Permani (2009)

1

VAI TRÒ CỦA GIÁO DỤC ĐỐI VỚI TĂNG TRƯỞNG

KINH TẾ TẠI KHU VỰC ĐÔNG Á: MỘT CUỘC KHẢO SÁT1

Risti Permani 2 3

Bài viết này xem xét các lý thuyết về mối quan hệ giữa giáo dục vớ tă trưởng kinh tế tại khu

vự ô Á. Bài viết cho thấy giáo dục đó va trò rất quan trọ đối vớ tă trưởng kinh tế

ư ó ưa phải là một đ ều kiệ đủ. Sự bổ khuyết của giáo dục cho các yếu tố khác để nâng

ao ă suất và hiệu quả t ườ được nhìn nhậ ư là cách thức phù hợp nhằm t ú đẩy

tă trưởng kinh tế của một quốc gia. Tuy nhiên, các bằng chứng thực nghiệm thì lại không rõ

ràng và khó thuyết phục vì các vấ đề liên quan tới kinh tế lượng. Những phân tích thống kê cho

rằng mối quan hệ giữa giáo dục và tă trưởng kinh t ế ở khu vự ô Á được nhìn nhận theo

a ướng. M c dù vậy, việ đá á áo ục là một bộ phận trong c ấu thành các giá tr ở châu

Á đã được chấp nhận rộng rãi. Theo đó, áo ục được xem là yếu tố quyết đ đá kể thu

nhập một cách lâu dài và một nhân tố tă trưởng quan trọng, ngoại trừ khả nă áo ục có

thể làm tă ă suất . Hệ thống giáo dục ở khu vự ô Á ũ được hình thành và phát

triển t eo á a đoạn phát triển kinh tế: ở a đoạn phát triển kinh tế ao ơ , nhu cầu về giáo

dục nhiều ơ và yêu cầu chất lượng cao ơ .

1 Bản quyền tiếng Anh của bài viết ày “The Role of Education in Economic Growth in East Asia: a survey”: © 2009 The

Author; Journal compilation © 2009 Crawford School of Economics and Government, The Australian National University

and Blackwell Publishing Asia Pty Ltd.

2 Học giả nghiên cứu tại the School of Economics, University of Adelaide.

3 Người dịch: ng (Khoa Kinh tế Phát triể , ại học Kinh tế TP.HCM, Việt Nam). D ch giả xin gửi lời cảm ơ

tới thầy Phùng Thanh Bình (Khoa Kinh tế Phát triể , ại học Kinh tế TP.HCM) vì sự hỗ trợ của thầy về tài liệu và những ý

kiế đó óp o bản d ch này.

Permani (2009)

2

Nghiên cứu gầ đây về tă trưởng kinh tế đã tập trung vào vai trò của

vốn nhân lực. Khái niệm vốn nhân lự đã k ô ò xa lạ. Ngay từ đầu, các

học giả cổ đ ể ư A am Sm t , He r Vo u e , Alfre Mars all, và

nhiều học giả khác, đã ó ữ ý tưởng và sự quan tâm về khái niệm vốn

nhân lực4. Tuy nhiên, trong khi khái niệm đã được nhận dạng thì tầm quan

trọng của nó đối vớ tă trưởng kinh tế, và sâu ơ là bản chất của “vốn

nhân lự ”, vẫ ưa đượ xá đ ư ày ay.

P ou (1928) đã à ều thờ a để nghiên cứu thuật ngữ vốn nhân

lực trong nhóm từ ngữ đã được biết đế ư sau Có một sự tươ đồng

giữa đầu tư vào vốn nhân lự ũ ư đầu vào tư liệu sản xuất. Do đó,

ay k đ ều ày được nhận ra, sự phân biệt giữa nền kinh tế dựa vào tiêu

dùng và nền kinh tế dựa vào đầu tư trở nên “k ô rõ rà ” (P ou

1928:29). Bài viết của P ou đã u bật câu hỏi quan trọng: các nền kinh tế

có đầu tư vào áo ục hay không? ây là một câu hỏi lớn thách thức

các nhà kinh tế học trong việc chứng minh, ho ao ơ là ứu khả

ă ó sự tồn tại của mối liên hệ quan trọng giữa giáo dụ và tă trưởng

kinh tế. Cụ thể ơ , có tồn tại mối quan hệ nhân quả giữa giáo dụ và tă

trưởng kinh tế hay không, và nếu có thì mối quan hệ nhân quả này là một

chiều hay hai chiều?

Thật k ó k ă k giáo dục t ườ xuy “được giả đ ” là một yếu tố

quan trọ o tă trưởng, ư tầm quan trọng của nó đối vớ tă

trưởng chỉ được hỗ trợ bởi một vài nghiên cứu thực nghiệm. Sự khan hiếm

các bằng chứng khoa học này đ t ra ba câu hỏi lớn: Vốn nhân lực có nên

đượ đ ĩa tro một khung lý thuyết? Trong các phân tích thống kê

để kiểm chứng mối quan hệ giữa vốn nhân lự và tă trưởng, những cách

thứ ào được sử dụ để đo lường vốn nhân lực? Quan trọ ơ ả,

giáo dục có phải là một yếu tố quyết đ tă trưởng kinh tế hay chỉ là

một kết quả của tă trưởng kinh tế? Những câu hỏi trên dẫ đến nội dung

trọng tâm của bài viết này: tóm t t nội dung và khảo sát vai trò của giáo

dụ , ư một công cụ để đo lường vốn nhân lự , đối vớ tă trưởng kinh

tế — cả lý thuyết và thực nghiệm — trường hợp cụ thể các quốc gia tại khu

4 Xem trong Cohn (1975:18–23 )về tổng hợp các lý thuyết của các nhà kinh tế học cổ đ ển.

Permani (2009)

3

vự ô Á5. ã ó ều bài viết về chủ đề này6, ư rất ít nghiên cứu đ

sâu và cụ thể tại khu vự ô Á7.

Vốn nhân lực trong các mô hình tăng trưởng kinh tế

Giáo dụ là tâm đ ểm chú ý đối với các nhà kinh tế học khi nghiên cứu về

tă trưởng kinh tế kể từ k á mô tă trưởng nộ s được giới

thiệu. Vào nhữ ăm 1950, mô tă trưởng Solow-Swa đã bao àm

cả lao độ ư là một yếu tố sản xuất a tă và tiến bộ công nghệ ư là

biến ngoại sinh khác-biệt-theo-thời-gian, các yếu tố quyết đ tă

trưởng trong dài hạn (Solow 1957). Tiến bộ công nghệ được giới thiệu khi

ó được tin là một nhân tố giải thích cách mà một nền kinh tế có thể sản

xuất ra nhiều sả lượ ơ với cùng một lượ đầu vào o trước. Một số

lượ lao độ o trước có thể tạo ra nhiều sản phẩm ơ ếu họ có kiến

thức tốt ơ về công nghệ và được trang b nhiều máy móc - thiết b công

nghệ hiệ đạ ơ . Tuy vậy, việc xem tươ qua ữa các biến số hay

tham số với sai số ư là một yếu tố nội sinh tiếp tục là một vấ đề khi mô

hình này không giải thích tiến trình phát triển công nghệ diễ ra ư t ế

nào. ã ó ều nỗ lực xem xét lại mô hình Swan-Solow. Một trong số các

nỗ lự ư vậy đã bao àm luô ả vai trò của vốn nhân lự , ư k ó

được tranh luận về khả ă vốn nhân lực a tă sẽ làm tă ă suất,

dẫ đến mức thu nhập ao ơ (S ultz 1961)8. Vấ đề ày được các nhà

kinh tế học, nhữ ười đồng tình với các luậ đ ểm trong lý thuyết vốn

nhân lực của Schultz, ủng hộ(Blaug 1976).

Nhìn chung, vốn nhân lự đượ a ra t à ăm loại: tình trạng sức

khỏe, đào tạo thực tế - thông qua công việc, giáo dục chính thức, các

ươ tr ọc tập k trưởng t à và khả ă di chuyể để tìm kiếm

5 Có sẵn dữ liệu và á t ô t ; ô Á ở đây được hiểu là á ước ASEAN (Brunei , Campuchia, Indonesia,

Lào, Malaysia, Myanmar, Philippines, Singapore, Thái Lan, và Việt Nam). ô c Á bao gồm Trung Quốc, Nhật

Bả , à Loa , Hà Quốc, và Hồng Kông. Tuy nhiên, có một đ ều đá t ế v t ô t k ô đầy đủ nên bài viết

này không thể đưa ra ững phân tích riêng cho từng quốc gia Brunei , Campuchia, Lào, Myanmar, và à Loa .

6 Xem trong Krueger và Lindahl (2001) về khảo sát các bài viết.

7 Ngay cả khi những nỗ lực lớ được thực hiện nhằm làm rõ các lý thuyết, thì bài viết này vẫn còn xác suất không

thể bao àm được một số lý thuyết quan trọng - những khía cạnh khác về mối quan hệ giữa giáo dục vớ tă

trưởng kinh tế.

8 Nhữ đó óp qua trọng khác là của Ramsey, Koopmans, và Cass; những bài viết của họ đã ố g ng lý giải

tỷ lệ tiết kiệm. Xem Ramsey (1928), Koopmans (1963), và Cass (1965).

Permani (2009)

4

á ơ ội công việc tốt ơ (S ultz 1961). ã ó ững tranh luận cho

rằng giáo dục là yếu tố quan trọng nhất để làm tă sự tí lũy vốn nhân

lực (Goode 1959; Schultz 1961). Sau đó, vào ữ ăm 1960, k á ệm

lao động hiệu quả đã được giới thiệu, tro đó, á mứ độ tham gia giáo

dục của ười lao độ được xem là một trọng số để đá á chất lượng

lao động (Nelson và Phelps 1966). Khái niệm này cho rằng có nhiều ơ

một cách thức mà giáo dục có thể tá động tới quá trình sản xuất.

Permani (2009)

5

Kể từ nhữ ăm 1960, va trò ủa vốn nhân lự đối vớ tă trưởng kinh tế

đã được nhiều nhà kinh tế học quan tâm rộng rãi k ó đượ đá á kỹ ơ

trong những khác biệt đối vớ tă trưởng kinh tế. Lý thuyết vốn nhân lực xem

xét lại và mở rộng từ lý thuyết của R ar o k xem lao độ ư là một nhân tố

sản xuất và k ô đề cập đến giả đ nh về sự đồng nhất của lao độ ; ó ũ ỉ

dựa trên các thể chế xã hộ đơ ả , ư á á tr của a đ và v ệc tham

gia giáo dục (Bowle và Gintis 1975). N ư vào ữ ăm 1970, ứu về

vai trò của giáo dụ đối vớ tă trưởng kinh tế hầu hết là các nghiên cứu đ nh

tính.

Vào nhữ ăm 1980, lý t uyết tă trưởng nộ s được Romer giới thiệu

nhằm kh c phục những hạn chế đã được nhận ra trong mô tă trưởng tân

cổ đ ển Swan-Solow (Romer 1986). Khung lý thuyết này làm nổi bật vai trò quan

trọng của nghiên cứu và phát triển nguồn nhân lực, bao gồm giáo dụ , ư là ơ

chế cho việ tí lũy k ến thức công nghệ.

M c cho tầm quan trọng của vốn nhân lực đã được nhận thấy, vẫn có nhiều

bất đồ ý tưởng về cách thức mà vốn nhân lực vận hành trong các mô hình

tă trưởng. Những mô tả cụ thể về vốn nhân lự t ường xuyên trùng l p với

á đ ĩa ủa tiến bộ công nghệ. ều này gây ra k ó k ă trong việ đá

giá sự ả ưởng của vốn nhân lực tớ tă trưởng kinh tế. í lũy vốn nhân

lực có thể tạo ra lợi thế kinh tế theo qui mô k ó làm tă ệu quả và ă

suất sử dụng các nhập lượ đầu vào, bao gồm lao động và vốn vật thể (Schultz

1988). Vốn nhân lự ũ ó t ể t ú đẩy tiến bộ công nghệ (Jones 1998)9. Khái

niệm tổ ă suất các nhân tố (total factor productivity-TFP), một á đo

lườ ă suất rộ ơ , đã ậ được sự qua tâm đ c biệt trong các lý

thuyết tă trưởng gần đây. ầm quan trọ và ý ĩa ủa TFP đối vớ tă

trưởng kinh tế được bàn luận thậm chí còn nhiều ơ so với việ tí lũy yếu tố

sản xuất (Easterly và Levine 2001).

Nhữ ướ lượng về sự đó óp ủa vốn nhân lự đối vớ tă trưởng kinh

tế có thể ũ là một kết quả không rõ ràng trong các mô hình tă trưởng.

Hàm sản xuất t ường xem thu nhập ư là một hàm số của vố , lao động hiệu

quả (trọng số của lao độ được tính bởi mứ độ tham gia giáo dục của ười

lao động), tiến bộ công nghệ và độ co giãn của vốn theo sả lượng, . Lấy ln

(logarit tự nhiên)để chuyển hàm sản xuất thành dạng tuyến tính. Giả đ nh dữ

liệu về thu nhập, vốn và giáo dục là sẵn có, nhữ đó óp ủa mỗi nhân tố

9 Một minh họa đơ ản nhằm phân biệt giữa vốn nhân lực với tiến bộ công nghệ ư sau ro k ó t ể sử dụng hiệu ứng

tí lũy ủa giáo dục chính thứ để đo lường vốn nhân lực, thì tiến bộ công nghệ là số lượng các thiết kế mớ ó được từ kết quả

tí lũy k ến thức trong khu vực giáo dục (Romer 1990). ều này ngụ ý rằng việc phân bổ lao động có kỹ ă ữa các khu vực

nghiên cứu và sản xuất ả ưở đá kể tới tiến bộ công nghệ (Uzawa 1965).

Permani (2009)

6

tă trưởng có thể đượ đ nh giá một lần giá tr của được giả đ nh ho đạt

được t ô qua á ướ lượng hồi quy. Do nhữ k ó k ă tro v ệc tìm kiếm

biế đại diện phù hợp cho TFP, các hệ số hồi quy t ườ được diễn giải và phát

triển từ một mô đượ đơ ả óa, tro đó, t u ập chỉ được hồi quy

theo vốn, giáo dụ , và lao độ . Do đó, các sai số ngẫu nhiên được quan sát

trong mô hình không chỉ bao gồm TFP mà còn các yếu tố k á ưa đượ đưa

vào mô hình, ư tá động của thể chế chính tr , p ươ t ức quản lý, và các

đ ều kiệ đ a lý. Các sai số này có thể đá á quá mức vai trò của đổi mới công

nghệ và đá á k ô đầy đủ tầm quan trọng của các yếu tố khác, bao gồm cả

vốn nhân lực10.

Bằng chứng thực nghiệm và các vấn đề về kinh tế lượng

Giả đ nh vốn nhân lực là một nhân tố quan trọ đối vớ tă trưởng kinh tế

thực sự không cần thiết trong lý thuyết vốn nhân lự được các bằng chứng thực

nghiệm ủng hộ. Một vài nghiên cứu tranh cãi về á tá động quan trọng của

tí lũy áo ụ đối vớ tă trưởng kinh tế dựa trên nền tảng của lý thuyết và

các bằng chứng thực nghiệm (Romer 1986, 1990; Dougherty và Jorgenson

1996). N ư các nghiên cứu khác lạ k ô t m ra được các bằng chứng ủng

hộ. Tập trung xem xét dữ liệu từ 58 quốc gia có thu nhập thấp tro a đoạn từ

1985-1993, Brist và Caplan (1999) đưa ra kết luận rằng số ười đ ọc là biến

không thể giải thích giữa các quố a đối với tỷ lệ tă trưởng của GDP thực

tr đầu ười, kỳ vọng cuộc sống, và tỷ lệ sinh. Sử dụng dữ liệu của ơ 100

quốc gia a đoạn 1960-1990, nghiên cứu khác cho rằng chất lượng của lực

lượ lao động có một mối quan hệ nhân quả bền vững, lâu dài và mạnh với

tă trưởng kinh tế ư ất lượ lao động này không liên quan tớ đầu tư

vào giáo dục chính thức (Hanushek và Kimko 2000). Sử dụng dữ liệu ó được

của 84 quốc gia tro a đoạn 1960-2000, nghiên cứu khác qua sát được 2.3%

tỷ lệ tă trưởng sả lượng của thế giới trên một lao độ đượ đó óp bởi

1% sự a tă ủa vốn vật thể trên một lao động và tiến bộ công nghệ, và chỉ

0.3% là do vốn nhân lự , được tính chủ yếu là giáo dục (Bosworth và Collins

2003). Dướ đây là một vài vấ đề có thể xem xét trong các nghiên cứu gầ đây.

Các dạng mô hình

10 Một giải pháp có thể chấp nhậ là đưa vào mô tập hợp các biến ngoại sinh rộ ơ , bao ồm các công cụ đá á v trí

đ a lý, chất lượng nguồn lực, và chính sách kinh tế, đ ều ày đượ xá đ nh trong nghiên cứu của Sachs và Warner (1997). Các giải

pháp khác có thể được xây dựng thông qua các phân tích kinh tế lượ , được tổng hợp trong phần sau.

Permani (2009)

7

Có hai cách thứ ướ lượng nguồn gốc của tă trưởng: p ươ p áp kế toán

và hồi quy tă trưởng. Cả hai cách này đều có những hạn chế riêng. Trong khi

p ươ p áp kế toán tă trưở t ường không giải thích được các nguồn gốc

quan trọng của tă trưởng, t p ươ p áp hồi quy tă trưởng t ường

không lý giả được các vấ đề xảy ra đồng thời, tươ qua ao ữa các biến

trong các mô hình hồi quy bội, và giới hạn của tự do kinh tế.

Bảng 1 Các hệ số vốn nhân lực

Tác giả Mô hình Biến vốn nhân

lực(HK)

Phương pháp

Hệ số

Mankiw, Romer

&

Weil 1992

Mô hình Solow

mở rộng, trạng

thái ổ đ nh

Giáo dục

trung học

Dữ liệu

chéo,

OLS

0.28

Barro và Lee 1992

Mô hình ở dạng độ lệch

Lấy log của Barro-Lee

HK

Dữ liệu chéo, OLS

0.057

Barro và Lee 1992

Mô hình ở dạng độ lệch

Lấy log của Barro-Lee

HK

Dữ liệu bảng

0.021

Romer 1990 Mô hình Solow

mở rộng, hàm sản xuất

Tỷ lệ biết

chữ, sự thay đổi

Các biến

công cụ, dữ liệu

chéo

0.204

World

Development Report (WDR)

1991

Mô hình Solow

mở rộng, hàm sản xuất

WDR HK,

sự t ay đổi

Dữ liệu

bảng, theo

ăm

GD<3 ăm

0.09 GD>3 ăm

0.04

Benhabib và Spiegel 1992

Mô hình Solow mở rộng, hàm

sản xuất

Kyriacou HK, sự thay

đổi

Dữ liệu chéo

-0.021

Lau et al., 1991 Mô hình Solow

mở rộng, hàm sản xuất

WDR HK,

log khác biệt

Dữ liệu

bảng, theo

ăm

0.016

Judson 1993 Mô hình Solow mở rộng, hàm

sản xuất

Judson HK, tỷ lệ tă

trưởng

Dữ liệu bảng, GLS

0.098

Nguồn: Judson (1996:4)

Permani (2009)

8

Cũ v vậy, một yêu cầu là cần phải lựa chọn cẩn thận các luận đ ểm quan trọng

trong các mô hình lý thuyết (Collins, Bosworth và Rodrik 1996). Thậm chí các so

sánh chéo có kết quả từ các hồi quy tă trưở t ường rất khó xá đ nh vì sự

khác biệt về tiêu chí của các mô hình hồi quy. Có ba loại hồi quy tă trưở ơ

bản: (i) dạ độ lệch, tro đó, tỷ lệ tă trưởng GDP bình quân được hồi quy

với nhữ đ ều kiệ ba đầu, các mứ độ khác nhau và sự t ay đổi các biến

được kỳ vọng là có ảnh ưởng tớ tă trưởng; (ii) loại bỏ tă trưởng ra khỏi

hàm sản xuất Cobb-Douglas – tro đó, tă trưở GDP được hồi quy theo tỷ

lệ tă trưởng các yếu tố đầu vào cho sản xuất; và (iii) mở rộng những dự báo

của mô hình Swan-Solow về tă trưởng trạng thái ổ đ nh (steady-state

growth) (Judson 1996). Ướ lượng hai loạ đầu ở tr t ường cho kết quả các hệ

số của các biến vốn nhân lực thấp một cách bất hợp lý, k ô ó ý ĩa t ống

kê ho c mang dấu âm; trong khi loại thứ ba cho ra hệ số hồi quy của vốn nhân

lực có giá tr lớn, mang dấu ươ , và ó ý ĩa t ống kê (Judson 1996). Bảng 1

đưa ra ững so sánh giữa ba á ướ lượng này.

Sai số chuẩn

Trong thống kê, sai số chuẩn (b loại trừ bởi biến số không phù hợp) vì khái niệm

không rõ ràng của TFP có thể ây ra á ướ lượng bất hợp lý trừ khi TFP không

tươ qua vớ lao động, vốn nhân lực, và vốn vật thể. Cách giải quyết hạn chế

này — đó là, FP k ô tươ qua vớ lao động, vốn nhân lực và vốn vật thể —

là không xem xét thực tế va trò ba đầu của công nghệ đối với việc nâng cao

hiệu suất sử dụ á đầu vào này11.

Hàm sản xuất

Khi hầu hết các nghiên cứu thực nghiệm đều sử dụng cách tiếp cận hồi quy tă

trưởng dựa trên bộ dữ liệu rộng giữa các quốc gia (Romer 1986, 1990; Sachs và

Warner 1997; Bosworth và Collins 2003), có một vấ đề t ường xuất hiện là giả

đ nh về hàm sản xuất đồng dạng cho các quố a ày, đ ều này dẫ đến việc

uy ơ loại trừ các biến không phù hợp (omitted variable bias) 12. ể giải quyết

11 Ví dụ, Sarel (1995) đưa ra kết luậ đó óp ủa FP o tă trưởng kinh tế ó tí độc lập cao so vớ đó óp ủa vốn vật

thể. Revoredo và Morisset (1999) cho rằng có một mối quan hệ giữa vốn nhân lực với tiết kiệm, vốn nhân lự ó tươ qua

ngh ch với tiết kiệm, đ c biệt là trong dài hạn.

12 Hầu hết các nghiên cứu ở một quố a đều sử dụng các phân tích số liệu chuỗi thời gian của quố a đó. Xem ví ụ, Chou

(1995) ở à Loa và Pyo (1995) ở Hàn Quốc. Tuy nhiên, việc áp dụ p ươ p áp b p ươ bé nhất (least-squares

regression) cho phân tích dữ liệu ưới mức chuẩn của quố a đó là k ô p ổ biến, ví dụ, Bayhaqi (2001).

Permani (2009)

9

vấ đề này, cần chấp nhận những khác biệt về “ả ưởng của đ đ ểm quốc

a” k ô t ể qua sát được trong hàm sản xuất giữa các quốc gia, có thể được

mô hình hóa với khung dữ liệu bảng13. Những lợi ích của dữ liệu bả ũ bao

gồm việc cung cấp thông tin, dữ liệu biế t ơ , ít tuyế tí ơn giữa các

biến số, nhiều mứ độ tự o ơ , và ệu quả ơ ( alta 1995). Phân tích dữ

liệu bảng ũ p ù ợp ơ so với hồi quy b p ươ bé ất t ô t ường

(OLS) – phải ch u tá động của hiệ tượ đa ộng tuyến ngoài các vấ đề tươ

quan giữa biến giải thích và các sai số14.

Lựa chọn biến đại diện cho vốn nhân lực

Các biến số đầu vào khác nhau có thể cho ra các kết quả khác biệt. Vốn nhân lực

được chấp nhận rộng chỉ trong giới hạn giáo dụ và đào tạo chính thức, m c dù

ó ũ được tạo ra thông qua á ơ ế học tập phi chính thức. Biến số vốn

nhân lự t ường được đại diện bởi quá trình tham gia giáo dục chính thứ , ư

tỷ lệ phổ cập giáo dục, số ăm đ ọc, tỷ lệ biết chữ — ư những khía cạnh

ày đa ó ều tranh cãi. Một số tra ã được đưa ra tro Bảng 2.

Tuy nhiên, hầu hết các nghiên cứu thực nghiệm về giáo dục t ường sử dụng

số ăm đào tạo chính quy trung bình làm đại diện do hạn chế về dữ liệu nghiên

cứu (Benhabid và Spiegel 1994; Islam 1995)15. Vấ đề này có thể thấy được từ

các loại dữ liệu được cung cấp từ một trong số ơ sở dữ liệu biến giáo dụ được

đề cập nhiều nhất, ơ sở dữ liệu của Barro và Lee, thông qua việc xem xét chất

lượng giáo dục (Barro và Lee 1996). Biến này không có trong Bảng 2. Do đó,

đem vào thêm các biến khác là cần thiết để đảm bảo chất lượ đá á — ví

dụ,tỷ lệ sinh viên trên một giáo viên và tỷ lệ chi tiêu cho giáo dục từ ngân sách

của chính phủ — m c dù các biến số ày k ô xem xét đầy đủ vai trò của đào

tạo, ư quá trình học tập thông qua làm việc, và cấu trú ươ tr áo ục

đối vớ tí lũy vốn nhân lực (Lee 2000)16.

13 Xem ví dụ về phân tích dữ liệu bảng của á ước OECD trong Lee et al. (1998), Hoa Kỳ trong Evans và Karras (1996), và dữ liệu

đa quốc gia trong Islam (1995).

14 Tuy nhiên, phân tích dữ liệu bả ũ ó một vài vấ đề, ư k ía ạnh chuỗi thời gian ng n và các giả đ nh không rõ ràng về

khả ă á tá độ đến các quố a là “ ố đ ” ay “ ẫu ”. Có đề ngh là nên áp dụ á ướ lượ tá động-cố đ nh

ơ là á ướ lượ tá động-ngẫu , tá độ đến một quố a o trước có thể tươ qua với các biến ngoại sinh có

trong mô hình.

15 Cũ ó một số nghiên cứu sử dụng các biế k á đại diện cho vốn nhân lự , ư kỳ vọng cuộc sống trong Sachs và Warner

(1997), Bloom et al. (2000), tỷ lệ giới trẻ sống phụ thuộc trong Bloom et al. (2000), tỷ lệ sinh trong Bloom et al.(2000), và cấu trúc

tuổ tro Kwa k và Lee (2006). N ư á b ế ày k ô được sử dụng nhiều ư ác biến tham gia giáo dục.

16 M t k á , Kyr a ou (1991) đề ngh một p ươ p áp ằm xây dựng các chỉ số vốn nhân lực dựa tr ướ lượng về mối quan

hệ giữa số ăm đ ọc trung bình của lự lượ lao động và các tỷ lệ tham gia giáo dục. Tuy nhiên, khi kết quả các biế tí lũy ó

Permani (2009)

10

Thiết lập các biến số

Tranh luận trong việc kiểm soát á tá động dài hạn, các nghiên cứu nên tập

trung xem xét các mức thu nhập và vốn nhân lự , xa ơ là tỷ lệ thay đổi của

chúng (Bloom et al.2000). ề ngh ày được hỗ trợ qua các bằng chứng tác

động thuận chiều của các mức giáo dụ ư k ô ó sự t ay đổi trong bản

chất giáo dục (Benhabib và Spiegel 1994).

Trọng số

Xá đ nh trọng số của biến vốn nhân lự ũ là một vấ đề quan trọ đối với

các kết quả ướ lượ . Xá đ nh các trọng số cần dựa vào á a đoạn của nền

kinh tế và mức độ phát triển của giáo dục (Bayhaqi 2001). Kết luậ ày được hỗ

trợ bởi thực tế thông qua các bằng chứ đ trư về tá động của vốn nhân

lực đối vớ tă trưởng cả ở mứ độ sơ ấp và thứ cấp tại á ướ đa p át

triển có mức thu nhập ngang bằng ho ưới mứ tru b và á ước phát

triển ở nhóm thứ ba (R ar so 1997; Revore o và Mor sset 1999). ươ tự,

ũ ó ững bàn luậ đá ú ý về mối quan hệ của việc hình thành vốn

nhân lực với mứ độ phát triển công nghiệp (Lall 1998) 17.

Chọn mẫu

Việc lựa chọn quố a và a đoạn nghiên cứu ũ ó k ả ă ả ưởng tới

kết quả ướ lượng. ã ó một nghiên cứu đem vào ả a đoạn khủng hoảng tài

chính ở khu vự ô Á và kết quả kinh tế sau a đoạn này cho thấy đó óp

tích cực từ vốn nhân lự , và sâu ơ , ó tạo ra những thành quả còn lớ ơ ả

đầu tư (Perma 2008). Sự đối lập tồn tại trong suốt a đoạn 1965-1985, khi mà

vốn nhân lực không nhữ ưa tạo ra đó óp o tă trưởng mà còn gây ra

chi phí cho nền kinh tế. Nghiên cứu ày ũ o t ấy, dựa trên số liệu a đoạn

1965-1985, tỷ lệ đó óp ủa đầu tư ( ) ở á ướ ô Á ò ao ơ ả các

ước OECD ư t ấp ơ mức trung bình của thế giới, kết luận bởi Islam

được từ p ươ p áp ày được phát triển từ các biến tổng hợp trướ đó, kết quả này vẫn có một số hạn chế ư đã tr bày ở

phần trên. Pritchett (1996) giả đ nh một p ươ á t ay t ế để đo lường sự tí lũy vốn giáo dục khi chiết khấu giá tr tiề lươ

ó được do giáo dụ . N ư để áp dụ p ươ p áp ày, trước tiên cần phải thực hiện một nghiên cứu vi mô làm nền tả để

ướ lượng sự a tă ủa tiề lươ mà một lao động nhậ đượ tươ ứng với số ăm đ ọ tă t m ủa họ. ều này có

thể là một vấ đề nếu mối quan hệ giữa tiề lươ và số ăm đ ọ k ô ó ý ĩa.

17 Tầm quan trọng của các trọng số phù hợp là một chủ đề nội tại. Phần lớn các nghiên cứu chỉ sử dụng các trọng số đã được giả

đ nh.

Permani (2009)

11

(1995). Kết quả này phản ánh những khác biệt do việc lựa chọn quố a làm đối

tượng nghiên cứu (xem Bảng 3).

Bảng 2

Những hạn chế của các chỉ số giáo dục Chỉ số Những hạn chế

1. Tỷ lệ tham gia giáo dục

Sử dụng tỷ lệ tham gia giáo dục có giá tr thố k , ư b ến số này lại k ô l qua đến phân tích vốn nhân lực vì trong nguồn dữ liệu này, cả dữ

liệu sơ ấp lẫn thứ cấp đều có quan hệ ngh ch chiều với tỷ lệ tă trưởng của vốn nhân lực (Pritchett 1996).

C ưa tí đến khía cạnh chất lượng của giáo dục.

Tỷ lệ tham gia giáo dục thể hiệ được mứ độ đầu tư vào vốn nhân lực tốt nhất ư ó lại không phải là một biến số nói lên mứ độ tí lũy ( e ab b và Spiegel 1994).

ộ tin cậy chỉ dừng lại ở mứ độ lý thuyết khi nó liên quan phần lớ đến những cá nhân không nằm trong lự lượ lao độ , và o đó, k ô đem đến bất kỳ đó óp ào o GDP hiện tại. Quả thực, tỷ lệ này thậm chí không thuộc vào mứ độ tí lũy vốn nhân lực được kỳ vọng (Stroombergen, Rose et al. 2002).

2. Tỷ lệ biết chữ

Biết chữ là một biế tí lũy, ư ũ ó một vài vấ đề thực nghiệm ư sự khác biệt khi so sánh giữa các quố a, tí k ô đồng nhất do việc bất

cân xứng của việc chọn mẫu t eo ướng thiên về khu vực thành th , và thực tế á ước phát triển có tỷ lệ biết chữ gần ư tươ đồng (Benhabib và

Spiegel 1994). Chỉ số này là một thành phần không thể thiếu của vốn nhân lực, ư ó lại

không phả á được mứ độ biết chữ, loại hình, và đó óp ủa các kỹ ă tă t m trong các kiến thức về số học, phân tích, kỹ thuật và các kiến thức khác. Các mứ độ biết chữ ũ t ường bất tươ xứng với mứ độ tham gia giáo dục (Stroombergen, Rose et al. 2002).

3. Số ăm trung bình tham gia giáo dục chính thức (đào tạo chính quy)

Chỉ số ày k ô tí đến khía cạnh chất lượng giáo dục. Ví dụ, một ăm t am a đ ọc ở Papua New Guinea được giả đ nh sẽ tạo ra mứ tă tươ ứng vốn nhân lự ư một ăm đ ọc tại Nhật Bản (Hanushek và Woessmann 2007, tr.21). Hơ t ế, một ười với 12 năm đ ọ đượ xem ư bằng 2 ườ ó 6 ăm đ ọc (Stroombergen, Rose et al. 2002).

“P ó đạ ” tă trưởng vốn nhân lực từ xuất p át đ ểm thấp của giáo dục (Collins, Bosworth et al. 1996). Tranh luậ ày được hỗ trợ của một nghiên cứu từ á ước OECD, với xuất p át đ ểm cao về giáo dục, nghiên cứu này k ô t m ra được bằng chứng nào về mối liên quan giữa mứ độ tham gia giáo dụ ba đầu và tă trưởng kinh tế (Krueger and Lindahl 2001).

Nguồn: Tác giả tổng hợp

Permani (2009)

12

M c dù g p phải nhữ k ó k ă về kinh tế lượng, một vài học giả vẫn cho rằng

giáo dục, cụ thể là hệ thống trường lớp hiện tại, không phải là một nhân tố tă

trưởng quan trọng:

Hệ thố đó k ô tạo ra vốn nhân lực. Giáo dục có thể không thực sự làm a tă các kỹ ă

có thể nhận biết hay nă suất ư ó ó t ể làm tă mứ lươ á â v t eo qua đ ểm

của chủ doanh nghiệp nó giúp phát tín hiệu (signal) về một tiêu chuẩn có lợi cho công việ ư

hoài bão hay các tố chất phù hợp (Pritchett 1996:2).

ây là một qua đ ểm mà các nhà làm giáo dục khó mà chấp nhậ được.

N ư ó lại là ý kiến trái chiều hợp lý, lưu ý rằng trong khi giáo dụ được

chứng minh là một yếu tố quyết đ nh thu nhập một cách bền vữ , ý ĩa ủa

nó trong việ â ao ă suất vẫ ò là tra ã ưa t ể thống nhất.

Một vấ đề quan trọng khác trong việc mô hình hóa giáo dục là mối quan hệ

nhân quả hai chiều giữa giáo dụ và tă trưởng kinh tế. Qua đ ểm về vai trò

Bảng 3 Ước lượng hệ số các biến hồi quy cho các nước

trong khu vực Đông Á và các nhóm nước khác Biến phụ thuộc: ln

Đông Á a Nghiên cứu so sánh b

Quốc tế

Các ước phi dầu hỏa

Các ước

OECD Dữ liệu trong

a đoạn

1965-

85

1965-

2000

1960-

85

1960-85 1960-

85 P ươ p áp

ướ lượng

IV-FEc IV-FE LSDVd

LSDV LSDV

ộ co giãn của sả lượng theo

vốn nhân lực ( )

-0.067 0.201 -0.006

9

-0.1990 -0.045

ộ co giãn của sả lượng theo

vốn ( )

0.342 0.058 0.4947

0.5224 0.2074

Tỷ lệ hội tụ ( ) 0.053 0.039 0.0440

0.0375 0.0913

a Permani (2008). b Islam (1995). c Biến số công cụ tro p ươ p áp ệu ứng cố đ nh. d Biến giả b p ươ bé ất.

Permani (2009)

13

quan trọng một cách bền vững của giáo dụ được dựa trên quan sát về các tiêu

chuẩn và tính d ch vụ cao trong giáo dục ở á ước phát triể . uy , tươ

quan này rất có thể là một ướ sa . N ư k va trò ủa giáo dụ đối với

tă trưởng kinh tế không thể kết luận, có thể có ý kiến là giáo dục là một kết

quả, và không phả là đ ều kiện tiên quyết, o tă trưởng kinh tế. Kết quả của

á tra ã ũ ó t ể là sự đá giá quá mức vai trò của giáo dụ , ư

trường hợp được chứng minh ở châu Á và châu Phi (Hanf et al.1975).

Giáo dục và tăng trưởng kinh tế ở khu vực Đông Á

Phân tích khu vực

ô Á là một trong những khu vự được chú ý nhiều nhất bởi những thành quả

tă trưởng ấ tượng của nó trong nhữ ăm 1990 và ó mức thu nhập bình

quâ đầu ười hội tụ về vớ óm ước công nghiệp óa đầu tiên. Các học giả

ủng hộ các lý thuyết tí lũy o rằng thành công của ô Á là ờ vào việc

tí lũy á â tố ơ là tă trưở o ă suất hay hiệu quả sử dụng

nguồn lực18. Nhiều nhà kinh tế học cho rằng các nguồn lự k á o tă trưởng

gồm có vai trò của chính phủ, tự o t ươ mại, và ổ đ nh kinh tế vĩ mô 19.

ro k đó, á à k tế học khác lại nhìn nhận nguyên nhân chủ yếu cho

thành công của ô Á, đ c biệt trong suốt a đoạn từ nhữ ăm 1960 đến

1990, là việ t eo đuổi chính sách công nghiệp óa đ ướng xuất khẩu

(export-oriented industrialization - EOI) (Morr s 1996; C e 1997). ươ

là ý kiến này có thể khác với thực tế xảy ra về những tiến bộ công nghệ đá kể

mà khu vự ô Á đã đạt được20. N ư á qua đ ểm trái chiều khác lại cho

rằng các nhà kinh tế ủng hộ í sá EOI đã bỏ qua các nhân tố đ trư

k á , ư áo ục – là kết quả từ những tá động tích cực của thuộ đ a óa ơ

sở hạ tầng, và phát triển mạ lưới cho hội nhập quốc tế ở ô Á (Gulat

1992).

Ngân hàng Thế giới (1993) phân tích yếu tố quan trọng đối với thành công

của ô Á tro suốt a đoạn 1965-1990 là “thiết lập được nền tảng phù hợp”

18 Một ví dụ là của Krugman (1994), ườ đã đưa ra ự báo rằ “ ững nền kinh tế con hổ” sẽ giảm tố độ tă trưở trước

cuộc khủng hoả tà í ô Á. N ứu khác của Young (1991), Young (1994), Young (1995) và gầ đây là ứu

của Coll s và oswort (2003). Qua điểm của Krugman lạ đối lập vớ qua đ ểm của các học giả ủng hộ lý thuyết đồng nhất đề

cao tầm quan trọng của đổi mới công nghệ. ra ã đối lập giữa lý thuyết tí lũy và đồng nhất đượ đề cập trong nghiên cứu

của Pack và Nelson (1997).

19 Xem Collins et al. (1996) để hiểu rõ ơ .

20 Xem Chen (1997): khảo sát sâu về vai trò của FP ư là một yếu tố quyết đ tă trưởng ở khu vự ô Á.

Permani (2009)

14

o tă trưởng, bao gồm tí lũy vốn nhân lực thông qua phổ cập giáo dục tiểu

học và trung học, trong khi giáo dụ đại họ được à được tự chủ về m t tài

í ơ . Sử dụng các công cụ toán học phổ biế và đ ểm kiểm tra khoa học

trong suốt a đoạn 1960-1990, Hanushek và Kimko (2000) kết luận rằ ước

lượng tá động của tă trưởng đối với cải thiện chất lượ lao động đã suy

giảm đá kể từ k ô Á b loại trừ khỏi nhóm quốc gia có chất lượng lao

động cao. Trái lại, Mingat (1998) lại cho rằng “t ần kỳ” ô Á ó được phần lớn

là nhờ vào phát triển vốn nhân lực, sinh lợi nhờ việc phân bổ nguồn lực có hiệu

quả. ă trưởng của FP a ơ ở Hồng Kông là nhờ phần lớn vào lực

lượ lao độ đượ đào tạo tốt ơ so với Singapore – quốc gia xem trọng vai

trò của giáo dụ tro đổi mới (Young 1995)21. Tranh luậ ày ũ được hỗ trợ

bởi thực nghiệm á p ươ p áp đá á va trò k á ủa vốn nhân lực ư

kỳ vọng cuộc sống, và gánh n ng nợ trong thành công của kinh tế ô Á, sử

dụng dữ liệu từ 1965-1990 (Bloom et al. 2000).

Collins et al. (1996) sử dụ p ươ p áp phân tích thành tố của tă

trưởng, dữ liệu từ nhữ ăm 1960 đế đầu thập niên 1990, để so sánh hiệu quả

tă trưởng của á ướ ô Á. Họ đã p át ện rằng chỉ một phần nhỏ tă

trưở ô Á là o đó óp ủa TFP, phần lớn còn lại là do vốn. Vai trò của

vố đó óp ao ất tro a đoạn 1973-1984, đó óp k oả 71.1% tă

trưởng sả lượng trên một lao động, trong khi TFP chỉ đó óp 13.6%. Trong

nhữ ăm ầ đây ( ác thập 1980 và 1990), FP tă tỷ lệ đó óp

(39.8%) trong khi tỷ lệ này của vốn giảm xuống 46.4%. á ú ý, đó óp

của giáo dục là k ô đổi trong mối quan hệ vớ tă trưởng kinh tế, khoảng

giữa 10% đến 15%. Phát hiện này cho thấy giáo dụ đó va trò ư một nhân

tố tă trưởng, m ù đó óp ủa nó có thể là rất nhỏ so vớ đó óp ủa

vốn và TFP. Tuy nhiên, ú ta ũ lưu ý rằ tă trưởng của TFP có khả

ă là một kết quả ó được từ sự phát triển của khu vực giáo dục.

Collins et al. (1996) k ô xem xét a đoạn khủng hoảng và hậu khủng

hoả tà í ô Á 1997. Perma (2008), sử dụng dữ liệu a đoạn 1965-

2000, ướ lượng dữ liệu bảng về lao động hiệu dụng trong mô hình Solow cho

á ướ ô Á, đã o t ấy ả ưởng lớn của vốn nhân lự (đo lường bằng

số ăm đ ọ ) đối vớ tă trưởng kinh tế, ngoài tỷ lệ đó óp ủa đầu tư và

tă trưởng dân số22. So sánh với kết quả phân tích dữ liệu trước khủng hoảng

21 (Yuong 1995) không ủng hộ ý kiến cho rằ ‘t ần kỳ’ ô Á là ờ tiến bộ công nghệ hay hiệu suất ao mà đó là tí lũy á

nhân tố. Tuy nhiên, Young cho rằng sự tươ tá ay ỗ trợ giữa giáo dụ và lao động có thể là một nhân tố quan trọng.

22 Nghiên cứu ày ũ làm ú ý về tồn tại của ‘sự hội tụ á đ ều kiệ ’ o tă trưởng trong khu vực châu Á. Khác biệt giữa

mứ độ trạng thái ổ đ nh của GDP b quâ đầu ườ đối với mỗi nền kinh tế và thu nhập b quâ đầu ười thực tế giảm

một nửa trong khoả 18 ăm. Nếu loại bỏ vốn nhân lự t a đoạn này sẽ là 64 ăm. ố độ hội tụ của các nền kinh tế ô Á

chỉ đạt khoảng một nữa so vớ á ước OECD.

Permani (2009)

15

1997, đã ó một sự đó óp a tă ủa giáo dục và mức thấp ơ ủa đầu tư.

Kết quả này ủng hộ qua đ ểm giáo dục là nguồn lự o tă trưởng trong dài

hạn.

Các dấu hiệu có thể thấy về phát triển giáo dục nhanh chóng ở khu vự ô

Á là phổ cập giáo dục tiểu học, nâng cao tỷ lệ tham gia giáo dục phổ thông và

giáo dụ đại học (xem Bảng 4). Thành công này một phần là nhờ vai trò của

chính phủ á ước. Ở hầu hết á ướ ô Á, ệ thống giáo dụ được tập

trung hóa, đ c biệt là đối với giáo dục tiểu học và trung học. Tập trung hóa giúp

chính phủ chuẩ óa được giáo dục chính thức, bao gồm cấu trú ươ tr

và các hệ thống quản lý, tài chính cho giáo dục. á ú ý, thực hiện tập trung

hóa giáo dục chiếm một phần nhỏ trong chi tiêu của chính phủ trên GDP. Trong

khoả 1985 đế 2006, đó óp từ tài trợ tài chính cho chính phủ á ước

ô Á p át tr ển giáo dụ đã ảm ơ 5% trên GDP, ngoại trừ Malaysia chiếm

khoảng 8% trong nhữ ăm ầ đây. Một hình thức tài trợ chủ yếu là các

ươ tr ọc bổng. Trong khoảng 1982-1983, 66.7% sinh viên tham gia học

tập tạ ăm trườ đại học ở Malaysia đều được tài trợ bở ươ tr ọc

bổng của chính phủ. Ngoài ra, có khoảng 12,800 ười Malaysia học tập ở ước

ngoài (Mehmet 1984). Con số này không phải là một thông tin bất ngờ k ước

lượ 67% ười nhận học bổ đã làm v ệc trong khu vực công sau khi hoàn

thành khóa học (Mehmet và Hoong 1985).

Cũ ó ít ơ qua đ ểm đá á ao vai trò của vốn nhân lực ở khu vực

ô Á. ro khi không có nền kinh tế nào có tỷ lệ tă trưởng về tham gia

giáo dục trung họ và đại học mang dấu âm — tro 15 ăm trở lạ đây, áo ục

ở ô Á t ếp tục chứng kiến sự mở rộng — hiệu quả kinh tế gầ đây ở khu vực

ô Á đượ a làm a a đoạn: trước và sau cuộc khủng hoảng tài chính

ô Á 1997 (xem ả 5). ro a đoạn 1997-2000, có một sự sụt giảm đá

kể tă trưởng GDP ở một vài nền kinh tế ô Á — cụ thể là ở Indonesia, Thái

Lan, Hàn Quốc, và Macao — và sụt giảm ít ơ ở Trung Quốc, Hồng Kông, Nhật

Bản, Malaysia, và Singapore. Sự ‘đổ vỡ’ ấu trúc này có thể là một nguyên nhân

chính lý giải tại sao tầm quan trọng của giáo dụ được nhận diệ ư mối

quan hệ thống kê của nó lại không rõ ràng.

Tranh cãi về đó óp ủa giáo dụ đối vớ tă trưởng kinh tế ũ ều

ơ o qua đ ểm khác nhau của các nhà kinh tế học về lựa chọn yếu tố quan

trọng nhất o tă trưởng kinh tế ở ô Á. N u , áo ục không phải

là một nhân tố à đầu o tă trưởng. Nhấn mạ ý ĩa mối quan hệ giữa

việc chuyể đổi cấu trúc kinh tế từ nông nghiệp sang công nghiệp và d ch vụ,

Rada và Taylor (2006) nhìn nhận mối quan hệ chính thức giữa tă trưởng của

giáo dụ và tă trưởng kinh tế, được tính bằng số ăm đ ọ và tă trưởng

Permani (2009)

16

GDP b quâ đầu ười. Tuy nhiên, họ đã đ đến kết luận giáo dục ở các nền

kinh tế ô Á là ần thiết ư k ô p ải là đ ều kiệ đủ để uy tr tă

trưởng. Thực vậy, Gundlach và Woessmann (2001) nhìn nhận rằng m ù tă

trưởng kinh tế cao trong nhữ ăm 1990, vẫn có sự giảm sút trong hiệu quả

giáo dục do kết quả của việ tă tươ đối học phí và giảm tỷ lệ sinh viên trên

giáo viên. Nhậ đ nh này một cách gián tiếp đã ủng hộ qua đ ểm cho rằ tă

trưởng kinh tế ở khu vự ô Á vẫn có một ít liên quan với phát triển vốn nhân

lực. Một nguyên nhân có thể xem xét là việc phân bổ nguồn lực trong giáo dục

k ô được dựa trên nguyên lý tố đa óa đầu ra ư đã được giả đ nh trong lý

thuyết vốn nhân lực thực chứng (Pritchett và Filmer 1997).

Permani (2009)

17

Bảng 4 - Tỷ lệ đi học (% tổng dân số)[1]

Quốc gia Tiểu học Trung học Đại học

1985-1996

1997-2000

2001-2006

1985-1996

1997-2000

2001-2006

1985-1996

1997-2000

2001-2006

Brunei 113.8 112.7 108.1 76.5 84.1 91.6 - 11.4 14.4

Campuchia 86.7 99.5 131.1 29.0 16.9 23.8 0.7 2.2 2.8

Trung Quốc 125.2 - 116.6 48.7 62.3 68.8 3.0 7.0 14.2

Hồng Kông 102.4 103.9 108.4 79.6 - 83.5 - - 30.7

Indonesia 114.2 110.9 115.4 45.5 54.9 60.4 9.2 - 15.6

Nhật Bản 99.7 101.3 100.6 97.1 101.9 102.2 29.6 45.4 51.4

Lào 104.9 95.8 103.2 89.8 99.9 91.9 38.6 69.0 85.4

Malaysia 98.6 101.3 104.7 65.1 77.3 91.0 25.4 27.0 63.9

Myanmar 95.4 98.3 94.0 57.1 69.3 71.9 8.2 24.0 29.1

Philippines 107.2 88.6 93.2 22.3 36.0 38.9 4.3 8.4 11.3

Singapore 109.5 112.7 112.4 70.7 75.8 82.2 27.1 28.0 29.8

Thái Lan 103.4 - - 67.1 - - 20.5 - -

Việt Nam 98.1 93.1 97.9 30.7 - 79.4 - 33.4 40.2

Trung bình 104.55

101.65 107.13 59.94 67.84 73.80 16.66 25.58 32.40

Độ lệch chuẩn

9.77 7.93 10.78 23.63 26.70 23.10 13.21 24.31

Nguồn: Ngân hàng Thế giới (2007), giá tr tru b được tính bởi tác giả

[1] Tỷ lệ này có thể vượt quá 100% nhóm tuổi bởi vì sự l p lại của ười học, cộng với những ười học quá tuổi khác.

Permani (2009)

18

Mối quan hệ không rõ ràng giữa giáo dụ và tă trưởng kinh tế ũ ó t ể là

do thực tế k ô ó tươ qua ch lớn giữa tham gia giáo dụ đại học với

tỷ lệ lao độ tr độ đại học b thất nghiệp23. M c dù số ười họ đại họ tă

lên, Bảng 6 thể hiện rằng tỷ lệ thất nghiệp ó tr độ đại học vẫ tă lên ở hầu

hết các nền kinh tế ô Á tro suốt a đoạn 1985-2006. Kết quả này có thể

là do sự chênh lệch giữa cung và cầu lao độ ó tr độ. ă ầu lao động có

trình độ yêu cầu hiệu quả kinh tế vĩ mô ao. K một nền kinh tế chuyển từ giai

đoạn phát triển thấp lên cao ơ , ầu về lao độ ó tr độ tă . N ư đ ều

ày có thể không xảy ra ở ô Á.

M c dù vậy, nghiên cứu của Mincer (1991) lại cho thấy giáo dục làm giảm rủi

ro thất nghiệp, vố đã xảy ra ở nhiều quốc gia. Ngoại trừ Singapore và

Philippines trong nhữ ăm ầ đây, lao độ tr độ đại học có tỷ lệ thất

nghiệp thấp ơ so vớ lao động chỉ đạt tr độ giáo dục tiểu học và phổ thông.

N ư , ếu tă trưởng giáo dụ đại họ a ơ ầu về lao độ ó tr độ

tươ ứng thì có thể xảy ra tình trạng tỷ lệ lao độ ó tr độ đại học thất

nghiệp tă l .

23 Lưu ý rằng tham gia giáo dụ đại học càng nhiều dẫn tới bình quân số ăm đ ọ tă l . C o b ết tỷ lệ thất nghiệp ở khu vực

ô Á ầ ư k ô đổi trong nhữ ăm vừa qua, tỷ lệ thất nghiệp ao ơ đối với lao độ ó tr độ là biểu hiện của việc

th ư u loạ lao động này. Nghiên cứu sử dụng trung bình số ăm đ ọ ư là một yếu tố quyết đ tă trưởng thu

nhập b quâ đầu ười có thể tìm thấy một mối quan hệ ó ý ĩa áo ụ và tă trưởng kinh tế.

Permani (2009)

19

Bảng 5 - GDP, tăng trưởng GDP và chi tiêu khu vực công cho giáo dục

Quốc gia GDP (Cố định 2000 US$; ‘000 000)

Tăng trưởng GDP trên đầu người (%)

Chi tiêu khu vực công cho giáo dục (%GDP)

1985-1996

1997-2000

2001-2006

1985-1996

1997-2000

2001-2006

1985-1996

1997-2000

2001-2006

Brunei 3,817 4,217 4,650 -1.9 -1.2 0.5 3.5 4.4 -

Campuchia 2,469 3,219 4,661 4.1 5.5 7.0 - 1.3 1.8

Trung Quốc 528,460 1,071,195 1,575,324 8.9 7.3 8.8 2.2 1.9 -

Hồng Kông 114,178 156,470 184,605 4.2 2.5 3.5 2.8 - 4.2

Indonesia 117,316 164,494 188,384 5.4 -2.0 3.3 1.0 1.4 1.1

Nhật Bản 3,997,790 4,575,273 4,791,428 2.9 0.4 1.3 - 3.5 3.6

Hàn Quốc 300,337 469,133 587,422 7.4 3.1 4.0 3.8 3.8 4.4

Lào 997 1,593 2,076 2.8 3.5 3.8 - 1.2 2.3

Malaysia 50,383 83,961 100,822 4.8 1.3 2.5 5.1 5.9 8.0

Myanmar - - - 0.6 6.6 7.8 - 0.6 1.3

Philippines 54,545 71,145 84,729 0.4 1.4 2.6 3.0 3.9 3.2

Singapore 48,035 83,835 99,918 5.1 3.7 2.4 3.1 - 3.7

Thái Lan 83,954 119,350 141,120 7.3 -1.7 4.1 3.1 5.0 4.6

Việt Nam 16,520 28,642 38,653 4.3 4.9 6.3 1.8 - -

Trung bình 409,139 525,579 600,297 4.0 2.5 4.1 2.9 3.0 3.5

Độ lệch chuẩn

1,088,486

1,251,513 1,329,731 2.9 3.0 2.5 1.1 1.8 1.9

Nguồn: Ngân hàng Thế giới (2007), giá tr tru b được tính bởi tác giả

Permani (2009)

20

Permani (2009)

21

Tác động của giáo dục lên tăng trưởng

Giáo dụ tá độ l tă trưởng kinh tế theo nhiều á k á au. ầu tiên,

á tá động là trực tiếp. Sử dụng số liệu a đoạn 1971-2002, Kwach và Lee

(2006) cho thấy giáo dụ tá động trực tiếp l tă trưởng kinh tế ở Hàn Quốc,

ngoài các biến số k á ư tỷ lệ đầu tư, chính sách phát triển và sử dụng nguồn

lực hiệu quả, chính sách tự do hóa tài chính, vai trò của chính phủ, và cấu trúc

tuổ lao động. Sử dụng số liệu 1996-1997, Lee(2000) chỉ ra mối quan hệ thuận

chiều lớn giữa mức vốn nhân lực - đượ đo lường bằng các tỷ lệ tham gia các

cấp giáo dục (tiểu học, trung họ , đại học) - và tă trưởng kinh tế ở Hàn Quốc;

ư ứu ày ũ ỉ ra mối quan hệ ngh ch chiều lớn giữa chất lượng

vốn nhân lự , được tính bằng tỷ lệ số sinh viên trên giáo viên và tỷ phần chi tiêu

chính phủ cho giáo dụ , và tă trưởng kinh tế. ối vớ à Loa , iên cứu

của Lin (2004) cho thấy giáo dục phát triể ơ có ả ưởng lớn và thuận chiều

với phát triển kinh tế của ướ ày tro a đoạn 1965-2000, tro đó, á lĩ

vực khoa học tự nhiên và kiế trú đó va trò qua trọng nhất cho phát triển.

Thứ hai, giáo dục ũ ả ưởng đế tă trưởng kinh tế thông qua những

bổ sung của nó cho các yếu tố tă trưở k á . á ú ý, kết luận này có

được từ nghiên cứu thực tế Hàn Quốc. Vốn nhân lực đó óp vào tă trưởng

kinh tế thông qua sự bổ sung của nó cho tính minh bạch (Kwack và Lee 2006),

vốn vật thể (Pyo 1995; Kang 2006), và xuất khẩu (Kang 2006).

Thứ ba, giáo dụ tá động gián tiếp đế tă trưởng kinh tế. Ở Trung Quốc,

giáo dục là một thành tố cần thiết giúp cải thiện hiệu quả phân bổ vốn thông qua

đầu tư trực tiếp ước ngoài (Narayan và Smyth 2006). Một cách thứ tươ tự

được thực hiện ở Việt Nam. Han và Baumgarte (2000) tìm ra đầu tư trực tiếp

ướ oà đó óp p ần lớ vào tă trưởng của Việt Nam. Cùng với việc

chuyể đổi th trường nhanh chóng, Việt Nam đã ó ững thành công với sự

ổ đ nh của mô trường kinh tế vĩ mô, ảm đó èo, mở rộng giáo dục trong

suốt thờ a đổi mới kinh tế kể từ ăm 1986 (K ku 2007).

Ở hầu hết các quốc gia, thành tựu giáo dục là một yếu tố quan trọng quyết

đ nh thu nhập ở tầm v mô, ư tr t trườ lao độ đô t ở Trung Quốc

(Maurer-Fazio và Dinh 2004). Dựa trên phân tích số liệu của I o es a vào ăm

1995, Duflo (2001) kết luận nếu tă t m một trẻ em học tiểu học trên 1000 trẻ

sẽ dẫn tới việ tă b nh quân từ 0.12 đến 0.19 ăm đ ọ ũ ư tă 1.5

đến 2.7% mứ lươ ; tươ đươ lợi ích kinh tế ó được từ giáo dục là khoảng

6.8 đến 10.6%. Ở Malaysia, giáo dụ ũ là yếu tố quan trọng quyết đ nh thu

nhập, ngoài giới tính và chủng tộc (Milanovic 2006). Giáo dụ ũ là yếu tố

quan trọng quyết đ nh thu nhập ở Singapore. Singapore b t đầu tă trưởng

nhanh với lợi thế mứ lươ lao động thấp; ư đ ều ày k ô đ ều này

Permani (2009)

22

k ô được duy trì lâu dài - mứ lươ tă ù với sự phát triển của giáo dục

(Huff 1999). Sử dụng số liệu từ khảo sát hộ a đ ăm 1998, K ku (2007)

tìm ra giáo dục là một yếu tố quan trọng quyết đ nh thu nhập ở Việt Nam. Ở à

Loan, lợ í o lao độ ó tr độ ao đẳng tạo ra tă l kể từ ăm 1980

(Lin và Orazem 2004).

Có nhiều nghiên cứu k ô t m ra được các bằng chứng về sự đó óp ủa

giáo dụ đối với thành công kinh tế. Trong nhiều trường hợp, đó óp ủa giáo

dục lớ ơ so với các nhân tố khác. Các nghiên cứu trong nhữ ăm 1980

nhấn mạnh tầm quan trọng của chiế lượ đ ướng xuất khẩu, tự do hóa

t ươ mại và kiểm soát tỷ giá trong thành công kinh tế của Hồng Kông

(Haulma 1996; C e 1997); ư áo ục chỉ đượ xem xét ư là một đ ều

kiệ trướ t o tă trưởng kinh tế dài hạn, đầu tư vào áo ụ ưa tạo ra

kết quả ay được.

Kang (2006) cho rằ “sự thần kỳ” không có thực ở Hàn Quốc, với giả đ nh

về sự a tă lợi thế công nghệ theo quy mô, tă trưở ó được là nhờ sự

tí lũy a ó ủa vố . K ô ó đủ bằng chứ để khẳ đ nh giáo dục

là yếu tố à đầu quyết đ tă trưởng Malaysia. Công nghiệp hóa nhờ nâng

ao ă suất ườ ư tốt ơ so với các nhân tố tă trưởng khác (Rahman

1998). M c dù giáo dụ được chú trọng và mở rộng ở Malaysia, lợi ích từ giáo

dục vẫ tă k ô đá kể tro a đoạn 1984-1997 (Milanovic 2006). Nghiên

cứu số liệu a đoạn 1980-2001 gầ đây ở Philippines kết luận rằ tă trưởng

dân số là một nhân tố tá động nhiều tới tă trưởng kinh tế; giáo dục có tác

động tích cực tớ tă trưởng kinh tế ư k ô đá kể (Canlas 2003)24. ối

vớ à Loa , ă lực xuất khẩu là yếu tố đó óp ều nhất o tă trưởng

GNP bình quân (Fan và Fan 2004).

Có nhiều yếu tố khác có thể liên kết giữa giáo dục vớ tă trưởng kinh tế. Ví

dụ, í sá “một o ” ủa Trung Quốc giúp nền giáo dụ ước này phát

triển25. Tỷ lệ s , đượ xá đ nh bằng tổng số trẻ b quâ được một phụ nữ

sinh ra, giảm từ 2.9 ăm 1979 xuố 1.7 ăm 2004, với tỷ lệ 1.3 ở thành th và

gần bằng 2.0 ở khu vực nông thôn (Hesketh et al. 2005). Ít trẻ ơ và t u ập

tă l làm o â sá ủa mỗ a đ o áo ụ tă l 26.

24 Cá ướ lượng trong nghiên cứu ày ó uy ơ k ô ý ĩa o ệ tượng tự tươ qua bởi vì sử dụ ướ lượng OLS.

Những phầ ư tă trưởng, bao gồm tiến bộ công nghệ và các nhân tố tă trưở k á ơ là đầu tư, áo ụ và tă trưởng

dân số, có thể tươ qua ữa một a đoạ và a đoạn kế tiếp. Xem M ralao (2004) để xem xét sâu ơ về giáo dục ở

Philippines.

25 Tác giả cảm ơ Kwop am v đã ận ra vấ đề này.

26 Xem Hesket et al. (2005), Ja kso et al. (2005) để xem xét cụ thể ơn về á tá động của chính sách này.

Permani (2009)

23

Chủ ĩa t uộ đ a có thể ũ đem lại nhiều tá động tích cực cho phát

triển giáo dụ , ư bằng chứng ở Hàn Quốc, do sự chuyển giao công nghệ cùng

với vốn vật thể (Soo C a 2004), đầu tư lớn vào giáo dục trong suốt a đoạn

khôi phục sau chiến tranh (Harvie và Lee 2003), và với các ngành thâm dụng lao

động đã đó va trò then chốt trong công cuộc chuyể đổi nền kinh tế của Hàn

Quố mà được b t đầu với kế hoạch ăm ăm vào 1962 (Harv e và Lee 2003).

Đó có phải là mối quan hệ hai chiều?

Cũ ư ều khu vực khác, có mối quan hệ nhân quả hai chiều quan trọng

giữa giáo dụ và tă trưởng kinh tế ở ô Á. Có ít nhất hai cách có hiệu lự để

tă trưởng kinh tế ản ưởng tới hệ thống giáo dục ở ô Á. ầu t , tă

trưởng kinh tế nhanh chóng giữa a đoạ 1979 và 1994 làm tă ầu lao động

ó tr độ, kết quả là số ười tham gia học tập tă l rất nhiều. N ược lại,

điều này dẫn tới việc nâng cao tính cạnh tranh của lao độ ó tr độ, làm cho

thu nhập và tă trưởng kinh tế ao ơ (Z 2005). ứ hai, hệ thống giáo dục

ở hầu hết các nền kinh tế ô Á được hình thành và mở rộng trong mối quan

hệ ch t chẽ với phát triển kinh tế. Do một số quốc gia ở khu vực ô Á có mối

quan hệ kinh tế ch t chẽ vớ á ướ p ươ ây v ệ ‘p ươ ây óa’ ệ

thống giáo dục của á ướ ày là đ ều không thể tránh khỏi do nhu cầu gia

nhập th trường quốc tế theo đ ướ p ươ ây (Altba 1989).

ối với chuyể đổi kinh tế trong thời gian dài, Nhật Bản có thể là một đ ển

hình về mô hình hai chiều giữa tă trưởng kinh tế và giáo dụ . ro a đoạn

sau Thế chiến II, vốn nhân lự được Nhật Bản nhìn nhận là nguồn lự ưu t ế cho

tă trưởng. Dự báo về tă trưởng thấp do sự thiếu hụt vốn, là hệ quả của

chiến tranh, lại có kết quả đối chiếu trá ược đá ạc nhiên với mứ tă

trưởng cao trên thực tế (Nakamura 1981) 27. Giáo dục tiểu họ tá động lớn tới

tă trưởng kinh tế, trong cả a đoạ trước và sau chiến tranh, trong khi giáo

dục phổ thông và giáo dụ đại học ả ưởng tớ tă trưởng nhiều ơ tro

a đoạn hậu chiến (Self và Grabowski 2003) 28. Các kết quả này cho thấy khi

một nền kinh tế chuyể l a đoạ tă trưở ao ơ , ền giáo dụ tr độ

ao ơ luô đượ đò ỏi. Mối quan hệ của Nhật Bản với các thành viên khác

27 L ch sử hiệ đại của Nhật Bản có thể đượ a làm ba a đoạ G a đoạn Tokugawa (1600-1868), trước chiến tranh (1868-

1938), và hậu chiế (1945 đến nay) (Self và Grabowski 2003). Cách mạng Minh Tr vào ăm 1868 hứng kiến sự d ch chuyển từ vai

trò quan trọng của giáo dục phi chính thứ oku awa, ay a đoạn tiền-hiệ đạ , đến vai trò quan trọng của giáo dục chính thức.

Tuy nhiên, vai trò của giáo dụ đối vớ tă trưởng kinh tế k ô được thừa nhậ tro a đoạ ày k tă trưởng kinh tế

t ườ được các nhà kinh tế học nhìn nhận trong mối quan hệ với các yếu tố k á ư á uồn lực, cả vốn vật thể và lao động,

ũ ư đổi mới công nghệ (Nakamura 1981).

28 N ược lại, giáo dục dạy nghề k ô ó tá độ đến tă trưởng kinh tế Nhật Bả tro a đoạ trước hay sau chiến tranh

(Self và Grabowski 2003).

Permani (2009)

24

trong OECD ũ tá động tới các mối liên kết kinh tế với phát triển khoa học

của ước này (Altbach 1989).

Gợi ý chính sách

Bỏ qua bằng chứng không rõ ràng về vai trò của giáo dụ đối với tă trưởng

kinh tế, đầu tư o áo ục vẫn phả được chính phủ á ước thực hiện. Các

nhà hoạ đ nh chính sách phải xem xét nhữ tá động dài hạn của p í đầu

tư k ô ỉ lên hiệu quả của nền kinh tế mà còn phúc lợi của toàn xã hội. Do

đó, v ệc thiết kế một hệ thống giáo dục hiệu quả và hiệu suất là rất quan trọng

nhằm đạt được các mục tiêu trong dài hạn.

Thiết kế á ươ tr áo ục liên quan có hiệu quả là cần thiết ư

ũ là một nhiệm vụ k ó k ă . Cá ứu ba đầu nhấn mạnh rằng giáo

dục chỉ có thể ó tá động lớn tớ tă trưởng kinh tế nếu nó có thể: (i) kích

t í đổi mớ (Nelso và P elps 1966); ( ) t ú đẩy độ ơ tố đa óa lợi nhuận

o lao động (Romer 1990); (iii) khả ă t ếp cậ ơ ội học tập, đ c biệt là giáo

dục tiểu học và giáo dục phổ thông, nhằm đạt được sự b đẳng trong thu nhập

và các mối liên kết trong xã hội (Ngân hàng Thế giới 1993); và ( v) được bổ sung

và hỗ trợ bở đầu tư vốn (Hanf et al. 1975).

Cụ thể ơ , L m (1996) chú trọng rằng giáo dục có thể đó g góp tớ tă

trưởng kinh tế nếu nó giúp cải thiện chất lượng của lự lượ lao động, các kỹ

ă quản lý, khả ă quả lý, và tí l động, khả ă ch chuyển của lao

động; nếu nó tiếp cậ được các thông tin mớ để chuyể đổ a ơ ; và ếu

giáo dục giúp xóa bỏ các rào cản xã hội và thể chế. Một ươ tr áo ục

đ t tư uy k oa ọc, các kỹ ă toá ọc, và thành thạo ngôn ngữ làm trung

tâm sẽ đạt được hiệu quả trong việ â ao ă suất (Benavot 1992). Sáng

tạo ũ ó t ể là một thành tố quan trọng của hệ thống giáo dụ tro tươ

lai. Một và ướ ô Á t eo đuổi chiế lược phát triển của Nhật Bản bằng việc

khuyến khích phát triể á à t eo tr độ công nghệ thấp, trung và công

nghệ cao. Tuy nhiên, không giống Nhật Bả , tă trưởng TFP của á ước này

là rất thấp (Collins et al.1996:457).

Việc kết hợp được các đ ều kiện tiên quyết ở trên là một thách thức cực kỳ

k ó k ă đối với bất kỳ nền kinh tế ào, đ c biệt là các nền kinh tế có mức thu

nhập thấp cần phải cân bằng sự a tă g trong chất lượng và số lượng. Nhìn

u , tro a đoạ đầu phát triển, số lượ ườ đ ọc là í sá được

ưu t ơ là ất lượng của nó. Do khía cạnh hàng hóa công của giáo dục, có ý

kiến cho rằng chính phủ cần phả đảm bảo tất cả trẻ em có cơ ộ đế trường.

Permani (2009)

25

Tuy nhiên, tại nhiều ướ ô Á, a tă số lượ đạt được bằng việc bỏ qua

chất lượng, ví dụ, tại Indonesia. ươ p ản với việc nâng cao đá kể số lượng

tham gia giáo dục, chất lượng giáo dục còn quá thấp so với kỳ vọng vì cấu trúc

c ươ tr áo ục quá tải và riêng biệt, thiếu hụt nguồn lực (Jones và Hagul

2001), và các kỳ thi quố a k ô được kiểm soát tốt (EBTANAS) (Oey-

Gardiner 2000). Một nghiên cứu thực tế rõ ràng về lợi ích của giáo dục, liên quan

tới xem xét chi phí và lợi ích của giáo dục, là cần thiết nhằm hỗ trợ công việc của

các nhà hoạ đ nh chính sách.

Trong khu vực giáo dụ đươ t ời, chính phủ á ướ ũ ó t ể phản

ứng phù hợp vớ á tá động của toàn cầu hóa. Với sự tồn tạ tí đa quốc gia

của nền kinh tế, toàn cầu hóa trong giáo dụ đem lại lợ í ũ ư ây ra

phí. Biện luậ đươ t ời về tí đa quốc gia của giáo dụ , đ nh v á ước

p ươ ây ư là ‘t u uẩ và ’, đưa ra lự đẩy tích cự để ‘b t k p’. N ư

đ ều này có thể là một sự đe ọa vă óa âu Á. A vă t ay t ế ngôn ngữ

bả đ a, được sử dụng trong các lớp học, các giáo trình viết bằng tiếng Anh

được sử dụng rộng rãi, th trườ lao động yêu cầu các ứng viên xin việc phải

thành thạo trong việc sử dụng tiế A ư là một tiêu chí b t buộc. Một hệ

quả của việc suy giảm lòng tự hào dân tộc và ý thức sở hữu vă óa r là sự

suy giảm về sự ủng hộ chính tr cho các chính sách của chính phủ, bao gồm các

chính sách kinh tế làm cản trở mở rộng kinh tế.

eo á qua đ ểm ư tr , v ệc bảo tồ vă óa trở nên rất cần thiết.

Thật đá ú ý về cách thức Nhật Bản bảo tồn truyền thống vă óa và đồng

thời phát triển một hệ thống giáo dục hiệ đại. Nhật Bả đã học hỏi có chọn lọc

và biế đổi cho phù hợp một số đ ểm từ hệ thống giáo dục của P áp, ức và

Hoa Kỳ (Altba 1989, Duke 1996). N ư N ật Bả ũ t à ô tro v ệc

giữ gìn các giá tr vă óa29. Vă óa âu Á k ó tươ t í về sự phù hợp

thông qua việc sử dụ trường họ ư là á ơ qua đại diện khuyến khích

đồng nhất của quốc gia. Các quốc gia có hệ thống giáo dục tập trung có thể ủy

quyền cho chính quyề á đ a p ươ l oạt giới thiệu các ngôn ngữ và

nghệ thuật tro ươ tr đào tạo của hệ thống giáo dục. Cách tiếp cận này

thực tế được thực hiện ở Indonesia thông qua việc giới thiệu một khóa học

được gọi là muatan lokal (đ trư đ a p ươ ). Trong một kỷ nguyên mở đối

với nhữ đa xảy ra trong phần còn lại của thế giới là không thể tránh khỏi,

đ ều này có thể đảm bảo ở mức tối thiểu là thế hệ tiếp theo ở Indonesia biết về

vă óa truyền thống của quốc gia này.

29 Duke (2006) tranh luận rằng thành công của Nhật Bản là kết quả của việ uy tr vă óa truyền thố mà ười Nhật ó được,

không b ả ưởng của chủ ĩa thuộ đ a, và quản lý vùng lãnh thổ, bao gồm các khoảng cách kinh tế; các nhân tố k ô được

á ước khác ở châu Á chia sẻ.

Permani (2009)

26

Một yếu tố then chốt khác cho thành công trong giáo dục là cách thức có thể

tiếp cận giáo dục. Tranh cãi hiện nay ở ô Á là ữa việc tập trung hóa và phi

tập trung hóa trong giáo dục. Tập trung hóa trong quản lý các hệ thống giáo dục

có nhiều rủi ro tiềm ẩn do tính dễ b tổ t ươ bởi các dao động kinh tế, bằng

chứ đ ển hình là ở Trung Quốc trong suốt thời kỳ lạm phát 1988 (Wang 2001)

và ở Indonesia trong cuộc khủng hoả tà í ô Á 1997. ực tế diễn ra

buộc các quốc gia này lựa chọn phi tập trung qua việc trao quyề l độ ơ

cho chính quyề á đ a p ươ t ực hiện mục tiêu giáo dục. Ở Trung Quốc,

í sá ày đã làm o số ười tham gia họ đại họ tă l đá kể

(Wang 2001).

Tuy nhiên, phi tập tru óa ũ ó ều vấ đề của nó. Sinh viên nghèo

rất k ó k ă để tiếp tục tham gia học tập khi chính phủ c t giảm chi tiêu cho

giáo dụ . N ư ở Trung Quốc, một tá động dễ thấy là các bậc phụ huynh ít có

đ ều kiện cho con em học tập xem giáo dục ở a đ ư là một p ươ á

thay thế cho giáo dục chính thức, kết quả quá trình học tập k ó k ă ơ ; đ ều

này gây ra nhiều tá động tiêu cự đến sự phát triển trí tuệ và nhân cách của trẻ

(Zhu và Wu 1991). Trong khi phi tập trung hóa có thể được sử dụ ư là một

p ươ á đối phó với khủng hoảng kinh tế, p ươ á ày ũ ễ b tổn

t ươ o sự suy giảm kinh tế (Jones và Hagul 2001)-có lẽ do nó làm cho những

đó óp ủa các bậc cha mẹ lớ ơ . ro uộc khủng hoả tà í ô

Á 1997, thu nhập thực của các hộ a đ ảm sút làm cho số lượng học sinh bỏ

học ở I o es a tă rất nhiều. Hơ t ế nữa, tập trung hóa giáo trong một nền

kinh tế với nhiều đ a p ươ ó ều khác biệt thậm chí có thể dẫ đến tình

trạng thu nhập bất b đẳng và, hậu quả tồi tệ nhất, đó ửa quốc gia - không

ao t ươ , ội nhập với thế giới bên ngoài. uy , xu ướng hiện tại ở

ô Á o t ấy phi tập tru óa được sử dụng nhiều ơ tro v ệc lựa chọn

chính sách.

Một số kết luận

Cách tốt nhất để đạt được mục tiêu tă trưởng kinh tế ở á ướ đa p át

triển là thu hẹp khoảng cách về công nghệ vớ á ước phát triển. Giáo dục là

đ ều kiện cần thiết có thể giúp một quố a ‘b t k p’ ới hạn công nghệ; ư

giáo dụ ưa p ải là một đ ều kiệ đủ. Có nhiều í sá và p ươ á mà

á ướ đa p át tr ển có thể t eo đuổi nhằm xóa bỏ khác biệt công nghệ,

ư k uyế k í đầu tư trực tiếp ước ngoài và công nghệ ước ngoài, duy trì

sự ổ đ nh kinh tế vĩ mô, p át tr ể á đ nh chế hiệu quả, xây dựng hệ thống tài

chính minh bạch, nâng cao hiệu quả ă lực quản lý. Thực vậy, sự bổ sung giữa

Permani (2009)

27

giáo dục và các nhân tố khác sẽ tạo ra động lự o tă trưởng kinh tế của một

quố a. Cũ t ật quan trọng khi xem xét các khía cạnh phi tài chính và phi

kinh tế, ư bảo tồ vă óa và l kết xã hội. Các khía cạnh này có thể b tác

độ ượ ư là kết quả của tă trưởng kinh tế; đ ều này lại có thể cản trở

tă trưởng kinh tế tro tươ la . à ọc quan trọng khác là không nên kỳ

vọng về nhữ tá động tức thời của phát triển giáo dụ đế tă trưởng kinh

tế. Có thể mất nhiều thờ a ư áo ục là một sự đầu tư ần thiết trong

dài hạn.

Tài liệu tham khảo

Altba , P.G., 1989. ‘ w ste roots t e Wester mpa t o As a er e u at o ’, Higher Education, 18(1):9–29.

Baltagi, B.H., 1995. Econometric Analysis of Panel Data, John Wiley and Sons., New

York. arro, R.J. a Lee, J.W., 1996. ‘I ter at o al measures of schooling years and

schooling qual ty’, The American Economic Review, 86(2):218–23. Bayhaqi, A., 2001. Education and macroeconomic performance in Indonesia: a

comparison with other ASEAN economies, EADN Working Papers No.8., East Asian Development Network, Bangkok. Available online at

<http://www.eadn.org/ vr13(2000).pdf>, accessed 13 May 2008. e avot, A., 1992. ‘Curr ular o te t, e u at o al expansion, and economic

rowt ’, Comparative Education Review, 36(2):150–74. e ab b, J. a Sp e el, M.M., 1994. ‘ e role of human capital in economic

development evidence from aggregate cross country ata’, Journal of Monetary

Economics, 34(2):143–73. lau , M., 1976. ‘ e emp r al status of uma capital theory: a slightly jaundiced

survey’, Journal of Economic Literature, 14(3):827–55. Bloom, D.E.; Canning, D. and Malaney, P.N., 2000. ‘Populat o dynamics and

economic growth in As a’, Population and Development Review, 26 (Supplement: Population and Economic change in East Asia):257–90.

oswort , .P. a Coll s, S.M., 2003. ‘ e emp r s of rowt a up ate’, Brookings Papers on Economic Activity, 2003(2):113–79.

owles, S. a G t s, H., 1975. ‘ e problem w t human capital theory—a Marxian r t que’, American Economic Review, 65(2):74–82.

r st, L.E. a Capla , A.J., 1999. ‘More ev e e o the role of secondary education in the development of lower-income countries: wishful thinking or useful

k owle e’, Economic Development and Cultural Change, 48(1):155–75. Ca las, D. ., 2003. ‘E o om rowt t e P l pp es t eory a ev e e’,

Journal of Asian Economics, 14(5):759–69. Cass, D., 1965. ‘Opt mum rowt a a re at ve mo el of ap tal a umulat o ’,

The Review of Economic Studies, 32(3):233–40.

C e , E.K.Y., 1997. ‘ e total fa tor pro u t v ty debate: determinants of economic growth in East As a’, Asian-Pacific Economic Literature, 11(1):18–38.

Permani (2009)

28

C ou, J., 1995. ‘Ol a ew evelopme t mo els t e a wa ese exper e e’, .

Ito and A.O. Krueger (ed.), Growth Theories in Light of the East Asian Experience, The University of Chicago Press, Chicago and London NBER-East Asia Seminar

on Economics:105–25. Cohn, E., 1975. The Economics of Education, Ballinger Publishing Company,

Cambridge, Massachussets: 392. Collins, S.M.; Bosworth, B.P. and Rodrik, D., 1996. ‘E o om rowt East As a

accumulation versus ass m lat o ’, Brookings Papers on Economic Activity, 1996(2):135–203.

Dou erty, C. a Jor e so , D.W., 1996. ‘I ter at o al comparisons of the sources of economic rowt ’, American Economic Review, 86(2):25–9.

Duflo, E., 2001. ‘S ool a labor market o seque es of school construction in Indonesia: ev e e from a u usual pol y exper me t’, American Economic Review, 91(4):795–813.

Duke, .C., 1996. ‘ e ual sm As a e u at o ’, Comparative Education, 3(1):41–7. Easterly, W. and Levine, R., 2001. It’s not factor accumulation: stylized facts and

growth models, Working Paper Series, Central Bank of Chili, Santiago. Available online at <http://ssrn.com/abstract=269108>, accessed 21 February 2008.

Eva s, P. a Karras, G., 1996. ‘Do e o om es o ver e? Evidence from a panel of U.S. states’, The Review of Economics and Statistics, 78(3):384–8.

Fan, L.-S. and Fan, C.-m., 2004. ‘ e v ab l ty of a wa ’s e o omy past, prese t a future’, Taiwan Economic Forum, 2(2):37–52.

Goo e, R. ., 1959. ‘A to t e sto k of p ys al and huma ap tal’, American Economic Review, 49(2):147–55.

Gulat , U.C., 1992. ‘ e fou at o of rap e o om growth: the case of Four ers’, American Journal of Economics and Sociology, 51(2):161–72.

Gu la , E. a Woessma , L., 2001. ‘ e fa productivity of schooling in East As a’, Journal of Asian Economics, 12(3):401–17.

Ha , V.X. a aum arte, R., 2000. ‘E o om reform, private sector development and the business e v ro me t V et Nam’, Comparative Economic Studies, XLII(3):1–30.

Hanf, T.; Ammann, K.; Dias, P.V.; Fremerey, M. a We la , H., 1975. ‘E u at o a obstacle to development? Some remarks about the political functions of

e u at o As a a Afr a’, Comparative Education Review, 19(1):68–87. Hanushek, E.A. and Kimko, D.D., 2000. ‘S ool , labour-force quality, and the

rowt of at o s’, American Economic Review, 90(5):1184–208. Hanushek, E.A. and Woessmann, L., 2007. The role of education quality for economic

growth, Policy Research Working Paper No. 4122, the World Bank, Washington, DC. Available online at <http://ssrn.com/paper=960379> accessed 2 February

2009. Harvie, C. and Lee, H.-H., 2003. ‘Export-led ustr al sat o a rowt Korea’s

economic miracle, 1962–1989’, Australian Economic History Review, 43(3):256–86.

Haulma , C.A., 1996. ‘As a-Pacific economic links and t e future of Ho Ko ’, Annals of the American Academy of Political and Social Science, 547:153–64.

Permani (2009)

29

Hesket , .; Lu, L. a X , Z.W., 2005. ‘ e effe t of C a’s o e-child family

pol y after 25 years’, New England Journal of Medicine, 353(11):1171–6. Huff, W.G., 1999. ‘S apore’s e o om evelopme t four lessons and some

oubts’, Oxford Development Studies, 27(1):33 55. Islam, N., 1995. ‘Growt emp r s a pa el ata approa ’, Quarterly Journal of

Economics, 110(4):1127–70. Jackson, T.R.; Hesketh, T. and Xing, Z.W., 2005. ‘C a’s o e- l fam ly pol y’,

New England Journal of Medicine, 354:877. Jones, C., 1998. Introduction to Economic Growth, W. W. Norton & Company, New

York. Jones, G.W. and Hagul, P., 2001. ‘S ool I o es a crisis-related and longer-

term ssues’, Bulletin of Indonesian Economic Studies, 37(2):207–31. Judson, R., 1996. Do low human capital coefficients make sense? A puzzle and some

answers. Finance and Economics Discussion Series 96-13, Board of Governors of the Federal Reserve System (U.S.), Washington, DC. Available online at <http://www.federalreserve.gov/pubs/FEDS/1996/199613/199613pap.pdf>, accessed 13 May 2008.

Judson, R., 1996. Do Low Human Capital Coefficients Make Sense? A Puzzle and Some

Answers, Finance and Economics Discussion Series 96-13, Board of Governors of the Federal Reserve System (U.S.), Washington, DC. Available online at

<http://www.federalreserve.gov/pubs/FEDS/1996/199613/199613pap.pdf>, accessed 13 May 2008.

Ka , J.M., 2006. ‘A est mat o of rowt mo el for South Korea using human ap tal’, Journal of Asian Economics, 17(5):852–66.

K ku , ., 2007. ‘A a alys s of t e mpa ts of development on Gini inequality using grouped and individual observations: examples from the 1998 Vietnamese House ol Expe ture Data’, Journal of Asian Economics, 18(3):537–52.

Koopmans, T.C., 1963. On the concept of optimal economic growth, Cowles Foundation Discussion Papers 163, Cowles Foundation Yale University, New Haven.

Krue er, A. . a L a l, M., 2001. ‘E u at o for rowt w y a for w om’, Journal of Economic Literature, 39(4):1101–36. Kru ma , P., 1994. ‘ e myt of As a’s m ra le’, Foreign Affairs, 73(6):62–78.

Kwa k, S.Y. a Lee, Y.S., 2006. ‘A alyz the Korea’s rowt exper e e t e application of

R&D and human capital based growth models w t emo rap y’, Journal of Asian Economics, 17(5):818–31.

Kyriacou, G., 1991. Level and growth effects of human capital: a cross-country study of the convergence hypothesis, Working Papers 91-26, C.V. Starr Center for Applied

Economics, New York University, New York. Lall, S., 1998. ‘Meet t e uma ap tal ee s of matur As a e o om s’, C.

Foy; F. Harrigan a D. O’Co or (e s), The Future of Asian in the World Economy, OECD Development Centre, Paris:149–94.

Lee, M.; Longmire, R.; Matyas, L. and Harris, M., 1998. ‘Growt o ver e e some

panel data ev e e’, Applied Economics, 30(7):907–12.

Permani (2009)

30

Lee, N., 2000. ‘E u at o a e o om rowt Korea, 1966 to 1997’, Journal of

Applied Business Research, 16(4):83–93. Lim, D., 1996. Explaining Economic Growth: a new analytical framework, Edward

Elgar, Cheltenham. Lin, C.-H.A. a Orazem, P.F., 2004. ‘A re-examination of the time path of wage

differentials in Ta wa ’, Review of Development Economics, 8(2):295–308. Lin, T.-C. 2004. ‘ e role of er e u at o economic development: an empirical

study of a wa ase’, Journal of Asian Economics, 15(2):355–71. Maurer-Faz o, M. a D , N., 2004. ‘D ffere t al rewards to, and contributions of,

education in urba C a’s se me te labor markets’, Pacific Economic Review, 9(3):173–89.

Mehmet, O., 1984. Regional Cooperation in High-Quality Manpower Development: The Feasibility of an ASEAN Student Aid Fund, RIHED, Singapore.

Me met, O. a Hoo , Y.Y., 1985. ‘A emp r al evaluation of government scholarship policy in Malays a’, Higher Education, 14(2):197–210.

M la ov , ., 2006. ‘I equal ty a eterm a ts of earnings in Malaysia, 1984–97’, Asian Economic Journal, 20(2):191–216.

Mincer, J., 1991. Education and unemployment, NBER Working Paper No. W3838.

National Bureau of Economic Research, Massachusetts. Available online at <http://ssrn.com/abstract=226736>, accessed 10 October 2008.

M at, A., 1998. ‘ e strate y used by highperforming Asian economies in education: some lesso s for evelop ou tr es’, World Development,

26(4):695–715. M ralao, V.A., 2004. ‘ e mpa t of so al resear on education policy and reform in

t e P l pp es’, International Social Science Journal, 179:75–87. Morr s, P., 1996. ‘As a’s four L ttle ers a ompar so of the role of education in

t e r evelopme t’, Comparative Education, 32(1):95–109. Nakamura, J.I., 1981. ‘Huma ap tal a umulat o premo er rural Japa ’, The

Journal of Economic History, 41(2):263–81. Naraya , P.K. a Smyt , R., 2006. ‘H er e u at o , real income and real

investment in China: evidence from Granger ausal ty tests’, Education Economics, 14(1):107–25.

Nelso , R.S. a P elps, E., 1966. ‘I vestme t in humans, technology diffusion, and

economic rowt ’, American Economic Review, 56(2):69–75. Oey-Gar er, M., 2000. ‘S ool a e e tral se Indonesia: new approaches to

access and decision mak ’, Bulletin of Indonesian Economic Studies, 36(3):127–34.

Pack, H. and Nelson, R.R., 1997. The Asian miracle and modern growth theory, Policy Research Working Paper No. 1881, the World Bank, Wasington, DC. Available

online at <http://ssrn.com/abstract=604969>, accessed 25 February 2008. Permani, R., 2008. Education as a determinant of economic growth in East Asia:

historical trends and empirical evidences (1965–2000), presented at the Asia Pacific Economic and Business History Conference on 13 February 2008, University

of Melbourne, Melbourne. Available online at <http://www.uow.edu.au/commerce/econ/ehsanz/pdfs/Permani%202008.pdf>,

accessed 13 May 2008.

Permani (2009)

31

Pigou, A.C., 1928. A Study in Public Finance, Macmillan, London.

Pritchett, L., 1996. Where has all the education gone?, Policy Research Working Paper No. 1581, the World Bank, Washington, DC. Available online at

<http://ssrn.com/abstract=569239>, accessed 25 February 2008. Pritchett, L. and Filmer, D., 1997. What education production functions really show: a

positive theory of education expenditures, Policy Research Working Paper No.1975, the World Bank, Washington, DC. Available online at <http://ssrn.com/abstract=597210>, accessed 25 February 2008.

Pyo, H.K., 1995. ‘A t me ser es test of t e e o e ous growth model with human ap tal’, . Ito a

A.O. Krueger (eds), Growth Theories in Light of the East Asian Experience, NBER-East Asia Seminar on Economics, the University of Chicago Press, Chicago and London:229–42.

Rada, C. and Taylor, L., 2006. Developing and transition economies in the late 20th century: diverging growth rates, economic structures, and sources of demand. DESA Working Paper No. 34, United Nations Department of Economic and Social Affairs, New York. Available online at <http://www.un.org/oesa/desa/papers/2006/wp34_2006.pdf>, accessed 13 May

2008. Ra ma , A.A.A., 1998. ‘E o om reforms a agricultural development in

Malays a.’ ASEAN Economic Bulletin, 15(1):59–76. Ramsey, F.P., 1928. ‘A mat emat al t eory of sav ’, The Economic Journal, 1928,

38 (December): 543–59. Revoredo, C.L. and Morisset, J.P., 1999. Savings and education: a life-cycle model

applied to a panel of 74 countries, Policy Research Working Paper No. 1504, the World Bank, Washington, DC. Available online at <http://papers.ssrn.com/abstract=620680>, accessed 25 February 2008.

Richardson, P., 1997. Globalisation and Linkages: Macro-structural Challenges and Opportunities, OECD Economics and Department Working Papers, doi:10.1787/807377186466, OECD Publishing, Paris. Available online at <http://titania.sourceoecd.org/vl=3355586/cl=15/nw=1/rpsv/cgi-bin/wppdf?file=5lgsjhvj8626.pdf>, accessed 21 February 2008.

Romer, P.M., 1990. ‘E o e ous te olo al a e’, The Journal of Political

Economy, 98(5):S71–102. ——, 1986. ‘I reas retur s a lo -ru rowt ’, The Journal of Political Economy,

94(5):1002–37. Sa s, J.D. a War er, A.M., 1997. ‘Fu ame tal sources of long-ru rowt ’,

American Economic Review, 87(2):184–8. Sarel, M., 1995. Growth in East Asia: what we can and what we cannot infer from it,

IMF Working Paper No. 95/98, International Monetary Fund,Washington, DC. Available online at <http://ssrn.com/abstract=883245>, accessed 25 February 2008.

S ultz, .W., 1988. ‘O vest spe al ze human capital to attain increasing retur s’, G. Ranis and T.P. Schultz (eds), The State of Development Economics, Basil Blackwell, Oxford:339–52.

——, 1961. ‘I vestme t uma ap tal’, American Economic Review, 51(1):1–17.

Permani (2009)

32

Self, S. a Grabowsk , R., 2003. ‘E u at o a long-ru evelopme t Japa ’,

Journal of Asian Economics, 14(4):565–80. Solow, R.M., 1957. ‘ e al a e a t e a re ate pro u t o fu t o ’,

Review of Economics and Statistics, 39(3):312 20. Soo C a, M., 2004. ‘Fa ts a myt s about Korea’s e o om past’, Australian

Economic History Review, 44(3):278–93. Stroombergen, A.; Rose, D. and Nana, G., 2002. Review of the statistical

measurement of human capital, research report, Statistics New Zealand, Auckland. Available at <http://www.stats.govt.nz/NR/rdonlyres/7B2D1CD6-D05B-4BD4-9999-1A0F6A4548C0/0/humancapital.pdf>, accessed 2 February 2009.

Uzawa, H., 1965. ‘Opt mum te al a e a aggregative model of economic rowt ’, International Economic Review, 6(1):18–31.

Wa , X., 2001. ‘A pol y a alys s of t e f a of higher education in China: two de a es rev ewe ’, Journal of Higher Education Policy and Management, 23(2):205–17.

World Bank, 2007. World development indicators online, the World Bank, Washington, DC. Available online (restricted) at

<http://publications.worldbank.org/WDI/>, accessed 29 December 2007. Worl a k, 1993. ‘Overv ew t e mak of m ra le’, Worl a k, The East Asian

Miracle: Economic Growth and Public Policy, Oxford University Press, New York:1–26.

Z u, Y a Wu, R., 1991. ‘O t e problem of “ex ess ve ess” of fam ly e ucation in C a’, International Journal of Social Economics, 18(8–9–10):137–40.

You , A., 1991. ‘Lear by o a t e y am effe ts of ter at o al tra e’,

The Quarterly Journal of Economics, 106(2):369–405.

You , A., 1994. ‘Lesso s from t e East Asian NICs: a o trar a v ew’, European Economic Review, 38(3–4):964–73.

You , A., 1995. ‘ e tyra y of umbers o fro t the statistical realities of the East Asian rowt exper e e’, The Quarterly Journal of Economics, 110(3):641–80.

Zin, R.H.M., 2005. ‘I ome str but o East Asian developing countries: recent tre s’, Asian-Pacific Economic Literature, 19(2):36–54.