al conversar sobre el mundo unos con otros, y hacer de él una

tarea común, los hombres están creando el mundo y haciendo de el su punto de encuentro y de

unión”31

La conversación, como señala Hernández Labastida, a) nos pone en el cada quien que vamos

siendo y en la posibilidad de la apertura al otro (la conversación lograda, porque a veces no se

logra); b) nos coloca en una relación basada en el don, lo mismo en el dar la palabra que en el

dar la escucha; c) nos permite aprender de la experiencia, la propia y la del otro; d) nos abre a

la alteridad y a la posibilidad de comunidad; e) nos coloca en la posibilidad de hacer cosas

juntos, de hacer el mundo. La conversación, como sugiere, cuando se logra no nos deja igual

porque hay una fuerza transformadora que la conversación lleva consigo:

“En la conversación se establece una relación de recíproco intercambio en el que

cada interlocutor da de lo suyo, pero también recibe de lo que el otro le da,

dejando que su experiencia se complete con la experiencia del otro. Conversar es

abrirse a la alteridad del “tu” que nos sale al encuentro, querer aprender de su

experiencia. Por eso ‘la conversación deja siempre una huella en nosotros. Lo que

hace que algo sea una conversación no es el hecho de habernos enseñado algo

nuevo, sino que hayamos encontrado en el otro algo que no habíamos encontrado

aún en nuestra experiencia del mundo (…) la conversación posee una fuerza

transformadora. Cuando una conversación se logra, nos queda algo y algo queda

en nosotros que nos transforma. Por eso la conversación ofrece una afinidad

peculiar con la amistad. Solo en la conversación (y en la risa común que es como

un consenso desbordante) pueden encontrarse los amigos y crear ese género de

comunidad en el que cada cual es el mismo para el otro porque ambos encuentran

al otro y se encuentran asi mismos en el otro”32

30 Francisco Fernández Labastida, Conversación, Diálogo y Lenguaje en el pensamiento de Hans-Georg Gadamer, Anuario Filosófico XXXIV, 2006, pp.55-7631 Francisco Fernández Labastida cit. p.60

32 Francisco Fernández Labastida cit, p. 64

16

Si esto hay en la conversación, ¡imaginemos entonces la potencia que hay en poner

intencionadamente la conversación en el centro del acto educativo! trayéndola ni de tan lejos,

nada más de los márgenes de lo educativo, no de afuera sino de los márgenes, donde se da

cotidianamente porque no deja de darse: hay conversaciones en los pasillos de la escuela, en

el aula en voz baja entre los alumnos antes de que el maestro ordene silencio ante el barullo,

en los descansos de la asamblea comunitaria, en los apartes que se hacen en los grupos de

trabajo o de estudio: en todos esos lugares la conversación fluye, antes y después de asumir la

seriedad del acto educativo y la relación de enseñanza-aprendizaje en la escuela o de

promotor-promovido en el desarrollo

Es posible decir: “venimos aquí a conversar, porque conversar es aprender y es poder hacer

cosas juntos” como intención de lo educativo, y al hacerlo inauguramos un modo de construir

intencionadamente la relación educativa como posibilidad de otro modo, el modo de

florecimiento del siendo sujeto que vamos siendo.

3.3. DAR LA PALABRA, DAR LA ESCUCHA. LA EDUCACIÓN COMO UN DON

Si la relación educativa se configura como intento de desplazamientos: si de un “ven, te voy a

enseñar lo que debes saber para ser…” se va a un “ven, te doy mi palabra, te comparto lo que

se, lo que hago, transmito a ti lo que a mi me dieron”, en lugar del camino de la enseñanza-

aprendizaje, tal y como es propuesto en la educación, se da lugar a otro camino, que nace

también del “estar juntos” pero que transcurre como si fuera conversación, dando lugar a otra

“socialidad”, la de la caricia y la fecundidad (que tiene que ver con la paternidad y con la

herencia) como propone Levinas (de acuerdo a Melich, como veremos más adelante).

No hay en esto una pérdida o una superación de lo educativo, hay lo educativo de otro modo.

Lo que hay es la propuesta de una relación que se detiene, se instala, en el “entre”, en lo que

acontece en y con los que están juntos para hacer lo educativo. Es una idea de la educación

que considera la intersubjetividad no como la afectación exclusiva de uno hacia otro (del

docente al alumno) sino como interacción basada en el don, lo que supone una revaloración del

contenido ético del momento del encuentro con el otro, además, una reconsideración de la

transmisión, que deja de ser “lo que llena un recipiente vacío”, y, finalmente, la consideración de

la relación como un dar: dar lugar a ella desde el ponerse para el otro, con él, dar la palabra y

dar la escucha. La intersubjetividad como un dar y recibir, como un transmitir y un dar (se)

cuenta.

¿Cómo podemos mostrar, en el sentido de empalabrar, esta idea de lo educativo fundada en

los desplazamientos y el encuentro? Se trata de la educación como si desde el don, desde el

dar, es decir, de una educación que sale del campo de “regulación” que ordena hasta hoy lo

17

educativo, en los siguientes sentidos: a) salir de la lógica del intercambio como modo de

“construir” lo educativo, b) salir de la “fabricación” del otro como finalidad; c) salir de la

funcionalidad instrumental de eficiencia y eficacia en el quehacer, como racionalidad

organizativa; y, finalmente, d) salir de la idea de “proceso educativo” como secuencia lineal

previsible, planificable.

El don es desde otro lugar que el lugar de las relaciones que se fundan en el interés y en el

ejercicio del poder y que se constituyen como relaciones de “uso” y como relaciones de

dominación-sometimiento. El don para serlo, el verdadero don, es lo que sucede sin interés, es

“lo que en principio no tiene poder sobre el otro”: es lo que se da y se da como reconocimiento

del otro sin más, sin “instrumentalizarlo” o usarlo: es reconocimiento de la alteridad como tal.

Desde el don la relación intersubjetiva en la educación deviene encuentro: la relación es

relación de dones. Sometido el interés y cuestionado el poder, lo que hay es el encuentro

desnudo con el otro, el dar (se).

Desde el don se introduce lo imprevisible en la educación: no sé lo que va a pasar en el

encuentro (se produce así un desmentido de los objetivos educativos, de las competencias a

lograr). En el don, la incertidumbre es constitutiva, nunca se lo que va pasar con lo que doy, y

no he de querer saberlo cojo exigencia de retribución

La educación como un don no es invasión del otro, en el sentido de que el otro no es el

“construido” (formado, instruido, capacitado): no se abre un proceso de producción del otro, de

fabricación como si desde fuera de él mismo. El don es un gesto, una disposición, un “salir de

mi para ir hacia…”. No se da algo a “nadie”, se da algo a alguien y con ello se abre las

posibilidad de una relación que se constituye desde la epifanía del rostro del otro en mi, desde

el reconocimiento de la alteridad y no desde el sometimiento del otro, o desde su “tematización”

como “el que todavía no es…”, “aquel al que le falta algo ( lo educable)…para que sea lo que

quiero que sea”, “lo que debe ser”

¿Y cuál es la posibilidad educativa del dar? ¿Qué es primero lo dado? La configuración del

espacio educativo como relación de hospitalidad (de dar-se); se da la palabra y se da la

escucha. La relación educativa de otro modo: sin interés y sin dominación-sometimiento. El

espacio y la relación se constituyen como hospitalidad, acogida, como reconocimiento de la

alteridad. Espacio y relación para elaborar la experiencia de dar (me) cuenta.

Si lo educativo, si la relación pedagógica, no se ordena como producción del otro desde afuera

(desde el educador, desde la escuela, desde el grupo de promoción) ¿qué queda? Queda,

primero, el encuentro, la posibilidad de hacer algo desde el “estar juntos”, la posibilidad de la

conversación, de la pregunta por el ¿qué (nos) pasa? como pregunta constitutiva de otro modo

de educación. Queda, desde la conversación que es intersubjetividad, la necesaria afectación

18

del si mismo de los que participan en la relación, que puede devenir en elaboración de lo

propio, en apertura de un espacio para el cuidado de si (que dice Foucault). Queda la

posibilidad de “trabajar” en la elaboración de sí mismo en el espacio educativo que es relación

intersubjetiva: desde el reconocimiento de mi que hace el otro en el gesto del don, que es lo

dado, viene la posibilidad de elaboración del si mismo: elaboración de autonomía en el

reconocimiento que el otro hace de mi, elaboración con él.

Al mismo tiempo, lo que queda es la posibilidad de responder por el otro, de asumir la

responsabilidad por el que se presenta, el que está frente a mí. Si en la educación transita el

deseo –educar es en esencia lanzarse hacia el otro, dice Mèlich- y de allí la posibilidad del don,

la educación es también responsabilidad por el otro, el que se presenta ante mi y a quien no

puedo ignorar. La educación es un acto ético (o no es educación, afirma también Mélich).

Y queda lo que podemos hacer juntos, la posibilidad siempre presente de preguntarnos por lo

que (nos) está pasando y la posibilidad de decidir hacer algo.

La relación educativa se presenta, entonces, de otro modo cuando la cualidad no está puesta

en la producción del otro, sino en la posibilidad de la propia y mutua elaboración de los que

participan en la relación como un don: la relación es afección en los dos y como relación

educativa ya no se presenta condicionada por la racionalidad del proceso de producción del

otro, ni por la funcionalidad instrumental del interés calculado y/o del ejercicio del poder sobre el

otro. Lo que hay es el dar y el dar es incierto.

El dar es del otro y el otro es el desconocido, el extraño, lo que no soy yo. En el don hay lo que

se recibe y el recibir tiene su propia latencia, es imprevisible, no se deja cronometrar en

secuencias funcionales. ¿En qué tiempo se completa el don? El tiempo del don no es el tiempo

lineal y secuencial de un proceso de producción del otro. La educación desde el don, desde el

dar (se) se presenta” “sin tiempo”: es un dar sin tiempo programado y es, por otro lado,

“asunción”, asombro en el sentido de re-conocimiento de lo que no estaba en mi y, por tanto,

aparece como “revelación”, como “milagro”, como lo que “adviene”. Y lo que adviene no tiene

tiempo para darse, no tiene programa: es asombro que no se sabe si ha de llegar, que tiene,

siempre, un tiempo imprescriptible en cada quien. ¿Cuáles son las consecuencias de esto en la

elaboración del acto educativo? Desde el don la relación educativa está siempre abierta, es

siempre lo que puede acontecer, lo que puede darse. Lo que se ha de producir en el encuentro

no se puede planificar, prever, ordenar instrumentalmente en secuencia que tiene que ocurrir.

No hay certeza: es lo que puede acontecer, lo que siempre está por venir. Desde el don, la

relación educativa, ese encuentro de subjetividades en el acto educativo, no responde a la

ingeniería, a la administración y gestión técnica, sino que responde al deseo, al querer, a la

19

responsabilidad, tanto como al asombro, el pasmo, el miedo y la alegría de la presencia del

otro.

Por eso, bien mirado, la ingeniería del proceso educativo no es aquí lo importante. El plan de

estudios, la currícula, el programa, la carta descriptiva, es decir, los instrumentos que tiene la

educación para la producción del otro, no son necesarios: lo que importa es el encuentro, la

posibilidad del acto educativo como apertura, como natalidad: como lo que ha de venir, lo que

se elabora desde el don allí mismo en cada quien y en el nosotros.

4. EL ENCUENTRO. LA COMUNIDAD POR VENIR Y LO QUE QUEREMOS IR SIENDO

4.1. LA RELACION INTERSUBJETIVA COMO TELOS ORGANIZADOR DE LA EDUCACIÓN

Desde la perspectiva que estamos presentando el asunto originario de la educación no es ya la

enseñanza ni el aprendizaje de conocimientos, sino que es la relación misma, el “entre”, el

encuentro y conversación donde relatamos lo que (nos) pasa. ¿Y que acontece allí en el “entre”

de la relación cuando accedemos desde la pregunta del qué pasa?33 Se instaura en lo educativo

la posibilidad de otro tipo de relación que no es ya la relación instrumental de “hacer al otro”,

sino la posibilidad de una relación basada en lo que (nos) pasa, que es siempre horizontal

porque la conversación nos pone en el mismo plano; se instaura, además, la posibilidad de otro

tipo de relación, que no es ya acceder a lo otro exclusivamente a través del conocimiento, en el

sentido de “tematización” del otro. Lo que se da es un acontecimiento ético, porque lo que

sucede es la recuperación de la alteridad y la posibilidad, dice Mélich retomando a Levinas, de

que acontezca la “socialidad” de la caricia y la paternidad (fecundidad) “como forma de acceso

al otro sin que éste deje de ser otro, sin que abandone su trascendencia” 34

Desde este modo lo educativo deviene acción que supone el reconocimiento del otro desde la

superación del afán de hacerlo como yo (te voy a enseñar, te voy a formar dándote lo que tienes

que conocer, enseñándote lo que debes ser) y se presenta como acción fecunda, nacimiento de

lo nuevo. Se da en la relación educativa una paternidad, una fecundidad, en donde “el futuro del

hijo no es el futuro del padre, ni mucho menos el presente del padre entendido como plan de

educación o cualquier otra cosa. La discontinuidad entre generaciones garantiza que la historia

no se repita necesariamente, sino que pueda tener lugar lo radicalmente nuevo, imprevisto. No

33 Insistimos: la pregunta del qué pasa es pregunta que me incluye e incluye al otro, porque en lo que (me) pasa, siempre está el otro y soy yo el afectado

34 Francisco Fernández Labastida, Conversación, Diálogo y Lenguaje en el pensamiento de Hans-Georg Gadamer, Anuario Filosófico XXXIV, 2006, pp.55-76

20

hay lazo común entre presente y futuro. El relevo de una generación por la siguiente es radical.

Visto así la paternidad es una aventura”.35

Colocarnos del lado de la pregunta por lo que pasa, es colocarnos entonces en un modo

diferente de acceso al otro en la relación educativa. No es el modo de la fuerza de la razón que

quiere conocer lo otro, al otro (describir, clasificar, tematizar), sino el modo de alteridad: de la

palabra dada y de la escucha compartida de los convocados en la relación. En el modo del

conocimiento de la razón, el “entre” de la relación es espacio instrumental marcado por la

distancia establecida de aquel que representa el dominio del conocimiento respecto al que no lo

tiene; es el espacio de una razón que desde la distancia mira: espacio de soledades, de

presencias y no de existencias y, al final, espacio de reducción y sometimiento del otro (“te voy

a enseñar”). Porque por la vía del conocimiento el yo “no admite la diferencia y la alteridad”

(Mélich): “la conciencia está siempre sola. La razón es solipsista. Pero su peligro no consiste en

tal soledad, sino justamente en todo lo contrario. La razón occidental (europea) está sola no

porque no pueda salir de si misma, sino porque aparece como ilimitada, como arrogante. El

conocimiento no supera la soledad. El yo racionalista está sólo porque todo lo engulle y lo

posee, porque no admite la diferencia y la alteridad”

Por el contrario, la relación educativa como fecundidad es una relación que no es repetición de

lo mismo, ni intento de normalización y adecuación del otro al mismo, a lo mismo: es celebración

del otro en la conversación que es escucha atenta, sabiendo, dice Melich, que él es otro: “una

trascendencia en la que el yo no se incluye, pues el hijo no es yo y sin embargo yo soy mi hijo”

(Levinas citado en Lippitz): es el lugar de la responsabilidad y de la escucha

Y para ello se necesita la caricia. “Acariciar es todo lo contrario de tocar. En la caricia no hay

posesión. Lo acariciado no es lo tocado. Lo acariciado se escapa, no se posee. No hay

tecnología de la caricia porque no es intencional ni planificada. La caricia busca algo pero no

sabe lo que busca. Esta ignorancia le es esencial. El otro acariciado va más allá del contacto de

la caricia” (Skliar). Hacer del acto educativo un acto de caricia es alimentar los modos de

lanzarse al otro desde el respeto, la deferencia, de manera acogedora y hospitalaria para no

aniquilarlo: es un venir a conversar, a escuchar, lo contrario de un ir al otro con el “yo” por

delante: “…un yo que enseña, un yo que explica, un yo que sabe, un yo que instruye”: renunciar

a la soberbia, dice Graciela Frigerio, del “yo te voy a enseñar”; renunciar a la grandilocuencia de

la verdad y de lo que debe ser, que hay en la explicación y la demostración cuando verdad y

deber van por delante como motivo de lo educativo: “te voy a enseñar” o bien “esto es lo que

tienes que aprender”36

35 Wilfred Lippitz, “De rostro a Rostro. Reflexiones sobre la relación entre pedagogía y ética según Levinas . Revista Enharonar 22 1994, pp. 75 8936 Graciela Frigerio, “Acerca de lo inenseñable”, En: Carlos Skliar y Graciela Frigerio, Huellas de Derrida. Ensayos pedagógicos no solicitados, Buenos Aires Del Estnte 2006

21

Así, “a través de la caricia y de la paternidad (fecundidad) llegamos al otro sin reducirlo a lo

mismo, sin ejercer una acción imperialista y totalitaria” 37

Hay una potencia en este ponerse en la finitud y la historicidad humana del qué pasa, desde

una relación que es de fecundidad y de caricia. Es la posibilidad de generar un ethos

pedagógico distinto del “…ethos contemporáneo especialmente instrumentalizado por la

psicopedagogía y por las interesadas coyunturas del mercado”; un ethos que va a

contracorriente del “anonadamiento inconsciente del sujeto que se da en el carácter terapéutico

de la educación” (J.Esteban Ortega, cit).38 Es un ethos pedagógico diferente que supone una

“torsión” del carácter prescriptivo de la educación, porque con el desplazamiento propuesto ésta

ya no puede ofrecer una utopía de sujeto educado, como “telos” organizador (Ortega, cit) en

tanto ya no hay el ideal normativo del ser y del deber ser a dónde ir. Y en ese desvanecerse del

carácter normativo, se genera la posibilidad de una utopía que no está del lado de la ideología

sino de la promesa que es ausencia, vacío, pero que se asoma en el acto mismo de nombrarla,

cuando desde la pregunta por lo que pasa se transita necesariamente a la pregunta ¿qué

queremos que nos pase?

Es un ethos educativo basado en el despliegue de la potencia de ser sujeto que se presenta

como “capacidad humana de ponerse en marcha” (M. Zambrano) y que se constituye desde

una elaboración provisional, frágil y marcada por la contingencia, de la promesa que es ya

prefiguradora de lo que se quiere por-venir, como si de un comienzo se tratara. De otro modo

dicho, es la apertura a una “utopía escenificada” (Zizek), en el sentido de un comienzo que se

constituye en el acto mismo de elaborar el ideal utópico: empezamos a hacer lo que queremos

cuando lo decimos y decidimos, cuando lo prometemos, como lo señala Arditi siguiendo la

reflexión de Zizek: “ la promesa como utopía escenificada significa que ‘…en el cortocircuito

entre el presente y el futuro nos es permitido, como por efecto de un estado de Gracia, actuar

por un breve instante como si el futuro utópico (aun no plenamente aquí) ya se encontrara a la

vuelta de la esquina esperando que nos apoderemos de él’. La sombra del futuro ya se proyecta

sobre nosotros en la medida que “ya comenzamos a ser libres al luchar por la libertad, ya

comenzamos a ser felices mientras luchamos por la felicidad, sin importar cuán duras puedan

ser las circunstancias”.39

37 Joan Carles Melich, La maldad del ser… cit.

38 “Si el punto de partida, señala J. Esteban Ortega, es la ingenuidad positiva de la esperanza educativa de un ideal de ser humano marcado por unos valores pre establecidos por la tradición, el resultado es la reducción inconsciente de la ilustración a mera terapia contra el dolor y la finitud (op. Cit. p 555)

39 En: Benjamin Arditi, Después del duelo por la revolución. Revista electrónica 17 año 1 numero 2, 2011

22

4.2. DEL ENCUENTRO VERDAD Y EL ENCUENTRO DEMOSTRACIÓN AL ENCUENTRO EXPERIENCIA40

En una entrevista en la que describe su trayectoria intelectual41, Foucault habla de su intento de

escribir “libros experiencia” por oposición a un “libro verdad” o un “libro demostración”. Lo que

pretende es el libro“…que es leído como un experiencia que nos cambia, que nos impide volver

a ser como éramos antes, o tener el mismo tipo de relación que teníamos antes con las cosas y

con los demás antes de leerlo. Esto me indica que el libro expresa una experiencia que se

extiende más allá de la mía. El libro se inscribe meramente en un acontecimiento que ya estaba

en marcha…” 42

Podemos pensar la relación educativa desde “momentos-experiencia”, más allá de “momentos-

verdad” o “momentos demostración”, como sugiere Foucault con los libros. Intentar momentos

de experiencia, en los que la experiencia en el acto educativo al producirse y al poder decirse,

no solamente genere un modo de diferente de ponerse sujeto en la relacion con el mundo, sino

que logre su efecto completo al darse a los demás: “una experiencia es, por supuesto, algo

que se vive solo: pero no puede tener un efecto completo a menos que el individuo se pueda

escapar de la subjetividad pura, de modo tal que otros puedan, no diría exactamente re-

experimentarla, sino al menos cruzarse en el camino con ella, o seguir sus huellas”43

Esta figura del libro experiencia sirve para mostrar la idea del encuentro educativo como

encuentro-experiencia, más allá del encuentro verdad o del encuentro demostración. El

encuentro experiencia es el encuentro en el que se procura la experiencia.

Hablamos entonces del encuentro como un momento que supone disposición: vengo a

encontrar-me, vengo porque quiero dar y darme cuenta; hablamos del encuentro como

momento de “hacer comunidad”, comunidad de aprendizaje: comunidad de los que han venido

a “laborar” su experiencia, a tejer con ella, a bordar posibilidades. Comunidad de los que

deciden acontecer.

Encontrarse dice de la posibilidad de “comunidad por venir”. Cada encuentro es un momento

de hacer comunidad: ella no está ya dada (y si ya está dada, porque la llevamos instalada, es

40 Aquí, en lo que sigue, se ponen en juego y se entrelazan ideas, subrayadas en el texto de varios autores - Foucault, aquí con la diferenciación que hace entre libro-verdad, libro-demostración y libro-experiencia, para indicar de aquel texto que mueve, que conmociona, que produce algo en nosotros, retomada aquí desde la idea del encuentro.- Jean Luc Marión y su idea del encuentro como ese dejar de perderse, rencontrarse, bajo la mirada (erotizada) del otro.- Jean Luc Nancy y la idea de la comunidad por venir, para oponer a la comunidad ya dada, la que excluye a los que no son, a los que no la integran.- La idea de que “sería más, pero mucho más fácil….” no hacer nada y seguir haciendo lo que hacemos (ignorar al otro, tematizarlo, objetivarlo), de un texto muy breve de Carlos Skliar que revisaremos con mucha atención.- La idea de experiencia como la propone Fernando Bárcena.- La idea de la narración y la palabra que “se da” que recogemos de Jorge Larrosa.- el término de “empalabrar” que retomaremos mucho y que viene de Lluis Duch

41 Michel Foucault, El yo minimalista y otras conversaciones, La marca editora, Buenos Aires 2009.

42 Foucault, cit, p 1743 Focault, cit, p. 17

23

más razón para huir de esa comunidad de roles establecidos: docente, alumno, aula, pizarrón,

calificaciones): hay que actuar en cada encuentro, desde el “como si” por primera vez

viniéramos, nada más para encontrar-nos. Nada más. Y ¿quiénes se encuentran? Nosotros,

personas comunes y normales que nos hemos propuesto una tarea: re-significar lo que

hacemos como educadores para hacerlo mejor, para hacer-nos mejores personas, más

humanos. Es nada más, y ya es mucho, el encuentro de los que intencionadamente venimos a

construir un momento y un espacio para saber qué hacer con lo que estamos siendo.

El encuentro exige crear las condiciones: no basta la simple presencia. Hay que aprender a

desmontar los modos sabidos de estar en un espacio así: construir modos de encontrarse en el

encuentro, porque si no lo hacemos, hemos de tropezar con lo mismo, lo ya sabido. Y hemos

de reconocer que encontrarse es laborioso, es tarea y hay que (dis)ponerse. El encuentro como

comunidad, que para serlo, requiere constituirse, (e)laborarse.

Es una idea de comunidad educativa de otro modo, que no la que traemos cada uno ya

instalada. Es otra comunidad, es la de la conversación, la de la hospitalidad, de la acogida, del

tacto y la deferencia; es comunidad de pre-figuraciones, de elaboración de futuros deseados;

comunidad educativa del don, del darse, de la caricia, del hacer-se juntos sujetos

Así concebida, la comunidad es posibilidad, siempre elaboración frágil, huidiza. Sería más fácil

no hacerla, no intentarla. Por ello hay que procurar cada vez su instalación. La comunidad

así, sostenida en esta idea de encuentro, debe tener un momento inicial que sea elaboración de

la posibilidad de darse. Debe ser un momento de narración de cada uno, en parejas o

pequeños grupos, para hablar cada quien de sí mismo, para narrar cómo nos va en la vida,

porque “narrar cómo nos va en la vida es mejor que saber que es la Vida”. O también provocar

un “acontecimiento” que sea ya experiencia un momento de expresión corporal, de

teatroterapia, caminar por el bosque, una dinámica de integración, que permita colocar-nos en

el encuentro con el otro, entre nosotros.

Una comunidad así, supone de algún modo desnudarnos: quitarnos ropajes e investiduras. Y al

desnudo se llega: se necesita el compás de la disposición de cada quien y el ritmo de la mirada

del otro. Al desnudarnos para el otro, con el otro, instalamos la confianza, como en el “dulce

lenguaje de los cuerpos desnudos”, que dice Sabina. Es la confianza de los que se miran sin

ropaje e investidura y se disponen a ahondar en esa presencia inaugurada con el gesto, la

disposición y con las palabras de la propia vida vivida, que a veces duele, que a vece ríe, que a

veces pesa, que a veces es gozo, que a ratos es certeza y a ratos duda: las palabras

contingentes, necesarias, de lo que se va viviendo.

Para “instalar” comunidad hay que hacer entonces claridad desde la confianza de lo que vamos

a hacer juntos, saber del dar-nos que nos reúne: aprender a decir-nos, abrir espacios para

24

elaborar nuestra narraciones, intentar momentos para empalabrar de otros modos nuestro

intento, decidir hacer cosas juntos, comprometernos con lo que queremos cambiar.

Cada encuentro es, pues, una laboriosa construcción compartida que nace de la disposición de

los que decidimos venir a conversar nuestra experiencia. El encuentro no es el encuentro en

torno a un saber ordenado y clasificado en materias y plan de clase. Habrá siempre, sin duda,

un trazo, un mapa, una carta de navegación y sus señales, pero nos toca desnudamos del afán

de venir a recibir contenidos y de venir a dar enseñanzas, porque aun cuando los haya

(aprendizajes, enseñanzas) si nos despojamos de ese afán, entendido como urgencia y como

“lo que vale la pena” venir a hacer aquí, lo que queda es la confianza para hablar de nosotros,

de nuestras experiencias: lo que queda es lo que verdaderamente vale la pena: quedamos

nosotros mismos. Y en nuestras palabras han de nacer caricias: nuestras palabras son ya

caricia, nos tocamos cuando narramos, de algún modo nos tocamos porque cualquier forma de

dar-se es ya tocar al otro.

Y se ha de originar cada vez lo que hemos de hacer juntos: elaborar acontecimiento, un dar-

nos cuenta. Dejar brotar alumbramientos a partir de resonancias; admitir el deslumbramiento de

la presencia del otro, del que está conmigo, o el otro que viene a ver-nos, a decirse con

nosotros, o el otro ausente que de otro modo con su palabra llega. Y tejer con todos ellos, entre

nosotros, posibilidades de hacer-nos más.

4.3. LA POSIBILIDAD DEL “ESTAR JUNTOS” Y DEL “HACER COSAS JUNTOS: LA EDUCACIÓN COMO ESFERA DE LO PUBLICO

El encuentro tiene como posibilidad primaria, como condición, el “estar juntos” que se produce en la

relación educativa. Se trata de un modo diferente de “estar juntos”, de la posibilidad de una convivencia

en la que, como señala Carlos Skliar, el deseo es “…que el otro siga siendo otro, que la alteridad del otro

siga siendo alteridad”.

De esto tenemos que preguntar para poder acceder a la posibilidad del estar juntos de otro modo, desde

esa idea trazada del encuentro, desde esas ganas de que el otro siga siendo otro, alteridad: “…¿Cómo

sería factible ese deseo de dejar que el otro siga siendo otro? ¿Acaso la voluntad de la relación debe ser,

siempre, voluntad de dominio y de saber / poder acerca del otro? ¿Qué límites de afección plantea el otro

cuerpo no ya apenas en su presencia material (es decir el ‘aquí estoy)? ¿Y qué efectos podrían

producirse al pensar en una transmisión educativa que no intenta cambiar al otro, que no pretende

hacerlo ajeno, a su alteridad?”44

Este “estar juntos” no es el estar juntos que ahoga al otro en el “ven, te voy a enseñar, te voy a formar”,

“te voy a desarrollar” que expresa la voluntad de dominio, de poder y de un saber acerca del otro; pero

tampoco es el “estar juntos” edulcorado, sustentado en el facilismo voluntarioso de un ideal de

conversación y de relación educativa, que hace desaparecer la relación con la alteridad en un nosotros

de epidermis. Es algo más complejo, y quizá más frágil y delicado, porque el “estar juntos” que decimos,

44 Carlos Skliar,”Los sentidos implicados en el estar-juntos de la educación”, cit. p.106

25

tampoco es simulacro de encuentro basado en sorderas compartidas y en monólogos que asemejan

conversaciones de individuos, que no llegaron a tocarse antes de regresar al encierro de una mismidad

laboriosamente elaborada.

Es el estar juntos de otro modo: en el desplazamiento epistémico y el desplazamiento lingüístico se abre

la posibilidad de un “estar juntos” como deseo de que el otro siga siendo otro, alteridad, y se abre la

posibilidad de encontrar en el dar la palabra y dar la escucha, lo que además nos hace estar juntos, lo

que nos es común con otros. Porque creo que es necesario ir más allá, buscar que la relación

intersubjetiva no termine en la construcción de una relación acotada a un yo-tu sin la consideración del

tercero, de los otros, del mundo.

Hay en lo educativo la posibilidad de un estar juntos que desde la conversación, desde el dar la palabra

y la escucha, genere un modo de convivencia que sea además apertura del espacio educativo como si

“esfera de lo público”, como si “esfera pública”. Con ello se trata de superar el riesgo de la deriva hacia

una educación, que construida desde la posición ética de encuentro con el otro como alteridad, termina

en una estética que embellece el acto educativo y a quienes participan en ella, una actitud estética

solipsista, aislada y desconectada de lo que en el mundo está pasando.

Pensar la educación como esfera de lo público es un buen comienzo ir más allá, porque coloca al acto

educativo como un momento en el que se construye lo común, pero no solo lo que es común a los que

participan, sino lo que es de todos. Lo que hace a la esfera pública o de lo público es ser “ámbito abierto

de debate donde los ciudadanos deliberan sobre asuntos de interés común.45 Estas esferas son

constituidas, dice Habermas, por individuos particulares reunidos como público. Lo público es lo que tiene

que ver con lo que nos es común, con lo de interés compartido, y el público reunido se refiere a la

agrupacion de personas que se articulan reflexivamente en torno a un discurso específico

Dos características resultan esenciales en la esfera pública: el carácter dialógico de su constitución y su

condición de ocuparse en asuntos de interés común. Por la primera característica, la idea es que “…los

individuos se reúnen en un espacio compartido y dialogan entre sí como participantes en pie de igualdad

en una conversación cara a cara”46 Por la segunda, la de tener como motivo ocuparse de asuntos del

interés común, la idea es que se trata de asuntos que están más allá del ámbito privado, asuntos que nos

‘preocupan a todos’ y sobre los que se puede decidir algo si nos ponemos de acuerdo. La conversación

produce una narración que es una lectura compartida de lo que nos afecta en común, desde la mirada de

lo que juntos se quiere hacer.

¿A qué se abre la posibilidad de hacer en lo educativo esfera pública, de constituir el espacio educativo

como un lugar que es esfera de lo público, lugar en donde personas comunes y normales pueden

conversar sobre que aquello que es lo común y decidir hacer cosas? A la posibilidad de hacer comunidad

que mira al mundo, que se mira en él y que se decide por el mundo.

45 Retomo la definición de Habermas de un artículo de Jhon B. Thompson, “La teoría de la esfera pública”, en Voces y Cultura num. 10, Barcelona 200646 John B. Thompson, Teoría de la Esfera Pública, cit

26

Me interesa destacar un registro desde donde fundar el estar juntos en la educación como un hacer

esfera pública. Es un registro que subvierte la comunidad de los registros únicos, de los sentidos

prefijados y la identidades asignadas (¡que tú te callas! que yo soy el maestro y no puedes saber más

que yo!), de los dominios que van más allá del encierro escolar porque encarnan en lo escolar las

dominaciones y los sometimientos del sistema todo. Ese registro es el de los excluidos, porque ante lo

que hay -la crisis de la comunidad que perdió su sentido positivo y que se genera desde la exacerbación

de las dominaciones y desde los nacimientos liberadores de las resistencias- se abre la posibilidad de

que los excluidos “…los que no cuentan en la distribución de participaciones, ni en la jerarquización de

lugares y funciones, se unen en una comunidad de exclusión en nombre de un daño. Lo que los

vincula no es la trama argumentativa de una voz en un cuerpo, sino el topos argumentativo, la brecha en

la que están juntos por estar en el entremedio, por ser parte de los que no tienen parte” (Delgado Parra)47

Comunidad no de razones, de argumentaciones que obligan, de principios que encierran y cierran para

otros, sino comunidad de aquello que es la vida, lo que hace al mundo cierto para cada quien: comunidad

que nace de la narración, de la “compartencia” de saber el mismo dolor, de encontrar la rabia dicha,

mostrada en común; de elaborar la esperanza y relatarla: una comunidad que se hace desde el topos

argumentativo presente en la narración, en el relato y el deseo de lo aun no sido, desde el lugar en el

que se que se da el encuentro: el de la exclusión, el ninguneo y la negación. Comunidad de la digna

rabia: del dolor y la esperanza.

Desde donde estamos, desde nuestras prácticas educativas, ésta es una posibilidad que se abre: un

modo de estar juntos en la comunidad en la que se despliegan las narraciones y los relatos del dolor, la

rabia y la esperanza, como modos de elaborar una subjetividad política liberadora, emancipadora; como

modos, en fin, de hacer-nos sujetos.48

5. UN ETHOS EN LA EDUCACIÓN BASADO EN EL DESPLIEGUE DE LA POTENCIA DEL SIENDO SUJETO EN LOS TIEMPOS ACTUALES.

5.1. EL DESPLIEGUE DE LA POTENCIA DEL SIENDO SUJETO, EL DAR (SE) CUENTA COMO PROMESA

Si el sujeto no es una esencia sino siempre una posibilidad, el sujeto es situación, una

situación ocurriendo cada vez de modo tensionante y dinámico. Siendo sujeto es una posición

que se abre como posibilidad entre aquello que ahoga y que niega, -lo que viene de dentro y lo

que viene de fuera- y la conquista de libertad como lucha y como creación y, por ello, el sujeto

no está del lado de la conciencia, aunque lo está, sino que está del lado de la promesa.

47 Ma. Concepción Delgado Parra, “La comunidad interrumpida y su por venir. Espacio para la reflexión política contemporánea” en http://www.filosofia.net/matriales/articulos/a_24.html

48 Estas ideas están desarrolladas en, Benjamin Berlanga, El esfuerzo crítico de otros modos de hacer comunidad para hacer-nos sujetos. Una lectura interesada desde Skliar, Mélich, Nancy, Esposito, en www.ucired.org.mx sección documentos

27

Esto que digo es una manera de traer aquí insistentemente la idea del siendo sujeto en tanto

posibilidad de darse como acción floreciendo en ello: decir que el sujeto está más del lado de la

promesa, es una manera de convocar ideas, como se convocan figuras, imágenes,

representaciones, para decir algo de manera diferente, quizá más cierto por más cercano,

desde dos modos de presentar la promesa, la de H. Arendt y la de Paul Ricoeur.49

Podemos decirlo así: el sujeto florece en la promesa, y la educación puede ser lugar para esa

elaboración, para aprender a prometer y comprometerse. El despliegue de la potencia como

sujeto radica en la posibilidad de hacer promesas, porque la potencia de la promesa es que se

presenta como un modo de (querer) vencer la imprevisibilidad de la acción, como un modo,

además, de hacerse imputable de los propios actos y decisiones, es decir, de abrazar la

responsabilidad de los propios actos frente a si mismo y los demás y no sólo de asumirlos

como algo que viene de fuera; y, porque la posibilidad de la promesa es un modo de anunciar

el deseo de un futuro por venir, que está llegando ya mismo, al pronunciarse en las ganas y el

deseo de hacer las cosas.

La idea de la promesa en H. Arendt es hermosa. Ella representa la potencia del sujeto, el afán

exquisitamente humano de ponerse siempre en marcha queriendo vencer la contingencia de lo

humano y la condición ambigua que le es propia, mediante la formulación de la palabra del

perdón y de la promesa.

Arendt, dice F. Bárcena, le otorga a la acción, la acción humana “una condición ontológica”, la

de la natalidad: la acción es siempre la posibilidad de inicio de algo nuevo: “…lo que los

humanos, en condición de pluralidad podemos hacer es, precisamente, comenzar algo nuevo

con gestos, palabras, acciones. Mediante la acción nos hacemos parte del mundo.50 Sin

embargo, la acción está marcada por la ambigüedad de la condición humana y por la

condición de contingencia de la vida misma y, además, la acción está inscrita en el tiempo, es

tiempo, y por ello tiene las condiciones de la irreversibilidad y de la imprevisibilidad. Así, la

acción una vez hecha no se puede deshacer y, por otro lado, una vez dada, puesta, nunca

sabemos en forma absoluta lo que va a pasar.

Para paliar la imprevisibiidad y la irreversibilidad de la acción, inventamos acciones a la manera

de remedios, acciones que son primero palabra; es lo que se da como lo dicho: el perdón y la

promesa: “la posible redención, dice Arendt, del predicamento de la irreversibilidad –de ser

49 La idea de Arendt acerca del promesa la tomo de Fernándo Bárcena, Hannah Arendt: una filosofía de la natalidad, Ed. Herder 2006 España; además, de un pequeño trabajo muy sencillo y muy claro de Marina López, “la irreversibilidad del tiempo, el perdón y la promesa en Hannah Arendt”, que aparece en la revista Investigaciones Fenomenológicas, vol. Monográfico 3, Fenomenología y Política, 2011. Por su parte, la idea de promesa de Ricoeur la encontré en la transcripción de una conferencia titulada “Volverse Capaz, Ser Reconocido”, que se baja fácilmente de internet.

50Fernándo Bárcena, Hannah Arendt, “Una filosofía de….” 2006, cit. p. 40

28

incapaz de deshacer lo hecho aunque no se supiera, ni pudiera saberse lo que se estaba

haciendo- es la facultad de perdonar. El remedio de la imposibilidad de predecir, de la caótica

inseguridad del futuro, se halla en la facultar de hacer y mantener las promesas”51

Me detengo en la promesa, para significar con ella la potencia del siendo sujeto por la acción. La

promesa es intento de dar certidumbre a lo que vendrá, a lo que viene ya como dándose en el acto

mismo de prometer “te prometo que…” no sólo es anuncio de lo que se va hacer, sino que es ya lo que

ha de venir con la acción. Así, la promesa es anuncio de lo se quiere que venga, pero que está

viniendo ya porque conjuga deseo y decisión, es decir, se hace acción en el momento mismo de decirse

condensando el tiempo. La promesa dice de un futuro, lo que se ha de hacer, que es ya presente al

prometer, y recoge para el futuro prometido una especie de nostalgia de lo que se revela como lo que ya

pasó, al menos una vez.

La promesa contenida, por ejemplo, en el “…saber que muy pronto va a desbordarse el trigo…” de la

canción de Sabina, dice como un ya darse lo que ha de venir y recupera en el presente como futuro lo

que ya ha sido, porque necesariamente hubo un tiempo en que ya fue: la promesa de futuro nace de la

revelación en la memoria.

De allí su fuerza. Pero, además, y en esto retomo a P. Ricoeur, la promesa es acción que realizo frente a

los demás: le digo a los demás lo que he de hacer (también al otro que soy yo mismo)

5.2. UNA EDUCACIÓN DE OTRO MODO: ELABORAR UNA RELACIÒN PRÁCTICA CON EL MUNDO COMO LUCHA QUE ES RESISTENCIA

¿Qué es lo que buscamos en una educación como la que estamos proponiendo? Buscamos

que la educación sea un espacio para la producción de un saber y conocimiento que permita

modificar la relación práctica con el mundo de los sujetos que participan en la relación

educativa. Un saber que permita al sujeto colocarse en el mundo, que es el mundo constituido

como su cotidianidad de vida.

Esta es la imagen: un sujeto capaz de colocarse intencionadamente en el mundo desde la

reflexividad de si, que hace a un dar (se) cuenta, y que en el darse cuenta se coloca como si

ante el mundo y como si para el mundo en tanto promesa, en tanto proyecto. Se trata de una

educación que se organiza en torno a la producción de un saber la vida, de una educación

como si pegada al siendo sujeto en la relación con el mundo (la vida, los demás, las cosas, lo

que se necesita, lo que se quiere….), es decir, de una educación desde la experiencia.

¿Por qué resulta importante, por no decir urgente, una educación que ponga su atención en la

experiencia? Porque la posibilidad de la experiencia es cada vez más remota para el sujeto En

la actualidad, señala Agamben, “… cualquier discurso sobre la experiencia debe partir de la

constatación de que ya no es algo realizable (…) al hombre contemporáneo se le ha expropiado

51 Arendt en La Condición Humana. Tomado de Marina López, “La irreversibilidad del tiempo…” 2011. cit. p. 270

29

su experiencia: más bien la incapacidad de tener y transmitir experiencias quizá sea uno de los

pocos datos ciertos de que dispone de si mismo…”52

La pedagogía del sujeto es un pedagogía de la experiencia, es decir, del sujeto en tanto

experiencia. Decimos: se trata de aprender a “experienciar la vida”, a conjugar en el acto

educativo en primera, segunda y tercera persona el verbo “experienciar”, como si éste existiese.

¿Y cuál puede ser hoy nuestra experiencia de la vida, que es experiencia de lo que (nos) está

pasando?

5.3. EL SUJETO DE LA DIGNA RABIA: ENTRE LA UTOPIA PRESCRIPTIVA Y EL ETHOS ORGANIZADOR EN LO EDUCATIVO.

Hay una insistencia en la figura del “sujeto de la digna rabia”53. La damos vueltas a ella como

representación potente de lo que queremos significar como sentido del hacer-nos sujetos. Sin

embargo, el “sujeto de la digna rabia”, como lo proponemos, no es un arquetipo de carácter

prescriptivo que funcione como modelo en esta otra manera de hacer la educación; tampoco es

una utopía para llegar a ella, ni mucho menos un estado de la conciencia al que se quiere que

el otro acceda. El sujeto de la digna rabia es una figura, una representación metafórica del

siendo sujeto que (se) da cuenta de lo que está pasando.

Su potencia es la potencia del mostrar: quiere mostrar sin definir, sin categorizar, sin encerrar

en conceptos explicativos y sin clasificar la fuerza de la rebeldía que nace desde dentro, en

nosotros, en cualquiera, como si de un grito se tratara; quiere mostrar, además, la potencia de

lo humano contenida en el impulso más profundo de la dignidad: la esperanza activa, el

ejercicio de la dignidad en el intentar de otro modo el mundo.

Asi, desde esta perspectiva lo educativo no consiste en formar, ¡como si se pudiera! , al sujeto

de la digna rabia. No hay, en lo que se plantea, la propuesta de un acceso al sujeto de la digna

rabia como si se tratara de un modo de acceso a una determinada conciencia, la de la “lucidez

de la rabia” y la de la “razonable dignidad”; una conciencia que se pudiera programar, como

asunto de acumular conocimiento e información de la realidad o de realizar ejercicios del

coraje, para acceder a ella. La rabia no tiene la lucidez del modo de la razón porque es

estallido primario, es lo que nace desde dentro, una fuerza ciega desde las entrañas y el

corazón; es lo que se dice con todo el cuerpo y no solo con el verbo. La dignidad, no es el

“razonable” resultado de un silogismo, más bien nace en cada quien como instante de

revelación y asunción de lo humano propio negado por el otro, por los otros. La rabia y la

52 Agamben Cit. p. 7

53 La idea la retomamos del discurso zapatista. Específicamente la figura de la digna rabia la encontramos en un pequeño texto de John Holloway que desde entonces nos acompaña en los procesos de formación en los que participamos en la UCI-RED. John Holloway, “La otra Política, la de la Digna Rabia” s/ref.

30

dignidad son hijas de la rebeldía, de esa fuerza humana que es capacidad de decir ¡ya basta!

y ¡de otro modo han de ser las cosas! La rabia y la dignidad nacen de la indignación, del coraje

y de la imaginación creadora que pone aquí lo que no está, lo que todavía no es.

Lo que hay es esto que somos: nosotros y nosotras, personas comunes y normales y por lo

tanto rebeldes54: subjetividades que se ponen a si mismas como sujetos desde el dar (se)

cuenta de lo que está pasando y desde el decidir hacer cosas juntos. Lo que hay es la

emergencia de la dignidad y nuestra rabia.

Lo que queremos, lo que buscamos, es un ethos, una idea que sea principio ordenador de

sentido del acto educativo. Y proponemos la idea de intentar la educación como posibilidad de

florecimiento del sujeto desde una subjetividad que se pone a sí misma en el dar cuenta de lo

que está pasando, de donde solo puede nacer la rabia y la dignidad, la rebeldía como acto

creador de otra cosa que no lo que hay. Y lo representamos en el sujeto de la digna rabia.

6. ¿DE QUE ME SIRVE TODO ESTO?

Quizá de nada. Esto que digo no es funcional, no es práctico al uso de lo que por práctico se

entiende, porque no permite configurar didácticas o manuales de funcionamiento para llegar a

algo. Pero el caso es que lo que he escrito no quiere servir de algo o a alguien, lo que quiere

es con-mover. “Con-mover la educación” es el título de uno de los libros de Carlos Skliar55. De

ello se trata: de perturbar, de inquietar, de mover fuertemente y de enternecer lo educativo

como discurso y práctica encarnada en el siendo sujetos que vamos siendo.

La pedagogía del sujeto no es una construcción discursiva que aterriza en estrategias,

metodologías, didácticas y manuales de funcionamiento. Hay la propuesta de producir

“artilugios” como inventos y siempre como novedad de un hacer las cosas para intentar una

educación con sujeto, pero no hay la secuencia funcional del discurso educativo de estrategia-

metodología-didáctica-manual del maestro y cuaderno de trabajo del alumno, porque ante todo

la pedagogía del sujeto es la configuración de una posición, de un ponerse en la relación

práctica con el mundo, en la práctica educativa. En este tiempo de falta de claridad, de

renuncia a la definición, la pedagogía del sujeto quiere ser claridad de algo y no recurso

funcional para algo: primero y ante todo posición ética y política que anuncia y dice de una

disposición hacia algo, disposición que es principio creativo para intentar las cosas. Es una

configuración de sentidos para la relación educativa, que se mueve en un campo configurado

54 Esta idea la retomamos de John Holloway, en “Gente común, gente rebelde”, que está en “Contra y más allá del capital”, Herramienta Edictorial. ISCH-BUAP 2006

55 Carlos Skliar, Magaly Tellez, Conmover la Educación, NOVEDUC Buenos Aires 2008

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por la solicitud y por la responsabilidad por el otro, y configurado por la rabia y la indignación

ante lo que está pasando, ante lo que hay.

Lo que dice la pedagogía del sujeto es que una educación que no se erige desde la posibilidad

de florecimiento del sujeto como conquista de su libertad, es adoctrinamiento o instrucción; es,

para decirlo de otro modo, una educación que adorna, que viste sujeto pero que no hace a su

florecimiento aunque asi lo pareciera. Florecer no es adornar, florecer es revelarse, y también

rebelarse, esto es, ponerse desde el sí mismo; adornar es añadir, embellecer desde fuera.

En ese sentido, más que explicar y demostrar, lo que quiere esta pedagogía es mostrar, y

para ello propone miradas de mundo poniendo como intención clara y distinguible el lugar

desde donde se ve, la posición o ángulo particular del ver que hace a una determinada mirada:

mirar el mundo desde la posibilidad de dar-nos cuenta que lo que está pasando no hace vida,

no hace humanidad, y acontecer por ello como proyecto que es lucha contra lo que hay e

inauguración de otros modos de vida.

En fin, la pedagogía del sujeto no propone un modelo de sujeto educador que vaya

acompañado del consabido manual que es “modelo para armar”. Por ello no sirve. No quiere

servir, quiere con-movernos como educadores, quiere provocar resonancias. Y desde allí abrir

la posibilidad de la conquista de libertad, la posibilidad de florecer como sujetos en el estar

juntos.

Por qué hemos de luchar y qué libertad queremos conquistar nosotros los educadores: frente

a lo que está pasando creo que hemos de luchar contra la educación que promueve amnesia,

contra la educación que invisibiliza realidades y constriñe la mirada para no mirar lo que está

pasando; hemos de conquistar, como hazaña de libertad que nos hace florecer y ser más

sujetos, la posibilidad de creación de muchos modos de educación que contribuyan a cambiar

el mundo, a liberar la potencia de humanidad, la posibilidad de humanización que hay en cada

uno de nosotros, esa potencia aherrojada, encadenada y constreñida a la reproducción de lo

que hay, pero que se presenta también como rebeldía en las luchas que emprendemos y que

por momentos cruzan nuestra mismidad, nuestros cuerpos, nuestros deseos personales y

colectivos, nuestros lugares de vida, nuestros modos de estar juntos, a la manera de grietas,

grietas en el sistema que dejan ver lo que queremos que sean las cosas56

Es todo, aunque podría ser más.57

56 La imagen de la grieta es una imagen poderosa para mostrar el intento de las luchas por cambiar el mundo. La tomamos de John Holloway, “Agrietar el Capitalismo, el hacer contra el trabajo” Ediciones Herramienta, Bajo Tierra Ediciones, ICSH BUAP 2011.

57 Graciela Messina hizo una lectura acuciosa y exigente del borrador de este texto. Con sus comentarios y sugerencias, que intenté tomar en cuenta, el texto ganó en claridad. Gracias.

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