LIETUVOS SVEIKATOS MOKSLŲ UNIVERSITETAS

MEDICINOS AKADEMIJA

SLAUGOS FAKULTETAS

REABILITACIJOS KLINIKA

VAIVA MAŽEIKAITĖ

ERGOTERAPIJA LAVINANT PRADINIŲ KLASIŲ MOKSLEIVIŲ

RAŠYMO ĮGŪDŽIUS

Magistro baigiamasis darbas

Darbo vadovė

Dr. Giedrė Kavaliauskienė

KAUNAS, 2012

2

TURINYS

SANTRUMPOS ............................................................................................................................................ 4

SĄVOKOS .................................................................................................................................................... 5

ĮVADAS ......................................................................................................................................................... 6

DARBO TIKSLAS IR UŽDAVINIAI ........................................................................................................ 8

1. LITERATŪROS APŽVALGA ............................................................................................................... 9

1.1. Pasirengimas rašymui ir būtini rašymo įgūdžiai ............................................................................. 9

1.1.1. Rašymo ugdymo svarba ...................................................................................................... 9

1.1.2. Rašymo įgūdžių ugdymas ................................................................................................. 11

1.2. Ergoterapinis rašymo vertinimas .................................................................................................. 14

1.3. Rašymo vertinimo kriterijai ......................................................................................................... 17

1.4. Rašymo testavimo priemonės ...................................................................................................... 20

1.5. Praktikos modeliai, gerinantys rašyseną ...................................................................................... 24

1.5.1. Neurologinio vystymosi modelis ...................................................................................... 25

1.5.2. Pažintinis modelis ............................................................................................................. 27

1.5.3. Sensomotorinis modelis .................................................................................................... 31

1.5.4. Biomechaninis modelis ..................................................................................................... 33

1.5.5. Psichosocialinis modelis ................................................................................................... 37

1.6. Ergoterapijos, ugdant rašymo įgūdžius, efektyvumo vertinimas .................................................. 39

2. TYRIMO METODIKA ......................................................................................................................... 41

2.1. Tiriamųjų kontingentas ................................................................................................................. 41

2.2. Tyrimo metodika ........................................................................................................................... 41

3. REZULTATAI ....................................................................................................................................... 49

3.1. Vaikų, turinčių rašymo sutrikimų, sensorinės integracijos įtaka rašymui .................................... 49

3.2. Pradinių klasių mokinių, turinčių rašymo sutrikimų, pusiausvyros vertinimas ............................... 57

3.3. Pradinių klasių mokinių, turinčių rašymo sutrikimų, pirštų jėgos vertinimas ................................. 62

3.3. Pradinių klasių mokinių, turinčių rašymo sutrikimų, rankų miklumo vertinimas ........................ 70

3.3. Vaikų, turinčių rašymo sutrikimų, rašymo kokybės įvertinimas .................................................. 75

4. REZULTATŲ APTARIMAS ................................................................................................................ 82

5. IŠVADOS ................................................................................................................................................ 85

5. PRAKTINĖS REKOMENDACIJOS ................................................................................................... 86

6. LITERATŪROS SĄRAŠAS.................................................................................................................. 87

3

7. PRIEDAI ................................................................................................................................................. 96

4

SANTRUMPOS

AOTA – The American Occupational Therapy Association (Amerikos ergoterapijos asociacija)

ETCH - Evaluation Tool of Children’s Handwriting (Vaikų rašymo įvertinimo įrankis)

ETCH-C – Evaluation Tool of Children’s Handwriting-cursive (Vaikų rašymo įvertinimo įrankis-rašytinės

radės)

HPSQ – Handwriting Proficiency Screening Questionnaire (Rašymo gebėjimų klausimynas)

HWT – Handwriting without Tears (Rašymas be ašarų)

PI – pasikliautinasis intervalas

POETAS – Penmanship Objective Evaluation Tool (Tikslus dailyraščio įvertinimo įrankis)

proc. – procentai

r – koreliacijos koeficientas

SI – sensorinė integracija

SM – smulkioji motorika

THS – Test of Handwriting Skills (rašymo įgūdžių testas)

TIHM – The Test of IN-Hand Manipulation (Kaištukų lentos testas)

χ² - chi kvadratas

5

SĄVOKOS

Ambliopija - tai vienos ar abiejų akių regos sumažėjimas be matomų organinių pakitimų.

Biomechaninis modelis – mechaniniai, kinetiniais žmogaus judėjimo principai.

Disgrafija – gebėjimo rašyti sutrikimas.

Distaliniai jutimai – regėjimo ir klausos jutimai.

Ergonomikos faktoriai – sąveika tarp žmogaus ir jo darbo vietos.

Ergoterapinė intervencija – ergoterapeuto įsikišimas atstatant sutrikusias darbines veiklas.

Kognityvinis procesas – socializacijos proceso biologinis ir kultūrinis kontekstai.

Koreliaciniai tyrimai – tyrimai, atskleidžiantys natūraliai egzistuojančius ryšius.

Motorinė engrama – raidžių ir numerių eilės tvarka.

Multisensorinis įdirbis – mokymasis rašyti naudojant girdimąją, vizualinę, lytėjimo atmintį.

Percepcinis-motorinis rašymo procesas – rašymo veiksmo suvokimas.

Posturaliniai-okuliariniai mechanizmai – laikysenos-regėjimo sistema.

Proksimalus stabilumas – liemens, pečių, viršutinių galūnių tvirtumas, pastovumas.

Propriorecepciniai jutimai – kūno padėties suvokimas.

Psichosocialinis modelis –psichologiniai ir socialiniai aspektai (savikontrolė, kopijavimas).

Rašymo intervencija – įsikišimas siekiant pagerinti rašymo kokybę.

Raumenų sinergija – raumenų sąveika, veikimas išvien.

Sensomotorinis modelis – modelis, susijęs su pojūčiais (reikmenų, paviršių).

Sensorinės diskriminacijos sutrikimai – jutimų neskyrimas. Skurdus taktilinis, propriorecepcinis,

vizualus, garsų suvokimas.

Sensorinė integracija (sensorinis apdorojimas) – centrinės nervų sistemos gebėjimas jungti, sisteminti

ir vertinti jutimais iš kūno bei aplinkos gaunamą informaciją.

Sensorinė moduliacija – jutimų kaita – sugebėjimas suformuoti atsaką, kuris atitiktų stimulą.

Sensorinis registravimas – sensorinės informacijos užfiksavimas.

Smulkioji motorika – rankos smulkiųjų raumenų judėjimas, kuris vystosi per mobilumą, pažinimą,

socialinę ir emocinę raidą.

Somatodispraksija – sensorinės integracijos deficitas.

Tripodas – rašiklio suėmimas trimis pirštais.

Vizualinė-motorinė integracija – rašymo komponentų derinimas.

Vizuali percepcija – kopijavimas iš pavyzdžio.

6

ĮVADAS

Rašymas - tai daugiau negu motorinis įgūdis, nes reikia gebėti sujungti raidės pavadinimą su

raidės forma ir prisiminti aiškų vizualų raidės formos vaizdą. Rašymas yra kompleksinis procesas,

reikalaujantis atminties, organizavimo, problemų sprendimo, kalbos ir skaitymo gebėjimų, vaizduotės bei

grafomotorinių funkcijų sintezės ir integracijos. Rašymo įgūdžiai (aiškumas, greitumas, sklandumas)

mokykloje patys svarbiausi. Tą suvokia ne tik mokytojai, mokinių tėvai, tą įsisąmonina jau pradinukai.

Nepaisant naudojimosi kompiuteriu galimybių, rašymo ranka svarba didžiulė. C. M. Schneck ir S. J.

Amundson (2010) tyrimų duomenimis, neturėdamas gerų rašymo įgūdžių mokinys už rašto kokybę gauna

prastesnį pažymį, lėtas rašymas apriboja rašinio sklandumą ir kokybę, mokinys ilgiau atlieka užduotį už

porininką, dažnai neperskaito, ką parašęs, pradeda vengti rašymo užduočių ir rašymo raida iš viso

sutrinka. Negebėjimas kopijuoti nuo lentos, taisyklingai, įskaitomai ir pakankamai greitai rašyti

spausdintinėmis bei rašytinėmis raidėmis, planuoti laiko ir veiklos, simbolių painiojimas (ne tų raidžių

rašymas), negebėjimas planuoti lapo erdvės, anot K.B.Stewart (2010), parodo, kad vaikas turi mokymosi

sutrikimų.

Ergoterapijos įtaka mokinių rašymo įgūdžių lavinimui Lietuvoje yra visai nauja mokslinių

tyrimų sritis. Ergoterapeutai Lietuvos mokyklose kol kas dar nedirba, dėl to nėra žinomos ergoterapijos

galimybės mokykloje. Pasaulyje ergoterapeutas yra ne vien reabilitacijos komandos narys, jis taip pat

dirba ir švietimo srityje. Ergoterapeutų paslaugos mokyklose, gerinant mokinių rašymo įgūdžius, jau ne

vienas dešimtmetis teikiamos Amerikoje ir Australijoje. Specialiai ergoterapeutams leidžiamuose

žurnaluose („Amerikos ergoterapijos žurnalas“ – „American Journal of Occupational Therapy“,

„Australijos ergoterapijos žurnalas“ – „Australian Occupational Therapy Journal“) dažni straipsniai apie

mokinių rašymo įgūdžių lavinimą. Ergoterapijos taikymas mokykloje populiarus Didžiojoje Britanijoje.

„Britų edukacinės psichologijos žurnale“ („British Journal of Educational Psychology“) spausdinami

tyrimai apie mokinių rašymo įgūdžius. Nemažai dėmesio rašymo problemoms ergoterapijoje skiriama

tokiose šalyse kaip Austrija, Izraelis, Nyderlandai, Palestina, Kinija.

Per dvejus rašymo įgūdžių tyrimo metus, rašant šį darbą, pastebėta, kad gerus mokinių rašymo

įgūdžius užtikrintų tinkamas pradinių klasių mokytojo ir ergoterapeuto bendradarbiavimas. P.Bose ir

J.Hinojosa (2008) pastebi, kad gerindami vaikų rašyseną ergoterapeutas su mokytoju bendradarbiauja

nepakankamai. Mokytojai dažnai sako, kad ergoterapeutas pagerina mokinio rašymą įvairiais pratimais ir

rašymo užduotimis. Faktiškai blogas rašymas kitose šalyse yra pati dažniausia priežastis, dėl kurios

mokyklinio amžiaus vaikai kreipiasi į ergoterapeutą. C. M.Schneck, S. J. Amundson (2010) apklausos

7

dumenimis, mokyklų ergoterapeutai teigia, kad į juos nuo 80% iki 85% klientų kreipiasi dėl smulkiosios

motorikos ir rašymo. S. Bazyk, P. Michaud, G. Goodman ir kiti (2009) sėkmingai išmėgino

ergoterapeuto paslaugas darželio vaikams, kurių rašymo įgūdžiai buvo kritiški ir kurie turėjo smulkiosios

motorikos sutrikimų. Minėtas tyrimas įrodė, kad ergoterapeuto įsikišimas siekiant geresnių rašymo

rezultatų yra būtinas jau darželyje. Izraelio mokslininkų S. Rosenblum, A. Y. Dvorkin, P. L. Weiss

tyrimais (2006), nustačius rizikingą ar disgrafinę rašysenos charakteristiką trečios klasės mokslo metų

pabaigoje, ketvirtoje klasėje tėvams patariama kreiptis į ergoterapeutą. Kadangi Lietuvos darželiuose

vaikai nemokomi rašyti, remiantis Izraelio mokslininkų išvadomis apie tinkamiausią amžių ergoterapinei

intervencijai, šiame darbe vertinama, kaip ergoterapija paveikė penkių Kauno pradinių mokyklų trečių

ketvirtų klasių mokinių rašymo įgūdžius.

Ergoterapeuto užduotis – stebėti mokinio veiklą, šiuo atveju rašymą, susitelkiant į mokinio,

mokyklos aplinkos ir mokyklinės veiklos reikalavimų sąveiką. C. M. Schneck, S. J. Amundson (2010)

teigia, jog ir vertindamas, ir intervencijos proceso metu ergoterapeutas telkia dėmesį į 1) rašymą,

apibrėžia, kurie komponentai (pvz., išdėstymas erdvėje ar raidžių formavimas) yra problemiški mokiniui;

2) mokyklos kontekstą (pvz., aplinkos ir klasės įrangos tinkamumas vaiko veiklai); 3) paties mokinio

asmenybę (pvz., kultūrinis, temperamento, dvasinis ir fizinis aspektai); 4) mokinio rašymo patirtį. Tam

naudojamasi įvairiais testais, kurie objektyviai išmatuoja ir kiekybiškai įvertina vaiko progresą, padeda

profesionalams ir nurodo darbo su vaiku kryptį. Nemažai standartizuotų rašymo instrumentų galima

nusipirkti. Kiekviena iš šių vertinimo priemonių turi įvairių būdų, testuojančių rašymą ranka (pvz.,

diktantas, tolimų objektų kopijavimas). Dažniausiai testai vertina rašymo įskaitomumą ir greitį. Kadangi

JAV ir kai kuriose Europos valstybėse naudojami populiariausi testai yra labai brangūs, šiame darbe

mokinių rašto kokybei ir ergoterapiniams sutrikimams nustatyti buvo naudojamasi kitais tyrimo

instrumentais, kurie padėjo nustatyti vaikų sensorinės integracijos, kūno pusiausvyros, pirštų miklumo,

pirštų jėgos sutrikimus, rašymo priemonės laikymo būdus. Darbe lyginamas vaikų rašymo greitis,

vertinama tiriamųjų rašymo kokybė, lyginamas ergoterapijos efektas tiriamojoje ir kontrolinėje grupėse.

Minėtais tyrimais nustatyta, kad ergoterapija yra reikalinga pradinių klasių mokinių sensorinės

integracijos, rankų miklumo, pirštų jėgos sutrikimų – funkcijų, reikalingų rašymo įgūdžių formavimuisi –

korekcijai.

8

DARBO TIKSLAS IR UŽDAVINIAI

Tyrimo tikslas – įvertinti ergoterapijos įtaką pradinių klasių moksleivių rašymo įgūdžių lavinimui.

Tyrimo uždaviniai:

1. Įvertinti vaikų, turinčių rašymo sutrikimų, sensorinės integracijos sutrikimus ir jų įtaką rašymui bei

mokymuisi.

2. Įvertinti kūno pusiausvyrą, abipusę rankų koordinaciją ir pečių stabilumą prieš ir po ergoterapijos.

3. Įvertinti dilbio kontrolę, riešo stabilumą, rankų miklumą ir pirštų gnybio jėgą prieš ir po

ergoterapijos.

4. Nustatyti rašymo pokyčius po ergoterapijos.

Hipotezės:

1. Pradinių klasių mokiniams, kurių rašymo įgūdžiai dar nėra susiformavę, gali padėti ergoterapeutas.

2. Sensorinės integracijos sutrikimai turi įtakos mokymuisi.

Tyrimo objektas – rašymo įgūdžiai.

Tyrimo subjektas – vaikai, turintys rašymo sutrikimų.

9

1. LITERATŪROS APŽVALGA

1.1. Pasirengimas rašymui ir būtini rašymo įgūdžiai

1.1.1. Rašymo ugdymo svarba

K. B. Stewart (2010) pabrėžia, kad riboti išsilavinimo įgūdžiai, tokie kaip kopijavimas nuo

lentos, rašymas spausdintinėmis ir rašytinėmis raidėmis, laiko ir veiklos planavimas, rašytinių ir žodinių

nurodymų nesuvokimas, simbolių painiojimas (ne tų raidžių rašymas), negebėjimas planuoti lapo erdvės

rodo, kad vaikas turi mokymosi sutrikimų [98].

Rašymas yra svarbi akademinė vaikų veikla. Tai kritinis įgūdis, nes rašymas – komunikavimo

įrankis: jis leidžia išreikšti mintis, jausmus ir idėjas. Vaikai ir paaugliai turi rašyti kurdami pasakojimus,

per kontrolinius, skaičiuodami, perduodami žinutes draugams ir šeimos nariams. Nors mokinys raides ir

tekstus galėtų spausdinti kompiuteriu, bet reikia ir rašyti norint ką nors pasižymėti, rašytis pastabas.

Rašymas daugiau negu motorinis įgūdis, juk reikia gebėti sujungti raidės pavadinimą su raidės forma ir

prisiminti aiškų vizualų raidės formos vaizdą. Rašymas yra kompleksinis procesas, reikalaujantis

atminties, organizavimo, problemų sprendimo, kalbos ir skaitymo gebėjimų, vaizduotės bei

grafomotorinių funkcijų sintezės ir integracijos. Vaikai, turintys nedidelių neuromuskulinių (nervų-

raumenų) sutrikimų, mokymosi sutrikimų, vystymosi nukrypimų dažnai nukreipiami pas ergoterapeutus

dėl rašymo problemų. Ergoterapeuto uždavinys yra įvertinti vaiko funkcinę veiklą prieš rašymo įgūdžius

pagal pateiktus reikalavimus ir aplinką. Ergoterapeutas taip pat padeda ugdymo ar klinikinei komandai

planuojant integracinius metodus vaiko rašysenos komunikacijos funkcijoms gerinti.

Rašymas sudaro didžiąją dalį mokinio veiklos mokykloje. K. Mc Halle ir S. Cermak (1992) tyrė,

kiek laiko smulkiosios motorikos veiklai ir jos tipams mokykloje pamokose skiria vaikai. Ištyrę 6

paraleles antras, ketvirtas ir šeštas vidurinės mokyklos klases, nustatė kad, nuo 31 proc. iki 60 proc.

mokyklinės veiklos sudaro smulkiosios motorikos veikla. Dauguma šios smulkiosios motorikos veiklos

(85 proc.) buvo popieriaus-pieštuko užduotys, nurodyta, kad mokiniai nuo vieno ketvirtadalio iki pusės

laiko pamokose užimti popieriaus-pieštuko užduotimis [63].

Kai vaikai turi rašymo sunkumų, pasak D. Marr ir S. Cermak (2002), atsiranda pasiruošimo

rašymui problemų. Mokiniai, turintys neurologinių sutrikimų, mokymosi problemų, dėmesio trūkumo,

vystymosi sutrikimų turi skirti daug laiko ir įdėti daug pastangų, kad galėtų rašyti aiškiai [59]. Rašymo

sunkumų pasekmės, anot C. M. Schneck ir S. J. Amundson (2010), gali būti tokios: 1) mokytojas parašo

10

mažesnį pažymį už rašto kokybę, nors turinys yra geras, 2) lėtas rašymas apriboja rašinio sklandumą ir

kokybę, 3) mokinys ilgiau atlieka užduotį už porininką, 4) atsiranda problemų klasėje užsirašant pastabas

ir vėliau mėginant jas perskaityti, 5) mokiniui nepavyksta pasiekti aukštesnių rašymo proceso reikalavimų,

tokių kaip planavimas, gramatika, 6) gali atsirasti vengimas rašyti, o vėliau tai iš viso sužlugdo rašymo

raidą [90].

V. Berninger ir bendraautoriai (1992) aiškina, kad kritiškiausias momentas vaikams – išmokti

rašyti automatiškai. Rašymo instrukcija yra svarbi, kad būtų užtikrinta, jog vaikas išmoko „automatiškai

sudaryti rašto diskurso blokus taip, kad jie galėtų padėti kitam svarbiam rašymo aspektui, tokiam kaip

žodžių suieškojimas ir ištarimas, sakinių formulavimas ir teksto komponavimas bei organizavimas“ [13].

Mokytojai dažnai sako, kad ergoterapeutas pagerina mokinio rašymą įvairiais pratimais ir

rašymo užduotimis. Faktiškai blogas rašymas yra pati dažniausia priežastis, dėl kurios mokyklinio

amžiaus vaikai kreipiasi į ergoterapeutą. S. Bazyk, P. Michaud, G. Goodman ir kiti (2009) sėkmingai

išmėgino ergoterapeuto paslaugas darželio vaikams, kurių rašymo įgūdžiai buvo kritiški ir kurie turėjo

smulkiosios motorikos sutrikimų. Minėtas tyrimas įrodė, kad ergoterapeuto įsikišimas siekiant geresnių

rašymo rezultatų yra būtinas jau darželyje [9]. C. M. Schneck, S. J. Amundson (2010) apklausos

dumenimis, mokyklų ergoterapeutai teigia, kad į juos nuo 80% iki 85% klientų kreipiasi dėl smulkiosios

motorikos ir rašymo [90]. K. C. Spencer, A. Turkett, R. Vaughan (2006), P. Bose ir J. Hinojosa (2008)

pastebi, kad praktiškai ergoterapeutas su mokytoju bendradarbiauja nepakankamai gerindami vaikų

rašyseną [97, 18].

Ergoterapeuto užduotis – stebėti mokinio veiklą, šiuo atveju rašymą, susitelkiant į mokinio,

mokyklos aplinkos ir mokyklinės veiklos reikalavimų sąveiką. C. M. Schneck, S. J. Amundson (2010)

teigia, jog ir vertindamas, ir intervencijos proceso metu ergoterapeutas telkia dėmesį į 1) rašymą,

apibrėžia, kas dominuoja rašyme (pvz., atstumas tarp pirštų ir rašymo priemonės smaigalio) ir kurie

komponentai (pvz., išdėstymas erdvėje ar raidžių formavimas) yra problemiški mokiniui; 2) mokyklos

kontekstą (pvz., aplinkos ir klasės įrangos tinkamumas vaiko veiklai); 3) paties mokinio asmenybę (pvz.,

kultūrinis, temperamento, dvasinis ir fizinis aspektai); 4) mokinio rašymo patirtį [90].

Taigi, neugdant rašymo, vaikas turės mokymosi ir komunikavimo sunkumų. To išvengti įvairiais

pratimais ir užduotimis padeda ergoterapeutas.

11

1.1.2. Rašymo įgūdžių ugdymas

Rašymas yra kompleksinis įgūdis, išugdomas praktikuojantis ne vienerius metus. Daug vaikų

pradeda piešti ir kringelioti ant popieriaus kai tik sugeba sugriebti rašymo priemonę, būdami 10-12 mėn.

Dvejų metų imituoja horizontalius, vertikalius, apvalius ženklus ant popieriaus, trejų – kopijuoja

horizontalias, vertikalias linijas ir apskritimus. Ketverių penkerių metų vaikai kopijuoja kryžiukus, į

dešinę ir kairę pasvirusias linijas, kvadratėlius, į kairę pasvirusius kryžiukus, kai kurias raides ir skaičius,

geba užrašyti savo vardą. Penkerių šešerių metų vaikai kopijuoja trikampius, užrašosavo vardą, kopijuoja

daugumą mažųjų ir didžiųjų raidžių. Pats elementariausias rašymo proceso ugdymasis ne tik mechaninio ir

percepcinio grafikos proceso įvaldymas, bet taip pat ir pažintis su kalba, mokėjimu ištarti, fonologija.

Įprastai vaiko rašymo ir skaitymo įgūdžiai vystosi paraleliai.Jeigu vaikas nesugeba atpažinti raidžių

formos ir suvokti, kad šios raidžių formos reprezentuoja rašytinę kalbą, ergoterapeutas ir mokytojas negali

tikėtis, kad vaikas rašys.

Vaikams augant, jų kringeliai ir paveiksliukai išsivysto į raštą (t.y. kalbos simbolius), specifinį

vaiko kultūrai. Tan-Lin (1981) tyrė raidžių pažinimo pakopas 110 vaikų, kurių amžius buvo nuo 3 iki 5 m.

Keturis mėnesius buvo stebima, kaip vaikai kopijuoja skaičius, raides ir sakinius trim skirtingom

aplinkybėm. Ji ištyrė, kad vaikai progresavo tokiose pasiruošimo rašymui ir rašymo pakopose: 1)

kontroliuojami kringeliai, 2) brūkšneliai, taškeliai ir simboliai, 3) didžiųjų raidžių dalys, 4) didžiosios

raidės, 5) mažosios raidės, skaičiai ir žodžiai [102].

Dauguma vaikų išmoksta rašyti raides darželyje, bet sklandžiai nerašo iki trečios ar ketvirtos

klasės, nepademonstruoja suaugusiųjų rašymo greičio iki devintos klasės. Rašymas reikalauja žemesnio

lygio percepcinio-motorinio proceso ir aukštesnio lygio kognityvinio proceso integracijos. C. M. Schneck,

S. J. Amundson (2010) koreliaciniai tyrimai parodė, kad rašymo įgūdis yra stipriai susijęs su akies-rankos

koordinacija, su miklumu. Galybė koreliacinių tyrimų įrodė, kad vizualinė motorinė integracija lemia

rašymo aiškumą. Į percepcinį-motorinį rašymo procesą įeina vizuali percepcija (kai kopijuojama iš

pavyzdžio), klausymo procesas (kai diktuojami žodžiai), vizualinė-motorinė integracija (kai derinami

rašymo komponentai). Į panaudotus pažintinius procesus įeina planavimas ir naudojimasis atmintimi.

Rašymui taip pat reikia specifinių kalbos procesų, gebėjimo išgirsti žodį ir nustatyti, kokios raidės tą žodį

sudaro (t.y. šnekamosios kalbos pavertimas rašomąja kalba) [90].

Kai ikimokyklinukai pirmą kartą išmoksta rašyti raides, jie turi savą viziją, kaip reguliuoti rankos

judesius. Nors suaugusieji rašydami naudojasi daugiau kinestezika, vaikai įgyja įgūdžių vizualiai

analizuodami formą ir erdvę, tada susieja įsivaizduojamą raidės formą su motoriniu judesiu.Turėdami

12

vizualų rankos judesį, vaikai plėtoja kinestezinę raidės formos atmintį. Šioje mokymosi pakopoje rašymas

tampa automatinis ir reikalingas minimalus smegenų žievės darbas, kad būtų suformuotos raidės.

Pradinėse klasėse, kai vaikai mokosi rašyti kopijuodami raides, vizualinė motorinė koordinacija ir

motorinis vikrumas yra kritiniai įgūdžiai. Vyresniems mokiniams, kuriems reikia žymiai daugiau rašyti,

kognityvinis procesas tampa daug svarbesnis (planavimas ir lingvistiniai įgūdžiai). Ryšys tarp žemesnio

lygio (percepcinio-motorinio) rašymo įgūdžių ir aukštesnio lygio (atmintis ir atpažinimas) buvo

užfiksuotas S. Graham (1992), kuris ištyrė, kad rašymo sunkumai gali atsirasti dėl komponavimo proceso

nebuvimo [39].

S. Graham ir kiti (1998) nustatė, kad rašymo sklandumas lemia komponavimo sklandumą ir

kokybę.Kai mokinys pasiekia automatinio rašymo lygį, jis gali susitelkti į kitus rašymo aspektus (tarimą,

gramatiką, planavimą, informacijos pateikimą užduočiai raštu), todėl pagerėja komponavimo

kokybė.Kadangi rašymas reikalauja percepcinių-motorinių ir kognityvinių procesų, mokinys, negebantis

rašyti, turės sunkumų kiekvienoj srity [41].

Kai vaikai yra pasiruošę formaliai rašymo instrukcijai (H.Hemmingsson, H.Lidström, L.Nygård

(2009), iškyla kai kurių problemų. Skirtingi terminai, patirtys, interesai – tai faktoriai, galintys įtakot

vaiko ankstyvas pastangas ir sėkmę kopijuojant raides. Kai kurie vaikai gali būti pasiruošę rašyti ketverių

metų amžiaus, o kiti nepasiruošę ir šešerių. Minėti autoriai pabrėžė rašymo įgūdžių pasiruošimo svarbą iki

pateikiamos rašymo instrukcijos. Šie autoriai tvirtina, kad vaikai, kurie yra mokomi rašyti dar būdami

nepasiruošę, gali prarasti drąsą ir įgyti prastus rašymo įgūdžius, kuriuos vėliau gali būti sunku ištaisyti

[47]. Anot C. M. Schneck, S. J. Amundson (2010), identifikuoti šeši vaikams būtini įgūdžiai, reikalingi

prieš rašymo instrukciją, tai būtų 1) smulkiųjų raumenų lavinimas; 2) akies-rankos koordinacija; 3)

galėjimas išlaikyti rašymo įrankius; 4) sugebėjimas sklandžiai formuoti pagrindines figūras, tokias kaip

rutuliukai, linijos; 5) raidės suvokimas, įskaitant galimybę atpažinti formas, pastebėti panašumus ir

skirtumus, judesius, reikalingus pasiekti tą formą ir pateikti tikslų žodinį aprašymą to, kas yra regima; 6)

orientacija apie spausdintą kalbą, į kurią įeina dešinės-kairės apibrėžimas ir vizualinė analizė, siekiant

apibrėžti, kada raidžių grupė sudaro žodį [90].

Rašymui reikalingi pasiruošimo faktoriai reikalauja keleto sensomotorinių sistemų integracijos.

Raidės suformavimui reikia vizualios, motorinės, sensorinės ir percepcinės sistemų integracijos. Su

rašymu susiję tokie veiklos komponentai, kaip kinestezija, motorikos planavimas, akies-rankos

koordinacija, vizualinė motorinė integracija ir manipuliavimas plaštaka. Gera kinestezinė informacija

lemia rašymo greitį, atmeta būtinybę kontroliuoti rašymo procesą ir įtakoja rašymo priemonės

13

suspaudimą. Smulkiosios motorikos koordinacija taip pat reikalinga norint tinkamai formuoti raides(M-M.

Windsor (2000) [113].

M. Benbow (2006) nustatė, kad geriau naudotis pieštuku padeda: 1) viršutinių galūnių kontrolė;

2) riešo ir rankos lavinimas; 3) vizualinė kontrolė; 4) abipusė integracija; 5) erdvinė analizė; 6)

kinestezija. Kiti autoriai pasirengimą rašyti apibrėžia kaip vaiko sugebėjimą kopijuoti geometrines figūras

[11]. K. Beery (1997) ir M. Benbow (2006) pataria, kad rašymo instrukcijos turi būti atidėtos iki kol

vaikas sugebės įvaldyti pirmas devynias vizualinės motorinės integracijos testo (VMI) figūras. Devynios

figūros yra vertikali linija, horizontali linija, apskritimas, kryžiukas, į dešinę pasvirusi linija, kvadratas, į

kairę pasvirusi linija, pasviręs kryžiukas ir trikampis [10, 11].

M. Weil ir S. J. Amundson (1994) tyrė 59 darželinukus, kurių vystymasis buvo normalus

(amžius 54-64 mėn.) ir domėjosi jų sugebėjimu kopijuoti raidžių formas ir geometrinius ženklus pagal

VMI. Tyrimai atskleidė, kad vaikai, kurie sugebėjo nukopijuoti pirmas devynias VMI formas, teisingai

nukopijavo jų žymiai daugiau. M.Weil ir S. J. Amundson taip pat ištyrė, kad darželinukai taisyklingai

nukopijavo 78 proc. pateiktų raidžių nepaisant to, kad nebuvo gavę formalios rašymo instrukcijos.

Remdamiesi šiais rezultatais autoriai padarė išvadą, kad dauguma normaliai besivystančių darželinukų

gali būti pasiruošę rašymo instrukcijai bebaigdami darželį [111].

Siekdami ugdyti vaikų pasiruošimo rašymui įgūdžius ergoterapeutai praktikai klasėje arba per

terapijos seansus turi įtraukti įvairias veiklas. V. W. Berninger, J. E. Rutberg, R. D. Abbott (2006), K. P.

Feder, A. Majnemer (2007), C. M. Schneck, S. J. Amundson (2010) teigia, kad turi būti atrenkami

pratimai smulkiajai motorikai gerinti, mankštinti atskiriems pirštams, kad būtų gerinami priešrašyminiai

įgūdžiai, skiriama dešinė nuo kairės, tobulinama orientacija apie spausdintą kalbą [14, 36, 90].

Kai kurie vaikai, turintys ryškių pažintinių ar fizinių sutrikimų, gali nepasiekti daugelio rašymui

reikalingų įgūdžių ir jiems daug geriau sekasi rašytinė komunikacija, naudojantis kompiuteriu.

Ergoterapeutas praktikas privalo nustatyti, kada vaikui reikia dirbti lavinant būtinus rašymo įgūdžius,

funkcinius rašymo įgūdžius ar abu. Dirbant su mažais vaikais dažniausiai naudojamos priemonės,

palengvinančios tam tikrus judesius, patirtis ir rašymo ugdymo suvokimą. C. M. Schneck, S. J. Amundson

(2010) išvardina judesius ir užduotis, būdus, skatinančius pasiruošimą rašymui, drąsinančius rašymo

ugdymąsi, kurie turi būti naudojami vaikui reikšmingame ir naudingame kontekste: 1. Smulkiosios

motorikos kontrolės ir atskirų pirštų judesių gerinimas (Suformuoti tarp nykščio, rodomojo ir vidurinio

pirštų galiukų iš vieno ketvirčio colio kamuoliuko vienos aštuntosios colio kamuoliuką iš molio arba

modelimo. Paimti smulkius objektus su pincetu. Atsukti mažą dantų pastos tūbelę nykščiu, smiliu ir

viduriniuoju pirštais.Judinti raktą nuo delno iki pirštų galiukų). 2. Grafinių įgūdžių skatinimas (Piešti

14

linijas ir kopijuoti formas naudojant skutimosi kremą, smėlio padėklus ar piešimą pirštais. Piešti linijas ir

formas, užbaigti paveikslėlių istoriją lentoje. Formuoti ir spalvinti paveikslėlius su žmonėmis, namais,

medžiais, automobiliais ar gyvūnais. Sujungti paprastus paveiksliukus iš taškų). 3. Dešinės-kairės pusės

skyrimo sustiprinimas (Hokey-pokey šokis. Judėti pagal aplinkybes sutelkiant dėmesį į dešinę ir kairę.

Sujungti taškus iš kairės į dešinę). 4. Orientacijos apie spausdintus tekstus gerinimas (Prilipdyti vaikų

piešiniams jų pačių pasiūlytus pavadinimus. Padrąsinti gaminti knygelę vaikų mėgstamomis temomis.

Priklijuoti etiketes klasėje esantiems daiktams) [90].

Taigi, vaikų rašymo ugdymas prieš jiems pradedant rašyti, mokyklinio amžiaus vaikų rašymo

įgūdžių plėtojimas, būdų, skatinančių pasiruošimą rašymui, naudojimas padeda ugdyti rašymo įgūdžius.

1.2. Ergoterapinis rašymo vertinimas

Kada silpnai rašantis vaikas būna nukreipiamas pas ergoterapeutą, šis turi kruopščiai atrinkti

vertinimo metodus. Indvidualus vertinimas būtinas dėl to, kad kiekvienas vaikas, turintis rašymo

sutrikimų, skiriasi nuo kito vaiko, turinčio rašymo problemų. Įvairūs duomenys ir informacija iš visokių

šaltinių ergoterapeutui pateikia integruotą vaiko rašymo komunikacijos vaizdą. Tai taip pat leidžia

terapeutui įvertinti vaiko sugebėjimus atlikti kitas funkcionalias užduotis mokykloje, tokias kaip

mokyklinių priemonių laikymas, gebėjimas ir sparta apsirengti, sugebėjimas panaudoti mokyklines

priemones. Nors silpnas rašymas ranka kelia susirūpinimą, prastas kitų mokyklinių užduočių atlikimas

gali būti nepastebėtas ir taip pat turi atkreipti ergoterapeuto ir edukacinės komandos dėmesį. S.

Brandenburger-Shasby (2005) apklausė 1102 mokyklose dirbančius ergoterapeutus.Atsakymus gavo iš

450. Apklausos rezultatai parodė, kad dauguma nesijaučia esą paruošti tinkamai dirbti mokykloje, todėl

tęsia studijas [19]. M. Kardos ir B. P. White (2005) tyrimas parodė, kad mokyklų ergoterapeutai

neįtraukiami į planavimą, kaip gerinti mokinių rašymo pažangumą [50]. K. C. Spencer, A. Turkett, R.

Vaughan ir kiti (2006) tyrė Kolorado ergoterapeutų darbą, rezultatai parodė, kad dauguma jų taiso vaikų

sensorinius ir motorinius trūkumus ir pabrėžė, kad didžiausią naudą jiems turi seminarai apie autizmą ir

sensomotorinės intervencijos technikas [97]. Dėmesys mokinių rašymui gerinti parodytas P. A. Moyers ir

L. M. Dale „Ergoterapijos praktikos vadove” (2007), School-Based Special Interest Group (2008) [69,

93].

15

Ergoterapeutas rašo mokinio ergoterapijos istoriją, patirtis, kasdieninio gyvenimo įgūdžius,

interesus, vertybes ir poreikius. Jis skirtas kliento perspektyvoms ir pasirengimuisuprasti. Ergoterapeutui

reikalinga informacija gali būti renkama interviu su vaiku, tėvais, mokytoju ir kitais komandos

nariais.Imdamas interviu iš vaiko, terapeutas sužino, kas svarbu ir reikšminga vaikui. Ši informacija

padeda terapeutui suvokti vaiko perspektyvas ir pasirengimą. Kadangi mokytojai stebi vaikų kasdieninę

veiklą klasėje, jie gali pasidalinti informacija apie mokinių gebėjimus ir pasiekimus, instrukcijų vykdymą.

Parengiamieji klausimai palengvina diskusiją tarp mokytojo ir ergoterapeuto. C. M. Schneck, S.J.

Amundson (2010) ergoterapeutui siūlo pateikti tokius klausimus: Kokios mokinio stipriosios ir sunkiosios

edukacinės pusės? Koks jo rašymas ranka palyginus su bendraamžiais? Koks rašymo ranka metodas

(D‘Nealen, Zainer-Blöser, Palmer, italics) buvo naudojamas ir kaip mokiniui tai sekėsi? Kaip vertintumėt

mokinį pagal mokymosi standartus? Kas lemia prastą rašymą ranka? Kada mokinys parašo rašto darbą

geriausiai? Kada veikla nesiseka? Kokios taisymo strategijos buvo taikomos? Ar jos padėjo? Ar

mokymosi priemonių turėjimas įtakoja rašymo raidą ir progresą? Ar yra kitokių kasdieninių veiklų (pvz.,

naudojimasis žirklėmis, bendradarbiavimas su suolo draugu), keliančių susirūpinimą mokytojui [90]?

H.Cornhill ir J.Case-Smith (1996) ištyrė, kad prastai ranka rašantys mokiniai, kaip identifikuota

mokytojų raportuose, ryškiai stokojo trijų sensorinės motorinės veiklos komponentų (akies-rankos

koordinacijos, vizualinės motorinės integracijos ir manipuliacijos plaštaka) palyginus su gerai ranka

rašančiais mokiniais.Mokytojai teigė, kad jie vertina mokinių rašymą ranka lygindami su kitais klasės

mokiniais (37proc) ar lygindami su mokinių rašymo ranka pavyzdžiais, pateiktais knygoje (35proc) [28].

Tėvai, pasak L. A. Kurtz (2008), taip pat vertingas šaltinis ergoterapeutui. Jie atskleidžia kitų

perspektyvų apie vaiką ir jo rašymo ranka gebėjimus. Tėvai gali ne tik atskleisti vaiko raidos medicininį ir

šeimos kontekstą, bet ir pasidalinti su edukacine komanda neįkainojama informacija apie vaiko interesus,

socialinę kompetenciją, požiūrį į mokymąsi ir mokyklą. Tėvai yra laikomi edukacinės komandos nariais ir

jų buvimas yra labai svarbus tuo, kad ergoterapeutui gali pateikti išsamią informaciją apie vaiką namuose

ir mokykloje [54]. Kad diskusija apie vaiko rašymą būtų lengvesnė, C. M. Schneck, S. J. Amundson

(2010) tėvųsiūlo paklausti tokių klausimų: 1. Ar tėvai tikisi, kad vaikas namuose pabaigs mokyklines

užduotis ar rašto darbą? 2. Koks vaiko požiūris į rašto darbus namuose? 3. Kaip vaikas atlieka rašto

užduotis namuose ir mokykloje? 4. Kokių rašymo užduočių tikimasi iš vaiko namuose (pvz.,

susirašinėjimas su giminaičiais, telefoninių žinučių rašymas) [90]?

Į visapusišką vaiko rašymo įvertinimą įeina: 1) rašto darbų pavyzdžių analizė; 2) tolesnis vaiko

veiklos aptarimas su mokytoju, tėvais ir kitais komandos nariais; 3) vaiko lavinamųjų ir klinikinių

16

įrašųperžiūrėjimas; 4) tiesioginis rašančio vaiko stebėjimas natūralioje aplinkoje (mokykloje, namuose);

5) rašymo ranka veiksmų vertinimas; 6) veiklos įgūdžių, susijusių su rašymu ranka,įvertinimas.

Dalis vertinimo proceso, kuriuo ergoterapeutas vertina vaiką, yra jo klasės ir namų darbai. Į

rašytinius darbus gali įeiti ortografijos pamokos (tarimas paraidžiui), matematinės problemos,

pasakojimai. Idealiai šie pavyzdžiai turėtų reprezentuoti tipišką vaiko rašymo veiklą. Peržiūrint vaiko

rašymo darbus, rašto pavyzdžių lyginimas su vaiko porininko darbais leidžia išsiaiškinti bendrus klasės

standartus ir mokytojų lūkesčius. Neformalus darbų pavyzdžių įvertinimas pagal lygiavimą, dydį, raidės

formavimą, įskaitomumą ir gulstumą gali nurodyti tolimesnio vertinimo reikmes.

Tinkama informacija apie buvusią akademinę veiklą, specialūs testai ar raštai iš specialiųjų

tarnybų gali būti randami vaiko lavinimo byloje. Medicininiai ir klinikiniai pranešimai, susiję su vaiko

lavinimu, taip pat gali būti sudėti į vaiko lavinimo nuolatines ar specialiąsias bylas. Vaikų tėvai turėtų

dalintis akademiniais įrašais ir raportais su klinikose ir ligoninėse esančiais ergoterapeutais. Šie

dokumentai padeda tolimesniems tėvų ir komandos narių pokalbiams.

Rašančio vaiko stebėjimas klasėje yra pagrindinis žingsnis vertinimo procese. Kvalifikuotas

tikrintojas stebi užduočių atlikimą, susikaupimą užduočiai, vaiko elgesį, organizacinius sugebėjimus,

judėjimą klasėje, bendravimą su mokytoju ir porininkais, pokyčius veiklose ir visų kitų mokyklinių

užduočių vykdymą. Mokyklos aplinka (klasės sutvarkymas, apšvietimas, triukšmo lygis, instruktavimo

priemonės) taip pat kaip ir svarbios mokyklos personalo instrukcijos, turi būti susieta su mokinio veikla.

Tiesiogiai stebėdamas ir kartu pildydamas protokolą ergoterapeutas, C. M. Schneck, S. J. Amundson

(2010) siūlymu, privalo papildomai paklausti tokių dalykų: Kurios rašymo užduotys (pavyzdžiui, sakinių

kopijavimas nuo lentos ar istorijos kūrimas) yra sunkiausios vaikui? Kaip elgiasi kviečiamas rašyti

vaikas? Pvz., ar vaikas kramto trintuką pieštuko gale, ar nupučia pieštuką per suolą, kad išvengtų rašymo?

Ar vaikas gali savarankiškai atlikti rašymo užduotį, ar jam reikalinga fizinė arba žodinė pagalba iš

mokytojo ar jo asistento? Ar vaiką išblaško vizualiniai, audialiniai stimulai rašymo metu, tokie kaip

mašinų ūžimas už lango? Kur vaikas sėdi klasėje? Kokia mokymosi programa naudojamasi? Kur stovi

mokytojas, pateikdamas užduotis? Kaip stebimi sunkumai, susiję su vaiko mokymusi [90]?

Vadinasi, kiekvieno vaiko rašymą ergoterapeutas turi vertinti indvidualiai, kruopščiai atrinkęs

vertinimo kriterijus – interviu, klausimynus, rašto darbų pavyzdžius, testus, tiesiogiai stebėdamas.

17

1.3. Rašymo vertinimo kriterijai

Vertinant rašymo užduotį C.M.Schneck, S.J. Amundson (2010) siūlo atsižvelgti į šiuos

aspektus: 1) intervencinio plano užduotis; 2) įskaitomumo komponentus; 3) rašymo greitį; 4) ergonomikos

faktorius. Ar mokinys rašo spausdintėmis ar rašytinėmis raidėmis ar abejaip. Šie keturi minėti aspektai

gali padėti edukacinei komandai ir tėvams atskleisti problemines rašymo ranka sritis. Turėdamas tikslius

rašymo ranka vertinimo duomenimis, ergoterapeutas, vaiko tėvai, edukacinė ar klinikinė komanda taip pat

galės skirti dėmesį specifiniams tikslams ir rašymo komunikacijos gerinimui [90]. 2011 m. paskelbtos

Rašymo specifikacijos (Writing specifications for the 2011 National Assessment of Educational Progress

Pre-Publication Edition. Prepared for the National Assessment Governing Board in support of contract

No. ED-05-R-0022) ir McNicholl „Rašymo politika” (2012) nurodo pagrindinius rašymo mokymo tikslus:

atpažinti linijas, mokėti suformuoti raides, rašyti mėgaujantis ir siekti pažangos, rašyti greitai, sklandžiai,

įskaitomai, sujungiant raides; naudoti įvairias rašymo priemones, lavinti smulkiąją motoriką, apibrėžia,

kas yra geras rašymas [115, 64].

Įvairių ranka rašymo kriterijų vertinimas ergoterapeutui leidžia nustatyti, kurias užduotis

atlikdamas vaikas gali turėti sunkumų ir įtraukti tas užduotis į intervencinį planą. Į rašymo ranka užduotis,

naudingas intervenciniam planavimui, turi įeiti šie dalykai: 1) numerių ir abėcėlės rašymas didžiosiomis

bei mažosiomis raidėmis (vaikas turi prisiminti motorinę engramą, raidžių ir numerių eilės tvarką, juos

nuosekliai užrašyti), 2) kopijavimas (galimybė atgaminti numerius, raides ir žodžius iš panašaus

spausdinto modelio), 3) artimas kopijavimas (raidžių ar žodžių perrašymas iš arti esančio pavyzdžio

dažniausiai tame pačiame lape ar ant to paties horizontalaus rašymo paviršiaus), 4) tolimas kopijavimas

(kopijavimas iš tolimo vertikalaus pavyzdžio į rašymo paviršių), 5) kopijavimas iš spausdinto į rašytinį –

spausdintų raidžių ir žodžių transkribavimas į rašytines raides ir žodžius, 6) diktuojamų žodžių, vardų,

adresų ir telefono numerių rašymas yra įgūdis, kurio vaikui reikės ir mokykloj ir namuose (aukštesnio

lygio rašymo ranka užduotys, integruojančios klausymą ir motorinį atsaką yra diktantai), 7) sakinio ar

paragrafo komponavimas rašant eilėraštį, istoriją ar žinutę draugui (komponavimo procese reikia

kognityvinių planavimo funkcijų, sakinio formavimo ir tikrinimo, ši rašymo užduotis įtraukia visą

kompleksą integracijų – lingvistinių, kognityvinių, organizacinių ir sensomotorinių įgūdžių).

Įskaitomumas vertinamas atsižvelgiant į raidžių formavimą, išrikiavimą, tarpus, dydį ir

pasvirimą. Svarbiausias įskaitomumo aspektas yra perskaitymas. Svarbiausia, ar tai, kas parašyta vaiko,

gali perskaityti pats vaikas, tėvai, mokytojai. Į įskaitomumą ir galėjimą perskaityti turi būti atsižvelgiama

įvertinant rašymo raidą.

18

Raidės formavimas turi didžiausią įtaką perskaitomumui iš visų įskaitomumo komponentų.

Formuojant raidę J. Alstonas (1995) išskyrė penkis bruožus, įtakojančius įskaitomumą: 1) neteisingos

raidžių formos; 2) blogas raidės pradėjimas ir baigimas rašyti; 3) neadekvatus raidės apvalinimas; 4)

nebaigtos raidės; 5) neteisingi raidės rašymo pakilimai ir nusileidimai. Išrikiavimas arba orientavimasis

eilutėje reiškia teksto išdėstymą eilutėje. Tarpai tai raidžių žodyje ir žodžių sakiniuose išdėstymas ir

teksto išdėstymas lape. Dydis reiškia raidės santykį su tomis pačiomis ir kitomis raidėmis pagal rašymo

normas. Galiausiai į vienodą raidžių pasvirimą tekste taip pat reikia atkreipti dėmesį [4].

Nors vaiko rašto pavyzdžiai gali būti perskaitomi, net ir tada atsiranda įskaitomumo problemų

(pavyzdžiui, neatitinka raidžių dydžiai) įtakojančių perskaitomumą. S. Graham ir kiti (1998) ištyrė, kad

raidžių formavimas, tarpai ir tvarkingumas 61 tirto ketvirtos klasės vaiko, turinčio mokymosi sunkumų,

aiškiai stokojo įskaitomumo. Paprastai įskaitomumas apibrėžiamas skaičiuojant perskaitomų raidžių arba

žodžių skaičių ir jį padalinant iš viso rašytų raidžių ir žodžių skaičiaus [41].

Dažnai ergoterapeutai praktikai ir ugdytojai nori apibrėžti, kokio įskaitomumo procento tikimasi

kiekvienoje klasėje. Ergoterapeutai domisi blogo ir gero rašymo ranka įskaitomumo procentu.

Perskaitomumo ir įskaitomumo procentų validumas su pavyzdžiais buvo pateiktas trijose studijose.

C.Talbert-Johnson, E. Salva, W. J. Sweeney, J. O. Cooper (1991) prašė 15 pradinės, vidurinės,

pagrindinės mokyklos mokinių, turinčių specialių poreikių, kad nukopijuotų trumpą tekstą rašytinėmis

raidėmis. Rūšiuojant lengvai perskaitomų rašto pavyzdžių pagal raidžių įskaitomumą buvo nuo 95 iki 100

proc. Sunkiai perskaitomų buvo nuo 60 iki 90 proc [101]. Kitame darbe J. Reisman (1991) ištyrė, kad 51

antros klasės mokinys, su kuriuo dirbo ergoterapeutas, pasiekė 76 proc įskaitomumą atlikdami pilotinę

Minesotos rašymo ranka testo versiją [80]. S.Graham, V. Berninger, N. Weintraub, W.Shafer (1998)

ištyrė 900 pirmos-devintos klasės vaikų, kurių vystymasis buvo normalus,ir užfiksavo, kad įskaitomumą

reikia gerinti pirmose-ketvirtose pradinės mokyklos klasėse. Įskaitomumas gerėjo vyresnėse pradinėse

klasėse, o jaunesnėse vidurinės mokyklos klasėse jau buvo pakankamai geras [41].

S. M. Koziatek, N. J. Powell (2002, 2003) išbandė keturias rašymo užduotis pagal Evaluation

Tool of Children‘s Handwriting – cursive (ETCH-C) su 101 ketvirtos klasės mokiniu. Jie ETCH-C raidžių

ir žodžių įskaitomumo balus suklasifikavo ir vaikų rašymo lygius pateikė ataskaitų kortelėse.75 proc

žodžių įskaitomumo lygis pagal ETCH-C svyravo tarp patenkinamo (C ar aukštesnio laipsnio) ir

nepatenkinamo[52, 53].

Nors minėti mokslininkai, tyrę įskaitomumo lygius, naudojosi skirtingais matavimais,

ergoterapeuto darbo praktikos įtaka parodė, kad riba nuo 75 ik 78 proc rodo patenkinamą ir

nepatenkinamą rašymo įskaitomumą. Šis įskaitomumo lygis procentais nėra etalonas, dėl kurio vaikui

19

reikėtų ergoterapeuto paslaugų. Mokinio rašymo įskaitomumas gali būti vertinamas 75 proc, bet būti

neperskaitomas. Ergoterapeutų praktikų rekomenduojamos kompensacinės strategijos gali padėti rašymą

padaryti perskaitomą. Kaip teigia T. Goyen ir S. Duff (2007) bei S. Graham su bendraautoriais (2007,

2007), ergoterapeuto paslaugos tokiu atveju tikrai praverstų. Į apibrėžtas edukacines ir terapeutines

paslaugas vaikui turėtų būti įtraukta visa komanda, įskaitant vaiko tėvus ir, žinoma, niekada nepriklausyti

nuo testo balų. Taigi, ergoterapeutas privalo atsargiai ir išsamiai įvertinti vaiko blogo rašymo priežastį ir

pasiūlyti rekomendacijas [38, 42, 44].

Vaiko rašymo rodiklis (norma) arba raidžių skaičius, parašytas per minutę, ir jų perskaitomumas

yra svarbiausi rašyme. Mokinys gali ilgiau užtrukti baigdamas užduotį raštu, turėti sunkumų

užsirašinėdamas klasėje, prarasti norą rašyti irsielotis, kai jo rašymo sparta lėtesnė už porininko. Rašymo

greitis dažniausiai sumažėja, kai padaugėja užduočių raštu. Pradinių klasių ir vyresniems mokiniams

reikia ne tik adekvačios rašymo spartos, bet ir galimybės pritaikyti savo spartą nuo skubaus iki normalaus

tempo. B. C. M. Smits-Engelsman, P. H. Wilson, Y. Westenberg ir kiti (2003) rašo, kad vaikai, turintys

koordinacijos vystymosi sutrikimų ir mokymosi sunkumų, pasižymi šiomis motorikos negaliomis: bendru

lėtumu, ribotomis galimybėmis ir prasta motorikos kontrole. Jiems ypač sunkiai sekasi užduotys,

kuriomis tikrinamas greitis ir dinaminis balansas. 87 procentai vaikų, turinčių koordinacijos vystymosi

sutrikimų ir mokymosi sunkumų, atlikdami užduotį su kaištukų lenta, surinko mažiau nei 15 procentų balų

palyginus su 58 procentais turinčių tik koordinacijos vystymosi sutrikimų. Kaištukų lentos užduotys ištiria

judesių, reikalaujančių greičio ir tikslumo, judesių kryptingumą [94]. S. Graham (2010) pastebėjo, kad

vaiko rašymo procesą trikdo jau vien tai, jog jis turi atsiminti, kaip formuoti vieną ar kitą raidę. Kada

vaikas turėtų pradėti rašyti sklandžiai, mokslininkai vis dar nesutaria. 4-6 kl. sklandžiai rašo tik 42 proc.

vaikų. Rašymo greitis didėja iki 9 kl. Rašto įskaitomumas priklauso nuo rašymo sklandumo.

Įskaitomumas smarkiai sumažėja, jeigu vaikas turi rašyti greitai. Pradinėse klasėse sunkiai įskaitomai rašo

nuo 12 iki 44 procentų vaikų [40].

Metodologijų, temų ir duomenų skirtumai įvairiose studijose apie normaliai besivystančių vaikų

rašymo greitį labai įvairuoja. Šios studijos parodo, kad vaikų rašymo greitis rutuliojasi palaipsniui,

pažymima, kad spartos didėjimas gali būti ir nepalaipsniškas. Pastebėta, kad rašymo greitis skirtingose

klasėse labai įvairuoja, esant nevienodoms mokymo ir rašymo sąlygoms. M. H. Tseng ir S. M. K. Chow

(2000) nustatė, kad rašymo greitumą lemia viršutinės galūnės vikrumas [105]. J. Rogers, J. Case-Smith

(2002) ištyrė, kad naudojimasis klaviatūra smarkiai pagerina prastai rašančiųjų ranka rašymą [82]. F.

Preminger, P. L.Weiss, N. Weintraub (2004) nustatė, kad rašymas ranka ir klaviatūra formuoja skirtingus

įgūdžius, be to, rašymas klaviatūra gali būti puiki alternatyva, turintiems rašymo sunkumų ranka, nes

20

pagreitina tokių vaikų rašymą [78]. W. Dusek, B. K. Pierscionek ir J. F. McClelland (2010) ištyrė

binokuliarinio regėjimo svarbą skaitymui ir rašymo greičiui [31].

Dėl plataus rašymo greičio diapazono vaiko rašymo rodiklis turėtų būti nustatomas indvidualiai

pagal bendrą klasės kontekstą. Rašymo greičiui įtaką gali daryti mokytojo lūkesčiai ir klasės standartai.

Yra įprasta lyginti mokinio rašymo greitį su klasės rodikliais. Rašymo greitis yra problematiškas, kai

mokinys nesugeba atlikti užduočių raštu per nurodytą laiką. Kai rašymo rodikliai viršijami, turi būti

pasirinktos alternatyvios formos: rašymas klaviatūra, žodžių prognozės programos.

Laikysena rašant, viršutinių galūnių stabilumas ir mobilumas bei pieštuko sugriebimas yra

ergonominiai faktoriai, kuriuos privaloma išanalizuoti, vaikui rašant. Turi būti stebima sėdėjimo padėtis

klasėje – ar vaikas rašydamas paremia galvą dilbiu, ar remiasi į darbastalį; ar vaikas krenta nuo kėdės, ar

sėdi sudribęs; ar vaikas sėdi už stalo, ar atsiklaupęs ant kėdės; ar stalas ir kėdė yra patogaus aukščio.

Viršutinių galūnių stabilumas ir mobilumas (galimybė tiesiai laikyti pečius, alkūnę ir riešą

stabilius) leidžia dešinei rankai manipuliuoti rašymo priemone. Ar vaikas rašo judindamas visą ranką?

Kokia liemens ir rašančios rankos padėtis? Ar kita ranka stabiliai laiko popierių? Ar vaikas labai

suspaudęs rašymo priemonę?

Daugumai ergoterapeutų praktikų svarbiausia, ar vaikas tinkamai laiko rašiklį. Ziviani, J. (1987)

teigia, kad galimi įvairiausi rašiklio laikymo būdai. Prastai rašantys vaikai rašiklį laiko įvairiausiais

neįprastais būdais, o gerai rašantys – įprastu standartiniu būdu.Standartinis pieštuko sugriebimas būna

dinaminis trijų pirštų, šoninis trijų pirštų, dinaminis keturių pirštų ir šoninis keturių pirštų. Netaisyklingas

pieštuko laikymas nebūtinai įtakoja vaiko rašymo greitį ir įskaitomumą [117].

Vadinasi, svarbiausi rašymo vertinimo kriterijai būtų įskaitomumas, rašymo greitis, ergonomikos

faktoriai, rašiklio laikymas, sakinio ar pastraipos komponavimas, gebėjimas kopijuoti rašytines ir

spauzdintines raides.

1.4. Rašymo testavimo priemonės

C. M. Schneck, S. J. Amundson (2010) pastebi, kad formalieji ir standartizuotieji testai yra

svarbūs įvertinant vaikų veiklą, nes jie objektyviai išmatuoja ir kiekybiškai įvertina vaiko progresą,

padeda profesionalams ir nurodo darbo su vaiku kryptį. Nemažai standartizuotų rašymo instrumentų

galima nusipirkti [90]. JAV ergoterapeutų dažniausiai naudojamos vertinimo priemonės yra vaiko rašymo

vertinimo skalė (Children’s Handwriting Evaluation Scale – J. Phelps, L. Stempel ir G. Speck (1984) [76];

21

Denverio rašymo analizė (Denver Handwriting Analysis– P. L. Anderson (1983) [6]; Minesotos rašymo

testas (Minesota Handwriting Test– J.Reisman (1999) [80]; vertinimo priemonė vaikų rašymui

(Evaluation Tool of Children’s Handwriting (ETCH) – S. J. Amundson (1995) [5]; rašymo įgūdžių testas

(Test of Handwriting Skills –M.F. Gardner (1998) ir spausdinimo priemonė (Print Tool– J. Olsen,

Kanapton (2006) [37, 71]. Apie ETCH-C taikymo tinkamumą ir validumą net vaikams, kurių rašysena yra

alternatyvi, rašė S. Duff, T.-A.Goyen, (2010) [30]. Penkių užduočių testo su kaištukų lenta TIHM (The

Test of In-Hand Manipulation – J. Case-Smith, 2002) tinkamumą ir validumą patvirtino K. Pont, M.

Wallen, A. Bundy ir J. Case-Smith (2008) tyrimai su penkerių-šešerių metų vaikais – buvo nustatyta, kad

šis testas kliniškai patikima priemonė lavinti vaikų rankų miklumą [26, 77]. M. Mc Bride, M. Pelto, T. F.

Mc Laughlinir kiti (2009) tyrė Rašymo be ašarų (Handwriting without Tears) efektyvumą ikimokyklinio

amžiaus vaikams, turintiems sunkią negalią, šio metodo taikymas buvo sėkmingas [62]. D. Handley-More,

J. Deitz, F. F. Billingsley ir kiti (2003) nustatė, kad rašymą galima palengvinti naudojantis kompiuteriniu

tekstų apdorojimu ir žodžių prognozėmis [46]. S. Rosenblum, P. L. Weiss, S. Parush dviejose tais pačiais

metais (2003) rašytose studijose vaikų darbus vertino analizuodamos rašymo procesą kompiuterine

sistema ir padarė išvadą, kad kompiuterinė sistema gana objektyviai išmatuoja rašymo veiklą ir gali padėti

išspręsti ne vieną rašymo problemą, parenkant reikalingas priemones rašymui tobulinti [86, 87]. S.

Rosenblum (2008) ištyrė, kad Rašymo gebėjimų klausimynas (Handwriting Proficiency Screening

Questionnaire [HPSQ]) pravartus ergoterapeutams rašymo trūkumams identifikuoti ir yra naudingas

klinikinėms ir akademinėms reikmėms [83]. Apie sėkmingą Minesotos rašymo testo (Minesota

Handwriting Test) socialinės atskirties vaikams taikymą, panaudojant ergoterapijos intervenciją per

rašymą kompiuteriu rašė C. Q. Peterson ir D. L. Nelson (2003) [75]. P. Sudsawad, C. A. Trombly, A.

Henderson ir kiti (2001, 2002) tyrė ryšį tarp vertinimo priemonės vaikų rašymui (Evaluation Tool of

Children’s Handwriting (ETCH) ir mokytojų vetinimo ir priėjo prie išvados, kad vertinimas yra toks pat

[99, 100]. D. Marr, S. B. Dimeo (2006) naudojo vertinimo priemonę vaikų rašymui (Evaluation Tool of

Children’s Handwriting (ETCH) vertindami vasaros rašymo kursų poveikį pradinukams ir nustatė, kad

rašymo rezultatai labai pagerėjo [61]. J.Bo, A.J. Bastian, J.L. Contreras-Vidal ir kiti (2008) sutaria, kad

apibrėžtas laikas ir galūnių kontrolės dinamiškas kompleksiškumas gali būti svarbūs veiksniai, ugdant

piešimo ir rašymo įgūdžius [16]. G. I. Roberts, J. E. Siever ir J. A. Mair (2010) išbandė kinestezinę

rašymo intervenciją, vertino rašymo įskaitomumą, raidžių formavimą, rašymo savitumą ir asmeninį

pasitenkinimą ir padarė išvadą, kinestezinė rašymo intervencija yra efektyvi tobulinant mokinių, turinčių

rašymo sutrikimų, įgūdžius [81]. Tačiau S. L Hammerschmidt, P.Sudsawad, (2004) nerekomenduoja

kinestezinio lavinimo pirmos klasės mokiniams, nes jis nepagerina nei kinestezijos, nei rašymo [45].

22

N. Mackay, A. Mc Cluskey, R. Mayes (2010) tvirtina, kad aštuonių savaičių trukmės

Prisijungimo prie rašymo programa (Log Handwriting Program) yra patikima ir gerina pradinių klasių

mokinių rašymą [58]. M. Linderman, M. A. Lebedev, J. S. Erlichman (2009) sukurta elektromiografijos

(EMG) signalų metodika taikoma rašant padeda nustatyti net neurogeneratyvines ligas [56]. Cheung, C.

Wai Shan, LI-Tsang, C. Wai Ping (2006) nustatė, kad kompiuterinė rašysenos mokymo programa

pagerino vaikų vizualinius percepsinius įgūdžius ir vizualinę motorinę koordinaciją [27].

Kiekviena iš šių vertinimo priemonių turi įvairių būdų, testuojančių rašymą ranka (pvz.,

diktantas, tolimų objektų kopijavimas). Jos skirstomos pagal vaiko amžių ar klasę (pvz., pirmos ir antros

klasės), rašysenos tikrinimą (pvz., rašytinių raidžių), rašymo veiklos vertinimą (pvz., teksto

spausdintinėmis raidėmis įskaitomumas) ir vertinimo rezultatus (pvz., procentiliai). Dažniausiai testai

vertina rašymo įskaitomumą ir greitį. Įskaitomumo vertinimo procedūroje naudojamos reitingavimo

technikos, reitinguojančios nuo globalaus iki detalaus ir specifinio. Kad galėtų grupuoti testavimo

priemones, ergoterapeutas turi turėti omeny kiekvieno vertinimo charakteristikas, taip pat testų stipriąsias

puses ir ribotumus, patikimumą, validumą ir kitus psichometrinius ypatumus. Daugumos rašymo

vertinimo priemonių trūkumas yra mažas jų patikimumas matuojant įskaitomumą, kadangi remiamasi

subjektyviu rašymo įskaitomumo vertinimu. Vertinimai turi atitikti tas sritis, kurių vaiko rašymui

labiausiai reikia ir pasiūlyti pačią efektyviausią intervenciją, kurią turėtų suplanuoti ergoterapeutas, vaiko

tėvai ir kiti komandos nariai.

Norėdamas išsiaiškinti, kas trukdo vaikui parašyti tekstą, ergoterapeutas turi atsižvelgti į vaiko

veiklos įgūdžius, kliento faktorius, veiklos pavyzdžius ir į kontekstinius elementus. Ergoterapeutas stebėti

vaiko pastangas rašyti, pamato vaiko iškraipytą, neperskaitomą raštą ir randa faktorių, kuriais būtų galima

paveikti vaiko rašymą. H. Ben-Pazi, S. Kukke ir T. D. Sanger ( 2007) ištyrė, kad prasčiau spausdinantys

vaikai ir rašo prasčiau [12]. Blogai rašantys vaikai paprastai turi ne vieną faktorių, trukdantį rašymo

veiklai. Ergoterapeutas privalo atskirti vieną faktorių nuo kito, kad suprastų jų įtaką kaip ir jų sąveiką su

kitais veiklos faktoriais. M. J. M.Volman, B. M. van Schendel, M. J. Jongmans (2006) ištyrė, kad rašymo

kokybė prastėja dėl vizualinės-motorinės integracijos trūkumo. Pavyzdžiui, trumpas dėmesio išlaikymas,

impulsyvumas ir kultūrinis kontekstas (jei kalba, kuria rašomas, yra antroji kalba) sąveikauja ir trikdo

rašymo veiklą. Tai, kad vaikas trumpai išlaiko dėmesį, jam trukdo ne tik rašyti, bet ir išmokti naujus

dalykus, įskaitant antrąją kalbą. Jeigu negali suprasti kalbos simbolių, žodžių ir sintaksės – vaikui bus

sunku skaityti. Kadangi rašymas ir skaitymas yra paraleliai išmokstamas procesas, rašymas strigs. Rašymą

gali pataisyti efektyvios kompensacinės ir taisomosios technikos, koreguojančios dėmesingumą ir

antrosios kalbos vartoseną bei žinias [107]. A. V. Asher (2006) ištyrė, kad pradinių klasių mokiniams

23

reikia reikia struktūruotų instrukcijų, jų motoriniams įgūdžiams lavinti [7]. B. Engel-Yeger, L. Nagauker-

Yanuv, S. Rosenblum (2009) ištyrė, kad vaikai žino savo rašymo trūkumus ir patys gali apie juos pranešti.

Tokie vaikų pranešimai padeda identifikuoti disgrafiją ir palengvina ergoterapinę intervenciją[33].

V.Tumas, A.C. Sakamoto (2009) tyrė vaikus, jaučiančius pirštų skausmą nuo rašymo ir rezultatai parodė,

kad sulėtėjus rašymui sulėtėja ir mąstymas [106]. N. Z. Ratzon, D. Efraim ir O. Bart (2007) ištyrė, kad

panaudojus trumpą grafomotorinę intervenciją, išsisprendžia smulkiosios motorikos ir rašymo sunkumai

[79].

Nė viename tyrime, išskyrus C. M. Schneck, S. J. Amundson (2010) nebuvo pabrėžta rašymo

spausdintinėmis ir rašytinėmis raidėmis skirtumai. Autorės teigia, kad ir spausdintinis, ir rašytinis būdai

papildo vienas kitą ir pateikia tam argumentų bei pabrėžia, kad tai reikia turėti omenyje, kai

ergoterapeutas, vaikas, vaiko tėvai ir lavinimo komanda sprendžia, kuris būdas labiausiai tiktų vaikui.

Rašymas spausdintinėmis raidėmis, anot minėtų autorių, reikalingas dėl šių priežasčių:

1. Spausdintinių raidžių forma yra paprastesnė, todėl lengviau išmokstama.

2. Spausdintinės raidės primena spausdintines pratybų raides, rašomas mokykloje.

3. Spausdintinės raidės reikalingos visą laiką dokumentams ir prašymams pildyti.

4. Spausdintinės raidės yra daug lengviau perskaitomas už rašytines.

5. Apskritimai ir lazdelės formuojant spausdintines raides, mažiems vaikams padeda pasiekti

pažangos greičiau nei rašytinių raidžių rašymas.

6. Spausdintines raides yra lengviau atskirti vizualiai už paprastas rašytines.

7. Tradicinė vertikalioji abėcėlė yra prieinamesnė, lengvesnė skaityti ir lengvesnė rašyti

mažiems vaikams, kaip ir mokytojams yra lengviau jos mokyti už pasvirąją abėcėlę [90].

Schneck C. M., Amundson S. J. (2010) akcentuoja, kad rašymo rašytinėmis raidėmis šalininkai

remiasi tokiais teiginiais:

1. Rašymas rašytinėmis raidėmis yra greitesnis ir automatinis.

2. Čia gali indvidualiai formuluoti raides, ko neleidžiama rašant spausdintinėmis raidėmis.

3. 3.Besitęsianti jungiamoji linija leidžia formuoti žodžius kaip junginius.

4. 4.Rašymas rašytinėmis raidėmis leidžia prastai rašančiam spausdintinėmis raidėmis vaikui

sukurti rašymo formą, tinkamiausią jo esamam lygiui.

5. 5.Smegenys nėra išsivysčiusios smulkiesiems vizualiniams motoriniams akcentams, būtiniems

rašymui spausdintinėmis raidėmis [90].

24

Taigi, rašymo testavimo priemonės – formalieji ir standartizuotieji testai – objektyviai

išmatuoja ir kiekybiškai įvertina vaiko pažangą, rekomenduoja, kurios raidės – rašytinės ar spauzdintinės

– tinkamiausios vaikui.

1.5. Praktikos modeliai gerinantys rašymą

Jei mokyklos ugdymo komisija nusprendžia, kad vaikui svarbiausia funkcinė rašymo

komunikacija, ergoterapeutas turi padėti. Dažniausiai komanda naudoja arba taisomąją, arba

kompensacinę intervenciją, arba abi, kad pagerintų vaiko rašymo komunikaciją. Kompensacinės

strategijos pagerina mokinio dalyvavimą mokykloje, pritaikydamos, adaptuodamos ir modifikuodamos

tam tikrus uždavinius, kasdieninę veiklą ir aplinkas, kuriose taisomosios priemonės pagerina ar atstato

mokinio tam tikros srities funkcinius įgūdžius. C. M. Schneck, S. J. Amundson (2010) pabrėžia, kad iš

pradžių vaikas, vaiko tėvai ir ugdymo komanda turi pasiekti susitarimą, pasirinkdami rašymo būdą

(pavyzdžiui, rašytinėmis raidėmis) ir rašymo ranka instrukcijos metodą, tinkamiausia vaikui. Pasirenkami

specifinės intervencijos technikos ir tipai, dažnumas ir trukmė [90].

Kai vaiko rašymas yra labai neįskaitomas ir lėtas, komandos nariai gali nuspręsti įtraukti

pagalbines tecnologijas, tokias kaip kompiuteris ar nešiojamasis žodžių procesorius. Ir mokinys, ir

komanda, ypač ergoterapeuto padėjėjas, privalo sunkiai dirbti, kad surastų technologinę sistemą,

leidžiančią mokiniui įgyti patirties generuojant tekstą. Kaip ir rašant ranka, kompiuteris reikalauja

mokinio dėmesio, motorinės kontrolės, sensorinio apdorojimo, vizualinio funkcionavimo ir

saviregulaicijos. Nors kompiuteris nėra magiška priemonė, bet jis leidžia vaikui pasiekti klaviatūros

valdymo ir žodžių abdorojimo įgūdžių per planavimą, nuolatines instrukcijas ir praktiką. Aukštesnių

pradinių klasių mokiniai, turintys mokymosi sutrikimų, pabrėžė, kad rašymas ranka buvo greitesnis, nei

rašymas kalviatūra, po keleto mėnesių praktikos. Šiame technologijų amžiuje visiems mokiniams svarbu

ugdyti rašymo klaviatūra įgūdžius, kad būtų galima naudotis kompiuteriu klasėje, darbo vietoje ir

namuose. Šiaip ar taip rašymo ranka įgūdžiai vis tiek bus reikalingi ir mokantis, ir suaugus.

Svarbiausias ugdymo programos dalykas – mokinio rašymo įgūdžių pagerinimas. Ergoterapijos

praktiniai modeliai, galintys, pagerinti rašyseną, apima tokių mokinių vystymąsi: neurologinį, pažinitinį,

sensomotorinį, biomechaninį, psichosocialinį. C. M. Schneck, S. J. Amundson (2010) duomenimis, JAV ir

Kanadoje apklausti ergoterapeutai pažymi, kad dažniausiai taikomi teoriniai metodai vaikų rašysenos

intervencijai yra multisensorinis (92 proc. JAV) ir sensomotorinis (90 proc. Kanadoje). Šiaip ar taip

25

ergoterapeutai labai dažnai derina įvairius rašymo intervencijos teorinius metodus, ir šiam daugelio

metodų panaudojimui yra pritariama pediatrinėje ergoterapijos literatūroje [90].

Svarstydami bet kurį rašysenos intervencijos planą praktikai turi apsvarstyti toli siekiančius

kiekvieno praktikos modelio parametrus kartu su persidengimu ir sąveikavimu tarp jų. Ergoterapeutas

privalo būti patyręs naudodamas vieną ar keletą konkurencingų praktikos modelių ir mokydamas kitus

įgyvendinimo strategijų kylančių iš šių modelių praktikos. Susitelkę veiklai, susijusiai su rašymu, ir

taikydami įvairius praktikos modelius vaiko ugdymo programai ergoterapeutų padėjėjai galiįvairias

metodikas, kad vaikus išmokytų rašymo komunikacijos įgūdžių. R. P. Erhardt ir V. Meade (2005) teigia,

kad ištaisyti vaikų rašyseną galima visai nemokant rašyti, tam puikiausiai tinka smulkiosios motorikos

lavinimas, sensorinę integraciją gerinantys pratimai [34].

Taigi, vaiko rašymui pagerinti naudojama taisomoji ir kompensacinė korekcija, susiplanuojamos

pagalbinės priemonės, stiprinančios rašymo įgūdžius.

1.5.1. Neurologinio vystymosi modelis

Neurologinio vystymosi teorinis metodas remiasi neurologijos principais ir normaliu vystymusi

sutelkiant dėmesį į indvido galimybes vykdyti veiksmingas ortostatines reakcijas ir judesius. Toks

praktinis modelis teikia idealią orientaciją adresuojant problemas vaikams, turintiems neadekvatų

neurologinį vystymąsi, akivaizdų dėl prastos ortostatinės kontrolės, automatinių reakcijų ar galūnių

kontrolės. Sumažėjęs, padidėjęs ar kintantis raumenų tonusas, neadekvačios atstatomosios ir pusiausvyros

reakcijos ir silpnas proksimalus stabilumas gali persipinti su sėkminga smulkiosios motorikos veikla, tokia

kaip rašymas. D. Marr, S. Cermak, E. S. Cohn ir kiti (2003) ištyrė, kad kuo daugiau užduočių skiriama

smulkiajai motorikai darželyje, tuo ji labiau pralavėja [60]. S. Naider-Steinhart, M. Katz-Leurer (2007)

nustatė, kad proksimalių raumenų funkcijos, atliekant rašymo užduotis, yra stabilizuojančios, o

proksimalių ir distalinių raumenų aktyvumo nepastovumo sumažėjimas padeda greičiau rašyti [70].

Ortostatiniai ir rankų paruošimo veiksmai yra svarbus rašymo programos komponentas vaikams,

turintiems nežymius nervų raumenų sutrikimus ir jutimų apdorojimo problemų. Tokius vaikus ruošiant

rašymui būtina rašysenos intervencija, atrenkant parengiamąsias priemones kiekvieno vaiko specifiniams

trūkumams, turi būti atidžiai analizuojama reakcija į šias priemones. Abu šie veiksniai yra svarbūs

parengiamajai rašymo intervencijos fazei. Ortostatinė ir rankų veiklos gali paruošti vaikus rašyti: 1)

moduliuojant raumenų tonusą, 2) skatinant artimųjų sąnarių stabilumą, 3) taisant rankos funkciją.

26

Ortostatinis paruošimas moduliuoti raumenų tonusą gali įtraukti veiklas, didinančias,

mažinančias ar balansuojančias raumenų tonusą. Anot C. M. Schneck, S. J. Amundson (2010) tradicinės

veiklos, didinančios tonusą, yra šokinėjimas sėdint ant kamuolio ir šokinėjimas ant mini batuto. Veiklos,

galinčios atstatyti tonusą ir stiprumą klasėje, gali būti ir šokinėjimas vietoje,uždėjus rankas ant kėdžių

šonų. Vaikai privalo išlaikyti tokią poziciją ištiesę rankas ir stumdami kėdę žemyn. Jie gali vaidinti sunkų

darbą, tokį, kaip rankom kelti su savimi kėdę aukštyn [90].

Vaikams, kurių raumenų tonusas turėtų būti mažesnis, gali padėti lėtas siūbavimas sėdint

raitomis ant didelės pagalvės ir judant iš vieno šono į kitą pagal garsiai deklamuojamo vaikiško eilėraščio

ritmą. Klasėje prieš rašant vaiko ortostatinis tonas gal būti sumažintas siūbuojant supamoje kėdėje lėtu

ritmu, klausantis instrumentinės ar vokalinės muzikos, naudojantis laisvų rankų įranga, priglundant

pupelių maišo kėdėje ar dalyvaujant vizualiai įsivaizduojamoje relaksacijoje.

Prastai rašantys vaikai dažnai turi silpną sąnarių proksimalų stabilumą ir jėgą. Sustiprinti kaklo,

pečių, alkūnių, riešo susitraukimus maži vaikai gali mėgžiodami gyvūnų judesius – krabo ropojimą,

meškos šliumpinimą, kirmėlės šliaužimą, mulo spyrį. Vyresni vaikai gali išbandyti ritminę gimnastiką,

daryti atsispaudimus ant grindų ar prieš sieną, atlikti pasipriešinimo pratimus su elastinėmis guminėmis

juostomis, kartu traukdami porininką iš sėdimos pozicijos ant grindų arba praktikuodami jogos pozas,

reikalaujančias svorio atramos. Proksimalų stabilumą taip pat galima pagerinti kasdienine veikla, tokia

kaip lentos, suolviršių valymas, klasės baldų stūmimas ir perstatymas arba fizinio lavinimo pratimais.

Tinkamos rašymo pozicijos gali pagerinti proksimalų sąnarių stabilumą. Pozicija išsitiesus ant

pilvo svorį perkelia į dilbius rašymui, o tai padidina proksimalų sąnarių stabilumą ir gali sustiprinti ranką

ir pirštus.

Ruošdamiesi rašyti, kai kurie vaikai gali turėti naudos ugdydami koordinuotesnę raumenų

sinergiją visai rankos funkcijai pagerinti. Rankos turi būti pakankamai stabilios ir stiprios, kad galėtų

padėti pirštams manipuliuoti įrankiais. Klasėje į rankų stiprinimo veiklą įeitų sunkių krepšių su storomis

rankenomis nešiojimas, storų virvių mazgų rišimas, dalyvavimas žaidimuose su magnetais.

Pasiruošimas rašymui, rašymas, manipuliavimo veiklos ant vertikalių paviršių gali padėti

subalansuoti rankos pagrindinius raumenis riešo ištiesimo stabilumui. Veiklos, reikalaujančios

manipuliavimo ranka, arba objekto reguliavimas po jo perkėlimo ranka į kitą vietą tinka vaikams,

turintiems rašymo trūkumų. Perkėlimas, rašymo priemonės judinimas nuo delno iki pirštų, rašymo

priemonės koto keitimas rankoje dėl geresnio suspaudimo, pieštuko keitimas iš rašymo pozicijos į

pakėlimo poziciją, manipuliavimo ranka įgūdžiai reikalingi rašymo priemoneivaldyti.

27

H. Cornhill ir J. Case-Smith (1996) studija apie 48 pirmokus parodė didelę koreliaciją tarp

rašymo įgūdžių ir manipuliavimo ranka, ypač naudingas buvo perkėlimas ir kompleksinis keitimas [28].

Boehme (1988) akcentavo, kad vertikalus rašymo linijos nubrėžimas yra gaunamas suspaudžiant ir

ištiesiant pirštus, o horizontaliam brėžimui reikia riešo judesių. Kad būtų subalansuota pagrindinių ir

nepagrindinių rankos raumenų sąveika,būtini dinamiški, efektyvūs ir sklandūs judesiai, kurių prisireiks

rašant[17].

Taigi, neurologinis vystymosi modelis dėmesį sutelkia į veiksmingas ortostatines reakcijas.

1.5.2. Pažintinis modelis

Į rašymą galima žiūrėti kaip į kompleksinį motorikos įgūdį, kurį galima pataisyti per praktiką,

kartojimą, grįžtamąjį ryšį. S. A. J. Ruiter su bendraautoriais (2010) ištyrė, kad vaikų pažinimas, kol dar

kalbos įgūdžiai nėra išvystyti, labai priklauso nuo smulkiosios motorikos (SM) įgūdžių [88]. C. E. Exner

(2010) pabrėžė, kad plaštakų įgūdžiai lemia sąveiką su aplinka. Jie svarbiausi dirbant, žaidžiant,

kasdieninėje buityje. Vaikas, negalintis lavinti plaštakų įgūdžių, turi mažiau galimybių gauti SI iš aplinkos

ir patirti sąveikos su pasauliu efektą. Efektyvus plaštakų panaudojimas įvairiapusėje veikloje priklauso

nuo kompleksinės plaštakų įgūdžių sąveikos, posturalinių mechanizmų, pažinimo ir vizualaus suvokimo

[35]. A. L. Webber su kolegomis (2008) ištyrė, kad aštuonmečių vaikų, turinčių regėjimo sutrikimų,

sergančių ambliopija, o ypač turinčių žvairumą, smulkiosios motorikos įgūdžiai buvo silpni. Didžiausias

motorinės veiklos deficitas buvo atliekant rankų miklumo užduotis, kur reikalingas greitis ir tikslumas.

Visgi vaikai šiuos įgūdžius gali lavinti ir be vizualumo, jeigu somatinės (anatominės ir fiziologinės)

sensorinės funkcijos suteikia adekvačią informaciją. Ji apima siekimą, griebimą, išlaikymą, paleidimą,

manipuliacijas delne bei abiejų plaštakų naudojimo įgūdžius. Sutrikus smulkiajai motorikai, paprastai

atsiranda ir rašysenos sutrikimų. Visuose straipsniuose apie mokymosi sutrikimus ypač pabrėžiamas

rašysenos sutrikimas ir ergoterapijos metodų tinkamumas šiam sutrikimui ištaisyti. Svarbu, kad

ergoterapinių priemonių rašysenai taisyti būtų imtasi laiku ir jos būtų taikomos atsižvelgiant į situaciją

[110].

Anneloes Overvelde, Wouter Hulstijn (2011) teigia, kadlabai paplitusi disgrafinė rašysena yra

klinikinės svarbos, nes prasta rašysena įvardyta kaip viena iš svarbiausių priežasčių, dėl kurios mokyklinio

amžiaus vaikai kreipiasi į ergoterapeutą ir ji yra kriterijus raidos koordinacijos sutrikimams diagnozuoti.

28

Nustačius rizikingą ar disgrafinę rašysenos charakteristiką trečios klasės mokslo metų pabaigoje,

ketvirtoje klasėje tėvams patariama kreiptis į ergoterapeutą [72].

Studijos apie SM ir plaštakos įgūdžių intervencijos vaikams efektyvumą pateikia informaciją, kuri

yra naudinga apibrėžiant intervencijos strategijas ir planuojant ergoterapijos programas. Pvz., J. Case-

Smith (Case-Smith, 2002 – cit. iš Exner, 2010), tyręs pradinukus, turinčius plaštakos problemų rašant

pastebėjo, kad po vienų mokslo metų ergoterapeuto intervencijos jie rašė geriau už tuos, su kuriais nebuvo

dirbama [35]. M. M. Schoemaker su bendraautoriais (2003) taip pat paremia intervenciją vaikams su

nežymiu neįgalumu [92]. F. Q. B. Waissman, J. S. Pereira, O. J. M. Nascimento (2010) siūlo būdą, kaip

gydyti skaudančius nuo rašymo pirštus – imobilizuoti rankos distoninius raumenis įtvarais ir lavinti

motoriką [108]. G. Bumin ,S. T. Kavak (2008) ištyrė, kad kuo ankstesnis sensorinių-percepsinių-

motorinių ir kognityvinių funkcijų lavinimas sergantiems hemiplegija yra naudingas ir tokie vaikai gali

dirbti lygiaverčiai su sveikais porininkais [20] .A-Ch.Eliasson, H. Forssberg, Y-Ch. Hung ir A. M. Gordon

(2011) ištyrė, kad sergančių cerebriniu paralyžiumi vaikų rankos funkcijos atitaisymas trunka labai ilgai

[32]. J-P. Thibaut, L. Toussaint (2010) tyrė 4-10 metų vaikų motorikos planavimo raidą [103].

Izraelio mokslininkų S.Rosenblum ir kitų (2006, 2006) tyrimo tikslas naudoti xy skaitmeninį

keitiklį, rinkti tipiškus rašysenos pavyzdžius iš natūralios vaikui aplinkos, juos analizuoti nauju

segmentavimo algoritmu ir juos pateikti vizualiai taip, kad atskleistų disgrafiškai ir puikiai rašančių vaikų

erdvės ir laiko dinamines savybes. Naudojant POETAS programinę įrangą (Penmanship Objective

Evaluation Tool - dailyraštis objektyvaus vertinimo įrankis), dalies trečiųjų klasių mokinių(14 įgudusios

rašysenos ir 14 turinčių disgrafinių sutrikimų) darbai buvo nukopijuota popieriuje, dedamame į xy

skaitmeninį keitiklį. Segmentavimo algoritmas buvo sukurtas automatiškai izoliuoti rašto segmentus.

Rezultatai pateikė ženklius skirtumus tarp abiejų grupių įvairiais aspektais, įskaitant eilučių skaičiaus

segmentus (ty, segmentų skaičių prieš juos jungiant į raides), grįžtamųjų segmentų skaičių (ty, kai

dalyviui grąžinama pataisyti ar papildyti anksčiau parašytus segmentus), raidžių skaičių, laiko tarpą tarp

raidžių. Įvairavimas tiek laiko, tiek erdvės srityse rašant tą pačią raidę tekste buvo didesnis tarp turinčių

disgrafinių sutrikimų vaikų. Šie rezultatai parodė automatizuotų analizės metodų potencialą ir vizualinius

pasiekimus, kad rašysenos sunkumų supratimas būtų kuo išsamesnis [84, 85].

S. Graham ir L. Miller (1980) pateikė tokias rašymo instrukcijas: 1) mokyti tiesiogiai; 2) įtraukti

į kasdienines pamokas; 3) indvidualizuoti; 4) suplanuoti ir keisti atsižvelgiant į vaiko pažangą; 5) išmokus

naudoti reikšmingai vaikui. Kada gydytojas ir auklėtojas šias instrukcijas naudoja pozityviai, įdomiai,

dinamiškai mokymosi aplinkoje, vaikai rašo daug efektyviau, įskaitomiau. Gydytojo praktika taisant

rašymą buvo daug efektyvesnė nei sensomotorinė intervencija [43].

29

Ergoterapeutams praktikams motorikos mokymo teorijos pateikia rašymo instrukcijas. Naujų

motorikos įgūdžių mokymas buvo aprašytas kaip pažangus trijose fazėse: 1) kognityvinėje, 2)

asociatyvinėje ir 3) autonominėje. Kognityvinėje fazėje vaikas stengiasi suprasti rašymo užduoties

reikalavimus ir vysto kognityvines strategijas būtiniems motorikos judesiams atlikti. Manoma, kad vizuali

smulkiosios motorikos judesių kontrolė yra svarbi šioje fazėje. Vaikui mokantis rašyti šioje fazėje gali

susiformuoti sratregijos, kaip parašyti kelias lengviau rašomas rašytines raides, tokias kaip o, l ar t, bet

gali būti daug sunkiau rašyti sudėtingas raides, tokias kaip b, q ar g.

Asociatyviojoje fazėje vaikas išmoksta rašymo pagrindų ir tęsia įgūdžių koregavimą ir

tobulinimą. Proprioceptyvus grįžtamasis ryšys šioje fazėje tampa vis svarbesnis, o priklausomybė nuo

vizualių ženklų mažėja. Pavyzdžiui, asociatyviojoj fazėj vaikas gali pasiekti meistriškumo formuodamas

raides, bet turi taisyti savo rašymą teisingai erdvėje išdėstydamas žodžius arba nurašydamas raides be

eilučių ar siekdamas pasvirumo (nuožulnumo). Vaikui ir toliau reikia praktikos, instruktyvių patarimų ir

savikontrolės rašant.

Autonominėje fazėje vaikas gali rašyti automatiškai su minimumu dėmesio. Kiekvieną dieną

rašymas darosi vis sklandesnis ir vaikas gali susitelkti tam, kad nepadarytų smulkių klaidų. Kai vaikas

pasiekia tokį rašymo lygį, jo dėmesys telkiamas į kitus aukštesnio lygio rašymo elementus.

Įtakos ir strategijos rekomendacijų rašymui studijų, kaip ir motorikos mokymo teorijų, atsiranda

vis daugiau. Daug rašymo intervencijos programų galima nusipirkti. Kiekvienoje yra raidės ir numerio

formavimo eiliškumas kartu su sėkmingomis instrukcinėmis technikomis. Nė vienas empirinis

akivaizdumas negali įrodyti, kad viena rašymo programa efektyvesnė už kitą.

J. Medwel, D. Wray (2007, 2008) teigia, kad rašymas ne vien motorinis įgūdis, daug dėmesio

skiria teksto komponavimui. Rašymo programos intervencijos apimtis ir seka turėtų koncentruotis į

struktūrinį progresą, supažindinant ir mokant raidžių ir skaičių formų. Dažnai raidės su panašiais

formavimo bruožais yra pristatomos kaip giminiškos, kaip kad mažosios raidės i, t, l, e. Kai vaikas įgunda

rašyti šias raides, greitai gali išmokti parašyti žodžius tie, eiti, lieti. Kai pasirinktas rašymo intervencijos

metodas komerciškai prieinamas ar yra paruoštas mokytojo arba terapeuto, kiekvieno vaiko programa

turėtų būti indvidualizuojama, kad vaikas išmoktų rašyti raides, kurias dar neįgudęs parašyti [66, 65].

Taigi rengiant vaikui programą dėmesį reikia sutelkti į nuoseklumą ir supažindinti su naujomis raidėmis

kartu pasinaudojant jau tomis raidėmis, kurias vaikas įgudęs rašyti, išskyrus tas raides, kurias vaikas

formuoja netaisyklingai arba kurios vaikui nežinomos, nes tai tik sukels nepatogumų naudojant

percepcinius motorikos modelius, anot J.Zivian, (1987) [117]. Derinant naujai išmoktas raides su jau

puikiai įvaldytomis, vaikui galima sudaryti galimybę rašyti reikšmingą tekstą (tai yra formuoti žodžius ir

30

sakinius). Toks staigus žodžių rašymas vaikams yra efektyvesnis ir naudingesnis už pagaliukų ir tų pačių

raidžių rašymą.

Rašymo programų instrukcijos įvairuoja, bet derina technikų nuoseklumą, įtraukdamos

modeliavimą, sekimą, kopijavimą, komponavimą ir savikontrolę. Mokydamasis naujas raidžių formas,

vaikas iš pradžių tam naudoja daug vizualinių ir audialinių pastangų. Toliau vaikas pradeda kopijuoti

raides ir žodžius pagal modelį ir tada rašo raides ir žodžius iš atminties, kai jie yra diktuojami. Galiausiai

vaikas praktiškai naudojasi žodžiais ir sakiniais. Kiekvienoje fazėje iš vaiko tikimasi, kad prisiims

atsakomybę ir taisys savo darbą, kitaip tariant, įgis savikontrolę. Vyresni vaikai gali naudotis lapais,

kuriuose yra nurodyta, kaip formuoti raides, jų dydis, išdėstymas erdvėje, pasvirumas. O jaunesniems

vaikams gal prireikt žodžiu įvertinti raidės formą ir kad padėtų pagalbininkas.

Siekiant rašymo įgūdžių ir juos pritaikant mokykloje, ugdytojų komanda turi sutelkti dėmesį ne

tik raidžių formavimui, bet taip pat jų įskaitomumui ir rašymo greitumui. Taisant raidžių formą, svarbūs

kiti įskaitomumo komponentai, tokie kaip išdėstymas erdvėje, raidės dydis, pasvirimas ir centravimas,

tarpai tarp raidžių ir žodžių, teksto išdėstymas eilutėse, raidžių dydis, dažnai reikia tiesioginio

modeliavimo ir instruktavimo.

C. M. Schneck, S. J. Amundson (2010) teigia, kad atitinkamo dydžio laminuotas lapas su tam

tikromis spalvinėmis nuorodomis, skirtas išdėstyti tekstui, yra efektyvus rašymui. Kai pagalbininkas

žodžiu pademonstruoja raidę naudodamas pagaliuką ar parkerio galą, šis lapas greitai sukuria regimą

formą, mokantis raidžių formavimo. Žemiau ryškios raudonos rašymo linijos ruda spalva reiškia „žemę“;

erdvė virš žemės už juodos punktyrinės vidurinės linijos yra žalia dėl „žolės“ ir erdvė virš punktyrinės

linijos viršuje yra mėlyna „dangui“. Pavyzdžiui, raidė h turėtų prasidėti viršuje nuo dangaus, leistis žemyn

ir pasibaigti „žolėje“. Tokia pati paveikslėlių schema gali būti pritaikyta liniuotam popieriui, klasės darbų

pratimams, tai leidžia mokiniams įgyti stiprius įgūdžius, formuoti raidžių išsidėstymą ir dydį. C. M.

Schneck, S. J. Amundson (2010) išvardija tokias rašymo problemų strategijas, susijusias su įskaitomumo

komponentais, klasės darbais ir rašymo greičiu: 1. Tarpai tarp raidžių (Erdvei nustatyti naudotis pirštais

kartu su rodomuoju pirštu. Naudoti pirštus kaip raidės klavišus, paliekant kiekvienai raidei vietos.I šmokti

raidžių „nelietimo taisyklės“); 2. Tarpai tarp žodžių (Naudoti pagaliukus vienam žodžiui atskirti nuo kito.

Daryti tarpus su štampu. Naudoti brūkšnį tarp žodžių (Morzės kodas); 3. Išdėstymas lape (Naudoti

languotą popierių. Rašyti ant vis kitos linijos. Nusipiešti spalvotas linijas (pvz., žalia - kairė, raudona-

dešinė); 4. Teksto išdėstymas ant linijų (Naudoti paveikslėlių schemas kaip rašymo nuorodas. Priminti

mokiniams, kad ne ant linijos užrašytos raidės yra ne raidės. Naudoti specialius rėmus, kad būtų juntamos

linijos ribos); 5. Raidžių ir žodžių dydis(Naudoti atskiras dėžutes kiekvienai raidei. Įvardyti raides su

31

viršutinėmis lazdelėmis, be lazdelių ir apatinėmis lazdelėmis – „paukščius“, „skunkus“ ir „gyvates“); 6.

Artimų taškų kopijavimas (Darbalapyje išryškinti tekstą, kurį reikia kopijuoti. Išmokyti mokinį kopijuoti

dvi ar tris raides tuo pat metu); 7. Tolimų taškų kopijavimas (Padidinti šriftą, kad būtų geriau matomas.

Pradėti kopijuoti nuo artmiausių vertikalių modelių. Mokinys turi būti veidu į lentą); 8. Diktavimas

(Pritvirtinti abėcėlę ant mokinio stalo, jeigu jis negali prisiminti raidžių formų. Diktuojami žodžiai gali

turėti keletą, bet ne visas raides); 9. Komponavimas (Būkite tikri, kad mokinys gali formuoti raides iš

atminties. Parūpinkite žodžius magnetukus rašyti trumpiems eilėraščiams ar pasakojimams); 10. Greitis

(Leisti mokiniams pradėti projektą anksti, kad galėtų baigti kartu su porininku. Kad sumažėtų kopijavimo,

nufotografuoti matematikos užduotis iš knygos. Iš anksto parūpinti darbo krūvį, kad jis skirtųsi nuo

porininko) [90].

Vadinasi, pažintinis modelis rašymą traktuoja kaip kompleksinį motorikos įgūdį, siekiant rašymo

įgūdžių – taisyklingų raidžių formavimo, įskaitomumo, greitumo, išdėstymo.

1.5.3. Sensomotorinis modelis

G. Kavaliauskienė ir A.Kriščiūnas (2008) sensorinę integraciją (SI) apibrėžia kaip centrinės

nervų sistemos (CNS) gebėjimą jungti, sisteminti ir vertinti jutimais iš kūno bei aplinkos gaunamą

informaciją [1]. Visos sensorinės sistemos įskaitant propriocepcinę, taktilinę, vizualinę, audialinę,

vizualinę, uoslės ir skonio, gali būti panaudotos rašymo intervencinėje programoje, kuri, manoma,

pagerina mokymąsi. Daktarė A. Prasauskienė (2008), sensorinę integraciją apibrėžia kaip minėtų

,,pojūčių susisteminimą veiklai”, o terminą sensorinė integracija kai kur keičia sinonimu – suvokimas. A.

Prasauskienė akcentuoja, kad normaliai vaiko raidai yra būtina sensorinė stimuliacija.Esant sensorinei

deprivacijai, formuojasi elgesio ir emocijų sutikimai [3]. L. Diane Parham ir Zoe Mailloux (2010)

pabrėžia, kad terminas sensorinė integracija ergoterapeutui yra vienas reikšmingiausių.Mokslininkės

akcentuoja, kad kai kuriuose kontekstuose sensorinė integracija siejama su sensorinės informacijos įtaka

funkciniam elgesiui, o kitur apibrėžiama kaip klinikinė informacijos forma įvertinant ir gydant žmones,

turinčius funkcinių sensorinių sutrikimų [73]. Priimta tarptautinė sensorinės integracijos sutrikimų

klasifikacija pagal L. J. Miller (2007): 1. Sensorinės moduliacijos sutrikimai (per stiprios reakcijos į

dirgiklius, per silpnos, padidėjęs sensorinių dirgiklių poreikis); 2. Motorinių funkcijų sutrikimai

(dispraksija, kūno padėties sutrikimai); 3.Sensorinės diskriminacijos sutrikimai (garsų, vaizdų, lietimo,

vestibulinių, propriocepcijos, uoslės, skonio dirgiklių diskriminacija) [67]. L.J.Miller ir bendraautoriai

32

(2009) nagrinėja šių dviejų sričių, turinčių panašias teorines ištakas, konvergenciją. Garsų suvokimo ir

kalbos raidos sunkumai dažnai susiję su sensorinės integracijos disfunkcija [68]. J. M. Burleigh su

bendraautoriais (2002) pabrėžė, kad daug klausos sistemos funkcijų yra susiję su girdėjimu, šneka, kalba

[23]. J. Whitall su bendraautoriais (2008) tyrė gebėjimą gretimais pirštais laiku bakstelėti reaguojant į

skirtingų dažnių garsus. Duomenys parodė, kad vaikai su vystymosi koordinacijos sutrikimais pirštų

judesius klausos signalams atitaikyti gali tik abstrakčiai, ne visada ir ne sinchroniškai [112].

Susanne Smith Roley ir bendraautoriai (2009) rašo, jog Amerikos ergoterapijos asociacija

(AOTA – The American Occupational Therapy Association) pripažįsta sensorinę integraciją kaip vieną iš

teorijų ir metodų, naudojamų ergoterapeutų ir jų padėjėjų dirbti su vaikais valstybinėse ir privačiose

mokyklose, siekiant pagerinti vaikų gebėjimus, kad vaikai galėtų sėkmingai mokytis pagal bendrojo

ugdymo programas ir dalyvauti mokyklos veikloje [95].

M. Wallen ir E. Froude (2007) tvirtina, kad sensorinė intervencija pagerina rašymo įgūdžius

[109]. Įtraukiant sensorinę integraciją į rašymo intervenciją, anot C. Park, K. P. Weber, T. F. McLaughlin

(2007), galima panaudoti daug įvairių sensorinių patirčių, medijų ir instruktuojančios medžiagos [74].

Vaikui pasiūlius įdomios medžiagos praktikuotis raidžių formavimą, didėja motyvacija, susidomėjimas, o

tai skatina sėkmę ir norą mokytis. Turintis rašymo sunkumų vaikas, patyręs nesėkmę su įprastai

naudojamu rašymui popieriumi ir pieštukais, gali daug aktyviau ir su pomėgiu pradėti rašyti naudodamas

unikalų multisensorinį formatą. Woodward ir Swinth (2002) pažymi, kad 90 proc. mokyklų ergoterapeutų

naudojo šį metodą; taip pat 30 skirtingų multisensorinių metodikų ir veiklų buvo užregistruotos terapeutų,

naudojančių penkis ir daugiau suaktyvinimo būdų mokiniams. Kreida ir lenta buvo dažniausiai

naudojamas formatas, kurį rinkosi 87,3 proc atsiliepusių terapeutų. Dviejų intervencijų (sensomotorinės ir

terapinės praktikos) efektyvumas 6-11 m vaikams, turintiems rašymo disfunkciją, atskleidė, kad vaikai,

gavę sensomotorinę intervenciją, pasiekė geresnių kai kurių sensomotorinių komponentųrezultatų, bet taip

pat buvo pademonstruotas rašymo nuosmūkis [114].

Rašymo reikmenys, paviršiai ir rašymo padėtis yra sudėtinės sensomotorinio metodo dalys.

Rašymo reikmenys, kuriuos reikėtų naudoti, yra flomasteriai (reguliarūs, keičiantys spalvą), spalvoti

pieštukai (kvapnūs, blizgantys, šviečiantys tamsoje), teptukai, riebalų pieštukai arba kiniški markeriai,

sunkūs parkeriai, mechaniniai pieštukai, mediniai kaištukai, vibruojantys parkeriai ir kreidelės. L. L.

Lamme ir B. M. Ayris (1983) tyrė penkių skirtingų rūšių rašymo reikmenų efektyvumą rašymo

įskaitomumui. Rezultatai parodė, kad rašymo įrankio tipas įskaitomumo neįtakoja, bet ugdytojai, dalyvavę

tyrime, pabrėžė, kad vaikų noras rašyti buvo žymiai didesnis, kai jie galėjo naudotis flomasteriu, o ne

pieštuku. Tai įrodo, kad vaikų jausmai rašant gali smarkiai pagerėti, kai jie turi galimybę naudoti

33

įvairiausius rašymo įrankius. Rašymas kreida, riebaliniais pieštukais ar įrankiais, kuriais sunkiau rašyti,

teikia papildomos propriocepcijos vaikui, nes reikia daugiau spaudimo rašant, nei su įprastais tradiciniais

įrankiais popieriumi ir pieštuku. Neįprasti rašymo reikmenys lengvai įtraukia į darbą klasėje [55].

Rašymo paviršiai gali būti vertikalūs, horizontalūs ar vertikaliai pasvirę. Įprasti vertikalūs

paviršiai rašymui yra lenta, piešimo molbertas, palakatai, laminuotas popierius, pritvirtintas prie sienos.

Šie paviršiai palengvina rašymo priemonės suspaudimą, nes vaiko riešo ištiesimui labiau reikia visos

rankos ir didesnio tarpo tarp nykščio ir pirštų. Vertikaliam plane „viršus“ reiškia viršų, o „apačia“ –

apačią, priešingai nei dirbant prie stalo, kur „viršus“ reiškia „toliau nuo kūno“, o „apačia“ – „arčiau kūno“.

Be to, stovėjimas prieš lentą visu ūgiu paraleliai rašymo paviršiui skatina liemens vidinį stabilumą, didina

neurologinį jautrumą, petis ir ranka tampa proprioceptyviškesni ir leidžia plaštakai judėti laisvai, atskirai

nuo rankos. Yakimishyn, J. E., & Magill-Evans, J. (2002) ištyrė, kad trumpi rašikliai, pvz., kreidelės,

rašant ant vertikalių paviršių turi poveikį rašymo priemonės suėmimui [116].

Rašant horizontaliame paviršiuje galima panaudoti daug įvairių priemonių, teikiančių papildomą

sensorinį poveikį vaiko rašymo įrankio judėjimui. Rašymas ant plastikinių šaldymo dėžių, iš dalies

pripildytų spalvoto plaukų žele, arba dėklų su smėliu, sausu pudingo mišiniu, moliu, ar lengvai ranka

tepant losijoną sukelia neįprastą ir stiprų jausmą. Rašymas ant kepimo skardų ar mėsos pakuočių

izoliuotais pirštais ar mediniais pagaliukais, suteikia vaikui papildomų taktilinių ir proprioceptinių

įspūdžių formuojant raides, numerius ir žodžius. Rašymas ant tekstūruotų tapetų, nailoninio audinio, durų

kilimėlių taip pat teikia proprioceptinių pojūčių.

Šis praktikos modelis, pasak A. C. Bundy, S. J. Lane, E. A. Murray (2002), ergoterapeuto

taikomas vaikams, turintiems rašymo problemų, reikalauja multisensorinio įdirbio per atrinktas veiklas,

kurios integruoja sensorinę sistemą smegenų žievės lygmeniu. Kada suteikiamos įvairios reišmingos

sensorinės galimybės, vaiko nervų sistema gali integruoti informaciją daug efektyviau, kad būtų pasiektas

patenkinamas motorinis našumas (pvz., įskaitomos raidės parašytos per tam tikrą laiką) [21].

Taigi, sensomotorinis modelis apima rašymo reikmenis, paviršius, rašymo padėtį.

1.5.4. Biomechaninis modelis

Ergonominiai faktoriai, tokie kaip sėdėjimo poza, popieriaus padėtis, pieštuko suėmimas, rašymo

priemonės ir popieriaus rūšis turi įtakos rašymo kokybei ir greičiui. Vizualus suvokimas svarbus daugelyje

žaidimų ir smulkiajai motorikai. A. Henderson su bendraautoriais (2002) pabrėžia daug ryšių tarp vizualių

34

erdvės gebėjimų ir tokių funkcijų, kaip suspaudimas, balansas, judėjimas, pažinimas. Praktika yra

gebėjimas konceptualizuoti, planuoti ir atlikti neįprastus motorikos aktus. Praktikos problemos dažnai

vadinamos dispraksija [48]. Apraksija – įgyto sugebėjimo atlikti tikslingus judesius netekimas. Ayres (A.

C. Bundy, 2002) sukūrė terminą somatopraksija praktikos aspektui, kuris sensoriškai integruotas iš

prigimties ir terminą somatodispraksija, kad įvardintų sensorinės integracijos deficitą, į kurį įeina silpna

praktika ir sumažėjęs taktilinis ir proprioceptinis procesas. Turintis tokį sutrikimą vaikas paprastai atrodo

nerangus ir nevikrus. Nauja motorinė veikla jam sukelia daug sunkumų ir paprastai būna nesėkminga [22].

C. M. Schneck, S. J.Amundson (2010) pristato padedančias gerinti rašymą kompensacines strategijas,

tokias kaip priemonių pritaikymas, procedūrinės adaptacijos ir aplinkos pritaikymas [90].

Sėdėjimo poza. Nors stovėjimas ir gulėjimas gali būti alternatyvios pozicijos rašant, mokiniai

didžiąją dalį dienos praleidžia sėdėdami suole. Todėl ergoterapeutas nedelsdamas turi atkreipti dėmesį į

vaiko sėdėjimo pozą klasėje. Rašydami mokiniai turi sėdėti taip, kad kojos tvirtai remtųsi į grindis,

išlaikydamos ir perkeldamos svorį. Stalo paviršius turi būti 5 centimetrais aukščiau sulenktų alkūnių

vaikui sėdint ant kėdės. Tokioje pozicijoje mokinys rašydamas jaučia simetriją ir stabilumą. Kad

pritaikytų mokiniams tinkamą sėdėjimo pozą, ergoterapeutų padėjėjai gali rekomenduoti reguliuojamus

suolų ir kėdžių aukščius, leisti pailsėti mokinių kojoms pridėdami sėdėjimo pagalvėlių ir priedų ar

perstatydami vaiko suolą lentos atžvilgiu [90]. D. L. Schilling, K.Washington, F. F. Billingsley ir J.Deitz

(2003) ištyrė, kad terapinių kamuolių naudojimas pagerina sėdėjimo pozą ir rašto įskaitomumą

hiperaktyviems vaikams, turintiems dėmesio deficit [89]. N. Smith-Zuzovsky ir C. E. Exner (2004)

pabrėžia, kad baldų parinkimas pagal vaiko dydį turi didžiausią įtaką sėdėjimo kokybei, darbo įgūdžiams

ir rašymo kokybei visiems vaikams – ir sveikiems, ir turintiems negalią [96].

Popieriaus padėtis. Popierius turėtų būti paslinktas ant stalviršio taip, kad būtų paralelus

rašančios rankos dilbiui, esant sunertiems pirštams. Toks popieriaus kampas leidžia mokiniui matyti tai,

ką rašo, ir išvengti tepliojimo. Dešiniarankiai mokiniai gali paslinkti viršutinę popieriau dalį 25-30

laipsnių į kairę popieriui esant ties vidurine dešine kūno linija. Priešingai 30-35 laipsnių paslinkimas į

dešinę, popieriaus padėtis vidurinės linijos kairėje reikalingas kairiarankiams mokiniams, suimantiems

rašymo priemonę tripodu (trim pirštais). Kairiarankiams mokiniams, kurių pieštuko suspaudimas yra

kablinis ir stokojantiems šoninių riešo judesių tinka popierių paslinkti į kairę. Rašymo priemonė turi būti

laikoma pagrindinės linijos apačioje, o laisva ranka turi laikyti rašomąjį popierių.

Pieštuko suėmimas. M. Benbow (2006) apibrėžė idealų rašiklio suėmimą, kaip dinaminį tripodą

su atviru tarpu tarp nykščio ir smiliaus. Kai tarpas tarp nykščio ir smiliaus yra atviras (rato formos),

nykštys ir smiliu bei viduriniai pirštai įtakoja ilgiausią pieštuko pasvirimą, ištiesimą ir rotacinius

35

poslinkius rašant. Kiti suspaudimo variantai rašymą pasunkina ir padaro ne tokį funkcionalų. Ugdymo

komandos nariai turi keisti mokinio pieštuko suspaudimo būdą tais atvejais, kai vaikas 1) patiria raumenų

įtampą ir nuovargį, žinomą kaip „rašytojo spazmai“, 2) sunkiai formuoja raides arba lėtai rašo, 3) per daug

suspaudžia nykštį su smiliumi ir tai riboja pirštų ir nykščio judesius, 4) per daug spaudžia patį pieštuką

arba per daug stipriai spaudžia rašydamas popieriuje [11]. J. L. Dennis, Y. Swinth (2001) ištyrė, kad nors

mokinių raštas įskaitomesnis, kai jie rašo trumpus tekstus, pieštuko suėmimo tipas įskaitomumo

nelemia[29]. S. M. Koziatek, N. J. Powell (2003) nustatė, kad rašymo greičio nelemia tai, kaip suimamas

pieštukas – ar šoniniu kvadrupodu, ar keturiais pirštais, ar dinaminiu tripodu, ar šoniniu tripodu, ar

dinaminiu kvadrupodu.Stengiantis pakeisti pieštuko suėmimą svarbu atsižvelgti į vaiko charakterį.

Ergoterapeuto padėjėjas turėtų padrąsinti taisyklingai suimti rašiklį ir padėti suprasti, kad suėmimo

keitimas daug sėkmingesnis kuo esi jaunesnis. Jeigu suėmimo pozicijos jau susiformavusios, jas labai

sunku pakeisti [53].

M-M. Windsor (2000) akcentuoja, kad reikia kuo anksčiau atkreipti dėmesį į tai, kaip vaikas

laiko rašiklį, nes vėliau taisyklingai laikyti beveik neįmanoma išmokyti [113]. A. W. Burton ir M. J.

Dancisak (2000) pieštuko suėmimą siūlo vertinti Schneck ir Henderson 10-ties suėmimų skale, kad būtų

matoma pieštuko suėmimo raida. Tipiškai besivystančių vaikų pieštuko suėmimo raida būna įprasta, nors

skirtingose kultūrose gali įvairuoti. Vaikai pieštuką dažniausiai laiko primityviai suspaudę – visa plaštaka

ar ištiestais pirštais, atgręžę dilbį ir naudodamiesi petimi, kad galėtų pieštuką judinti. Vėliau pieštuką

pradeda imti sulenktais pirštais. Iš pradžių dilbis yra nugręžiamas (nykščio šonu žemyn); vėliau

dažniausiai atgręžiamas. Normaliai pieštukas stabilizuojamas nykščio, smiliaus, viduriniojo piršto ir

galbūt bevardžio piršto distaliniais falangais, riešas lengvai ištiestas ir dinamiškas, o atgręžtas dilbis ilsisi

ant stalo [24].

Tradiciškai mokytojai ir ergoterapeutai praktikai pabrėžia, kad svarbiausia pieštuką dinamiškai

suimti trim pirštais, kaip pastebi L. A. Kurtz (2008), C. M. Schneck, S. J. Amundson (2010) [54, 90].

Taip suspausta rašymo priemonė ilsisi prieš distalinę viduriniojo piršto falango radialinę pusę, o nykščio ir

smiliaus pagalvėlės jį kontroliuoja.Kai kuriais tyrimais nustatyta, kad vaikai ir paaugliai naudojasi

įvairiais pieštuko suspaudimo būdais. Be dinaminio suspaudimo trim pirštais, dažniausiai pastebimas

šoninis suėmimas trim pirštais, dinaminis suėmimas keturiais pirštais ir šoninis suėmimas keturiais

pirštais. C. M. Schneck ir A. Henderson (1990) tyrė 320 šešerių su puse-septynerių metų amžiaus tipiškos

raidos vaikų, iš kurių 95proc. buvo įvaldę brandų, tai yra dinaminį trijų pirštų (72,5 proc) arba šoninį trijų

pirštų (22,5 proc) pieštuko suėmimą[ 91]. S. T. Kavak, G. Bumin (2009) įrodė, kad pieštuko suėmimo

būdas neturi jokios įtakos rašymui nei sveikiems, nei sergantiems cerebriniu paralyžiumi vaikams [51]. M.

36

H. Tseng (1998) pastebėjo, kad tipiškos raidos Taivano vaikai nuo 5,5 iki 6,4 m. šoniniu trijų pirštų

suėmimu (42,9 proc) naudojasi taip pat dažnai kaip ir dinaminiu suėmimu trimis pirštais (44,1 proc) [104].

Vyresnių klasių pradinės mokyklos mokiniai dinaminį suėmimą keturiais pirštais ir šoninį

suėmimą keturiais pirštais identifikavo kaip funkcionalų ir brandų pieštuko suėmimą. Anot L. A. Kurtz

(2008), C. M. Schneck, S. J. Amundson (2010), šoninis suėmimas trim pirštais, dinaminis suėmimas

keturiais pirštais ir šoninis suėmimas keturiais pirštais gali būti laikomi priimtina alternatyva kaip ir

tradiciškai siūlomas dinaminis suėmimas trim pirštais [54, 90].

Faktiškai pradedant nuo 2 klasės mėginimas pakeisti vaiko pieštuko suėmimo būdą gali vaiką

erzinti ir yra nerekomenduojamas. Todėl ugdytojų komanda turi atsargiai atsižvelgti į vaiko amžių,

motyvaciją naujam rašiklio suėmimui ar protezavimo prietaisui prieš pradėdami keisti vaiko pirštų

poziciją.

Protezavimo prietaisų ir terapinių strategijų įvairovė pagelbsti vaikui pasirinkti pirštų poziciją,

kad būtų geriau manipuliuojama rašymo priemone. Ergoterapeutas turėtų būti susipažinęs su rankos

funkcijomis, kad galėtų parinkti tinkamiausias priemones ir technikas kiekvienam vaikui.Stetro suėmikliai

(pieštukui), tribriauniai pieštukai, suėmikliai movos ir suimamieji pieštukai gali palengvinti tripodinį

suspaudimą. Raumenų įtempimas ir nuovargis dėl rašymo kai kuriems vaikams gali būti palengvintas

naudojant storesnį vamzdinį pieštuką. Kad būtų pasiektas didesnis radialinių pirštų mobilumas, vaikas turi

laikyti delne mažą trintuką alkūnine pirštų dalimi, tai leidžia pieštukui būti dinamiškesniam. Vyresni

vaikai, turintys rankos hipotoniją, gali išmokti tinkamai suspausti pieštuką laikydami pieštuko kotą tarp

smiliaus ir viduriniojo piršto tarpo, kai nykštys yra priešais. Kitos padrąsinančios subtilaus stabilumo,

mobilumo, pieštuko suspaudimo, balanso technikos naudoja papildomas pagalbas, tokias kaip nedidelis

rankos įtvaras, žiediniai įtvarai, neopreno įtvarai, kuriuos pritaikant būtina pasinaudoti anatomijos ir

kineziologijos žiniomis.

Rašymo priemonės. Reikia nutarti, kokią rašymo priemonę vaikas naudos klasėje. Vaikas

privalo turėti galimybę išsirinkti iš gausybės rašymo priemonių jam parankiausią, taigi, tėvai ir mokytojai

turėtų padėti vaikui pasirinkti tinkamiausią ir patogiausią rašymo priemonę. Paprastai darželių ir pirmų

klasių mokytojai siūlo naudotis specialiu pieštuku pradedantiesiems. K. Carlson ir J. Cunningham (1990)

tyrė, kokius rašymo įrankius naudoja ikimokyklinukai piešdami, kopijuodami ir rašydami užduotis.Jie

nustatė, kad rašto darbų perskaitomumo nelėmė naudojimasis didesnio diametro pieštuku (paprastas

pradedančiųjų pieštukas, pradedančiųjų pieštukas su pastorinimu, įprastinis pieštukas). Šis tyrimas leidžia

manyti, kad naudojimasis pradedančiųjų pieštuku nėra garantija, nes kai kurie vaikai daug geriau atliko

užduotis su antro numerio pieštuku [25].

37

Popierius. Yra visokių rūšių rašymo popieriaus. Liniuotas ir neliniuotas popierius su brūkšnine

vidurine linija esančia tarp viršutinės ir apatinės linijų dažniausiai naudojamas pačioje rašymo pradžioje.

Didžiajai daugumai vaikų, kaip sutinka tyrinėtojai, taip liniuotas popierius pagerina rašto įskaitomumą,

palyginus su neliniuotu popieriumi. Vaikai paprastai pradeda rašyti ant plačiai nubraižytų linijų. Trečioje

ir ketvirtoje klasėje naudojamas popierius su siauresnėm linijom. Ergoterapeutas ir ugdytojas gali leisti

mokiniams eksperimentuoti su įvairių dydžių, linijų ir tekstūrų popieriumi, kad nustatytų, kuris iš jų

labiausiai tinkamas. Buvo tiriama popieriaus įtaka rašymui. A. Lindsay ir D. Mc Lennan (1983) paprašė

6-9 metų vaikų rašyti rašinėlį ant liniuoto ir neliniuoto popieriaus, kad ištirtų popieriaus poveikį

įskaitomumui. Šešiamečiai rašė įskaitomiau ant neliniuoto popieriaus, o devynmečiai ant

liniuoto.septynmečiai ir aštuonmečiai vienodai rašė ant liniuoto ir neliniuoto. Nė vienam amžiui linijų

buvimas ar nebuvimas nedarė įtakos rašinėlio ilgumui ar kokybei. Šie tyrimai parodo, kad reikalavimai

mokiniams naudoti vieną ar kitą popieriaus rūšį ar specifinę rašymo priemonę yra nebūtinai griežti [57].

Vadinasi, sėdėjimo poza, popieriaus padėtis, pieštuko suėmimas, rašymo popieriaus ir priemonės

rūšis turi įtakos rašymo kokybei ir greičiui.

1.5.5. Psichosocialinis modelis

Psichosocialiniai metodai, naudojami rašymo intervencijai, dažniausiai yra savikontrolės,

kopijavimo įgūdžių ir socialinio elgesio gerinimas/taisymas. Rašymo srityje tai reiškia, kad vaikas gali

pateikti puikiai parašytą tekstą, kada adresuoja voką į savo gyvenamą vietą, žinodamas, kad

ergoterapeutas vėliau pasinaudos voku, kuriame vaikui bus atsiųsta maža staigmenėlė/siurprizas. Gauti

tokią staigmenėlę, kaip knygų skirtukas iš terapeuto, yra socialinė paskata vaikui.

Socialinis ekonominis kontekstas, taip pat ir kultūrinis gali lemti SM įgūdžių formavimąsi.

Vaikai iš nepasiturinčiųjų socialinio sluoksnio nesinaudoja daugeliu priemonių, kurias turi vidurinio

socialinio sluoksnio vaikai. Arba, pavyzdžiui, Azijos tautų vaikai paprasčiausiai neturi tokių priemonių,

kokias turi Europos vaikai, ir atvirkščiai (valgymo lazdelės – šaukštai ir šakutės, kiti gyvūnai). K. M. F. T.

de Barros su bendraautoriais (2003) atliko tyrimą, kaip aplinka veikia vaikų motoriką. Tirta 100 sveikų

penkerių metų vaikų iš dviejų dienos priežiūros centrų ir privačios mokyklos. Rezultatai parodė, kad

biologiškai sveikų vaikų vystymasis gali patirti neigiamą poveikį dėl tokių aplinkos rizikos veiksnių, kaip

tėvo neturėjimas, netinkami amžiui žaislai, vieta, kurioje praleido ankstyvąją vaikystę, pedagoginio

vadovavimo, socializacijos stoka, žema šeimossocialinė - ekonominė padėtis [8]. N. Josman, T. M.

38

Abdallah, B. Engel-Yeger (2006), tyrę vizualinius-percepsinius ir vizualinius-motorinius Palestinos ir

Izraelio vaikų įgūdžius, atrado didelius kultūrinius ir socialinius skirtumus [49].

Vaikams aiškinant įskaitomos rašysenos svarbą ir būtinumą ją taisyti bei kasdien naudojant

svarbius, gerinančius rašyseną pratimus, vaikų noras įskaitomai rašyti gali išaugti. Paprasti žaidimai

mokykloje ar namuose, tokie kaip tic-tac pirštais, gali būti žaidžiami mokantis naujų raidžių, ne vien

įprastas x ir o. Kada vaikas pateikia dailiai nupieštas ar parašytas (priklausomai nuo savo gebėjimų)

pagyrimo korteles namo, tėvai taip pat gali paskatinti vaiką. Įprastomis aplinkybėmis ugdydamas vaiko

atsakomybę, sėkmę, jį drąsindamas, terapeutas vaiką skatina į rašymą žiūrėti kaip į labai svarbų socialinį

įgūdį.

Naudodamas psichsocialinį metodą ergoterapeuto padėjėjas taip pat gali padidinti vaiko

socialines kompetencijas. S. Woodward ir Y. Swinth (2002) pastebėjo, kad ergoterapeutai mokydami

rašymo dirba mažesnėse vaikų grupėse, negu kiti specialistai [114].

Šiaip ar taip sėkminga grupė yra 4-6 mokinių rašymo klubas, kurio paskirtis yra gerinti rašyseną,

ugdyti socialinius įgūdžius ir vertinti savo pačių darbus bei elgesį. Prastas socialinis egesys būdingas

vaikams, turintiems mokymosi sutrikimų. Socialinius santykius trukdantis elgesys yra akių kontakto

vengimas, fizinis susikaustymas, nesisveikinimas, netikrumas dėl žodinių ir nežodinių užuominių.

Ugdytojas turi tobulinti grupės įgūdžius, išmokyti vaikus reikalingų socialinių įgūdžių, tokių kaip

sveikinimasis, kitų pagyrimas, savo balso tono ir garsumo reguliavimas, reagavimas į neigiamus išpuolius,

asmeninės erdvės įtvirtinimas, atsiprašymų priėmimas ir gebėjimas pačiam atsiprašyti savo rašymo

grupėje.

Rašymo klube, kai vaikai guli kniūbsčiomis ir praktikuojasi rašyti raides kreidomis ant lentelių,

kiekvienas iš jų galėtų nuspręsti, kokios asmeninės erdvės jam reikia, kad jaustųsi patogiai, kaip ir tai,

kokio lentos ploto jam reikia. Varžybų žaidime, tokiame kaip Kerplunk galima panaudoti manipuliavimo

ranka gerinimą. Kol vaikai išima plastikinius pagaliukus, prilaikančius stiklo rutuliukus iš žaidimo

cilindro ergoterapeutas skatina tokius socialinius įgūdžius kaip savikontrolė, elgesys draugiškoje

komandoje, žaidimo taisyklių laikymasis.

Kiti būdai pagerinti vaiko socialinį elgesį intervencinėje grupėje gali pareikalauti ergoterapeuto

iniciatyvumo. Pateikdamas intervencijos sesijos apžvalgą periodo pradžioje jai dar besitęsiant,

ergoterapeutas turi labai kruopščiai ir atidžiai apžvelgti, kokių sunkumų atlikdamas užduotis turėjo vaikas

pereidamas iš vienos klasės į kitą. Ugdant drąsą, pasitikėjimą savimi, kolektyviškumą, turi būti pasiekta,

kad klubo ir grupės nariai turėtų savo grupės vardą, logotipą ar pasisveikinimo būdą.

39

Vadinasi, galiausiai ergoterapeutas turi nustatyti aiškias ir suprantamas taisykles ir susitarimus

bei aptarti juos su grupės nariais ir nuolatos atidžiai ir subtiliai vadovauti vaikų elgesiui.Kuriant ir

palaipsniui atstatant vaikų socialinius įgūdžius pagal rašymo intervencijos grupės taisykles, ergoterapeuto

padėjėjai gali padėti vaikui tapti socialiai kompetentingesniu bendraujant su savo poromis ir suaugusiais

ir, žinoma, daug sklandžiau, sėkmingiau rašyti.

1.6. Ergoterapijos, ugdant rašymo įgūdžius, efektyvumo vertinimas

Kai kurie vaikai kuo puikiausiai ištaiso savo spausdintines ir rašytines raides, kai jiems taikoma

intervencija, o kai kuriems vaikams intervencija netinka. Ergoterapeutas ir vaikų klinikinė ugdymo

komanda turi sutarti dėl kompensacinių strategijų, leidžiančių prastai rašančiam vaikui turėti didžiausių

galimybių funkcinei rašytinei komunikacijai. Alternatyvos rašymui yra spausdinimas klaviatūra ir žodžių

pritaikymas, rašymo užduočių apimties sumažinimas. Mokyklos užsiėmimuose ugdymo komanda turi

apibrėžti, kurios rašymo komunikacijos yra ar būtų pačios funkcionaliausios vaikui ir sudaryti trumpalaikį

planą (pvz., pagrindinių spausdintinių žodžių mokymas) ir ilgalaikį planą (pvz., žodžių apdorojimo

mokymas).

Nors ergoterapeutai pripažįsta, kad jų įsikišimas pagerina vaiko rašyseną, nėra pakankamai

patikrintų rašysenos intervencijos studijų profesionalioje literatūroje. Šiaip ar taip dvi studijos tvirtina, kad

ergoterapinė intervencija teigiamai veikia pradinukų rašyseną. J. Case-Smith (2002) tyrė 29 vaikus,

gavusius ergoterapijos paslaugas ir 9 vaikus, jų negavusius. Ugdymo lygis skyrėsi nuo 2 iki 4 laipsnių.

Ergoterapinė intervencija buvo sutelkta vizualinių motorinių įgūdžių pagerinimui ir rašymo praktikai.

Ergoterapeutai per intervencijos sesijas pakartotinai naudojo eklektinius teorinius metodus. Po 8 valandų

tiesioginės ergoterapijos intervencinės grupės, palyginus su kontroline grupe, rašysena buvo žymiai

įskaitomesnė, kai buvo pamatuota Evaluation tool of childrens hanwriting (S. J. Amundson (1995). Nors

rašymo greitis intervencinėje grupėje žymiai nepakito, mokinių rašymo greičio vidurkis vidurkis išaugo

nuo 32 iki 37 raidžių per minute [26, 5].

C. Q. Peterson ir D. L. Nelson (2003) tyrime dalyvavo 59 pirmokai iš žemo socialinio statuso

šeimų. 30 vaikų atsitiktine atranka buvo priskirta ergoterapinei grupei ir šiai grupei 10 valandų buvo

taikoma rašymo intervencija. Kontrolinė grupė (n=29) turėjo reguliarias akademines rašymo instrukcijas.

Kitiems vaikams buvo taikoma rašymo intervencija, kuri rėmėsi teorinių perspektyvų integravimu.

Tyrimai parodė, kad vaikai, kuriems buvo taikoma rašysenos intervencija, pasiekė žymiai geresnių

40

Minesotos rašysenos testo (J.Reisman (1991)rezultatų už tuos, kurie buvo kontrolinėje grupėje. Abi

studijos apie rašymo intervenciją įrodo, kad ergoterapinė intervencija padeda pagerinti vaikų rašymą [75,

80].

Tyrimai parodė, kad neįgaliems vaikams skiriama mažiau laiko raštingumo instrukcijoms.

Neįgaliųjų raštingumo kokybė ir kiekybė dramatiškai skiriasi nuo jų porininkų. Teikiant ergoterapines

paslaugas vaikams, turintiems rašymo disfunkciją, pirmiausiai reikėtų atsižvelgti į indvidualius kiekvieno

vaiko poreikius, kuriuos apibrėžia ugdymo ar klinikinė komanda. Šiuo metu daug ugdymo komandų

naudoja paslaugų tęstinumą, kuris leidžia būti lankstesniais, paslankesniais ir atsakingesniais, atsižvelgiant

į kiekvieno vaiko poreikius.

Kitų konsultavimas ir mokymas, kad būtų panaudotos intervencinės strategijos, yra labai

svarbios vaiko rašysenai pataisyti. Alternatyvūs paslaugų teikėjai (pvz., ugdytojai, jų asistentai,

savanoriai, aukštųjų mokyklų studentai ir tėvai) paprastai gali naudoti technikas ir programas, jeigu

ergoterapeutas dalijasi atsakomybe organizuodamas darbą ir vertindamas jį. Kad tai padarytų,

ergoterapeutas modeliuoja strategijas paslaugų teikėjams, išaiškina programos metodų racionalumą ir

parenka lengvai pritaikomą programą.

Naudodamas 1) specialius rašytinius ir žodinius nurodymus; 2) konteinerius, tokius kaip krepšys,

pilnas priemonių rašymo intervencijos programai (thera-band, rankos manipuliacijos žaidimų, įvairių

rašymo priemonių, sugrupuotų rašymo pamokų, keramikinių lovelių); 3) duomenų lapus ir 4) sistemą,

kaip stiprinti ir naudoti programą, ją padaro lengvai administruojamą. Tokia draugiškai naudojama

programa gali būti naudinga, jei bus laikomasi ergoterapeuto nurodymų. Jeigu ergoterapeutas nuolat stebi

sesijas, atliekamas savo pagalbininkų, aptaria specialių metodų naudojimo racionalumą, stebi vaikų

progresą ir reikmes, pagal tai koreguodamas programą, treniravimas gali būti naudingas kiekvienam

vaikui, kuriam skirta rašymo intervencija. Toks lavinimas taip pat gali tikti kitiems klasės vaikams,

kuriems sunkokai sekasi rašymas.

Vadinasi, ugdant rašymo įgūdžius, efektyviausia yra ergoterapijos pagalba.

41

2. TYRIMO METODIKA

2.1 Tiriamųjų kontingentas

Tyrimas vyko penkiose Kauno miesto pradinėse mokyklose. Jis truko nuo 2011 m. balandžio iki

2012 m. balandžio. Tyrimui atlikti buvo gautas Lietuvos sveikatos mokslų universiteto (LSMU) Bioetikos

centro leidimas Nr. BC-FMR(M)-135 ir Kauno miesto savivaldybės Švietimo ir kultūros deparamento

Švietimo ir ugdymo skyriaus leidimai Nr. 35-2-141 ir Nr. 35-2587. Atliktame tyrime dalyvavo 27 trečių-

ketvirtų pradinių klasių moksleiviai, kurių amžius nuo 8 iki 10 metų. 8 metų vaikų buvo 3 (11 proc.), 9

metų – 14 (52 proc.) vaikų, o 10 metų – 10 (37 proc.) vaikų. Tyrimui atrinkti tie moksleiviai, kuriuos

mokytojos nurodė turinčius rašymo sutrikimų. Pagrindiniai atrankos kriterijai – neįskaitomas rašymas, per

stiprus rašymo priemonės spaudimas rašant, lėtas rašymas. Tėvams išdalinti 48 sutikimų formos ir

anketos, bet tik 27 tėvai sutiko, kad jų vaikai būtų tiriami. Iš 27 mokinių tyrime dalyvavo 24 (89 proc.)

berniukai ir 3 (11 proc.) mergaitės. 22 (81 proc.) tiriamieji buvo dešiniarankiai ir 5 (19 proc.) –

kairiarankiai. Tiriamieji suskirstyti į dvi grupes – tiriamąją, kuriai buvo taikomos ergoterapijos

procedūros, ir kontrolinę, kuri testuota, bet su ja nedirbta. Tiramojoje grupėje dalyvavo 13 (48 proc.)

vaikų, kontrolinėje – 14 (52 proc.). Tiriamajai grupei du mėnesius du kartus per savaitę buvo taikoma

ergoterapija. Kiekvienas ergoterapijos užsiėmimas trukdavo po 30 min. Abi grupės – ir tiriamoji, ir

kontrolinė – testuotos du kartus.

2.2 Tyrimo metodika

Atliekant tyrimą, naudojami šie tyrimo metodai:

1. Anketinė apklausa. Jos metu pateikta „Sensorinės integracijos sutrikimų vertinimo anketa (5-

12m.)” tėvams ir mokytojoms;

2. Testavimas, per kurį vertinamas vaikų rašymas, miklumas, pirštų gnybio jėga, pusiausvyra,

pečių stabilumumas, dilbio ir riešo kontrolė, abipusė rankų koordinacija.

3. Objektyvus stebėjimas. Vertinama, kaip vaikas atlieka užduotis.

4. Statistinė duomenų analizė. Analizuojami gauti duomenys specializuota statistine programine

įranga IBM SPSS Statistics19.

Vertinant vaikų rašymo sutrikimus, naudojami šie tyrimo instrumentai:

42

1. „Rašymo įgūdžių testas“ (NEED centre Observation of writing. Adapted from Phillipins

(1976).

2. „Sensorinės integracijos sutrikimų vertinimo anketa (5-12m.)” (“School-Age Checklist (Age

Five to Twelve)” 1999 Occupational therapy Associates Watertown, P.C.).

3. „Kaištukų lentos testas“ (Purdue Pegboard test (1948m.).

4. Hidraulinis pirštų sugnybimo jėgos matuoklis (JAMAR® Hydraulic Pinch Gauge).

5. „Vaikų pusiausvyros skalė“ (Pediatric Balance Scale) bei pusiausvyros pagalvėlė.

6. Pečių stabilumumo testas, dilbio kontrolės testas, riešo kontrolės testas, rankų abipusės

koordinacijos testas.

1. „Rašymo įgūdžių testas“ naudotas įvertinti vaikų rašymą (priedas Nr. 1). Testas skirtas

pradinių klasių mokiniams. Šiuo testu vertinamas rašymo priemonės pasirinkimas, kokią priemonę

rašydamas naudoja vaikas – pieštuką, parkerį, flamasterį. Taip pat žiūrima, kokia yra popieriaus padėtis –

ar vaikas rašo popierių pakreipęs į dešinę ar į kairę, ar laikydamas tiesiai. Vertinama, ar pats rašymas yra

spontaniškas, ar rankos ir pirštų judesiai koordinuoti. Tikrinamas rašymo priemonės suspaudimas: ar

vaikas rašymo priemonę spaudžia vidutiniškai, ar per stipriai, ar per silpnai. Vertinama, ar teisingas

rašymo priemonės suėmimo tipas – rašo priemonę suėmę trimis pirštais su tarpeliu tarp nykščio ir

rodomojo piršto (dinaminis tripodas), trimis pirštais be tarpelio tarp nykščio ir rodomojo piršto (tripodas),

keturiais pirštais su tarpeliu ir be tarpelio tarp nykščio ir rodomojo piršto (kvadripodas), trimis pirštais

nykščiui esant ant rodomojo piršto, dviem pirštais (dvipodas). Taip pat vertinama, kaip vaikas formuoja

raidę (ar teisinga kryptimi), koks raidžių lygumas, aukštis, dydis, forma, ar raidės gerai išdėstytos erdvėje,

neužeina už linijų, ar yra raidžių pasvirimas, jungimas, ar žodžius rašo su tarpais ar be tarpų. Šiems

visiems išvardintiems raidžių formavimo kriterijams ir rašymo greitumui įvertinti buvo prašoma parašyti

lietuviškos abėcėlės raides vaikams įprastu greičiu ir kuo greičiau. Dar buvo prašoma parašyti du

sakinukus – „Šiandien aš atsikėliau anksti. Eidamas į mokyklą mačiau gražų šunį“. Sakinukus taip pat

buvo prašoma parašyti porą kartų – vienąkart įprastu greičiu, antrąkart – kuo greičiau. Vaikams rašant

abėcėlę ir sakinius buvo matuojamas laikas. „Rašymo įgūdžių testu“ vaikai testuoti du kartus, žiūrima, ar

yra pokyčių tarp tiriamosios ir kontrolinės grupių.

Siekta palankių vaikams testavimo sąlygų: optimali temperatūra, geras apšvietimas, vaikams

įprasta aplinka. Testavimas dažniausiai vykdavo vaikų klasėje, po pamokų, kad netrukdytų kiti vaikai ir

nebūtų triukšmo. Vaikai rašydavo su savo įprastomis rašymo priemonėmis. Popierių parūpindavo tyrėjas.

2. Anketinės apklausos metu vaikų tėveliams ir auklėtojoms duota užpildyti „Sensorinės

integracijos sutrikimų vertinimo anketa“ (priedas Nr. 2), skirta vaikų sensoriniams sutrikimams įvertinti.

43

Ši anketa skirta 5-12 metų vaikams. Anketinę apklausą sudaro aštuonios dalys. Pirmos septynios dalys

buvo duodamos užpildyti vaikų tėvams (globėjams). Paskutinę – aštuntąją dalį pildė vaikų auklėtojos.

Pirmoji dalis vertina vaikų bendrąją motorinę gebą. Ją sudaro 9 klausimai, kuriais vertinama vaiko

sugebėjimas atskirti dešinę ir kairę kūno puses, vaiko judrumas, judesys, dalyvavimas sportinėje veikloje,

fizinių užduočių išmokimas, geba žaist ritminius žaidimus. Antrojoje dalyje vertinama vaiko smulkioji

motorinė geba. Šią dalį iš viso sudaro septyni klausimai. Vertinant smulkiąją motorinę gebą žiūrima,

kokia yra vaiko laikysena prie stalo, kaip suima, spaudžia pieštuką, koks pieštuko piešiamos linijos

spaudimas, ar nevengia piešti, karpyti, spalvinti, ar išsivysčiusi dominuojanti ranka, ar kyla sunkumų

rengiantis, segiojantis sagas. Trečiąją dalį sudaro septyni klausimai apie reakciją į prisilietimus. Šioje

dalyje vertinama, ar vaikas dažnai liečia, ar vengia liesti įvairias medžiagas, daiktus, ar ne per jautrus

prisilietimams, kokios vaiko reakcijos į prisilietimus žaidimų metu. Ketvirtojoje dalyje vertinams vaiko

judėjimas ir pusiausvyra: ar vaikas vengia dalyvauti veikloje, susijusioje su pusiausvyra, ar negriuvinėja,

ar jo nepykina nuo atliekamos veiklos, nuolatinio judėjimo, sūpavimosi. Penktąją klausimyno dalį sudaro

keturi klausimai apie vizualinį suvokimą. Šioje dalyje vertinama, kaip vaikui sekasi sudėlioti dėlionę,

atpažinti spalvas, formas, dydžius, kaip koncentruoja žvilgsnį į judančius daiktus, apkeičia raides

vietomis. Šeštojoje dalyje, kurią sudaro penki klausimai apie klausą, vertinama vaiko reakcija į triukšmą,

kalbos supratimas, dėmesio sutelkimas į jam sakomus dalykus, išsiblaškymas dėl garsų. Septintąją dalį

sudaro devyni klausimai apie emocijas. Šioje dalyje vertinama vaiko susierzinimas, pokyčių priėmimas

rutinoje, impulsyvumas, nuotaikų permainos, akių kontakto vengimas, sutarimas su kitais vaikais, norų

išsakymas, polinkis žaisti indvidualiai ar grupėse. Aštuntoje dalyje vertinama kylantys sunkumai

mokykloje. Šiuos dvylika klausimų pildė vaikų auklėtojos. Šioje dalyje buvo vertinama vaikų skaitymas,

gramatika, matematika, neramumas, išsiblaškymas, hiperaktyvumas, silpnas organizuotumas, lėtas

rašymas, užduočių užbaigimas, nurodymų sekimas, informacijos atsiminimas, trumpalaikis dėmesys.

Kiekvienoje iš aštuonių dalių tėveliai ir auklėtojos atsakydami į klausimus turėjo pažymėti vieną

iš variantų: „taip, dažniausiai“, „kartais“ arba „niekada“. Taip pat jei tėveliai ar mokytojos turėjo pastabų,

galėjo jas parašyti prie kiekvieno klausimo esančioje skiltyje „Komentarai“. Vertinant sensorinės

integracijos anketos rezultatus, kadangi anketos galutinio vertinimo nuostatų nebuvo pateikta, sutrikimo

laipsnį įvardijome balų sumą padalindami į keturias lygias dalis, dalinimo taškais imant kvartilius.

Sutrikimai buvo suskirstyti į keturias dalis: nėra sutrikimų, yra neryš kūs sutrikimai, vidutiniai sutrikimai

ir ryškūs sutrikimai.

44

2.2.1 lentelė. Sensorinės integracijos sutrikimų vertinimo kriterijai pagal surinktų balų sumą.

Anketoje taip pat buvo prašoma nurodyti, ar tėvai buvo labai, vidutiniškai, nedaug susidomėję ar

nesusidomėję sensorinės integracijos problemomis anksčiau. Taip pat buvo prašoma nurodyti vaiko lytį,

amžių, gimimo datą, mokyklą ir kas pildė anketą.

3. „Kaištukų lentos testas“ – tai standartizuotas testas, skirtas 5-89 metų amžiaus žmonėms,

norint išmatuoti rankos miklumą (priedas Nr. 3). Testą sudaro lenta su 3 rūšių kaištukais: pailgi kaištukai,

ploni apvalūs su skylute viduryje ir perpus trumpesni už pailgus – vamzdeliai. Lentos viduryje yra 50

skylučių, išdėstytų dvejomis eilėmis išilgai lentos po 25 skylutes. Testą sudaro keturios užduotys ir viena

papildoma, skirta pasitreniravimui:

1. Sudėti kaištukus dominuojančia ranka.

2. Sudėti kaištukus nedominuojančia ranka.

3. Sudėti kaištukus abiejomis rankomis.

4. Sudėti kaištukus dominuojančia, nedominuojančia, abiejomis rankomis.

5. Pastatyti bokštelį.

Pirmoje užduotyje reikia pailgus kaištukus sudėti dominuojančia ranka į arčiau dominuojančios

rankos esančias 25 skylutes. Pradėti reikia nuo viršutinių skylučių. Kaištukus būtina sudėti kuo greičiau ir

kiek įmanoma daugiau per 30 sekundžių. Antroje užduotyje nedominuojančia ranka pailgus kaištukus

reikia sudėti į arčiau nedominuojančios rankos esančias 25 skylutes. Pradedama nuo viršuje esančių

skylučių. Kaištukus reikia sudėti kuo greičiau ir kiek įmanoma jų daugiau per 30 sekundžių. Trečiojoje

užduotyje abejomis rankomis vienu metu pailgus kaištukus reikia sudėti į dviem eilėm išdėstytas skylutes.

Kaištukus reikia sudėti kuo greičiau ir kiek įmanoma jų daugiau per 30 sekundžių. Ketvirtoji užduotis

skirta pasibandymui. Kaištukus reikia imti ir dėti į skylutes pirma dominuojančia ranka, paskui

nedominuojančia ranka ir galiausiai abejomis rankomis (dominuojanti + nedominuojanti + abidvi).

Kaištukus reikia sudėti kuo greičiau. Kaištukai kišami nuo viršaus į apačią. Šios užduoties atlikimo laikas

neskaičiuojamas. Ji darbe nebuvo vertinama ir rezultatai nepateikiami. Penktojoje užduotyje „Bokštelis“

Balų suma Sutrikimas

0 - 18 Nėra

19-25 Neryškus

26 - 33 Vidutinis

>34 Ryškus

45

pirmiausia reikia paimti su dominuojankia ranka pailgą kaištuką, su nedominuojančia – vamzdelį.

Dominuojanti ranka deda kaištuką į skylutę, o nedominuojanti vamzdelį deda ant įdėto kaištuko. Tada su

dominuojančia ranka imamas apvalus su skylute viduryje kaištukas, o su nedominuojančia ranka imamas

vamzdelis. Dominuojanti ranka deda apvalų su skylute viduryje kaištuką ant anksčiau įdėto kaištuko, o

tada uždeda nedominuojanti ranka vamzdelį ant to paties kaištuko. Taip pastatomas „bokštelis“ (pailgas

kaištukas + vamzdelis + apvalus su skylute viduryje kaištukas + vamzdelis). Kaištukus reikia sudėti kuo

greičiau ir kiek įmanoma jų daugiau per tam tikrą laiką. Kaištukai kišami nuo viršaus į apačią. Šiai

užduočiai skirta 60 sekundžių.

Pirmoje užduotyje suskaičiuojama, kiek iš viso kaištukų tiriamasis sudėjo. Antroje užduotyje

skaičiavimas toks pats kaip ir pirmojoje. Trečioje užduotyje yra skaičiuojamos sudėtų kaištukų poros.

Penktojoje – „bokštelio“ užduotyje skaičiuojama, kiek sudėta bokštelių ir bokštelių skaičius padauginamas

iš keturių, nes bokštelį sudaro keturi kaištukai. Jei vaikai nepabaigia sudėti paskutinio bokštelio, prie

bokštelių skaičiaus, padauginto iš keturių, pridedama, kiek to bokštelio dalių buvo sudėta. Pvz.: vaikas

sudėjo penkis bokštelius, o paskutinio – tik tris kaištukus. Tai skaičiuosime taip: 5x4+3. Kiekvienai testo

daliai yra nustatytos normos pagal lytį ir amžių (priedas Nr. 3). Rezultatai lyginami su normomis ir tarp

tiriamosios bei kontrolinės grupės.

4. Hidrauliniu pirštų sugnybimo jėgos matuokliu darbe matuota pirštų gnybio jėga (priedas

Nr. 4). Šis matuoklis turi dvigubą skalę – kilogramais (0-20kg) ir svarais (0-45lbs). Darbe buvo naudota

kilogramų skalė. Raudona indukatoriaus rodyklė pažymi maksimalią sugnybimo jėgą. Matuoklis

taikomas, kai reikalingi tikslūs matavimo rezultatai įvertinant pirštų jėgą. Tinka įvairaus amžiaus pacientų

pirštų sugnybimo jėgai matuoti. Pirštų sugnybimo jėga matuota trimis būdais: šoniniu arba raktiniu

suspaudimu (kai nykštys ant spaudžiamosios dalies viršaus, kai sulenktas per piršto sąnarius rodomasis

pirštas po spaudžiamosios dalies apačia), dviejų pirštų delniniu suspaudimu (nykštys po spaudžiamąja

dalimi, o rodomasis pirštas ant spaudžiamosios dalies viršaus) ir dviejų pirštų galiukų suspaudimu

(nykštys po spaudžiamąja dalimi, o rodomasis pirštas galiuku remiasi į spaudžiamosios dalies viršaų).

Kiekvienam iš šių trijų matavimo būdų yra pateikiamos normos pagal amžių ir lytį (priedas Nr. 5).

Rezultatai lyginami su normomis, taip pat lyginamos grupės prieš ergoterapiją ir po ergoterapijos.

5. „Vaikų pusiausvyros skalė“ bei pusiausvyros pagalvėlė buvo naudojama, norint įvertinti

vaikų koordinaciją (priedas Nr. 6). „Vaikų pusiausvyros skalė“ buvo modifikuota pagal Bergo

pusiausvyros skalę (Berg‘s Balance Scale) ir naudojama vyresnių kaip 5 metų vaikų pusiausvyrai vertinti.

Ši skalė pasirodė patikima, vertinant vaikų, turinčių nežymius ar vidutinius judėjimo funkcijos

pažeidimus, pusiausvyrą. Šį testą sudaro 14 dalių, kurios apima: atsistojimą iš sėdimos padėties,

46

atsisėdimą iš stovimos padėties, persikėlimą, stovėjimą be atramos, sėdėjimą be atramos, stovėjimą

užsimerkus, stovėjimą suglaudus kojas, stovėjimą, kai viena pėda prieš kitą, stovėjimą ant vienos kojos,

ąpsisukimą 360°, apsisukimą pažiūrint už nugaros, daiktų pakėlimą nuo žemės, pakaitinį pėdų uždėjimą

ant kėdės, siekimą pirmyn ištiesta ranka. Kiekviena dalis vertinama nuo 0 (visiška pagalba) iki 4

(nepriklausomumas) balų. Kai kuriose dalyse matuojamas laikas. Maksimali balų suma 56 balai. Įvertinus

vaikus šiuo testu, paaiškėjo, kad visi vaikai surinko maksimalų balų skaičių. Rezultatai nėra pateikiami,

nes vaikams šis testas buvo per lengvas. Todėl buvo sukurtas kitas pusiausvyros testas, pasitelkus guminę

pripučiamą pusiausvyros pagalvėlę (priedas Nr. 7). Šį testą sudaro keturios užduotys: pirmoji – išstovėti

ant pusiausvyros pagalvėlės abiejomis kojomis atsimerkus, antroji – išstovėti ant pusiausvyros pagalvėlės

abiejomis kojomis užsimerkus, trečioji – išstovėti ant pusiausvyros pagalvėlės dešine koja ir ketvirtoji –

išstovėti ant pusiausvyros pagalvėlės kaire koja. Atliekant užduotis buvo skaičiuojamas laikas. Pirmojoje

užduotyje reikėjo išstovėti 120 sekundžių, kitose kiek įmanoma ilgiau. Kiekvienos grupės normos buvo

nustatytos išvedus kiekvienos grupės vidurkį. Jei vaikas išstovėjo ilgiau negu norma ar stovėjimas atitiko

normas, tai vaiko koordinacija nesutrikusi, jei išstovėjo mažiau negu norma, tai koordinacija – sutrikusi.

Grupės taip pat buvo lyginamos prieš ergoterapiją ir po ergoterapijos.

6. Pečių stabilumumo testas, dilbio kontrolės testas, riešo kontrolės testas, abipusės

koordinacijos testas. Visi šie testai buvo parengti pagal autorės sukurtą metodiką. Kiekviena užduotis

parodoma vaikui ir jis turi pakartoti. Pečių stabilumumo testą sudaro užduotis – nešti į šaukštą įdėtą

kamuoliuką pilnai ištiesus ranką per alkūnės ir peties sąnarius. Vaikas turi ištiesęs ranką ir joje laikydamas

šaukštą su kamuoliuku nueiti per klasę 5 metrus. Tada apsisukti, perimti šaukštą su kamuoliuku į kitą

ranką ir sugrįžti į pradinį starto tašką. Pagrindiniai vertinimo kriterijai: ranka nešant šaukštą su

kamuoliuku turi būti ištiesta; kamuoliukas turi neiškristi iš šaukšto. Laikas nebuvo skaičiuojamas, vaikas

turėjo pasirinkti savo ėjimo greitį. Testas vertinamas balais: 2 balai – viską atliko teisingai, 1 balas – viską

atliko klaidingai. Dilbio kontrolės testą sudarė užduotis – suduoti ranka per popierių. Tyrėjas laiko

popieriaus lapelį. Tiriamojo atverstas delnas vidine puse laikomas po lapeliu, jo neliečiant. Tiriamasis turi

suduoti per lapelio viršų versdamas delną iš apačios į viršų. Riešo kontrolės testą sudarė užduotis –

imituotas maišymas. Testas vertinmas balais: 2 balai – viską atliko teisingai, 1 balas – viską atliko

klaidingai. Vaikui duodamas šaukštas, jį laikydamas kumštyje turi dubenėlyje pavaizduoti, kaip maišo

košę sukdamas riešą. Abipusės koordinacijos teste vaikai turėjo ant lentos abiejomis rankomis vienu

metu nupiešti saulę. Buvo vertinama, ar jie piešia sinchroniškai abiejomis rankomis. Ši užduotis vertinta

dviem balais – 1 balas – piešia nevienodai, 2 balai – piešia vienodai. Visus testus vaikai atliko teisingai,

47

maksimaliam balui, o tai rodo, kad vaikų nei pečių stabilumumas, nei dilbio kontrolė, nei riešo kontrolė,

nei abipusė koordinacija nėra surtikus. Todėl į rezultatus šie duomenys nebus įtraukti.

Statistinė duomenų analizė

Apdorojant statistinius duomenis, buvo taikomi šie duomenų analizės metodai:

Visi apskaičiuoti dydžiai išreikšti procentais.

Darbe skaičiuoti paskliaustini intervalai (PI 95 proc.),vidurkiai ir standartinės paklaidos lyginant

jėgą, miklumą, kordinaciją tarp tiriamosios ir kontrolinės grupių.

Statistiškai reikšmingam ryšiui ir jo stiprumui nustatyti sensorinės integracijos dalyje taikytas χ²

testas ir kontingencijos koeficientas.

Statistiškai reikšmingam ryšiui ir jo stiprumui nustatyti tarp sensorinės integracijos ir rašymo

taikytas χ² testas ir Kendall‘s tau-b koreliacijos koeficientas

Ryšio stiprumo nustatymas:

0 < |r| ≤ 0,3 – dydžiai labai silpnai priklausomi,

0,3 < |r| ≤ 0,5 – dydžiai silpnai priklausomi,

0,5 < |r| ≤ 0,7 – dydžiai vidutiniškai priklausomi,

0,7 < |r| ≤ 0,9 – dydžiai stipriai priklausomi,

0,9 < |r| ≤ 1 – dydžiai labai stipriai priklausomi,

Ergoterapijos intervencija

Tiriamojoje grupėje vaikams buvo taikoma ergoterapija. Užsiėmino metu, kuris trukdavo po 30

minučių, vaikai pusę laiko rašydavo, o likusią laiko dalį koreguodavo jėgos, miklumumo ir koordinacijos

sutrikimus. Sensorinės integracijos sutrikimai koreguojami nebuvo. Per ergoterapijos užsiėmimus buvo

dirbama su 1-5 vaikais. Užduotys būdavo pateikiamos žaidimo forma. Vaikai rašydavo su įvairiomis

priemonėmis (pieštukais, kreidelėmis, flomasteriais, markeriais, tušinukais, lūpdažiais, akių pieštukais,

kreida, blizgiais klijais ir kt.), galėdavo išbandyti rašymą ant įvairių paviršių (ant liniuoto, lygaus, grublėto

popieriaus, ant lentos, ant medžiagos, ant stiklo, ant plastmsės ir kt.). Minėtomis priemonėmis ant

išvardintų paviršių vaikai rašydavo diktuojamą tekstą, nurašydavo tekstą iš knygų ar patys kurdavo. Taip

pat išbandė rašymą įvairiomis padėtimis: stovėdami, sėdėdami, gulėdami ant pilvo ar nugaros. Buvo

duodamos ir piešimo užduotys. Jėgai lavinti naudodavo keturių kietumų ergoterapinę masę (Therapy

Putty), dviejų stiprumų guminius žiedus, gumytes. Miklumui gerinti atlikdavo užduotis su stikliniais ir

guminiais kamuoliukais, įvairių dydžių karoliukais, gumytėmis, kaištukų lenta, mažyčių lipnių rutuliukų

48

mase ir kitomis priemonėmis. Pusiausvyrai lavinti darydavo pratimus ant pusiausvyros pagalvėlės,

žaisdavo įvairius pusiausvyros žaidimus (pvz., pereiti per upę akmenimis), mėtydavo kamuolius.

49

3. REZULTATAI

3.1 Vaikų, turinčių rašymo sutrikimų, sensorinės integracijos įtaka rašymui

Apklausus tėvus ir globėjus, paaiškėjo, kad anketas dažniausiai pildė mamos 26 (96 proc.) ir tik

1 (4 proc.) globėja. Pagal tėvų domėjimąsi sensorinės integracijos sutrikimais, buvo gauti rezultatai, kad 2

(7 proc.) tėvai nesidomi sensorinės integracijos sutrikimais, 5 (19 proc.) – nedaug, 8 (30 proc.)

vidutiniškai ir 12 (44 proc.) tėvų labai domėjosi (3.1.1 pav.).

3.1.1pav. Tėvų domėjimasis sensorinės integracijos sutrikimais

Įvertinus klausimyno duomenis, paaiškėjo, kad 7 (26 proc.) vaikai neturėjo sensorinės

integracijos sutrikimų, 8 (30 proc.) turėjo neryškius, 7 (26 proc.) – vidutinius ir 5 (18 proc.) tiriamieji

turėjo ryškius sensorinės integracijos sutrikimus (95 proc. PI 2,8 – 33,2 proc.) (3.1.2 pav.).

50

3.3.2 pav. Vaikų sensorinės integracijos sutrikimų lygiai

Įvertinus sensorinės integracijos testo rezultatus, buvo ieškoma ryšio tarp sensorinės integracijos

ir mokykloje kylančių sunkumų, vertinamas ryšio stiprumas. Buvo gautas statistiškai reikšmingas ryšys

tarp bendrosios motorinės gebos ir skaitymo, išsiblaškymo, neramumo, užduočių užbaigimo, nurodymų

sekimo, informacijos atsiminimo, trumpalaikio dėmesio (p<0,05). Nebuvo jokio bendrosios motorinės

gebos ryšio su matematika, gramatika, hiperaktyvumu, lėtu rašymu, silpnu organizuotumu (p>0,05).

Buvo gautas stiprus ryšys (r=0,70) tarp nurodymų sekimo ir antrojo klausimo (3.1.1 lentelė).

51

3.1.1 lentelė. Tiriamųjų bendrosios motorinės gebos sąsajos su mokykloje kylančiais sunkumais

* Ryšys yra statistiškai reikšmingas p<0,05

Įvertinus smulkiąją motorinę gebą ir ją palyginus su mokykloje kylančiais sunkumais, buvo

rastas statistiškai reikšmingas ryšys su matematika ir septintu klausimu – sunkumais rengiantis:

apsirengiant ar nusirengiant, užsisegant sagas, užtraukiant užtrauktuką, užsirišant batus (p=0,04, r=0,51).

Vertinant testo trečiąją dalį – reakciją į prisilietimus, statistiškai reikšmingas ryšys buvo gautas

tarp reakcijų į prisilietimus ir skaitymo, matematikos, išsiblaškymo, hiperaktyvumo, silpno

organizuotumo, užduočių užbaigimo, nurodymų sekimo, informacijos atsiminimo, trumpalaikio dėmesio

(p<0,05). Daugiausiai buvo vidutiniško stiprumo ryšių. Nebuvo jokio ryšio tarp reakcijos į prisilietimus ir

gramatikos, neramumo, lėto rašymo (p>0,05) (3.1.2 lentelė).

Mokykloje kylantys

sunkumai

Bendroji

motorinė geba

1. S

ka

itym

as

4. Išsib

lašk

ym

as

5. N

eram

um

as

9. U

ždu

očių

užb

aig

ima

s

10

. Nu

rod

ym

ų sek

ima

s

11

. Info

rma

cijos a

tsimin

ima

s

12

. Tru

mp

ala

ikis d

ėmesy

s

2. Nėra toks judrus, apsunkintas

šokinėjimas ar bėgimas lyginant su

kitais jo amžiaus vaikais

0,47 0,52* 0,33 0,65* 0,70* 0,63* 0,56*

4. Grubus arba atrodo lyg nežinotų

kaip judėti; atsitrenkia į daiktus.

0,13 0,19 0,47* 0,12 0,19 0,39 0,37

5. Maišo dešinę ir kairę kūno puses. 0,49* 0,27 0,27 0,15 0,09 0,24 0,16

7. Nenoriai dalyvauja sportinėje ar

fizinėje veikloje; labiau mėgsta stalo

užsiėmimus.

0,35 0,51* 0,18 0,49 0,54* 0,63* 0,54*

8. Sunkiau išmoksta naujas fizines

užduotis.

0,26 0,39 0,42 0,44 0,49 0,57* 0,49

52

3.1.2 lentelė. Tiriamųjų reakcijos į prisilietimus sąsajos su mokykloje kylančiais sunkumais

* Ryšys yra statistiškai reikšmingas p<0,05

Mokykloje kylantys

sunkumai

Reakcija į

prisilietimus

1. S

kaity

mas

2. M

atem

atik

a

4. Išsib

lašk

ym

as

6. H

ipera

kty

vu

mas

8. S

ilpn

as o

rgan

izuotu

mas

9. U

ždu

očių

užb

aig

imas

10. N

uro

dym

ų sek

imas

11. In

form

acijo

s atsim

inim

as

12. T

rum

pala

ikis d

ėmesy

s

1. Yra pernelyg jautrus

prisilietimams; atsitraukia

nors ir labai švelniai

prisilietus

0,53* 0,28 0,39 0,23 0,26 0,53* 0,50 0,57* 0,50

2. Nenulaiko rankų prie savęs,

baksnoja ar stumdo kitus

vaikus

0,47 0,18 0,26 0,55* 0,26 0,47 0,60* 0,47 0,23

3. Nuolatos liečia daiktus,

įvairias medžiagas; lyg

„mokytųsi“ liesdamas

0,43 0,33 0,33 0,37 0,49 0,51* 0,53* 0,32 0,37

4. Turi problemų

kontroliuodamas reakciją

grupės žaidimuose, tokiuose

kaip: liestinės, kvadratas.

0,26 0,40 0,58* 0,15 0,51* 0,52* 0,56* 0,65* 0,55*

5. Vengia liesti rankomis

nemalonią medžiagą (purvą,

molį, dažus, tešlą).

0,43* 0,45* 0,40 0,45* 0,26 0,49* 0,18 0,32 0,40

7. Iškyla problemų kai lieka

judrioje vietoje ar grupėje

(valgykloje).

0,21 0,28 0,39 0,38 0,26 0,42 0,53* 0,63* 0,50

53

Įvertinus judėjimo ir pusiausvyros testo dalį, statistiškai reikšmingas ryšys buvo nustatytas tarp

judėjimo ir pusiausvyros bei skaitymo, išsiblaškymo, užduočių užbaigimo, nurodymų sekimo,

informacijos atsiminimo, trumpalaikio dėmesio (p<0,05). Visur buvo nustatyti vidutiniško stiprumo ryšiai.

Nebuvo jokio ryšio tarp judėjimo ir pusiausvyros bei matematikos, gramatikos, neramumo,

hiperaktyvumo, lėto rašymo, silpno organizuotumo (p>0,05) (3.1.3 lentelė).

3.1.3 lentelė. Tiriamųjų judėjimo ir pusiausvyros sąsajos su mokykloje kylančiais sunkumais

* Ryšys yra statistiškai reikšmingas p<0,05

Vertinant penktąją testo dalį – vizualinį suvokimą, statistiškai reikšmingas ryšys buvo nustatytas

tarp vizualinio suvokimo ir skaitymo, gramatikos, neramumo, hiperaktyvumo, lėto rašymo, nurodymų

sekimo, informacijos atsiminimo, trumpalaikio dėmesio (p<0,05). Daugiausiai buvo vidutiniško stiprumo

ryšių. Nebuvo jokio ryšio tarp vizualinio suvokimo ir matematikos, išsiblaškymo, silpno organizuotumo,

užduočių užbaigimo (p>0,05) (3.1.4 lentelė).

Mokykloje kylantys

sunkumai

Judėjimas ir pusiausvyra

1.S

kaity

mas

4.Išsib

lašk

ym

as

9.U

ždu

očių

užb

aig

imas

10.N

uro

dym

ų sek

imas

11.In

form

acijo

s atsim

inim

as

12.T

rum

pala

ikis d

ėmesy

s

2. Vengia veiklos susijusios su

pusiausvyra; iškyla problemų atliekant

pusiausvyros pratimus.

0,37 0,46 0,52* 0,59* 0,60* 0,52*

3. Mėgsta atlikinėti daugybę veiksmų,

tokių kaip: sūpavimasis, sukimasis,

šokinėjimas.

0,53* 0,55* 0,50 0,31 0,32 0,42

54

3.1.4 lentelė. Tiriamųjų vizualinio suvokimo sąsajos su mokykloje kylančiais sunkumais

* Ryšys yra statistiškai reikšmingas p<0,05

Įvertinus šeštąją testo dalį – klausa ir kalba, nebuvo nustatyta jokio statistiškai reikšmingo ryšio

tarp klausos ir kalbos bei mokykloje kylančių sunkumų.

Vertinant septintą – emocijų testo dalį, statistiškai reikšmingas ryšys buvo gautas tarp emocijų ir

skaitymo, išsiblaškymo, lėto rašymo, silpno organizuotumo, užduočių užbaigimo, nurodymų sekimo,

informacijos atsiminimo, trumpalaikio dėmesio (p<0,05). Visur buvo gauti vidutiniško stiprumo ryšiai.

Nebuvo jokio ryšio tarp emocijų ir matematikos, gramatikos, neramumo, hiperaktyvumo (p>0,05) (3.1.5

lentelė).

Mokykloje kylantys

sunkumai

Vizualinis suvokimas

1.S

kaity

mas

3.G

ram

atik

a

5.N

eram

um

as

6.H

ipera

kty

vu

mas

7.L

ėtas ra

šym

as

10.N

uro

dym

ų sek

imas

11.In

form

acijo

s atsim

inim

as

12.T

rum

pala

ikis d

ėmesy

s

1. Sunku atpažinti ar įvardinti

spalvas, formas, dydžius.

0,49 0,36 0,37 0,58* 0,39 0,30 0,29 0,36

2. Sunku sudėlioti taisyklingai

dėlionę, išbando ir

netinkamas vietas detalei.

0,36 0,35* 0,27 0,18 0,52* 0,30 0,24 0,31

3. Skaitydamas apkeičia ar

panaikina žodžius arba

raides( pvz.: d į b).

0,52* 0,34 0,42 0,44 0,34 0,51* 0,56* 0,36

4. Sunku su koncentruoti

žvilgsnį į judančius objektus;

išlaikyti dėmesį skaitant;

nurašinėjant nuo lentos.

0,44 0,32 0,52* 0,46 0,39 0,29 0,41 0,51*

55

3.3.5 lentelė. Tiriamųjų emocijų sąsajos su mokykloje kylančiais sunkumais

* Ryšys yra statistiškai reikšmingas p<0,05

Darbe norėta nustatyti, ar rašymui turi įtakos sensorinė integracija. Įvertinus gautus rezultatus,

buvo nustatyti statistiškai patikimi kai kurių sensorinės integracijos sutrikimų ir rašto kokybės ryšiai.

Sensorinė integracija daugiausiai įtakos turi taisyklingam raidės formavimui, raidžių lygumui ir raidžių

išdėstymui erdvėje (p<0,05). Nebuvo gauta jokio ryšio tarp sensorinės integracijos ir rašto kokybės

kriterijaus – tarpų tarp žodžių (3.1.6 lentelė).

Mokykloje kylantys

sunkumai

Emocijos

1.S

kaity

mas

4.Išsib

lašk

ym

as

7.L

ėtas ra

šym

as

8.S

ilpn

as o

rgan

izuotu

mas

9.u

ždu

očių

užb

aig

imas

10.N

uro

dym

ų sek

imas

11.In

form

acijo

s atsim

inim

as

12.T

rum

pala

ikis d

ėmesy

s

2.Labai greitai susierzina 0,21 0,38 0,30 0,38 0,36 0,59* 0,55* 0,53*

4.Dažnai būna impulsyvus,

neatidus, dažnai nepasiseka.

0,37 0,37 0,53* 0,30 0,26 0,25 0,40 0,54*

6. Pastebimos nuotaikų

permainos, dažni jausmų

protrūkiai ar staigus įniršis

0,38 0,44 0,43 0,42 0,38 0,55* 0,61* 0,50

7.Turi polinkį atsitraukti nuo

grupės – žaisti atskirai nuo

visų.

0,51* 0,53* 0,47 0,55* 0,52* 0,38 0,38 0,54*

9.Vengia akių kontakto 0,40 0,49 0,37 0,46 0,59* 0,52* 0,47 0,48

56

3.1.6 lentelė. Ryšys tarp rašymo kokybės kriterijų ir sensorinės integracijos bei ryšio stiprumas

* Ryšys yra statistiškai reikšmingas p<0,05

Rašymo kokybės kriterijai

Sensorinės

integracijos

sutrikimai

Taisyklingas

raidės

formavimas

Raidžių

lygumas

Raidžių

pasvirimas

Raidžių

išdėstymas

erdvėje

Raidžių

jungimas

Neramumas -0,34* 0,03 0,37* 0,12 -0,22

Nurodymų sekimas 0,19 0,03 0,18 0,35* 0,13

Trumpalaikis dėmesys 0,04 0,32 0,08 0,36* -0,12

Grubus arba atrodo lyg

nežinotų kaip judėti;

atsitrenkia į daiktus.

0,02 -0,03 0,06 -0,37* -0,14

Sunkiau išmoksta naujas

fizines užduotis.

-0,28* 0,10 0,18 -0,13 -0,18

Smarkiai spaudžia pieštuką;

greičiau pavargsta rašydamas

ar atlikdamas kitas užduotis

su rašikliais.

-0,03 0,07 -0,19 0,02 -0,34*

Sunkumai rengiantis;

apsirengiant ar nusirengiant,

užsisegant sagas, užtraukiant

užtrauktuką, užsirišant batus.

-0,33* -0,04 0,05 -0,12 0,00

Turi problemų

kontroliuodamas reakciją

grupės žaidimuose, tokiuose

kaip: liestinės, kvadratas.

0,37* 0,08 0,16 -0,06 0,09

Vengia veiklos susijusios su

pusiausvyra; iškyla problemų

atliekant pusiausvyros

pratimus.

-0,07 -0,37* -0,11 -0,30 -0,18

Sunku sudėlioti taisyklingai

dėlionę, išbando ir

netinkamas vietas detalei

-0,12 -0,27* -0,33 -0,20 -0,31

Sunku suprasti ką vaikas

kalba.

0,37* 0,06 -0,06 -0,09 0,09

Sunkiai priima pokyčius

rutinoje

-0,01 -0,32 -0,28* -0,03 -0,08

Labai greitai susierzina

-0,04 -0,33* 0,08 -0,07 0,04

Daug lengviau atlieka užduoti

mažose grupėse ar net

individualiai.

0,22 -0,07 0,09 -0,38* -0,03

57

3.2 Pradinių klasių mokinių, turinčių rašymo sutrikimų, pusiausvyros vertinimas

Įvertinus vaikų pusiausvyrą paaiškėjo, kad stovėdami ant pusiausvyros pagalvėlės abiejomis

kojomis koordinaciją išlaiko 24 (89 proc.) vaikai, o neišlaiko – 3 (11 proc.) vaikai (95 proc. PI 0,0 – 23,3

proc.). Stovėdami užsimerkę ant pusiausvyros pagalvėlės abiejomis kojomis, pusiausvyrą išlaikė 10 (37

proc.) vaikų, o neišlaikė – 17 (63 proc.) vaikų. Stovėdami ant pusiausvyros pagalvėlės dešine koja,

pusiausvyrą išlaikė 10 (37 proc.) mokinių, bet neišlaikė – 17 (63 proc.) mokinių. Stovėdami ant

pusiausvyros pagalvėlės kaire koja, pusiausvyrą išlaikė 7 (26 proc.) vaikai, o pusiausvyros neišlaikė 20

(74 proc.) vaikų (3.2.1 lentelė).

3.2.1 lentelė. Pradinių klasių mokinių kūno pusiausvyros sutrikimų dažnis

Palyginus kontrolinę grupę su tiriamaja, buvo gauti rezultatai, kad tiriamojoje grupėje pusiausvyrą

abiejomis kojomis atsimerkę išlaiko 11 (85 proc.) mokinių, o neišlaiko – 2 (15 proc.) mokiniai. Atlikus

pakartotinį matavimą, 2 (100 proc.) vaikai, kurie neišlaikė pusiausvyros, po ergoterapijos procedūrų,

pusiausvyrą išlaikė. Kontrolinėje grupėje 13 (93 proc.) vaikų pusiausvyrą išlaikė, o 1 (7 proc.) vaikas

pusiausvyros neišlaikė. Pakartotinai įvertinus kontrolinės grupės vaikus, 1 pusiasvyros neišlaikęs vaikas ją

jau išlaikė (3.2.2 lentelė).

3.2.2 lentelė. Tiriamųjų pusiausvyros stovint abiejomis kojomis atsimerkus palyginimas tarp tiriamosios

ir kontrolinės grupių

Stovėjimo

būdas

Pusiasvyros

išlaikymas

Stovint

abiejomis

kojomis

atsimerkus

Stovint

abiejomis

kojomis

užsimerkus

Stovint

ant

dešinės

kojos

Stovint

ant kairės

kojos

Pusiausvyrą išlaikė 24 (89%) 10 (37%) 10 (37%) 7 (26%)

Pusiausvyros

neišlaikė

3 (11%) 17 (63%) 17 (63%) 20 (74%)

Tiriamoji Kontrolinė

Pusiausvyrą išlaikė 11 (85%) 13 (93%)

Pusiausvyrą neišlaikė 2 (15%) 1 (7%)

Pagerėjo 2 (100%) 1 (100%)

58

Palyginus tiriamosios ir kontrolinės grupių pusiausvyros vidurkius tarpusavyje po pirmo ir antro

matavimo, buvo nustatyta, kad tiriamosios grupės pusiausvyros vidurkis prieš ergoterapiją yra 105,49,9,

o po ergoterapijos – 120,00,0. Pokytis prieš ergoterapiją ir po jos buvo 14,69,9. Kontrolinėje grupėje

vidurkis po pirmo matavimo buvo 118,8+1,2, o po antro matavimo – 120,00,0. Skirtumas tarp pirmo ir

antro matavimo yra 1,21,2. Reikšmingo vidurkių skirtumo nebuvo gauta nei tiriamojoje, nei kontrolinėje

grupėje p˃ 0,05. Tarp grupių reikšmingo vidurkių skirtumo nenustatyta p˃0,05 (3.2.1 pav.).

3.2.1 pav. Vaikų pusiausvyros stovint abiem kojomis atsimerkus vidurkių dinamika tarp grupių po

pirmo ir antro matavimo

Palyginus pusiausvyrą stovint ant pusiausvyros pagalvėlės abiejomis kojomis užsimerkus tarp

tiriamosios ir kontrolinės grupių, buvo nustatyti tokie rezultatai: tiriamojoje grupėje po pirmo matavimo

pusiausvyrą išlaikė 6 (46 proc.) mokiniai, neišlaikė –7 (54 proc.) mokiniai. Po ergoterapijos procedūrų

pusiausvyra pagerėjo 3 (43 proc.) vaikams, o pablogėjo 1 (14 proc.) vaikui. Kontrolinėje grupėje

pusiausvyrą išlaikė 4 (29 proc.) mokiniai, o neišlaikė – 10 (71 proc.) mokinių. Atlikus pakartotinius

matavimus, pusiausvyra pagerėjo 4 (40 proc.) vaikams (3.2.3 lentelė).

59

3.2.3 lentelė. Tiriamųjų pusiausvyros stovint abiejomis kojomis užsimerkus palyginimas tarp

tiriamosios ir kontrolinės grupių

Įvertinus tiriamosios ir kontrolinės grupių pusiausvyros vidurkius tarpusavyje po pirmo ir antro

matavimo, buvo nustatyta, kad tiriamosios grupės pusiausvyros vidurkis prieš ergoterapiją yra 52,513,5 o

po ergoterapijos – 63,712,7. Pokytis prieš ergoterapiją ir po jos buvo 11,214,1. Kontrolinėje grupėje

vidurkis po pirmo matavimo buvo 42,8+11,3, po antro matavimo – 69,612,8. Skirtumas tarp pirmo ir

antro matavimo yra 26,99,6. Ergoterapijos efektas tiriamajai grupei buvo statistiškai reikšmingas p<0,05.

Kontrolinėje grupėje nustatytas reikšmingas vidurkių skirtumas p<0,05. Statistiškai reikšmingo

pusiausvyros vidurkių skirtumo tarp tiriamosios ir kontrolinės grupių nenustatyta p˃ 0,05 (3.2.2 pav.)

3.2.2 pav. Vaikų pusiausvyros stovint abiem kojom užsimerkus vidurkių dinamika tarp grupių

po pirmo ir antro matavimo

Tiriamoji Kontrolinė

Pusiausvyrą išlaikė 6 (46%) 4 (29%)

Pusiausvyrą neišlaikė 7 (54%) 10 (71%)

Pagerėjo 3 (43%) 4 (40%)

Pablogėjo 1 (14%) 0 (0%)

60

Palyginus kontrolinę grupę su tiriamaja, buvo gauti rezultatai, kad tiriamojoje grupėje

pusiausvyrą ant pusiausvyros pagalvėlės stovėdami dešine koja išlaikė 3 (23 proc.) mokiniai, neišlaikė –

10 (77 proc.) mokinių. Po ergoterapijos procedūrų pusiausvyra pagerėjo 4 (40 proc.) mokiniams.

Kontrolinėje grupėje pusiausvyrą išlaikė 7 (50 proc.) mokiniai, neišlaikė – 7 (50 proc.) mokiniai. Atlikus

pakartotinus matavimus, pusiausvyra pagerėjo 2 (29 proc.) vaikams, o pablogėjo 2 (29 proc.) vaikams

(3.2.4 lentelė).

3.2.4 lentelė. Tiriamųjų pusiausvyros stovint ant dešinės kojos palyginimas tarp tiriamosios ir

kontrolinės grupių

Po pirmo ir antro matavimo palyginus tiriamosios ir kontrolinės grupių stovėjimo ant dešinės

kojos vidurkius tarpusavyje, buvo nustatyta, kad tiriamosios grupės pusiausvyros vidurkis prieš

ergoterapiją buvo 15,14,0 o po ergoterapijos – 25,66,6. Skirtumas prieš ergoterapiją ir po jos buvo

10,53,5. Kontrolinėje grupėje vidurkis po pirmo matavimo buvo 27,7+11,3, o po antro matavimo –

37,910,4. Skirtumas tarp pirmo ir antro matavimo yra 10,18,1. Ergoterapijos efektas tiriamajai grupei

buvo statistiškai reikšmingas p<0,05. Kontrolinėje grupėje nustatytas reikšmingas vidurkių skirtumas

p<0,05. Statistiškai reikšmingo vidurkių skirtumo tarp grupių nenustatyta p˃ 0,05 (3.2.3 pav.).

3.2.3 pav. Vaikų pusiausvyros stovint ant dešinės kojos vidurkių dinamika tarp grupių po pirmo ir antro

matavimo

Tiriamoji Kontrolinė

Pusiausvyrą išlaikė 3 (23%) 7 (50%)

Pusiausvyros neišlaikė 10 (77%) 7 (50%)

Pagerėjo 4 (40%) 2 (29%)

Pablogėjo 0 (0%) 2 (29%)

61

Palyginus kontrolinę grupę su tiriamaja, buvo gauti rezultatai, kad tiriamojoje grupėje

pusiausvyrą stovėdami ant pusiausvyros pagalvėlės kaire koja, išlaikė 2 (15 proc.) mokiniai, neišlaikė – 11

(85 proc.) mokinių. Po ergoterapijos procedūrų pusiausvyra pagerėjo 6 (55 proc.) vaikams. Kontrolinėje

grupėje pusiausvyrą išlaikė 5 (36 proc.) mokiniai, o neišlaikė – 9 (64 proc.) mokinai. Atlikus pakartotinus

matavimus, pusiausvyra pagerėjo 4 (44 proc.) vaikams, o pablogėjo 2 (22 proc.) vaikams (3.2.5 lentelė).

3.2.5 lentelė. Tiriamųjų pusiausvyros stovint ant kairės kojos palyginimas tarp tiriamosios ir

kontrolinės grupių

Palyginus tiriamosios ir kontrolinės grupių pusiausvyros vidurkius tarpusavyje, vaikams stovint

ant kairės kojos po pirmo ir antro matavimo, buvo nustatyta, kad tiriamosios grupės pusiausvyros vidurkis

prieš ergoterapiją yra 16,25,1 o po ergoterapijos – 30,99,8. Skirtumas prieš ergoterapiją ir po jos buvo

14,78,6. Kontrolinėje grupėje pusiausvyros vidurkis po pirmo matavimo buvo 26,1+70, o po antro

matavimo 35,910,5. Pokytis tarp pirmo ir antro matavimo yra 9,96,7. Ergoterapijos efektas tiriamajai

grupei buvo statistiškai reikšmingas p<0,05. Kontrolinėje grupėje nustatytas reikšmingas vidurkių

skirtumas p<0,05. Statistiškai reikšmingo vidurkių skirtumo tarp grupių nenustatyta p˃0,05 (3.2.4 pav).

3.2.3 pav. Vaikų pusiausvyros stovint ant kairės kojos vidurkių dinamika tarp grupių po pirmo ir antro

matavimo

Tiriamoji Kontrolinė

Pusiausvyrą išlaikė 2 (15%) 5 (36%)

Pusiausvyrą neišlaikė 11 (85%) 9 (64%)

Pagerėjo 6 (55%) 4 (44%)

Pablogėjo 0 (0%) 2 (22%)

62

3.3 Pradinių klasių mokinių, turinčių rašymo sutrikimų, pirštų jėgos vertinimas

Įvertinus vaikų pirštų jėgą, paaiškėjo, kad dominuojančios rankos raktinis suspaudimas yra

silpnas 13 (48 proc.) vaikų (95 proc. PI 28,3 – 67,7 proc.), normą atitiko 4 (15 proc.) vaikų, o daugiau už

normą buvo 10 (37 proc.) vaikų. Nedominuojančios rankos raktinis suspaudimas buvo silpnas 15 (55

proc.) vaikų (95 proc. PI 35,4 – 74,6 proc.), normas atitiko 4 (15 proc.) mokinių, o daugiau už normą buvo

8 (30 proc.) mokinių. Dominuojančios rankos dviejų pirštų galiukais suspaudimas buvo silpnas 15 (56

proc.) mokinių (95 proc. PI 36,4 – 75,6 proc.), normalus – 5 (18 proc.) mokinių, o daugiau negu normalus

buvo 7 (26 proc.) mokinių. Nedominuojančios rankos silpnas suspaudimas buvo 11 (41 proc.) mokinių

(95 proc. PI 21,6 – 60,4 proc.), normalus – 8 (29,5 proc.) mokinių, o daugiau negu normalus buvo 8 (29,5

proc.) mokinių. Dviejų pirštų delninis dominuojančios rankos suspaudimas buvo silpnas 10 (37 proc.)

vaikų (95 proc. PI 18,0 – 56,0 proc.), normas atitiko 5 (19 proc.) vaikų, o daugiau už normą buvo 12 (44

proc.) vaikų. Nedominuojančios rankos silpnas suspaudimas buvo 13 (48 proc.) mokinių (95 proc. PI 28,3

– 67,7 proc.), normalus – 5 (19 proc.) mokinių, o daugiau negu normalus buvo 9 (33 proc.) mokinių (3.3.1

lentelė).

3.3.1 lentelė. Pirštų jėgos sutrikimo dažnis

Palyginus kontrolinę ir tiriamąją grupes, buvo nustatyta, kad tiriamojoje grupėje dominuojančios

rankos raktinis suspaudimas buvo sutrikęs 6 (46 proc.) vaikams. Normalus suspaudimas buvo 3 (23 proc.)

vaikų, stipresnis už normalų – 4 (31 proc.) vaikų. Po ergoterapijos procedūrų iš 6 vaikų, kurių

suspaudimas buvo silpnas, 3 (50 proc.) vaikų pagerėjo. Kontrolinėje grupėje 7 (50 proc.) vaikų

suspaudimas buvo silpnas, 1 (7 proc.) vaiko normalus ir 6 (29 proc.) vaikų labai stiprus. Atlikus

Dominuo-

jančios

rankos

raktinis

Nedominuo-

jančios

rankos

raktinis

Dviejų pirštų

galiukais

dominuojan-

čios rankos

Dviejų pirštų

galiukais

nedominuo-

jančios rankos

Dviejų pirštų

delninis

dominuojan-

čios rankos

Dviejų pirštų

delninis

nedominuo-

jančios rankos

Mažiau 13 (48%) 15 (55%) 15 (56%) 11 (41%) 10 (37%) 13 (48%)

Norma 4 (15%) 4 (15%) 5 (18%) 8 (29,5%) 5 (19%) 5 (19%)

Daugiau

negu

norma

10 (37%) 8 (30%) 7 (26%) 8 (29,5%) 12 (44%) 9 (33%)

63

pakartotinį matavimą, kontrolinėje grupėje 2 (29 proc.) vaikų dominuojančios rankos raktinis suspaudimas

pagerėjo ir 1 (100 proc.) vaiko, kurio spaudimas atitiko normas, suprastėjo (3.3.2 lentelė).

3.3.2 lentelė. Triamųjų raktinio pirštų jėgos suspaudimo palyginimas tarp tiriamosios ir kontrolinės

grupių

Įvertinus dominuojančios rankos raktinio suspaudimo gnybio jėgos vidurkius ir palyginus

tiriamąją ir kontrolinę grupes tarpusavyje po pirmo ir antro matavimo, buvo nustatyta, kad tiriamosios

grupės pirštų jėgos vidurkis prieš ergoterapiją buvo 6,30,2, o po ergoterapijos – 7,00,4. Skirtumas prieš

ergoterapiją ir po jos buvo 0,70,2. Kontrolinėje grupėje dominuojančios rankos raktinio suspaudimo

vidurkis po pirmo matavimo buvo 6,6+0,4, o po antro – 6,50,4. Pokytis tarp pirmo ir antro matavimo

buvo -0,20,2. Ergoterapijos efektas tiriamajai grupei nebuvo statistiškai reikšmingas p>0,05.

Kontrolinėje grupėje vidurkių skirtumas nebuvo statistiškai reikšmingas p>0,05. Tarp tiriamosios ir

kontrolinės grupių nustatytas statistiškai reikšmingas pirštų jėgos vidurkių skirtumas p<0,05 (3.3.1 pav).

3.3.1 pav. Vaikų dominuojančios rankos raktinio suspaudimo vidurkių dinamika tarp grupių po pirmo

ir antro matavimo

Tiriamoji Kontrolinė

Suspaudimas mažiau už normą 6 (46%) 7 (50%)

Suspaudimas atitinka normą 3 (23%) 1 (7%)

Suspaudimas daugiau už normą 4 (31%) 6 (29%)

Suspaudimas pagerėjo 3 (50%) 2 (29%)

Suspaudimas pablogėjo 0 (0%) 1 (100%)

64

Nedominuojančios rankos raktinis suspaudimas tiriamojoje grupėje yra sutrikęs 7 (54 proc.)

vaikams. Normalus suspaudimas buvo 3 (23 proc.) vaikų, stipresnis už normalų – 3 (23 proc.) vaikų. Po

ergoterapijos procedūrų iš 7 vaikų, kurių suspaudimas buvo silpnas, 5 (71 proc.) vaikų pagerėjo.

Kontrolinėje grupėje 8 (57 proc.) vaikų suspaudimas buvo silpnas, 1 (7 proc.) vaiko normalus ir 5 (36

proc.) vaikų labai stiprus. Atlikus pakartotinį matavimą, kontrolinėje grupėje 3 (38 proc.) vaikų pagerėjo ir

2 (40 proc.) vaikų iš 5, kurių spaudimas buvo labai stiprus, suprastėjo (3.3.3 lentelė).

3.3.3 lentelė. Tiriamųjų nedominuojančios rankos raktinio pirštų jėgos suspaudimo palyginimas tarp

tiriamosios ir kontrolinės grupių

Įvertinus nedominuojančios rankos raktinio suspaudimo gnybio jėgos vidurkius ir palyginus

abidvi grupes tarpusavyje po pirmo ir antro matavimo, buvo nustatyta, kad tiriamosios grupės

nedominuojančios rankos raktinio suspaudimo gnybio jėgos vidurkis prieš ergoterapiją buvo 5,70,3, o po

ergoterapijos – 6,60,4. Skirtumas prieš ergoterapiją ir po jos buvo 0,80,2. Kontrolinėje grupėje pirštų

jėgos vidurkis po pirmo matavimo buvo 6,10,3, o po antro matavimo – 6,10,4. Pokytis tarp pirmo ir

antro matavimo yra 0,00,3. Ergoterapijos efektas tiriamajai grupei buvo statistiškai reikšmingas p<0,05.

Kontrolinėje grupėje nustatytas reikšmingas vidurkių skirtumas p<0,05. Nedominuojančios rankos

raktinio suspaudimo gnybio jėgos vidurkių skirtumas tarp tiriamosios ir kontrolinės grupių buvo

reikšmingas p<0,05 (3.3.2 pav.).

Tiriamoji Kontrolinė

Suspaudimas mažiau už normą 7 (54%) 8 (57%)

Suspaudimas atitinka normą 3 (23%) 1 (7%)

Suspaudimas daugiau už normą 3 (2%) 5 (36%)

Suspaudimas pagerėjo 5 (71%) 3 (38%)

Suspaudimas pablogėjo 0 (0%) 2 (40%)

65

3.3.2 pav. Vaikų nedominuojančios rankos raktinio suspaudimo vidurkių dinamika tarp grupių po

pirmo ir antro matavimo

Įvertinus suspaudimą dviejų pirštų galiukais, paaiškėjo, kad tiriamojoje grupėje dominuojančios

rankos suspaudimas yra sutrikęs 7 (54 proc.) vaikams. Normalus suspaudimas buvo 2 (15 proc.) vaikų,

stipresnis už normalų buvo 4 (31 proc.) vaikų. Po ergoterapijos procedūrų iš 7 vaikų, kurių suspaudimas

buvo silpnas, 4 (57 proc.) vaikų pagerėjo. Kontrolinėje grupėje 8 (57 proc.) vaikų suspaudimas buvo

silpnas, 3 (21,5 proc.) mokinių normalus ir 3 (21,5 proc.) vaikų labai stiprus. Atlikus pakartotinį

matavimą, kontrolinėje grupėje 1 (33 proc.) vaiko, kurio spaudimas dviejų pirštų galiukais atitiko normas,

suprastėjo (3.3.4 lentelė).

3.3.4 lentelė. Tiriamųjų dominuojančios rankos suspaudimo jėgos dviejų pirštų galiukais palyginimas

tarp tiriamosios ir kontrolinės grupių

Tiriamoji Kontrolinė

Suspaudimas mažiau už normą 7 (54%) 8 (57%)

Suspaudimas atitinka normą 2 (15%) 3 (21,5%)

Suspaudimas daugiau už normą 4 (31%) 3 (21,5%)

Suspaudimas pagerėjo 4 (57%) 0 (0%)

Suspaudimas pablogėjo 0 (0%) 1 (33%)

66

Įvertinus suspaudimo gnybio jėgos vidurkius dviejų pirštų galiukais ir palyginus abidvi grupes

tarpusavyje po pirmo ir antro matavimo, buvo nustatyta, kad suspaudimo dviejų pirštų galiukais gnybio

jėgos vidurkis dominuojančia ranka tiriamosios grupės prieš ergoterapiją buvo 4,10,3, o po ergoterapijos

– 4,70,3. Skirtumas prieš ergoterapiją ir po jos buvo 0,70,2. Kontrolinėje grupėje vidurkis po pirmo

matavimo buvo 3,8+0,2, o po antro matavimo – 3,80,2. Pokytis tarp pirmo ir antro matavimo yra

0,00,1. Ergoterapijos efektas tiriamajai grupei buvo statistiškai reikšmingas p<0,05. Kontrolinėje grupėje

nustatytas reikšmingas vidurkių skirtumas p<0,05. Reikšmingas vidurkių skirtumas buvo nustatytas tarp

tiriamosios ir kontrolinės grupių p<0,05 (3.3.3 pav.).

3.3.3 pav. Vaikų dominuojančios rankos dviejų pirštų galiukų suspaudimo vidurkių dinamika tarp

grupių po pirmo ir antro matavimo

Įvertinus suspaudimą dviejų pirštų galiukais, paaiškėjo, kad tiriamojoje grupėje

nedominuojančios rankos suspaudimas yra sutrikęs 4 (31 proc.) vaikams. Normalus suspaudimas buvo 4

(31 proc.) vaikų, stipresnis už normalų – 5 (38 proc.) vaikų. Po ergoterapijos procedūrų iš 4 vaikų, kurių

suspaudimas buvo silpnas, 2 (50 proc.) vaikų pagerėjo. Kontrolinėje grupėje 7 (50 proc.) mokinių

suspaudimas buvo silpnas, 4 (29 proc.) mokinių normalus ir 3 (21 proc.) mokinių labai stiprus. Atlikus

pakartotinį matavimą, kontrolinėje grupėje 2 (50 proc.) vaikų iš 4, kurių spaudimas atitiko normas,

suprastėjo (3.3.5 lentelė).

67

3.3.5 lentelė. Tiriamųjų suspaudimo dviejų pirštų galiukais jėgos nedominuojančioje rankoje

palyginimas tarp tiriamosios ir kontrolinės grupių

Įvertinus suspaudimo dviejų pirštų galiukais gnybio jėgos vidurkius ir palyginus abidvi grupes

tarpusavyje po pirmo ir antro matavimo, buvo nustatyta, kad tiriamosios grupės nedominuojančios rankos

dviejų pirštų suspaudimo gnybio jėgos vidurkis prieš ergoterapiją buvo 4,00,3, o po ergoterapijos –

4,40,3. Pokytis prieš ergoterapiją ir po jos buvo 0,40,2. Kontrolinėje grupėje pirštų jėgos vidurkis po

pirmo matavimo buvo 4,0+0,2, o po antro matavimo – 3,80,3. Pokytis tarp pirmo ir antro matavimo buvo

-0,10,1. Ergoterapijos efektas tiriamajai grupei nebuvo statistiškai reikšmingas p>0,05. Kontrolinėje

grupėje nebuvo nustatytas reikšmingas vidurkių skirtumas p>0,05. Reikšmingas vidurkių skirtumas

nustatytas tarp tiriamosios ir kontrolinės grupių p<0,05 (3.3.4 pav.).

3.3.4 pav. Vaikų nedominuojančios rankos dviejų pirštų galiukų suspaudimo vidurkių dinamika tarp

grupių po pirmo ir antro matavimo

Tiriamoji Kontrolinė

Suspaudimas mažiau už normą 4 (31%) 7 (50%)

Suspaudimas atitinka normą 4 (31%) 4 (29%)

Suspaudimas daugiau už normą 5 (38%) 3 (21%)

Suspaudimas pagerėjo 2 (50%) 0 (0%)

Suspaudimas pablogėjo 0 (0%) 2 (50%)

68

Įvertinus dominuojančios rankos dviejų pirštų delninį suspaudimą, paaiškėjo, kad tiriamojoje

grupėje suspaudimas yra sutrikęs 4 (31 proc.) vaikams. Normalus suspaudimas buvo 2 (15 proc.) vaikų,

stipresnis už normalų buvo 7 (54 proc.) mokinių. Po ergoterapijos procedūrų iš 4 vaikų, kurių

suspaudimas buvo silpnas, 1 (25 proc.) pagerėjo. Kontrolinėje grupėje 6 (43 proc.) vaikų suspaudimas

buvo silpnas, 3 (21 proc.) vaikų normalus ir 5 (36 proc.) vaikų labai stiprus. Atlikus pakartotinį matavimą,

kontrolinėje grupėje 2 (67 proc.) vaikų iš 3, kurių spaudimas atitiko normas, suspaudimas susilpnėjo

(3.3.6 lentelė).

3.3.6 lentelė. Tiriamųjų dominuojančios rankos dviejų pirštų delninio jėgos suspaudimo palyginimas

tarp tiriamosios ir kontrolinės grupių

Įvertinus dominuojančios rankos dviejų pirštų delninio suspaudimo gnybio jėgos vidurkius ir

palyginus abidvi grupes tarpusavyje po pirmo ir antro matavimo, buvo nustatyta, kad tiriamosios grupės

dominuojančios rankos dviejų pirštų delninio suspaudimo jėgos vidurkis prieš ergoterapiją buvo 6,00,3,

o po ergoterapijos – 6,50,4. Pokytis prieš ergoterapiją ir po jos buvo 0,50,2. Kontrolinėje grupėje

vidurkis po pirmo matavimo buvo 5,9+0,2, o po antro matavimo – 5,80,3. Pokytis tarp pirmo ir antro

matavimo buvo 0,10,1. Ergoterapijos efektas tiriamajai grupei statistiškai nereikšmingas p>0,05.

Kontrolinėje grupėje nenustatytas reikšmingas vidurkių skirtumas p>0,05. Reikšmingas vidurkių

skirtumas nustatytas tarp tiriamosios ir kontrolinės grupių p<0,05 (3.3.5 pav.).

Tiriamoji Kontrolinė

Suspaudimas mažiau už normą 4 (31%) 6 (43%)

Suspaudimas atitinka normą 2 (15%) 3 (21%)

Suspaudimas daugiau už normą 7 (54%) 5 (36%)

Suspaudimas pagerėjo 1 (25%) 0 (0%)

Suspaudimas pablogėjo 0 (0%) 2 (67%)

69

3.3.5 pav. Vaikų dominuojančios rankos dviejų pirštų delninio suspaudimo vidurkių dinamika tarp

grupių po pirmo ir antro matavimo

Nedominuojančios rankos dviejų pirštų delninis suspaudimas tiriamojoje grupėje sutrikęs 5 (39

proc.) vaikams. Normalus suspaudimas buvo 2 (15 proc.) vaikų, stipresnis už normalų – 6 (46 proc.)

vaikų. Po ergoterapijos procedūrų iš 5 vaikų, kurių suspaudimas buvo silpnas, 2 (40 proc.) vaikų pagerėjo.

Kontrolinėje grupėje 8 (57 proc.) vaikų suspaudimas buvo silpnas, 3 (21,5 proc.) vaikų normalus ir 3 (21,5

proc.) vaikų labai stiprus. Atlikus pakartotinį matavimą, kontrolinėje grupėje nedominuojančios rankos

dviejų pirštų delninis suspaudimas 1 (13 proc.) vaikui pagerėjo ir 2 (67 proc.) vaikams iš 3, kurių

spaudimas buvo normalus, suprastėjo (3.3.7 lentelė).

3.3.7 lentelė. Tiriamųjų nedominuojančios rankos dviejų pirštų delninio jėgos suspaudimo palyginimas

tarp tiriamosios ir kontrolinės grupių

Tiriamoji Kontrolinė

Suspaudimas mažiau už normą 5 (39%) 8 (57%)

Suspaudimas atitinka normą 2 (15%) 3 (21,5%)

Suspaudimas daugiau už normą 6 (46%) 3 (21,5%)

Suspaudimas pagerėjo 2 (40%) 1 (13%)

Suspaudimas pablogėjo 0 (0%) 2 (67%)

70

Įvertinus nedominuojančios rankos dviejų pirštų delninio suspaudimo gnybio jėgos vidurkius ir

palyginus abidvi grupes tarpusavyje po pirmo ir antro matavimo, buvo nustatyta, kad tiriamosios grupės

nedominuojančios rankos dviejų pirštų delninio suspaudimo gnybio jėgos vidurkis prieš ergoterapiją buvo

5,50,3, o po ergoterapijos – 6,10,3. Pokytis prieš ergoterapiją ir po jos buvo 0,50,2. Kontrolinėje

grupėje vidurkis po pirmo matavimo buvo 5,5+0,3, o po antro matavimo – 5,60,3. Pokytis tarp pirmo ir

antro matavimo – -0,10,2. Ergoterapijos efektas tiriamajai grupei statistiškai reikšmingas p<0,05.

Kontrolinėje grupėje nustatytas reikšmingas vidurkių skirtumas p<0,05. Reikšmingas vidurkių skirtumas

nustatytas tarp tiriamosios ir kontrolinės grupių p<0,05 (3.3.6 pav.).

3.3.6 pav. Vaikų nedominuojančios rankos dviejų pirštų delninio suspaudimo vidurkių dinamika tarp

grupių po pirmo ir antro matavimo

3.4 Pradinių klasių mokinių, turinčių rašymo sutrikimų, rankų miklumo vertinimas

Įvertinus vaikų rankų miklumą, paaiškėjo, kad 5 (19 proc.) vaikų dominuojančios rankos

miklumas buvo sutrikęs (95 proc. PI 3,5 – 34,5 proc.). 3 (11 proc.) vaikų miklumas atitiko normas, o 19

(70 proc.) mokinių miklumas buvo daugiau negu norma. Nedominuojančios rankos miklumas neatitiko

normų tik 1 (4 proc.) vaiko. 4 (15 proc.) vaikų miklumas buvo normos ribose, o 22 (81 proc.) vaikų viršijo

71

normas. Atliekant užduotį abiejomis rankomis, nebuvo nė vieno vaiko, kurio rankų miklumas neatitiktų

normų. 7 (26 proc.) vaikų abiejų rankų miklumas atitiko normas, o 20 (74 proc.) mokinių viršijo normas.

Įvertinus bokštelio užduotį pastebėta, kad 3 (11 proc.) vaikų miklumas neatitinka normų, 1 (4 proc.) vaiko

atitinka, o 23 (85 proc.) vaikų viršija normas (3.2.1.1 lentelė).

3.4.1 lentelė. Tiriamųjų vaikų pirštų miklumo sutrikimo dažnis

Palyginus vaikų rankų miklumą tarp tiriamosios ir kontrolinės grupių, buvo nustatyta, kad

dominuojančios rankos miklumas tiriamojoje grupėje sutrikęs 3 (23 proc.) vaikams, atitinka normas 1 (8

proc.) vaiko, o normas viršija 9 (69 proc.) vaikų. Po ergoterapijos procedūrų visiems 3 (100 proc.)

vaikams, kurių rankos miklumas buvo sutrikęs, jis pagerėjo. Kontrolinėje grupėje dominuojančios rankos

miklumas buvo sutrikęs 2 (14 proc.) vaikams, atitiko normas 2 (14 proc.) vaikams ir viršijo normas 10 (72

proc.) vaikų. Po antrojo matavimo iš 2 vaikų, kurių miklumas buvo sutrikęs, 1 (50 proc.) vaiko rankos

miklumas pagerėjo (3.4.2 lentelė).

3.4.2 lentelė. Tiriamųjų dominuojančios rankos miklumas tarp tiriamosios ir kontrolinės grupių

Įvertinus vaikų dominuojančios rankos miklumo vidurkį ir palyginus tiriamąją ir kontrolinę

grupes tarpusavyje po pirmo ir antro matavimo, buvo nustatyta, kad tiriamosios grupės vidurkis prieš

ergoterapiją buvo 14,60,6, o po ergoterapijos – 16,50,5. Pokytis prieš ergoterapiją ir po jos buvo

1,80,4. Kontrolinėje grupėje vidurkis po pirmo matavimo buvo 15,9+0,7, o po antro matavimo –

16,30,6. Pokytis tarp pirmo ir antro matavimo buvo 0,40,3. Ergoterapijos efektas tiriamajai grupei

statistiškai reikšmingas p<0,05. Kontrolinėje grupėje nustatytas reikšmingas vidurkių skirtumas p<0,05.

Reikšmingas vidurkių skirtumas nustatytas tarp tiriamosios ir kontrolinės grupių p<0,05 (3.4.1 pav.).

Dominuojanti

ranka

Nedominuojanti

ranka

Abidvi

rankos

Bokštelio

užduotis

Mažiau negu norma 5 (19%) 1 (4%) 0 (0%) 3 (11%)

Norma 3 (11%) 4 (15%) 7 (26%) 1 (4%)

Daugiau negu norma 19 (70%) 22 (81%) 20 (74%) 23 (85%)

Tiriamoji grupė Kontrolinė grupė

Mažiau negu norma 3 (23%) 2 (14%)

Norma 1 (8%) 2 (14%)

Daugiau negu norma 9 (69%) 10 (72% )

Pagerėjo 3 (100%) 1 (50%)

72

3.4.1 pav. Vaikų dominuojančios rankos vidurkių dinamikos palyginimas tarp tiriamosios ir

kontrolinės grupių

Tiriamojoje grupėje nedominuojančios rankos miklumas nebuvo sutrikęs nė vienam vaikui.

Nedominuojančios rankos miklumas atitiko normas 4 (31 proc.) vaikams ir viršijo normas 9 (69 proc.)

vaikams. Kontrolinėje grupėje nedominuojančios rankos miklumas buvo sutrikęs 1 (7 proc.) vaikui, viršijo

normas 13 (93 proc.) vaikų. Po antro matavimo 1 (100 proc.) vaikui, kurio rankos miklumas buvo

sutrikęs, rankos miklumas pagerėjo (3.4.3 lentelė).

3.4.3 lentelė. Nedominuojančios rankos miklumas tarp grupių

Įvertinus vaikų nedominuojančios rankos miklumo vidurkį ir palyginus tiriamąją ir kontrolinę

grupes tarpusavyje po pirmo ir antro matavimo, buvo nustatyta, kad tiriamosios grupės nedominuojančios

rankos miklumo vidurkis prieš ergoterapiją buvo 14,10,6, o po ergoterapijos – 15,00,5. Pokytis prieš

ergoterapiją ir po jos buvo 0,90,3. Kontrolinėje grupėje nedominuojančios rankos miklumo vidurkis po

pirmo matavimo buvo 15,1+0,5, o po antro matavimo – 15,30,4. Pokytis tarp pirmo ir antro matavimo

buvo 0,10,3. Ergoterapijos efektas tiriamajai grupei statistiškai reikšmingas p<0,05. Kontrolinėje grupėje

Tiriamoji grupė Kontrolinė grupė

Mažiau negu norma 0 (0%) 1 (7%)

Norma 4 (31%) 0 (0%)

Daugiau negu norma 9 (69%) 13 (93%)

Pagerėjo 0 (0%) 1 (100%)

73

nustatytas reikšmingas vidurkių skirtumas p<0,05. Tarp grupių statistiškai reikšmingo vidurkių skirtumo

nenustatyta p˃ 0,05 (3.4.2 pav).

3.4.2 pav. Vaikų nedominuojančios rankos dinamikos vidurkių palyginimas tarp tiriamosios ir

kontrolinės grupių

Abiejų rankų miklumas tiriamojoje grupėje ir kontrolinėje grupėje niekam nebuvo sutrikęs.

Tiriamojoje grupėje 3 (23 proc.) vaikų rankų miklumas atitiko normą, o 10 (77 proc.) vaikų viršijo normą.

Kontrolinėje grupėje 4 (29 proc.) mokinių rankų miklumas atitiko normą, 10 (71 proc.) mokinių viršijo

normą (3.4.4 lentelė).

3.4.4 lentelė. Abiejų rankų miklumas tarp grupių

Įvertinus abiejų rankų miklumo vidurkį ir palyginus tiriamąją ir kontrolinę grupes tarpusavyje po

pirmo ir antro matavimo, buvo gauta, kad tiriamosios grupės abiejų rankų miklumo vidurkis prieš

ergoterapiją buvo 12,20,4, o po ergoterapijos – 12,90,5. Pokytis prieš ergoterapiją ir po jos buvo

0,80,3. Kontrolinėje grupėje abiejų rankų miklumo vidurkis po pirmo matavimo – 12,1+0,4, o po antro

matavimo – 12,60,5. Pokytis tarp pirmo ir antro matavimo buvo 0,50,3. Ergoterapijos efektas tiriamajai

grupei statistiškai reikšmingas p<0,05. Kontrolinėje grupėje nustatytas reikšmingas vidurkių skirtumas

Tiriamoji grupė Kontrolinė grupė

Mažiau negu norma 0 (0%) 0 (0%)

Norma 3 (23%) 4 (29%)

Daugiau negu norma 10 (77%) 10 (71%)

74

p<0,05. Tarp tiriamosios ir kontrolinės grupių statistiškai reikšmingo vidurkių skirtumo nenustatyta

p˃0,05 (3.4.3 pav).

3.4.3 pav. Vaikų abiejų rankų dinamikos vidurkių palyginimas tarp tiriamosios ir kontrolinės grupių

Bokštelio užduotyje tiriamojoje grupėje 2 (15 proc.) vaikų rankos neatitiko miklumo normų, 1 (8

proc.) vaiko atitiko miklumo normas ir 10 (77 proc.) vaikų viršijo miklumo normas. Po ergoterapijos

abiejų vaikų rankų judesiai tapo miklesni. Kontrolinėje grupėje 1 (7 proc.) mokinio rankos neatitiko

miklumo normų, 13 (93 proc.) vaikų viršijo miklumo normas (3.4.5 lentelė).

3.4.5 lentelė. Rankų miklumas tarp grupių po bokštelio užduoties

Įvertinus rankų miklumo vidurkį po bokštelio užduoties ir palyginus tiriamąją ir kontrolinę

grupes tarpusavyje po pirmo ir antro matavimo, nustatyta, kad tiriamosios grupės rankų miklumo vidurkis

prieš ergoterapiją buvo 29,51,5, o po ergoterapijos – 35,11,3. Skirtumas prieš ergoterapiją ir po jos

buvo 5,60,9. Kontrolinėje grupėje rankų miklumo vidurkis po pirmo matavimo buvo 33,9+2,1, o po

antro matavimo – 33,62,1. Pokytis tarp pirmo ir antro matavimo buvo -0.31.2. Ergoterapijos efektas

Tiriamoji grupė Kontrolinė grupė

Mažiau negu norma 2 (15%) 1 (7%)

Norma 1 (8%) 0 (0%)

Daugiau negu norma 10 (77%) 13 (93%)

Pagerėjo 2 (100%) 0 (0%)

75

tiriamajai grupei statistiškai reikšmingas p<0,05. Kontrolinėje grupėje nustatytas reikšmingas vidurkių

skirtumas p<0,05. Tarp tiriamosios ir kontrolinės grupių nustatytas statistiškai reikšmingas vidurkių

skirtumas p<0,05 (3.4.4 pav).

3.4.4 pav. Tiriamosios ir kontrolinės grupių dinamikos vidurkių palyginimas po bokštelio užduoties

3.5 Vaikų, turinčių rašymo sutrikimų, rašymo kokybės įvertinimas

Įvertinus rašymo priemonės laikymo būdą, paaiškėjo, kad vaikai rašymo priemonę laikė keturiais

būdais: 11 (41 poc.) vaikų rašiklį laikė trimis pirštais su tarpeliu tarp nykščio ir rodomojo piršto, 10 (37

proc.) vaikų – trimis pirštais be tarpelio tarp nykščio ir rodomojo piršto, 5 (18 proc.) vaikai – trimis

pirštais nykščiui esant ant rodomojo piršto ir 1 (4 proc.) vaikas – dviem pirštais (3.5.1. pav). 21 (78 proc.)

vaikas rašymo priemonę laikė gerai – trimis pirštais su tarpeliu ir be tarpelio tarp nykščio ir rodomojo

piršto, o 6 (22 proc.) laikė netaisyklingai – trimis pirštais nykščiui esant ant rodomojo piršto ir dviem

pirštais. Tiriamojoje grupėje 10 (77 proc.) vaikų rašymo priemonę laikė taisyklingai ir 3 (23 proc.) vaikai

– netaisyklingai. Konrolinėje grupėje 11 (79 proc.) vaikų rašymo priemonę laikė taisyklingai ir 3 (21

proc.) vaikai – netaisyklingai.

76

3.5.1 pav. Rašymo priemonės laikymo būdai

Įvertinus rašomojo popieriaus laikymo padėtį paaiškėjo, kad 25 (92 proc.) vaikai popierių laikė

tiesiai, 1 (4 proc.) vaikas – pasukęs į kairę, 1 (4 proc.) vaikas – į dešinę. Taisyklingai popierių laikė tik 1(4

proc.) vaikas – pasukęs į kairę, o 26 (96 proc.) vaikai popierių laikė netaisyklingai (3.5.2. pav).

3.5.2 pav. Popieriaus laikymo padėtys

77

Vertinant rašymo priemonės suspaudimą, pastebėta, kad 26 (96 proc.) vaikai rašo spausdami

rašiklį normaliai ir 1 (4 proc.) vaikas – per stipriai. Spontaniškas rašymas buvo 20 (74 proc.) vaikų, 7 (26

proc.) vaikų – nespontaniškas. Rankos ir pirštų judesius koordinavo 25 (93 proc.) vaikai, o 2 (7 proc.)

vaikų rankos ir pirštų judesių koordinacija buvo sutrikusi.

Stebint rašymo greitį buvo akivaizdu, kad 14 (52 proc.) vaikų rašo normaliu greičiu, o 13 (48

proc.) – lėtai (95 proc. PI 28,3 – 67,7 proc.). Tiriamojoje grupėje lėtai rašė 8 (62 proc.) vaikai, o 5 (38

proc.) vaikai – normaliai. Kontrolinėje grupėje lėtai rašė 5 (36 proc.) vaikai, o 9 (64 proc.) vaikai –

normaliu greičiu. Tiriamojoje grupėje po ergoterapijos rašymas pagreitėjo 7 (87 proc.) vaikams iš 8,

rašiusių lėtai. Kontrolinėje grupėje, kuriai ergoterapija nebuvo taikoma, 3 (60 proc.) vaikams iš 5 lėtai

rašiusių vaikų, rašymas pagreitėjo. Kontrolinėje grupėje 1 (11 proc.) vaikui rašymo greitis sulėtėjo (3.5.1

lentelė).

3.5.1 lentelė. Vaikų rašymo greičio palyginimas tiriamojoje ir kontrolinėje grupėse

Įvertinus rašymo greičio vidurkius tarp tiriamosios ir kontrolinės grupių, buvo gauti rezultatai,

kad tiriamosios grupės rašymo greitis prieš ergoterapiją buvo 140,312,0, o po ergoterapijos – 99,49,2.

Pokytis prieš ergoterapiją ir po jos buvo 40,92,8. Kontrolinėje grupėje rašymo greičio vidurkis po pirmo

matavimo buvo 127,4+10,9 po antro matavimo – 112,611,1. Pokytis tarp pirmo ir antro matavimo yra

14,7-0,2. Ergoterapijos efektas tiriamajai grupei buvo statistiškai reikšmingas p<0,05. Kontrolinėje

grupėje nustatytas reikšmingas vidurkių skirtumas p<0,05. Statistiškai reikšmingas vidurkių skirtumas tarp

grupių nustatytas p<0,05 (3.5.3 pav.).

Grupės

Rašymo greitis

Tiriamoji

Kontrolinė

Lėtai 8 (62 %) 5 (36 %)

Normaliai 5 (38 %) 9 (64 %)

Pagerėjo 7 (87 %) 3 (60 %)

Pablogėjo 0 (0%) 1 (11%)

78

3.5.3 pav. Vaikų rašymo greičio vidurkių dinamikos palyginimas tarp tiriamosios ir kontrolinės grupių

Įvertinus tiriamųjų rašto kokybę, buvo gauti tokie rezultatai: taisyklingai raides formavo 21 (78

proc.) mokinys, ne visada taisyklingai formavo 6 (22 proc.) mokiniai ir nebuvo nė vieno vaiko, kuris

visada raides formuotų netaisyklingai. Įvertinus raidžių lygumą paaiškėjo, kad tik 1 (4 proc.) vaikas rašo

lygiomis raidėmis, 11 (41 proc.) vaikų ne visada rašo lygiomis raidėmis ir 15 (55 proc.) – nelygiai.

Raidžių pasvirimą išlaikė 10 (37 proc.) vaikų, ne visiškai pasvirusiai rašė – 10 (37 proc.) mokinių, o

nepasvirusiai rašė 7 (26 proc.) mokiniai. Nebuvo nė vieno vaiko, kuris būtų taisyklingai išdėstęs raides

erdvėje, 15 (56 proc.) vaikų raidžių išdėstymas erdvėje buvo iš dalies taisyklingas ir 12 (44 proc.) vaikų –

visiškai netaisyklingas. Taisyklingas raidžių jungimas buvo 24 (98 proc.) vaikų, o ne visiškai taisyklingas

- 3 (11 proc.) mokinių. Tarpus tarp raidžių išlaikydavo 25 (92 proc.) vaikai, ne visuomet tarpus palikdavo

1 (4 proc.) mokinys, o visiškai be tarpų rašė 1 (4 proc.) vaikas (3.5.2 lentelė).

3.5.2 lentelė. Tiriamųjų rašymo kokybės įvertinimas

Taip Kartais Ne

1. Taisyklingas raidės formavimas 21 (78%) 6 (22%) 0 (0%)

2. Raidžių lygumas 1 (4%) 11 (41%) 15 (55%)

3. Raidžių pasvirimas 10 (37%) 10 (37%) 7 (26%)

4. Raidžių išdėstymas erdvėje 0 (0%) 15 (56%) 12 (44%)

5. Raidžių jungimas 24 (98%) 3 (11%) 0 (0%)

6. Tarpai tarp žodžių 25 (92%) 1 (4%) 1 (4%)

79

Palyginus tiriamąją ir kontrolinę grupes, tiriamojoje grupėje taisyklingai raides formavo 12 (92

proc.) vaikų, ne visada – 1 (8 proc.) vaikas. Po ergoterapijos procedūrų padėtis pagerėjo: visi vaikai raides

formavo taisyklingai. Kontrolinėje grupėje taisyklingai raides formavo 9 (64 proc.) vaikai, ne visada 5 (36

proc.) vaikai. Įvertinus antrą kartą kontrolinę grupę, paaiškėjo, kad iš 5 vaikų, raides formavusių ne visada

gerai, 1 (20 proc.) vaikas raides formuoti pradėjo blogai (3.5.3 lentelė).

3.5.3 lentelė. Tiriamųjų raidžių formavimo taisyklingumo palyginimas tarp grupių

Tiriamojoje grupėje nebuvo lygiai rašančių raides vaikų. 8 (62 proc.) vaikai kartais rašydavo

lygiai ir 5 (38 proc.) vaikai visada rašydavo nelygiai. Po ergoterapijos procedūrų 2 (40 proc.) vaikai iš 5,

kurie rašydavo nelygiai, pradėjo rašyti lygiau. Kontrolinėje grupėje tik 1 (7 proc) vaikas rašė lygiai, 3 (21

proc.) – ne visados ir 10 (72 proc.) rašė nelygiai. Po antro matavimo iš 3 vaikų, kurie rašė ne visados

lygiai, 1 (33 proc.) vaikas pradėjo rašyti nelygiai (3.5.4 lentelė).

3.5.4 lentelė. Tiriamųjų raidžių lygumo palyginimas tarp grupių

Pasvirusiai raides tiriamojoje grupėje rašė 5 (38,5 proc.) vaikai, ne visados pasvirusiai – 3 (23

proc.) mokiniai, o be pasvirimo – 5 (38,5 proc.) vaikai. Įvertinus vaikus po ergoterapijos, paaiškėjo, kad 1

(20 proc.) vaikas iš penkių, rašiusių be pasvirimo, pradėjo rašyti pasvirusiai. Kontrolinėje grupėje 5 (36

proc.) vaikai rašė pasvirusiai, 7 (50 proc.) vaikai – kartais pasvirusiai ir 2 (14 proc.) vaikai rašė be

pasvirimo. Po antro matavimo iš 7 vaikų, kurie rašė ne visados pasvirusiai, 1 (14 proc.) vaikas pradėjo

rašyti pasvirusiai (3.5.5 lentelė).

Tiriamoji grupė Kontrolinė grupė

Taisyklingai 12 (92%) 9 (64%)

Kartais 1 (8%) 5 (36%)

Netaisyklingai 0 (0%) 0 (0%)

Pagerėjo 1 (100%) 0 (0%)

Pablogėjo 0 (0%) 1 (20%)

Tiriamoji grupė Kontrolinė grupė

Rašo lygiai 0 (0%) 1 (7%)

Kartais 8 (62%) 3 (21%)

Rašo nelygiai 5 (38%) 10 (72%)

Pagerėjo 2 (40%) 1 (33%)

80

3.5.5 lentelė. Vaikų, turinčių rašymo sutrikimų, raidžių pasvirimo palyginimas tarp grupių

Nebuvo nė vieno gerai erdvėje išdėstančio raides vaiko. Tiriamojoje grupėje 6 (46 proc.) vaikai

raides erdvėje išdėstydavo ne visada tiksliai, o 7 (54 proc.) vaikai – visiškai netaisyklingai. Po

ergoterapijos procedūrų iš 7 vaikų, blogai erdvėje išdėstydavusių raides, 4 (57 proc.) vaikų erdvinis

raidžių išdėstymas pagerėjo. Kontrolinėje grupėje 8 (57 proc.) vaikų raidžių išdėstymas erdvėje ne visada

buvo tikslus ir 6 (43 proc.) vaikų – netikslus (3.5.6 lentelė).

3.5.6 lentelė. Tiriamųjų raidžių išdėstymo erdvėje palyginimas tarp grupių

Raidžių jungimas tiriamojoje grupėje 12 (92 proc.) vaikų buvo geras, ne visada raides jungė 1 (8

proc.) vaikas. Po ergoterapijos procedūrų pagerėjimo nebuvo. Kontrolinėje grupėje 12 (86 proc.) vaikų

raides jungė gerai, 2 (14 proc.) vaikai – ne visuomet. Po antro matavimo 1 (8 proc.) vaikas iš 12, raides

jungęs gerai, jas jungti pradėjo ne visiškai taisyklingai (3.5.7 lentelė).

3.5.7 lentelė. Vaikų, turinčių rašymo sutrikimų, raidžių jungimo palyginimas tarp grupių

Įvertinus tarpus tarp žodžių, kontrolinėje grupėje 12 (92 proc.) vaikų palikdavo tarpus tarp

žodžių, 1 (8 proc.) vaikas tarpų nedarė. Po ergoterapijos procedūrų 1 vaikas, kuris rašė be tarpų, pradėjo

rašyti su tarpais, bet ne visada. Tiriamojoje grupėje 13 (93 proc.) vaikų rašė žodžius su tarpais, 1 (7 proc.)

Tiriamoji grupė Kontrolinė grupė

Pasvirusiai 5 (38,5%) 5 (36%)

Kartais 3 (23%) 7 (50%)

Nepasvirusiai 5 (38,5%) 2 (14%)

Pagerėjo 1 (20%) 1 (14%)

Tiriamoji grupė Kontrolinė grupė

Taisyklingai 0 (0%) 0 (0%)

Kartais 6 (46%) 8 (57%)

Netaisyklingai 7 (54%) 6 (43%)

Pagerėjo 4 (57%) 0 (0%)

Tiriamoji grupė Kontrolinė grupė

Taisyklingai 12 (92%) 12 (92%)

Kartais 1 (8%) 2 (14%)

Netaisyklingai 0 (0%) 0 (0%)

Pagerėjo 0 (0%) 0 (0%)

Pablogėjo 0 (0%) 1 (8%)

81

mokinys rašė su tarpais ne visada. Po antro matavimo iš 13 vaikų, kurie rašė su tarpais, 1 (8 proc.) vaikas

pradėjo rašyti darydamas tarpus tarp žodžių ne visada (3.5.8 lentelė).

3.5.8 lentelė. Tarpų tarp žodžių palyginimas grupėse

Įvertinus rašymo kokybės kriterijus ir nustačius pagerėjimus, statistiškai reikšmingas

pagerėjimas nustatytas tiriamojoje grupėje – raidžių išdėstymas erdvėje (p<0,05) (3.5.9 lentelė).

3.5.9 lentelė. Ergoterapijos efekto palyginimas tarp tiriamosios ir kontrolinės grupių

* p<0,05

Tiriamoji grupė Kontrolinė grupė

Su tarpais 12 (92%) 13 (93%)

Kartais 0 (0%) 1 (7%)

Be tarpų 1 (8%) 0 (0%)

Pagerėjo 1 (100%) 0 (0%)

Pablogėjo 0 (0%) 1 (8%)

Grupės

Rašymo kokybės kriterijai Tiriamoji Kontrolinė

1. Taisyklingas raidės formavimas 0 (0%) 0 (0%)

2. Raidžių lygumas 2 (40%) 0 (0%)

3. Raidžių pasvirimas 1 (20%) 1 (14%)

4. Raidžių išdėstymas erdvėje 4 (57%)* 0 (0%)

5. Raidžių jungimas 0 (0%) 0 (0%)

6. Tarpai tarp žodžių 1 (100%) 0 (0%)

82

4. REZULTATŲ APTARIMAS

Rašymas yra kompleksinis procesas, reikalaujantis atminties, organizavimo, problemų

sprendimo, kalbos ir skaitymo gebėjimų, vaizduotės bei grafomotorinių funkcijų sintezės ir integracijos

kaip teigia C.M.Schneck ir S.J. Amundson (2010). Todėl darbe norėta parodyti, kad rašymui įtakos turi ne

vien smulkioji motorika, bet ir koordinacija, sensorinė integracija, visos rankos funkcija. Gauti tyrimų

rezultatai ne visada sutapo su kitų autorių. Nebuvo rasta medžiagos apie sveikų vaikų rašymo ir

pusiausvyros santykį. Yra tirti tik vaikai, turintys koordinacijos vystymosi sutrikimų ir mokymosi

sunkumų. Tyrimą atlikę B. C. M. Smits-Engelsman, P. H. Wilson ir kiti (2003) tvirtina, kad tokiems

vaikams suniai sekasi užduotys, kuriomis tikrinamas greitis ir dinaminis balansas. Iš darbe tirtų vaikų 11

proc. turėjo pusiausvyros sutrikimų, o po ergoterapijos pusiausvyra pagerėjo visiems tiriamiesiems. C. M.

Schneck, S .J. Amundson (2010) pažymi, kad laikysena rašant, viršutinių galūnių stabilumas ir mobilumas

bei pieštuko sugriebimas yra ergonominiai faktoriai, kuriuos ergoterapeutas privalo išanalizuoti. Tuo

remiantis šiame darbe įvertintas vaikų pečių stabilumas, abipusė rankų koordinacija, dilbio ir riešo

kontrolė. Nustatyta, kad nė vienas vaikas neturėjo šių sutrikimų. Įvertinus pieštuko sugriebimą paaiškėjo,

kad vaikai rašymo priemonę laikė keturiais būdais: 41 poc. vaikų rašiklį laikė trimis pirštais su tarpeliu

tarp nykščio ir rodomojo piršto (dinaminis trijų pirštų sugriebimas), 37 proc. vaikų – trimis pirštais be

tarpelio tarp nykščio ir rodomojo piršto, 18 proc. vaikų – trimis pirštais nykščiui esant ant rodomojo piršto

ir 4 proc. vaikų – dviem pirštais. Kaip pastebi L.A. Kurtz (2008), C.M. Schneck, S.J. Amundson (2010),

tradiciškai mokytojai ir ergoterapeutai praktikai siekia, kad pieštukas būtų laikomas dinamiškai trimis

pirštais. M. Benbow (2006) apibrėžė idealų rašiklio suėmimą kaip dinaminį tripodą su atviru tarpu tarp

nykščio ir smiliaus, o kiti suspaudimo variantai, anot autorės, rašymą pasunkina ir padaro ne tokį

funkcionalų. Tačiau J. Ziviani (1987) teigia, kad galimi įvairiausi rašiklio laikymo būdai – prastai rašantys

vaikai rašiklį laiko įvairiausiais neįprastais būdais, o gerai rašantys – įprastu standartiniu būdu (dinaminis

trijų pirštų sugriebimas). J. L. Dennis, Y. Swinth (2001), S. M. Koziatek, S. T. Kavak, G. Bumin (2009),

N. J. Powell (2003) atlikti tyrimai patvirtina tą patį – netaisyklingas pieštuko laikymas nebūtinai įtakoja

vaiko rašymo greitį ir įskaitomumą. Iš šiame darbe gautų rezultatų matyti, kad iš 27 tiriamųjų 21 (78

proc.) vaikas rašymo priemonę laikė gerai – trimis pirštais su tarpeliu ir be tarpelio tarp nykščio ir

rodomojo piršto, o 6 (22 proc.) laikė netaisyklingai – trimis pirštais nykščiui esant ant rodomojo piršto ir

dviem pirštais. Ar tai lemia rašymo greitį ir kokybę darbe netirta.

M-M. Windsor (2000) pažymi, kad gera kinestezinė informacija lemia rašymo greitį, atmeta

būtinybę kontroliuoti rašymo procesą ir įtakoja rašymo priemonės suspaudimą. Darbe įvertinus vaikų

83

rašymo greitį, nustatyta, kad 48 proc. vaikų rašė lėtai (95 proc. PI 28,3 – 67,7 proc.), rašymo priemonę per

stipriai spaudė tik 1 (4 proc.) vaikas. Po ergoterapijos tiriamojoje grupėje rašymas pagreitėjo 7 (87 proc.)

vaikams. (p<0,05). M. H. Tseng ir S. M. K. Chow (2000) nustatė, kad rašymo greitumą lemia viršutinės

galūnės vikrumas. Kadangi įvertinus vaikų viršutinės galūnės stabilumą, abipusę rankų koordinaciją,

dilbio ir riešo kontrolę, paaiškėjo, kad tiriamieji vaikai minėto sutrikimo neturi, buvo vertinamas pirštų

miklumas. C. M. Schneck, S. J. Amundson (2010) atlikti koreliaciniai tyrimai parodė, kad rašymo įgūdis

yra stipriai susijęs su akies-rankos koordinacija, su miklumu. K.Pont, M.Wallen, A.Bundy ir kiti (2008)

nustatė, kad kaištukų lentos testas kliniškai patikima priemonė lavinti vaikų rankų miklumui.

Atsižvelgiant į minėtus tyrimus, šiame darbe vaikai buvo testuojami kaištukų lentos testu ir nustatyta, kad

dominuojančios rankos miklumo sutrikimų turėjo 19 proc. vaikų (95 proc. PI 3,5 – 34,5 proc.).

Tiriamojoje grupėje po ergoterapijos dominuojančios rankos miklumas statistiškai patikimai pagerėjo

(p<0,05). C.M. Schneck, S.J. Amundson (2010) pažymi, kad prastai rašantys vaikai dažnai turi silpną

proksimalų stabilumą ir jėgą. Kaip jau minėta anksčiau, vaikų viršutinės galūnės stabilumas buvo

normalus, tačiau įvertinus tiriamųjų pirštų gnybio jėgą nustatyta, kad vaikų dominuojančios rankos jėga

buvo sutrikusi: 56 proc. tiriamųjų nepakankamai spaudė gnybio matuoklį dviejų pirštų galiukais, 48 proc.

nepajėgė atlikti raktinio suspaudimo ir 37 proc. – dviejų pirštų delninio spaudimo. Visų rūšių jėgos

matavimuose ergoterapijos efektyvumas buvo nustatytas (p<0,05).

Kaip teigia C. M. Schneck, S. J. Amundson (2010), raidės formavimas turi didžiausią įtaką

perskaitomumui iš visų įskaitomumo komponentų. S.Graham ir kiti (1998) ištyrė, kad įskaitomumą lemia

raidžių formavimas, tarpai tarp jų ir tvarkingumas. J.Alston (1995) ir C.M.Schneck, S.J. Amundson

(2010) išskyrė tokius ydingus raidės formavimo bruožus, įtakojančius įskaitomumą: netaisyklingos raidžių

formos, blogas raidės pradėjimas ir baigimas, neadekvatus raidės apvalinimas, nebaigtos raidės, klaidingi

raidės rašymo pakilimai ir nusileidimai, netaisyklingas raidžių išrikiavimas, nepalikti tarpai tarp žodžių,

neadekvatus raidžių dydis, pasvirimas. Darbe įvertinus taisyklingą raidės formavimą, raidžių pasvirimą,

lyguma, raidžių išdėstymą erdvėje, raidžių jungimą, tarpus tarp žodžių, nustatyta, kad rašymo

įskaitomumui daugiausiai įtakos turėjo raidžių išdėstymas erdvėje (p<0,05).

S. S. Roley ir bendraautoriai (2009) rašo, jog Amerikos ergoterapijos asociacija pripažįsta

sensorinę integraciją kaip vieną iš teorijų ir metodų, naudojamų ergoterapeutų ir jų padėjėjų dirbti su

vaikais mokyklose, siekiant pagerinti vaikų gebėjimus, kad vaikai galėtų sėkmingai mokytis pagal

bendrojo ugdymo programas ir dalyvauti mokyklos veikloje. M-M. Windsor (2000) tvirtina, kad rašymui

reikalingi pasiruošimo faktoriai reikalauja keleto sensomotorinių sistemų integracijos: raidės

suformavimui reikia vizualios, motorinės, sensorinės ir percepcinės sistemų integracijos. R. P.Erhardt ir

84

V.Meade (2005) teigia, kad ištaisyti rašyseną galima ir nemokant vaikų rašyti, tam puikiausiai tinka

smulkiosios motorikos lavinimas, sensorinę integraciją gerinantys pratimai [34]. Darbe buvo įvertinta

smulkioji motorika ir tiriamojoje grupėje jinai buvo lavinama. Sensorinė integracija taip pat buvo

įvertinta, bet ji nebuvo koreguojama. Nustatyta, kad iš 27 tiriamųjų 18 proc. vaikų turėjo ryškius

sensorinės integracijos sutrikimus (95 proc. PI 2,8 – 33,2 proc.). Norėta paanalizuoti, ar sensorinės

integracijos sutrikimai turi įtakos rašymui. Tiriamųjų vaikų tėvai buvo anketuojami apie savo vaikų

sensorinės integracijos sutrikimus. Sensorinės integracijos sutrikimus tyrę H.Cornhill ir J.Case-Smith

(1996) akcentavo, kad prastai ranka rašantys mokiniai ryškiai stokoja trijų sensorinės motorinės veiklos

komponentų (akies-rankos koordinacijos, vizualinės motorinės integracijos ir manipuliacijos plaštaka)

palyginus su gerai ranka rašančiais mokiniais. M. J. M.Volman, B.M. van Schendel, M.J. Jongmans

(2006) taip pat ištyrė, kad rašymo kokybė prastėja dėl vizualinės-motorinės integracijos trūkumo. Šiame

darbe buvo nustatyti statistiškai reikšmingi vidutiniško stiprumo ir stiprūs ryšiai tarp mokykloje kylančių

sunkumų ir bendrosios motorinės gebos, smulkiosios motorinės gebos, judėjimo ir pusiausvyros,

vizualinio suvokimo (p<0,05). L. J. Miller ir bendraautoriai (2009) teigia, kad garsų suvokimo ir kalbos

raidos sunkumai dažnai susiję su sensorinės integracijos disfunkcija. Darbe nebuvo nustatyta jokio

statistiškai reikšmingo ryšio tarp klausos ir kalbos, bei mokykloje kylančių sunkumų (p>0,05). Woodward

ir Swinth (2002) pažymi, kad dviejų intervencijų (sensomotorinės ir terapinės praktikos) efektyvumas

vaikams, turintiems rašymo disfunkciją, atskleidė, kad vaikai, gavę sensomotorinę intervenciją, pasiekė

geresnių kai kurių sensomotorinių komponentų rezultatų. Nors šiame darbe sensorinės integracijos

korekcija nebuvo taikoma, įvertinus gautus rezultatus, buvo nustatyti statistiškai patikimi kai kurių

sensorinės integracijos sutrikimų ir rašto kokybės ryšiai. Sensorinė integracija daugiausiai įtakos turi

taisyklingam raidės formavimui, raidžių lygumui ir raidžių išdėstymui erdvėje (p<0,05).

Yra atlikta daug tyrimų, kuriais parodoma, kad ergoterapija yra efektyvi koreguojant vaikų

rašymo sutrikimus. J. Case-Smith (Case-Smith, 2002 – cit. iš Exner, 2010), tyręs pradinukus, turinčius

plaštakos problemų rašant, pastebėjo, kad po vienų mokslo metų ergoterapeuto intervencijos jie rašė

geriau už tuos pradinukus, su kuriais nebuvo dirbama. C.Q. Peterson ir D.L. Nelson (2003) tyrimai

parodė, kad vaikai, kuriems buvo taikoma rašysenos intervencija, pasiekė žymiai geresnių Minesotos

rašysenos testo (J.Reisman (1999) rezultatų už tuos, kurie buvo kontrolinėje grupėje. Abi studijos apie

rašymo intervenciją įrodo, kad ergoterapinė intervencija padeda pagerinti vaikų rašymą. Savo darbe taip

pat įrodžiau, kad ergoterapija, nors ir trukusi tik 15 susitikimų po 30 minučių, tirtiesiems vaikams buvo

naudinga. Ergoterapija yra reikalinga pradinių klasių mokinių sensorinės integracijos, rankų miklumo,

pirštų jėgos sutrikimų – funkcijų, reikalingų rašymo įgūdžių formavimuisi – korekcijai.

85

5. IŠVADOS

1. Pradinių klasių mokiniams buvo nustatyti tokie sensorinės integracijos sutrikimai: 30 proc.

tiriamųjų turėjo neryškių sensorinės integracijos sutrikimų, 26 proc. – vidutinų ir 18 proc. – ryškių

sutrikimų (95 proc. PI 2,8 – 33,2 proc.). Nustatyta dauguma vidutinio stiprumo statistiškai

reikšmingų ryšių tarp sensorinės integracijos ir mokykloje kylančių sunkumų (p<0,05). Sensorinė

integracija daugiausia įtakos turi taisyklingam raidžių formavimui, raidžių lygumui ir raidžių

išdėstymui erdvėje (p<0,05).

2. Kūno pusiausvyros sutrikimai nustatyti 11 proc. tirtų mokinių, stovėjusių ant pusiausvyros

pagalvėlės abiejomis kojomis. Po ergoterapijos pusiausvyra pagerėjo visiems mokiniams.

Tiriamojoje grupėje prieš ergoterapiją kūno pusiausvyrą vaikai išlaikė 105,49,9 s., o po

ergoterapijos – 120,00,0 s. Kontrolinėje grupėje vaikų pusiausvyros vidurkis po pirmo matavimo

buvo 118,8+1,2 s, o po antro matavimo – 120,00,0 s. Tarp tiriamosios ir kontrolinės grupių bei

pačiose grupėse reikšmingo pusiausvyros vidurkių skirtumo nenustatyta p˃0,05. Pečių stabilumo ir

abipusės rankų koordinacijos sutrikimų nei vienam tiriamajam nebuvo nustatyta.

3. Tirtiems pradinių klasių mokiniams nebuvo nustatyta dilbio kontrolės ir riešo stabilumo sutrikimų.

Dominuojančios rankos miklumo sutrikimų turėjo 19 proc. vaikų. Tiriamojoje grupėje po

ergoterapijos dominuojančios rankos miklumas statistiškai patikimai pagerėjo (p<0,05). Jėga buvo

sutrikusi 56 proc. tiriamųjų. Visų rūšių jėgos matavimuose buvo nustatytas ergoterapijos

efektyvumas (p<0,05).

4. Įvertinus rašymo kokybę, paaiškėjo, kad didžiausi rašymo trūkumai – netaisyklingas raidžių

išdėstymas erdvėje (44 proc.) ir nevienodo lygumo raidės (55proc.). Po ergoterapijos tiriamojoje

grupėje statistiškai reikšmingai pagerėjo raidžių išdėstymas erdvėje palyginus su kontroline grupe

(p<0,05).

5. Ergoterapija yra reikalinga pradinių klasių mokinių sensorinės integracijos, rankų miklumo, pirštų

jėgos sutrikimų – funkcijų, reikalingų rašymo įgūdžių formavimuisi – korekcijai.

86

6. PRAKTINĖS REKOMENDACIJOS

Mokyklose turėtų dirbti erguterapeutai, kurie vertintų, kas lemia vaikų rašymo sutrikimus ir taikytų

ergoterapinę intervenciją turintiems rašymo sutrikimų vaikams.

Šalia logopedo, socialinio darbuotojo mokyklose turėtų būti įsteigtas ergoterapijos etatas, nes kaip

rodo užsienio šalių praktika, ergoterapeutas yra ne vien reabilitacijos komandos narys, bet ir dirba

švietimo srityje.

Esant rašymo sutrikimų, turėtų būti vertinama vaikų sensorinė integraciją, nes ji turi įtakos

rašymui.

87

LITERATŪROS SĄRAŠAS

1. Kavaliauskienė G., Kriščiūnas A. Ergoterapija, taikoma sensorinės integracijos sutrikimams gydyti:

paskaitų konspektas. Kaunas: Vitae litera ; 2008.

2. Pauliukėnas L., Šeškevičius A. Reabilitacijos ir slaugos studijų krypčių mokslinių darbų rengimas.

Kaunas:Vitae Litera; 2008.

3. Prasauskienė A. Vaikų, turinčių psichomotorinio vystymosi sutrikimų, ergoterapija. Kriščiūnas A.,

mokslinis redaktorius. Ergoterapija. Kaunas:Vitae Litera; 2008. p.164-77.

4. Alston J. Assessing writing speeds and output: some current norms and issues. Handwriting review;

1995. p. 102-6.

5. Amundson S.J. Evaluation Tool of Children’s Handwriting. Homer, AK: O.T.KIDS; 1995.

6. Anderson P.L. Denver handwriting analysis. Novato, CA: Academic Therapy Publications; 1983.

7. Asher A.V. Handwriting instruction in elementary schools. American Journal of Occupational Therapy

2006, 60:461-7.

8. De Barros K.M.F.T., Fragoso A.G.C., de Oliveira A.L.B., Filho J.E.C., de Castro R.M. Do

enviromental influences alter motor abilities acquisition? In: Arq Neuropsiquiatr 2003; 61(2-A):170-175

[cited 2010-03-09]. Prieiga per internetą: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/sites/entrez.

9. Bazyk S., Michaud P., Goodman G., Papp P., Hawkins E.,Welch M.A. Integrating occupational therapy

services in a kindergarten curriculum: A look at the outcomes. American Journal of Occupational

Therapy 2009; 63:160-71.

10. Beery K.E. The develpmental test of visual-motor integration (5th ed.). Austin, TX: Pro-Ed., 1997.

11. Benbow M. Principles and practice of teaching handwriting. In A.Henderson and C.Pehoski (Eds.),

Hand function in the child: foundations for remediation (2nd ed.). St. Louis: Mosby; 2006.

12. Ben-Pazi H., Kukke S., Sanger T.D. Poor penmanship in children correlates with abnormal rhythmic

tapping: A broad functional temporal impairment. Journal of Child Neurology 2007; 22:543-49.

13. Berninger V., Yates C., Cartwright A., Rutberg J., Remy E., Abbott R. Lower- level develpomental

skills in beginning writing. Reading and Writing: an Interdisciplinary Journal 1992; 4:256-80.

14. Berninger V.W., Rutberg J. E., Abbott R. D., Garcia N., Anderson-Youngstrom M., Brooks A., Fulton

C. Tier 1 and Tier 2 early intervention for handwriting and composing. Journal of School Psychology

2006; 44:3-30.

15. Berninger V.W., Winn W.D., Stock P., Abbott R.D., Eschen K., Shin-Ju L., Garcia N., Anderson-

Youngstrom M., Murphy H., Lovitt D., Trivedi P., Jones J., Amtmann D., Nagy W. Tier-3 specialized

88

writing instruction for students with dyslexia. Reading and Writing: an Interdisciplinary Journal 2008;

21:95-229.

16. Bo Jin, Bastian A.J., Contreras-Vidal J.L., Kagerer F.A., Clark J.E.. Continuous and Discontinuous

Drawing: High Temporal Variability Exists Only in Discontinuous Circling in Young Children. Published

in final edited form as: J Mot Behav. 2008 September ; 40(5): 391–399. doi:10.3200/JMBR.40.5.391-399.

17. Boehme R. Improving upper body control. Tucson, AZ: Therapy Skill Builders, 1988.

18. Bose P., Hinojosa J. Reported experiences from occupational therapists interacting with teachers in

inclusive early childhood classrooms. American Journal of Occupational Therapy 2008; 62: 289-97.

19. Brandenburger-Shasby S. School-based practice: Acquiring the knowledge and skills. American

Journal of Occupational Therapy 2005; 59: 88-96.

20. Bumin G., Kavak S.T. An investigation of the factors affecting handwriting performance in children

with hemiplegic cerebral palsy. Disability and Rehabilitation 2008; 30(18): 1374- 85.

21. Bundy A.C., Lane S.J., Murray E.A. Sensory integration: Theory and practice (2nd

ed). Philadelphia:

F.A.Davis. 2002.

22. Bundy A.C., Murray E.A. Sensory Integration: A.Jean Ayres’ Theory Revisited In A.C. Bundy,

S.J.Lane, E.A.Murray (Eds.), Sensory integration: Theory and practice (2nd

ed). Philadelphia: F.A.Davis.

2002. p.3-33.

23. Burleigh J.M., McIntosh K.W., Thompson M.W. Central auditory processing disorders. In A.C.

Bundy, S.J.Lane, E.A. Murray (Eds.), Sensory integration: Theory and practice (2nd

ed). Philadelphia:

F.A.Davis; 2002. p. 141-65.

24. Burton A.W., Dancisak M.J. Grip form and graphomotor control in preschool children, American

Journal of Occupational Therapy 2000; 54:9-17.

25. Carlson K., Cunningham J. Effect of pencil diameter on the graphomotor skill of preschoolers. Early

Childhood Research Quarterly 1990; 5:279-93.

26. Case-Smith J. Effectiveness of school-based occupational therapy intervention on handwriting.

American Journal of Occupational Therapy 2002; 56:17-25.

27. Cheung C.W.S., Li-Tsang C.W. Is the interactive computerized handwriting training effective to

enhance Chinese handwriting performance? A Pilot Study. APERA Conference 2006 28 – 30 November

2006 Hong Kong.

28. Cornhill H., Case-Smith J. Factors, that relate to good and poor handwriting. American Journal of

Occupational Therapy 1996; 50:732-39.

89

29. Dennis J.L., Swinth Y. Pencil grasp and children’s handwriting legibility during differentlength

writing tasks. American Journal of Occupational Therapy 2001; 55:175-83.

30. Duff S., Goyen T.-A. Reliability and validity of the Evaluation Tool of Children’s Handwriting–

Cursive (ETCH–C) using the general scoring criteria. American Journal of Occupational Therapy 2010;

64:37–46.

31. Dusek W., Pierscionek B.K., McClelland J.F. A survey of visual function in an Austrian population of

school-age children with reading and writing difficulties. BMC Ophthalmology 2010, 10:16

http://www.biomedcentral.com/1471-2415/10/16.

32. Eliasson A-Ch., Forssberg H., Hung Y-Ch. and Gordon A.M. Development of Hand Function and

Precision Grip Control in Individuals with Cerebral Palsy: A 13-Year Follow-up Study. American

Academy of Pediatrics. Downloaded from www.pediatrics.org by on February 3, 2011.

33. Engel-Yeger B., Nagauker-Yanuv L., Rosenblum S. Handwriting performance, self-reports, and

perceived selfefficacy among children with dysgraphia. American Journal of Occupational Therapy 2009;

63:182-92.

34. Erhardt R.P., Meade V. Improving handwriting without teaching handwriting: The consultative

clinical reasoning process. Australian Occupational Therapy Journal 2005; 52:199-210.

35. Exner C.E. Evaluation and Interventions to Develop Hand Skills. In Case-Smith, O'Brien (Ed.),

Occupational therapy for children (6 th ed.). St. Louis: Mosby; 2010. p. 275-324.

36. Feder K.P., Majnemer A. Handwriting development, competency and intervention. Developmental

Medicine & Child neurology 2007; 49:312-17.

37.Gardner M.F. Test of handwriting skills. C.A Hydesville: Psychological and Educational Publications,

1998.

38. Goyen T., Duff S. Kinaesthetic training was no more effect than handwriting practice or no treatment

in improving kinaesthesis or handwriting speed and legibility in grade-one students. Australian

Occupational Therapy Journal 2007; 54:240-42.

39. Graham S. Issues in handwriting instruction. Focus on Exceptional Children 1992; 25:1-14.

40. Graham S. Want to improve children’s writing? Don’t neglect their handwriting. American

Educator/Winter 2009-2010, p.20-40.

41. Graham S., Berninger V., Weintraub N., Shafer W. The development of handwriting fluency and

legibility in grades 1 through 9. Journal of Educational Research 1998; 92:42-52.

42. Graham S., Harris K.R., Mason L., Fink-Chorzempa B., Moran S., Saddler B. How do primary grade

teachers teach handwriting? A National Survey. Reading and Writing 2007; 21: 49-69.

90

43. Graham S., Miller L. Handwriting research and practice: A unified approach. Focus on Exceptional

Children 1980; 13:1-16.

44. Graham S., Perin D. A Meta-Analysis of Writing Instruction for Adolescent Students. Journal of

Educational Psychology 2007; 99:445-76.

45. Hammerschmidt S.L., Sudsawad P. Teachers’ survey on problems with handwriting: Referral,

evaluation and outcomes. American Journal of Occupational Therapy 2004; 58:185-92.

46. Handley-More D., Deitz J., Billingsley F.F., Coggins T.E. Facilitating written work using computer

word processing and word prediction. American Journal of Occupational Therapy 2003; 57:139-51.

47. Hemmingsson H., Lidström H., Nygård L. Use of assistive technology devices in mainstream schools:

Students’ perspective. American Journal of Occupational Therapy 2009; 63:463-472.

48. Henderson A., Pehoski C., Murray E. Visual-spatial abilities. In A.C. Bundy, S.J.Lane, E.A.Murray

(Eds.), Sensory integration: Theory and practice (2nd

ed). Philadelphia: F.A.Davis. 2002. p. 124-140.

49. Josman N., Abdallah T. M., Engel-Yeger B. A comparison of visual-perceptual and visual-motor skills

between Palestinian and Israeli children. American Journal of Occupational Therapy 2006; 60:215-25.

50. Kardos M., White B.P. The role of the school-based occupational therapist in secondary education

transition planning: A pilot survey. American Journal of Occupational Therapy 2005; 59:173-80.

51. Kavak S.T., Bumin G. The effects of pencil grip posture and different desk designs on handwriting

performance in children with hemiplegic cerebral palsy. J Pediatr (Rio J). 2009;85(4):346-352.

52. Koziatek S.M., Powell N.J. A validity study of the evaluation tool of children‘s handwriting – cursive.

American Journal of Occupational Therapy 2002; 56:446-53.

53. Koziatek S.M., Powell, N.J. Pencil grips, legibility, and speed of fourth-graders’ writing in cursive.

American Journal of Occupational Therapy 2003; 57:284-88.

54. Kurtz L.A. Understanding motor skills in children with dyspraxia, adhd, autism, and other learning

disabilities, 2008, p.92-106.

55. Lamme L.L., Ayris B.M. Is the handwriting of beginning writers influenced by writing tools? Journal

of Research and Develpoment in Education 1983;17:33-8.

56. Linderman M., Lebedev M.A., Erlichman J.S. Recognition of Handwriting from Electromyography.

PLoS ONE 4(8): e6791. doi:10.1371/journal.pone.0006791, 2009.

57. Lindsay G.A., Mc Lennan D. Lined paper: Its effects on the legibility and creativity of young

children’s writing. British Journal of Educational Psychology 1983; 53:364-8.

58. Mackay N., Mc Cluskey A., Mayes R. The Log Handwriting Program improved children’s writing

legibility: A pretest–posttest study. American Journal of Occupational Therapy 2010; 64:30-6.

91

59. Marr D., Cermak S. Consistency of handwriting in early elementary students. American Journal of

Occupational Therapy 2002; 57:161-7.

60. Marr D., Cermak S., Cohn E.S., Henderson A. Fine motor activities in Head Start and kindergarten

classrooms. American Journal of Occupational Therapy 2003; 57:550-7.

61. Marr D., Dimeo S.B. Outcomes associated with a summer handwriting course for elementary students.

American Journal of Occupational Therapy 2006; 60:10-5.

62. McBride M., Pelto M., McLaughlin T.F., Barretto A., Robison M., Mortenson S. The Effects of Using

Handwriting without Tears. Procedures and Worksheets to Teach Two Preschool Students with Severe

Disabilities to Write their First Names Department of Special Education, Gonzaga University, USA

Spokane Public Schools, USA. The Open Education Journal 2009; 2:21-5.

63. McHale K., Cermak S. Fine motor activities in elementary school: Preliminary findings and

provisional implications for children with motor problems. American Journal of Occupational Therapy

1992; 46:898-903.

64. McNicholl L., Handwriting Policy. 2012.

65. Medwel J., Wray D. Handwriting – A Forgotten Language Skill? Language and education vol.22,

No.1, 2008, p.34-47.

66. Medwell J., Wray D. Handwriting: what do we know and what do we need to know? Literacy 2007;

41:10-15.

67. Miller L.J., Anzalone M.E., Lane S.J, Cermak S.A., Osten E. Concept evolution in sensory integration:

a proposed nosology for diagnosis. American Journal of Occupational Therapy 2007; 61: 135-140.

68. Miller L.J., Nielsen D.M., Schoen S.A., Brett-Green B.A. Perspectives on sensory processing disorder:

a call for translational research. In: Frontiers in Integrative Neuroscience www.frontiersin.org September

2009; 3:22 [cited 2010-03-20]. Prieiga per internetą: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/sites/entrez.

69. Moyers P.A., Dale L.M. The Guide to Occupational Therapy Practice (2nd edition). Bethesda, MD:

AOTA Press. 2007.

70. Naider-Steinhart S., Katz-Leurer M. Analysis of proximal and distal muscle activity during

handwriting tasks. American Journal of Occupational Therapy 2007; 61:392-8.

71. Olsen J.Z., Knapton E.F.. The print tool evaluation and remediation package. Cabin John, MD:

Handwriting Without Tears. 2006.

92

72. Overvelde A., Hulstijn W. Handwriting development in grade 2 and grade 3 primary school

children with normal, at risk, or dysgraphic characteristics. Research in Developmental Disabilities

201; 32:540-8.

73. Parham L.D., Mailloux Z. Sensory integration. In Case-Smith, O'Brien (Ed.), Occupational therapy

for children (6 th ed.). St. Louis: Mosby; 2010. p. 325-372.

74. Park C., Weber K.P., McLaughlin T.F. The effects of fading, modeling, prompting and direct

instruction on letter legibility for two preschool students with physical and developmental delays. Child

and Family Behavior Therapy 2007; 29:13-21.

75. Peterson C.Q., Nelson D.L. Effect of an occupational intervention on children with economic

disadvantages. American Journal of Occupatinal Theraphy 2003; 57:152-60.

76. Phelps J., Stempel L., Speck G. The children’s handwriting evaluation scale: A new diagnostic tool.

Dallas, TX: Texas Scottish Rite Hospital for Crippled Children. 1984.

77. Pont K., Wallen M., Bundy A., Case-Smith J. Reliability and validity of the test of in-hand

manipulation in children ages 5 to 6 years. American Journal of Occupational Therapy 2008; 62:384-92.

78.Preminger F., Weiss P.L., Weintraub N. Predicting occupational performance: Handwriting versus

keyboarding. American Journal of Occupational Therapy 2004; 58:193-201.

79. Ratzon N.Z., Efraim D., Bart O. A short-term graphomotor program for improving writing readiness

skills of first-grade students. American Journal of Occupational Therapy 2007; 6:399-405.

80. Reisman J.(1999). Minesota handwriting test. San Antonio, TX: Psychological Corporation.Reisman,

J. Poor handwriting: Who is reffered? American Journal of Occupational Therapy 1991; 45:849-52.

81. Roberts G.I., Siever J.E., Mair J.A. Effects of a kinesthetic cursive handwriting intervention for grade

4–6 students. American Journal of Occupational Therapy 2010; 64:745-755.

82. Rogers J., Case-Smith J. Relationships between handwriting and keyboarding performance of sixth-

grade students. American Journal of Occupational Therapy 2002; 56: 34-39.

83. Rosenblum S. Development, reliability, and validity of the Handwriting Proficiency Screening

Questionnaire (HPSQ). American Journal of Occupational Therapy 2008; 62:298-307.

84. Rosenblum S., Dvorkin A.Y., Weiss P.L. Automatic segmentation as a tool for examining the

handwriting process of children with dysgraphic and proficient handwriting. Human Movement Science

2006; 25:608-21.

85. Rosenblum S., Goldstand S., Parush S. Relationships among biomechanical ergonomic factors,

handwriting product quality, handwriting efficiency, and computerized handwriting process measures in

93

children with and without handwriting difficulties. American Journal of Occupational Therapy 2006;

60:28-39.

86. Rosenblum S., Parush S., Weiss P.L. Computerized temporal handwriting characteristics of proficient

and non-proficient handwriters. American Journal of Occupational Therapy 2003; 57:129-138.

87. Rosenblum S., Weiss P.L., Parush S. Product and process handwriting evaluation. Educational

Psychology Review 2003; 15 (1):41-81.

88. Ruiter S.A.J., Nakken H., Van der Meulen B.F., Lunenborg C.B. Low Motor Assessment: A

Comparative Pilot Study with Young Children With and Without Motor Impairment. J Dev Phys Disabil

(2010) 22:33–46. [cited 2010-02-25]. Prieiga per internetą: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/sites/entrez.

89. Schilling D.L., Washington K., Billingsley F.F., Deitz J. Classroom seating for children with attention

deficit hyperactivity disorder: Therapy balls versus chairs. American Journal of Occupational Therapy

2003; 57:534-541.

90. Schneck C.M., Amundson S.J. Prewriting and handwriting skills. In Case-Smith, O'Brien (Ed.),

Occupational therapy for children (6 th ed.). St. Louis: Mosby; 2010. p. 555-580.

91. Schneck C.M., Henderson A. Descriptive analysis of the developmental progression of grip position

for pencil and crayon control in non dysfunctional children. American Journal of Occupational Therapy

1990; 44:893-900.

92. Schoemaker M.M., Niemeijer A.S., Reynders K., Smits-Engelsman B.C.M. Effectiveness of

Neuromotor Task Training for Children with Developmental Coordination Disorder: A Pilot Study. In:

Neural plasticity. 2003;10: 1-2,. p.155-163.

93. School-Based Special Interest Group, Workload Subcommittee for School-Based Physical Therapists,

subcommittee report. APTA Pediatric Section. 2008.

94. Smits-Engelsman B.C.M., Wilson P.H., Westenberg Y., Duysens J. Fine motor deficiencies in

children with developmental coordination disorder and learning disabilities: An underlying open-loop

control deficit. Human Movement Science 2003; 22:495-513.

95. Smith Roley S., Bissell J., Frolek Clark G. Providing Occupational Therapy Using Sensory Integration

Theory and Methods in School-Based Practice. American Journal of Occupational Therapy 2009; 6:823-

42 .

96. Smith-Zuzovsky N., Exner C.E. The effect of seated positioning quality on typical 6- and 7-year-old

children’s object manipulation skills. American Journal of Occupational Therapy 2004; 58:380-8.

97. Spencer K.C., Turkett A., Vaughan R., Koenig S. School-based practice patterns: A survey of

occupational therapists in Colorado. American Journal of Occupational Therapy 2006; 60:81-91.

94

98. Stewart K.B. Purposes, Processes, and Methods of Evaluation. In Case-Smith, O‘Brien (Ed.),

Occupational Therapy for Children (6 th ed.). St. Louis: Mosby; 2010. p.193-215.

99. Sudsawad P., Trombly C.A., Henderson A., Tickle-Degnen L. The relationship between the

Evaluation Tool of Children’s Handwriting and teachers’ perceptions of handwriting legibility. American

Journal of Occupational Therapy 2001; 55:518-23.

100. Sudsawad P., Trombly C.A., Henderson A., Tickle-Degnen L. Testing the effect of kinesthetic

training on handwriting performance in first-grade students. American Journal of Occupational Therapy

2002; 56:26–33.

101. Talbert-Johnson C., Salva E., Sweeney W.J. Cooper J.O. Cursive handwriting: Measurement of

function rather than topography. Journal of Educational Research 1991; 85:117-24.

102. Tan-Lin A.S. An investigation into the develpmental course of preschool/kindergarten aged

children‘s handwriting behavior. Dissertation Abstracts International, 1981, 42, 4287A.

103. Thibaut J-P., Toussaint L. Developing motor planning over ages. Journal of Experimental Child

Psychology 2010; 105:116-29.

104. Tseng M.H. Development of pencil grip position in preschool children. Occupational Therapy

Journal of Research 1998; 18:207-24.

105. Tseng M.H., Chow S.M.K. Perceptual-motor function of school-age children with slow handwriting

speed. American Journal of Occupational Therapy 2000; 54:83-88.

106. Tumas V., Americo C., Sakamoto A. Kinesthetic motor imagery study in petients with writer’s

cramp. Arq Neuropsiquiatr 2009; 67(2-B).

107. Volman M.J.M., van Schendel B.M., Jongmans M.J. Handwriting difficulties in primary school

children: A search for underlying mechanisms. American Journal of Occupational Therapy 2006; 60:451-

60.

108. Waissman F.Q.B., Pereira J.S., Nascimento O.J.M. A new therapeutic proposal for writer’s cramp: a

case report. Sao Paulo Med J. 2010; 128(2):96-8

109. Wallen M., Froude E. Critically Appraised Papers. Therapeutic practice resulted in moderate

improvement in handwriting ability for children with poor handwriting when compared with sensorimotor

intervention, but not when compared with a control group. Australian Occupational Therapy Journal

2007; 54:239-44.

110. Webber A.L., Wood J.M., Gole G.A., Brown B. The Effect of Amblyopia on Fine Motor Skills in

Children. Invest Ophthalmol Vis Sci, February 2008, Vol. 49, No. 2 . p 594–603.

95

111. Weil M., Amundson S.J. Relationship between visual motor and handwriting skills of children in

kindergarten. American Journal of Occupational Therapy 1994; 48:982-88.

112. Whitall J., Chang T-Y., Horn C.L., Jung-Potter J., Mc Menamin S., Wilms-Floet A., Clark J.E.

Auditory-motor coupling of bilateral finger tapping in children with and without DCD compared to adults.

In: Hum Mov Sci. 2008; 27(6):914–931.

113. Windsor M-M. Clinical Interpretation of “Grip Form and Graphomotor Control in Preschool

Children”. American Journal of Occupational Therapy 2000; 54:9-17.

114. Woodward S., Swinth Y. Multisensory approach to handwriting remediation: Perceptions of school-

based occupational therapists. American Journal of Occupational Therapy 2002; 56:305-12.

115. Writing specifications for the 2011 National Assessment of Educational Progress Pre-Publication

Edition. Prepared for the National Assessment Governing Board in support of contract No. ED-05-R-

0022.

116. Yakimishyn J. E., Magill-Evans J. Comparisons among tools, surface orientation, and pencil grasp

for children 23 months of age. American Journal of Occupational Therapy 2002; 56:564-72.

117. Ziviani J. Pencil grasp and manipulation. In J.Alston & J.Taylor (Eds.), Handwriting: Theory,

research and practice (pp.24-39). London: Croom Helm. 1987.

96

PRIEDAI

97

PRIEDAS Nr. 1

Rašymo įgūdžių testas Testuojamojo nr.:

Testavimo data:

Testuojamojo amžius:

Rašymo priemonė pieštukas flamasteris parkeris

Raidės formavimas

Instrukcija: atsisėskite patogiai, laikykite rašymo priemonę, kaip paprastai laikote, parašykite geriausiai

kaip mokate alfabeto mažasias raides.

Forma: a, b, c, č, d, e, ę, ė, f, g, h, i, į, y, j, k, l, m, n, o, p, r, s, š, t u, ų, ū, v, z, ž.

Raidės rašymo

kryptis:

Instrukcija: parašykite keletą sakinių kaip mokate geriausiai.

Rašymo priemonės suėmimas

(Stebėkite nykščio ir pirštų padėtis ir nustatykite rašymo procesą pagal suėmimą iliustruotą paveikslėliais)

Priemonės spaudimas rašant: vidutinis perstiprus persilpnas

Raidės formavimas skubant

Instrukcija: dabar parašykite tuos pačius sakinius kaip galėdamigreičiau.

Rašymas spontaniškas: taip ne

Rankos ir pirštų judesiai koordinuoti: taip ne

Klaidų (defektų) nėra, kai greitis lėtesnis

Forma: a, b, c, č, d, e, ę, ė, f, g, h, i, į, y, j, k, l, m, n, o, p, r, s, š, t u, ų, ū, v, z, ž.

Raidės rašymo kryptis: a, b, c, č, d, e, ę, ė, f, g, h, i, į, y, j, k, l, m, n, o, p, r, s, š, t u, ų, ū, v, z, ž. Jungimas: taip ne

Adapted from Phillipins (1976). Reproducted with kind permission

of the NEED Centre, Armidale, Australia

98

PRIEDAS Nr. 2

Sensorinės integracijos sutrikimų vertinimo anketa (5-12m.)

Ar Jūsų vaikui pasireiškia žemiau

išvardinta elgsena?

Taip,

dažniausiai Kartais Niekada

Komentarai

Bendroji motorinė geba

Atrodo silpnesnis ar labiau pavargęs, nei

kiti jo amžiaus vaikai.

Nėra toks judrus, apsunkintas šokinėjimas

ar bėgimas lyginant su kitais jo amžiaus

vaikais.

Judesio metu atrodo nelankstus ir

nevikrus.

Grubus arba atrodo lyg nežinotų kaip

judėti; atsitrenkia į daiktus.

Maišo dešinę ir kairę kūno puses.

Dvejoja ar nesiryžta lipti ar žaisti ant

žaidimo aikštelių įrengimų.

Nenoriai dalyvauja sportinėje ar fizinėje

veikloje; labiau mėgsta stalo užsiėmimus.

Sunkiau išmoksta naujas fizines užduotis.

Sunkumai įsisupant sūpynėse; silpnesnė

geba žaidžiant ritminius plojimo žaidimus.

Smulkioji motorinė geba

Bloga laikysena prie stalo (susmukęs,

atsirėmęs į ranką, galva per arti darbo, kita

ranka nedalyvauja).

Sunkumai piešiant, spalvinant, karpant –

vengia šių užsiėmimų.

Silpnas pieštuko suėmimas; pieštuką

dažnai iškrinta iš rankos.

Pieštuko linija yra įspausta, kreiva, per

šviesi ar per tamsi; pieštukas lūžta dažniau

nei visada.

Smarkiai spaudžia pieštuką; greičiau

pavargsta rašydamas ar atlikdamas kitas

užduotis su rašikliais.

99

Ar Jūsų vaikui pasireiškia žemiau

išvardinta elgsena?

Taip,

dažniausiai Kartais Niekada Komentarai

Dominuojanti ranka nėra visiškai

nusistovėjusi (pildyti jei vaikui yra 6 metai ar

daugiau)

Sunkumai rengiantis; apsirengiant ar

nusirengiant, užsisegant sagas, užtraukiant

užtrauktuką, užsirišant batus.

Reakcija į prisilietimus

Yra pernelyg jautrus prisilietimams;

atsitraukia nors ir labai švelniai prisilietus

Nenulaiko rankų prie savęs, baksnoja ar

stumdo kitus vaikus

Nuolatos liečia daiktus, įvairias medžiagas;

lyg „mokytųsi“ liesdamas

Turi problemų kontroliuodamas reakciją

grupės žaidimuose, tokiuose kaip: liestinės,

kvadratas.

Vengia liesti rankomis nemalonią medžiagą

(purvą, molį, dažus, tešlą).

Lietimo metu atrodo lyg nejustų, kad yra

liečiamas, stumtelėtas, ar susitrenkęs.

Iškyla problemų kai lieka judrioje vietoje ar

grupėje (valgykloje).

Judėjimas ir pusiausvyra

Bijo judėti erdvėje (suptis sūpynėse, suktis).

Vengia veiklos susijusios su pusiausvyra;

iškyla problemų atliekant pusiausvyros

pratimus.

Mėgsta atlikinėti daugybę veiksmų, tokių

kaip: sūpavimasis, sukimasis, šokinėjimas.

Kyla sunkumų ar abejonių kylant arba

leidžiantis laiptais.

Dažnai griuvinėja

Jaučia pykinimą nuo atitinkamos veiklos:

supimosi sūpynėse, sukimosi ir pan.

Atrodo lyg nuolat judėtų, neįmanoma išlikti

ramiam per užsiėmimus.

Vizualinis suvokimas

Sunku atpažinti ar įvardinti spalvas, formas,

dydžius.

Sunku sudėlioti taisyklingai dėlionę, išbando

ir netinkamas vietas detalei.

100

Vaiko lytis: _________________

Gimimo data:___________Amžius:______

Mokyklos pavadinimas:______________________________

Jūs esate vaiko:

Mama

Tėtis

Močiutė

Senelis

Globėjas

Auklė

Kita (įrašykite)____________________

Ar Jūsų vaikui pasireiškia žemiau

išvardinta elgsena?

Taip,

dažniausiai Kartais Niekada Komentarai

Skaitydamas apkeičia ar panaikina žodžius

arba raides( pvz.: d į b).

Sunku su koncentruoti žvilgsnį į judančius

objektus; išlaikyti dėmesį skaitant;

nurašinėjant nuo lentos.

Klausa/Kalba

Pernelyg jautriai reaguoja į triukšmą (durų

skambutį).

Sunku suprasti ką vaikas kalba.

Sunkiai supranta arba nepakankamai skiria

dėmesio į tai kas jam sakoma.

Lengvai išblaškomas garso; atrodo jog girdi

vien tuos kurie skirti kitiems asmenims.

Sunku įvykdyti 2-3 palieptas iš eilės.

Emocijos

Sunkiai priima pokyčius rutinoje

Labai greitai susierzina

Sunkiai sutaria su kitais vaikais

Dažnai būna impulsyvus, neatidus, dažnai

nepasiseka.

Daug lengviau atlieka užduoti mažose

grupėse ar net individualiai.

Pastebimos nuotaikų permainos, dažni

jausmų protrūkiai ar staigus įniršis

Turi polinkį atsitraukti nuo grupės – žaisti

atskirai nuo visų.

Sunku išsakyti ko nori.

Vengia akių kontakto

Ar Jūs esate susidomėję aukščiau

pažymėtomis problemomis?

Ne Nedaug Vidutiniškai Labai

101

Mokytojams skirta pildyti dalis

VIII. Kylantys sunkumai mokykloje Dažniausiai Taip,

kartais

Niekada Komentarai

1. Skaitymas

2. Matematika

3. Gramatika

4. Išsiblaškymas

5. Neramumas

6. Hiperaktyvumas

7. Lėtas rašymas

8. Silpnas organizuotumas

9. Užduočių užbaigimas

10. Nurodymų sekimas

11. Informacijos atsiminimas

12. Trumpalaikis dėmesys

102

PRIEDAS Nr. 3

Kaištukų lentos testas (Purdue Pegboard test)

Kaištukų lentos testo miklumo normos tarp amžiaus ir lyties grupių

Amžius

metais

Dominuojanti ranka Nedominuojanti ranka Abidvi rankos Bokštelio užduotis

Berniukai Mergaitės Berniukai Mergaitės Berniukai Mergaitės Berniukai Mergaitės

5 9,6 9,6 8,6 8,2 6,8 6,8 14,8 14,5

6 10,6 11,6 9,6 10,3 7,7 8,6 17,5 19,3

7 11,8 12,2 11,1 10,9 9,1 9,1 19,8 19,9

8 13,3 13,4 12,3 12,1 10,3 10,2 23,8 23,2

9 13,6 13,8 12,6 12,4 10,9 10,7 25,9 27,0

10 14,3 15,3 13,3 13,4 11,3 11,8 27,2 29,8

11 14,8 15,3 13,9 13,9 11,7 11,8 30,4 33,1

12 15,1 15,4 13,9 14,1 11,7 12,0 30,6 34,6

13 15,1 15,4 13,9 14,1 11,7 12,0 34,0 35,9

14 15,1 16,1 14,2 14,8 12,1 12,5 32,6 35,3

15 15,3 16,5 14,6 15,1 12,6 12,8 32,6 37,1

103

PRIEDAS Nr. 4

Hidraulinis pirštų sugnybimo jėgos matuoklis(JAMAR® Hydraulic Pinch Gauge)

104

PRIEDAS Nr. 5

Gnybio jėgos normos tarp amžiaus ir lyties grupių

Amžius

(metais)

Ranka Raktinis suspaudimas Dviejų pirštų delninis

suspaudimas

Dviejų pirštų galiukų

suspaudimas

Berniukai Mergaitės Berniukai Mergaitės Berniukai Mergaitės

6-7 Dominuojanti 5,1 4,4 4,5 4,1 3,3 3,0

Nedominuojanti 4,8 4,1 4,2 3,8 3,2 2,8

8-9 Dominuojanti 5,9 5,3 5,3 4,9 3,9 3,4

Nedominuojanti 5,5 5,1 5,1 4,7 3,8 3,3

10-11 Dominuojanti 6,9 6,4 6,3 6,1 4,5 4,4

Nedominuojanti 6,5 6,0 6,0 5,7 4,3 4,3

12-13 Dominuojanti 7,5 6,9 7,0 7,0 4,8 4,8

Nedominuojanti 7,1 6,4 6,8 6,4 4,4 4,6

14-15 Dominuojanti 9,5 7,1 8,7 7,1 5,9 4,6

Nedominuojanti 9,0 6,7 8,5 6,7 5,7 4,3

16-17 Dominuojanti 10,6 7,8 10,1 8,1 6,8 5,4

Nedominuojanti 9,9 7,5 9,2 7,5 6,3 5,0

18-19 Dominuojanti 10,7 8,2 10,8 9,2 7,7 6,1

Nedominuojanti 10,4 7,8 10,6 8,6 7,3 6,1

105

PRIEDAS Nr. 6

Vaikų pusiausvyros skalė (modifikuota Berg skalė)

Užduočių aprašymas: Balai 0-4 Sekundės

(neprivaloma)

1. Atsistojimas iš sėdimos padėties ____________

2. Atsisėdimas iš stovimos padėties ____________

3. Persikėlimas ____________

4. Stovėjimas be atramos ____________

5. Sėdėjimas be atramos ____________

6. Stovėjimas užsimerkus ____________

7. Stovėjimas suglaudus kojas ____________

8. Stovėjimas, kai viena pėda prieš kitą ____________

9. Stovėjimas ant vienos kojos ____________

10. Apsisukimas 360° ____________

11. Apsisukimas pažiūrint už nugaros ____________

12. Daiktų pakėlimas nuo žemės ____________

13. Pakaitinis pėdų uždėjimas ant kėdės ____________

14. Siekimas pirmyn ištiesta ranka ____________

Bendras testo rezultatas: ____________

Parengė: kineziterapeutė Edita Selvenytė

106

PRIEDAS Nr. 7

Pusiausvyros pagalvėlė (Balance cushion)

107

PRIEDAS Nr. 8

Konferencijose skaitytų pranešimų sertifikatas

108

PRIEDAS Nr. 9

Konferencijose skaitytų pranešimų pažymėjimas

109

PRIEDAS Nr. 10

Konferencijose skaityti pranešimai

110

111

112

113

114

115

116

117

118

PRIEDAS Nr. 11

Bioetikos centro leidimas atlikti tyrimą mokyklose

119

PRIEDAS Nr. 12

Švietimo ir ugdymo skyriaus leidimai atlikti tyrimą mokyklose

120