1

UNIVERZITA KONŠTANTÍNA FILOZOFA V NITRE

PEDAGOGICKÁ FAKULTA

OSOBNÁ KOMPETENCIA A SOCIÁLNE SPÔSOBILOSTI

UČITEĽA/KY

Diplomová práca

Študijný program: Učiteľstvo pre primárne vzdelávanie

Školiace pracovisko: Katedra pedagogickej a školskej psychológie

Školiteľ: PhDr. Michal Čerešník, PhD.

Nitra 2010 Bc. Katarína Madová

2

POĎAKOVANIE

Ďakujem PhDr. Michalovi Čerešníkovi, PhD. za jeho metodické a odborné rady, ktoré mi

poskytol pri vypracovávaní diplomovej práci.

3

ABSTRAKT

MADOVÁ, Katarína: Osobná kompetencia a sociálne spôsobilosti učiteľa/ky [Diplomová

práca]. Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre. Pedagogická fakulta. Katedra

pedagogickej a školskej psychológie. Školiteľ: PhDr. Michal Čerešník, PhD. Stupeň

odbornej kvalifikácie: Magister. Nitra: 2010. 80 s.

Cieľom diplomovej práce je poukázať na dôleţitosť kompetencií učiteľa v profesii

a tvorenie pozitívnej klímy v triede. Práca pozostáva z piatich kapitol a príslušných

podkapitol. V prvej kapitole je rozpracovaná osobnosť učiteľa a jej dôleţité súčasti, ako

poţiadavky a vlastnosti učiteľa, typológia učiteľa, sebapoznanie a sebareflexia v práci

učiteľa. Druhá kapitola je zameraná na kompetencie a spôsobilosti učiteľa, ktoré sú

nevyhnutné pre efektívnu prácu učiteľa. Tretia kapitola je zameraná na klímu školy

a triedy, zaoberá sa pozitívnou klímou školy a triedy, vyzdvihuje učiteľa, ktorý zásadne

ovplyvňuje klímu triedy. Štvrtá kapitola sa zaoberá profesiou učiteľa, vymedzuje

poţiadavky učiteľa na profesiu, opisuje profesijnú dráhu učiteľa a vyzdvihuje potrebu

celoţivotného vzdelávania učiteľov. Piata kapitola je venovaná výskumnej časti, ktorá je

zameraná na analýzu postojov ţiakov a učiteľov k pozitívnej klíme v triede. V rámci

výskumu je snaha dokázať, ţe učiteľ zásadne ovplyvňuje pozitívnu klímu v triede.

Kľúčové slová: učiteľ, osobnosť učiteľa, kompetencie učiteľa, profesia učiteľa,

vzdelávanie učiteľa, klíma triedy, klíma školy, pozitívna klíma.

4

ABSTRACT

MADOVÁ, Katarína: The personal competence and social capabilities of a teacher

[Diploma work]. Constantine the Philosopher in Nitra. Pedagogical Faculty. Department of

Pedagogical and Scholastic psychology. Tutor: PhDr. Michal Čerešník, PhD. Degree of

Qualification: Master. Nitra: 2010. 80 p.

The main objective of this diploma work is to point out the importance of teacher`s

competences in his profession and development of positive clime in the class. The diploma

work consists of five chapters and their correspondent subheads. The first chapter

elaborates the personality of the teacher, typology, self-cognition and self-reflection in

teacher`s work. The second chapter is aimed at the competences and capabilities of the

teacher which are necessary for his effective working. The third one analyzes the clime of

the school and class, concentrating on the positive clime in the class and belauding the

teacher who mainly influences it. The fourth chapter deals with the teacher`s profession,

determinates the requirements for this profession, describes the occupative career of the

teacher and belauds the necessity of his life-long education. In the last fifth chapter there is

a research presented and centred on the analisis of teacher`s and pupils` attitudes to the

positive clime in the class. Within the frame of the research there is an aspiration proving

that the teacher in principle affects the positive clime in the class.

Key words: a teacher, the personality of the teacher, the competences of the teacher, the

profession of the teacher, education of the teacher, the clime of the class and schol, positive

clime.

5

OBSAH

ÚVOD 7

1 OSOBNOSŤ UČITEĽA 9

1.1 Osobnostné poţiadavky a vlastnosti učiteľa 10

1.2 Typológia učiteľov 13

1.3 Sebapoznanie a sebareflexia v práci učiteľa 15

2 KOMPETENCIE A SPÔSOBILOSTI UČITEĽA 19

2.1 Vymedzenie pojmu kompetencia a spôsobilosť 19

2.2 Charakteristika základných kompetencií učiteľa 20

2.3 Sociálne spôsobilosti 25

2.4 Reflektívna kompetencia 26

3 KLÍMA ŠKOLY 28

3.1 Typy školskej klímy 29

3.2 Klíma triedy 31

3.3 Učiteľ – dôleţitý činiteľ ovplyvňovania klímy triedy 34

3.4 Pozitívna klíma školy a triedy 35

4 PROFESIA UČITEĽA 38

4.1 Profesijné poţiadavky učiteľa na profesiu 40

4.2 Profesijná dráha učiteľa 41

4.3 Potreba celoţivotného vzdelávania učiteľov 43

5 VÝSKUMNÁ ČASŤ 46

5.1 Ciele a hypotézy výskumu 46

5.2 Metóda výskumu 47

5.3 Charakteristika výskumnej vzory a priebeh výskumu 50

5.4 Analýza výsledkov výskumu 51

5.4.1 Vyhodnotenie tvrdení učiteliek pomocou Q – metódy 51

5.4.2 Vyhodnotenie názorov ţiakov pomocou dotazníka 64

5.5 Diskusia 71

ZÁVER 75

ZOZNAM POUŢITEJ LITERATÚRY 77

PRÍLOHY

6

ZOZNAM OBRÁZKOV A TABULIEK

Tabuľka 1 Proces sebareflexie a jej štruktúra 17

Tabuľka 2 Kompetenčný profil učiteľa 24

Obrázok 1 Vzťah medzi prostredím, klímou a atmosférou 28

Tabuľka 3 Vzťah dimenzií a znakov profesionality 40

Tabuľka 4 Fázy profesijnej dráhy učiteľa 42

Obrázok 2 Pyramída s tvrdeniami učiteľky A 51

Obrázok 3 Pyramída s tvrdeniami učiteľky B 52

Tabuľka 5 Úplný súhlas tvrdení učiteliek 52

Tabuľka 6 Súhlas tvrdení učiteliek 53

Tabuľka 7 Čiastočný súhlas tvrdení učiteliek 54

Tabuľka 8 Skôr súhlas tvrdení učiteliek 55

Tabuľka 9 Neutrálny postoj tvrdení učiteliek 57

Tabuľka 10 Skôr nesúhlas tvrdení učiteliek 58

Tabuľka 11 Čiastočný nesúhlas tvrdení učiteliek 60

Tabuľka 12 Nesúhlas tvrdení učiteliek 61

Tabuľka 13 Úplný nesúhlas tvrdení učiteliek 63

Tabuľka 14 Tabuľka ţiakov 64

Tabuľka 15 Názory ţiakov na klímu v triede 64

Tabuľka 16 Názory ţiakov k spokojnosti v triede 65

Tabuľka 17 Názory ţiakov k hádkam v triede 66

Tabuľka 18 Názory ţiakov k súťaţivosti v triede 68

Tabuľka 19 Názory ţiakov k obtiaţnosti učenia 69

Tabuľka 20 Názory ţiakov k súdrţnosti triedy 70

7

ÚVOD

„...skloniť sa treba najhlbšie k učiteľovi, čo z

bytosti vychoval človeka, lebo je ľahšie počítať

príklady, kresliť grafy, vysvetľovať javy, zostavovať

aparatúry, recitovať úryvky, prekladať vety, či

dávať góly, ako vyučovaním predmetu vychovávať

človeka so srdcom a dušou ľudskou v harmónii so

svetom...“

J.A. Komenský (1592-1670)

Učiteľ je jeden z najvýznamnejších činiteľov vzdelávacieho procesu. Najčastejšie je

charakterizovaný ako profesionálne kvalifikovaný odborný pedagogický pracovník,

spoluzodpovedný za prípravu, riadenie, organizáciu a výsledky tohto procesu. K výkonu

učiteľského povolania je potrebné nadobudnutie odbornej pedagogickej spôsobilosti, ktorej

kľúčová časť je obsahom vysokoškolskej prípravy. Účinnosť výchovno-vzdelávacieho

procesu závisí od učiteľa, jeho osobnosti, odbornosti i mravného profilu.

Vzhľadom na rozsah poţiadaviek a nárokov, ktoré sú kladené v súčasnosti na prácu

učiteľa, neprekvapuje, ţe v odbornej literatúre neexistuje definícia dobrého, či efektívneho

učiteľa. Kaţdý učiteľ je jedinečnou, neopakovateľnou individualitou – má svoje

schopnosti, vedomosti, zručnosti, návyky, má svoje prednosti a silné stránky, ale i slabé

miesta a nedostatky.

V súčasnej dobe spoločnosť kladie vysoké nároky na osobnosť učiteľa, ktoré by mali

zabezpečovať vysokú kvalitu, odbornú a ideovú úroveň jeho praxe.

Úspešnosť školy a jej ţiakov závisí v neposlednom rade aj od klímy školy či triedy, od

kvality a kvantity vzájomných vzťahov, ktoré v nej prevládajú. Nad týmito otázkami je

potrebné sa vo výraznej miere zamyslieť, a to nielen vo vzťahu k súčasnému trendu

optimalizácie siete škôl a školských zariadení. Je celý rad činiteľov, ktoré významne

ovplyvňujú činnosti ţiakov a ich učebné výsledky, avšak niektoré sa povaţujú často za

samostatné alebo menej dôleţité. Práve k takýmto oblastiam patrí klíma školy a klíma

triedy.

Naša diplomová práca pozostáva z dvoch častí – teoretickej a výskumnej.

V teoretickej časti sme venovali pozornosť osobnosti učiteľa, poţiadavkám kladeným

na osobnosť učiteľa, typológie učiteľa, sebareflexie a sebapoznaniu v práci učiteľa.

8

V druhej kapitole sme sa sústredili na kompetencie a spôsobilosti učiteľa. Našou snahou

bolo vymedziť a charakterizovať základné kompetencie učiteľa, následne oboznámiť

čitateľa so sociálnymi spôsobilosťami a reflektívnymi kompetenciami, ktoré sú veľmi

dôleţité pre efektívnu prácu učiteľa. Ďalej sa v práci zaoberáme klímou školy, triedy, ktorá

predstavuje jeden z kľúčových determinantov, ovplyvňujúcich efektívnosť samotného

edukačného procesu v školskom sociálnom prostredí. Štvrtá kapitola je venovaná profesii

učiteľa, kde sme sa snaţili poukázať na profesijné poţiadavky učiteľa, profesijnú dráhu

učiteľa a vyzdvihnúť potrebu celoţivotného vzdelávania učiteľov.

V druhej výskumnej časti sme sa zamerali na pani učiteľky s odlišnou dĺţkou praxe

a názory ich ţiakov na 1.stupni základných škôl. Táto časť je zameraná na rozbor postojov

učiteliek a ţiakov k pozitívnej klíme triedy. Cieľom je dospieť k výsledkom, ktoré budú

dôleţitými činiteľmi pre oblasť výchovno-vzdelávacieho procesu a upozorniť na dôleţitosť

vytvárania pozitívnej klímy v procese vyučovania a činnosti ţiakov.

9

1 OSOBNOSŤ UČITEĽA

Učiteľ je rozhodujúcim činiteľom vo vyučovacom procese. Musí dôkladne ovládať

svoj odbor, mať dobrú pedagogickú prípravu, vysokú všeobecnú kultúru aby mohol

efektívne splniť svoje úlohy – vzdelávať, vychovávať, rozvíjať osobnosti ţiakov.

(Turek, 2002)

Skúmaniu učiteľovej osobnosti, jeho vlastnostiam a profesionálnym schopnostiam bola

venovaná pozornosť uţ v minulosti. Učiteľ nepôsobí na ţiaka iba na úrovni svojich

vedomostí, ale aj na úrovni svojich charakterových vlastností, citov, vôle, morálnych

a estetických vlastností. Usmerňuje celý osobnostný vývoj ţiaka. Správny vzťah učiteľa

a ţiaka sa utvára v inštitucionálnej, rodičovskej, osobnej, priateľskej, individuálnej

a skupinovej línii. (Vykopalová, 1992)

R. Dytrtová a M. Krhutová (2009, s. 15) uvádzajú, ţe učiteľovu osobnosť chápeme ako

všeobecný model osobnosti človeka, vyznačujúci sa predovšetkým psychickou

determináciou.

V súčasnej dobe sa rozvíja nová náuka o osobnosti učiteľa, tzv. pedeutológia. Pri štúdiu

osobnosti učiteľa sa uplatňujú dva prístupy:

- normatívny – jeho cieľom je určiť, aký má byť učiteľ, ak má byť vo výchovno-

vzdelávacom procese úspešný. Tento prístup je spojený s deduktívnou metódou, ktorou

sa určuje ideálny vzor učiteľa a tomu by sa mal učiteľ priblíţiť.

- analytický – jeho cieľom je zistiť, aké majú konkrétni pedagógovia skutočné reálne

osobnostné vlastnosti.

Osobnosť učiteľa je jedným z motivačných činiteľov formovania ţiaka, ktorú ţiaci

vnímajú ako vzor. Učiteľovu osobnosť môţeme chápať ako súhrn vlastností, ich prejavy

v správaní a konaní, ktoré kladne, ale niekedy aj záporne vplývajú na ţiakov a ovplyvňujú

výsledky práce učiteľa a ţiakovej činnosti. (Pataiová, 2005)

Kvalita učiteľovej osobnosti má veľký výchovný význam – ovplyvňuje učebné

výsledky ţiakov, ale aj vzdelávací význam. (Masarik, 2006)

P. Říčan (2007, s. 11 - 14) zo psychologického hľadiska uvádza význam osobnosti v

troch pojmoch osobnosti:

1. Hodnotiaci pojem – osobnosťou je jedinec pozoruhodný, vynikajúci v pozitívnom

zmysle. Osobnosť je daná najmä tým, ako dokáţe kontrolovať svoju činnosť svojim

svedomím a tým, ako zodpovedne rieši úlohy svojho ţivota.

10

2. Psychická individualita jedinca – osobnosťou sa chápe osobitosť, odlišnosť jedinca od

iných jedincov. Psychológia osobnosti je vedou o individuálnych rozdieloch, ktoré

popisuje a vykladá. Môţeme hovoriť o diferencionálnej psychológii, tento pojem

zahrňuje i skúmanie psychologických rozdielov medzi skupinami.

3. Osobnosť ako štruktúra celku psychiky – osobnosť je človek ako celok po duševnej

stránke. V tomto zmysle je skúmanie osobnosti analogické k skúmaniu anatómie

a fyziológie ľudského tela.

Predmetom psychológie osobnosti je psychika v druhom a treťom uvedenom význame.

S osobnosťou veľmi úzko súvisí motivácia. Motívy sú mocné sily v ľudskom ţivote, ktoré

usmerňujú, organizujú preţívanie a správanie do veľkých celkov, a samy vyţadujú

integráciu do celku osobnosti. Jediný dominantný motív alebo konflikt medzi dvoma

motívmi, umoţnia pochopiť celé ţivotné obdobie určitého človeka. Neuspokojenie

dôleţitých motívov, vedie k poruchám celej osobnosti. Tieţ individuálne rozdiely

v záujmoch, hodnotách rozhodujú o psychologickej individualite kaţdého človeka.

Niektoré teórie osobnosti sú vybudované na zdôraznenie určitého motívu.

1.1 Osobnostné poţiadavky a vlastnosti učiteľa

Uţ u antických učencov sa vytyčovali poţiadavky na ţiadané črty osobnosti učiteľa

a tieto snahy boli sformulované J.A. Komenským a ďalšími pedagógmi. Na začiatku

19.storočia si pedagogická teória bola vedomá dôleţitosti rysov osobnosti učiteľa, ako sú:

- motivácia k povolaniu,

- talent pre povolanie, teda učiteľská schopnosť,

- kognitívna vybavenosť – zdravá rozvážnosť, dobrá pamäť. (Průcha, 2002a)

Výchovno-vzdelávací proces pozitívne ovplyvňujú osobnostné, morálno-charakterové

vlastnosti učiteľa. Moţno ich rozdeliť do nasledovných skupín:

1. Vlastnosti vôle a charakteru – zaraďujeme sem čestnosť, pravdivosť,

spravodlivosť, skromnosť a pod.

2. Pracovné vlastnosti – tu sa prikladá dôleţitosť svedomitosti, dôslednosti, láske

k výchovnej činnosti, k deťom, vedieť pochopiť ich problémy.

3. Intelektuálne vlastnosti – konkrétnosť, logickosť, tvorivosť v myslení a činnosti,

schopnosť vyuţívať rôzne spôsoby práce so ţiakmi.

11

4. Emocionálne vlastnosti – prejavujú sa vo vzťahu k svojej práci. Ide o vysoko

rozvinuté mravné, estetické, intelektuálne city.

Učiteľ musí prejavovať vysoký stupeň sebaovládania, , disciplinovanosť, pedagogický

takt. Činnosť ţiakov pozitívne ovplyvňuje pedagogický optimizmus učiteľa. Je základom

humanizácie výchovy. .

5. Mravné vlastnosti – učiteľ musí dodrţiavať pravidlá slušnosti a správania sa, pretoţe

práve učiteľ je objektom napodobňovania ţiakov.

Osobnosť učiteľa by mala v sebe skĺbiť potrebné vedomosti, optimálne osobné

vlastnosti (pracovné vlastnosti, intelektuálne vlastnosti, temperamentné vlastnosti,

charakterové vlastnosti) a korektné vlastnosti. (Lieskovjanská, 2007)

Úspešná učiteľská výchovná činnosť predpokladá rozvoj týchto schopností:

1. pedagogické nadanie – pedagogické zručnosti učiteľa vyplývajú z jeho vrodených

dispozícií.

2. pedagogická skúsenosť – spôsobilosti sa získavajú v priebehu výchovného

pôsobenia pri práci s deťmi.

3. pedagogické majstrovstvo – prichádza s pribúdajúcou pedagogickou praxou.

Učiteľ pri uplatňovaní pedagogického taktu pristupuje k ţiakom tolerantne,

humánne, objektívne a rozváţne. (Masarik, 2006)

R. Dytrtová (2009, s. 15) vymedzuje základné poţiadavky, ktoré sú významné pre

osobnosť učiteľa a ktoré je moţné u nich odhaliť vo výchovno-vzdelávacom procese.

- psychická odolnosť – ide o problémové situácie, kde je dôleţité operatívne myslenie,

kreativita a inteligenčná úroveň;

- adaptabilita a adjustabilita – schopnosť alternatívneho riešenia situácií, psychická

flexibilita;

- schopnosť osvojovať si nové poznatky, učiť sa, schopnosť účinne regulovať svoje

vnútorné a vonkajšie aktivity;

- sociálna empatia a komunikatívnosť.

Š. Vendel (2007, s. 427) uvádza, ţe učiteľ má byť:

- osobnostne zrelý, psychicky a citovo vyrovnaný;

- zodpovedný;

- dôležité je byť zapálený, mať rád svoj odbor aj deti.

Medzi ďalšie osobnostné charakteristiky sa zahrňujú vlastnosti ako sebadôvera,

sebavedomie, dominantnosť, sebaistota a sebakontrola. U učiteľa sa zdôrazňuje schopnosť

riadiť, spisovnú reč, zodpovedajúci slovník a zreteľnú výslovnosť. V rámci sociálnych

12

vlastností sa u učiteľa vyţaduje spoločenskosť, komunikatívnosť, empatia a ohľaduplnosť.

Z hľadiska etických vlastností je to spravodlivosť, nezištnosť, obetavosť, čestnosť,

zásadovosť.

Podľa S. Karikovej (2004, s. 35) kvalitný a dobrý učiteľ by mal disponovať týmito

charakteristikami:

1. Vysoká motivácia, zodpovednosť a entuziazmus pre učiteľské povolanie - pre dobrého

učiteľa to nie je iba zamestnanie, ale je aj jeho koníčkom.

2. Láska k deťom – pozitívny vzťah k deťom.

3. Majstrovstvo v ovládaní didaktiky predmetov, ktoré vyučuje.

4. Oboznamovanie sa s rôznymi koncepciami, metódami vyučovacieho procesu - mal by

ich vyuţívať, ale aj vytvárať vlastnú koncepciu vyučovacieho procesu.

5. Spolupráca s ostatnými učiteľmi.

6. Spätná väzba, reflexia, teda hodnotenie vlastnej práce, čo smeruje k zefektívneniu.

7. Učiteľ musí chcieť stať sa lepším.

Podľa I. Tureka (2002, s. 50) musí mať učiteľ kvalitné odborné, pedagogické, ale aj

všeobecné vzdelanie. Dôraz sa kladie na osobné a charakterové vlastnosti učiteľa,

z ktorých sú najpodstatnejšie: čestnosť, svedomitosť, usilovnosť, spravodlivosť,

trpezlivosť, dôslednosť, zodpovednosť, sebaovládanie, dobrý vzťah k ľuďom,

iniciatívnosť, tvorivosť. Veľký význam sa pripisuje učiteľovmu správaniu, a to nielen

v škole, ale aj mimo nej. Učiteľ má byť pre svojich ţiakov príkladom.

V súčasnej dobe sa kladú vysoké poţiadavky na výchovu a vzdelávanie a to si

vyţaduje zmeny postavenia učiteľa, teda od toho, kto riadi, vysvetľuje, kontroluje, k tomu,

kto inšpiruje, motivuje, usmerňuje, pomáha, radí a usmerňuje rozvoj osobnosti vzdelaných.

Učiteľ musí rozumieť procesom ontogenetického vývoja ţiaka, procesom jeho

vzdelanostného a osobnostného rozvoja, má vedieť didakticky transformovať učivo

vzhľadom na vekové a individuálne osobitosti ţiakov. Dôraz sa kladie i na interpersonálne

kompetencie učiteľa, teda spôsobilosť učiteľa, vytvárať pre učenie socio-emočnú klímu,

tvoriť pozitívne vzťahy so ţiakmi, empatia, komunikačné schopnosti, schopnosť tímovej

práce. Zároveň sa vyzdvihujú i intrapersonálne kompetencie učiteľa, teda spôsobilosť

vykonávať sebareflexiu, hodnotiť a analyzovať vlastnú pedagogickú prácu, vlastné postoje

k ţiakom, vlastné osobnostné kvality, spôsobilosť autoregulácie ako schopnosť

projektovať a realizovať vlastnú prácu.

13

Osobné vlastnosti dobrého učiteľa by mali byť zastúpené najmä v dobrom vzťahu

k ţiakom, motivovaní a povzbudzovaní ţiakov. Mal by byť čestný, spravodlivý, byť

dobrým poslucháčom a vytvárať priaznivú atmosféru. (Turek, 2008)

B. Kasáčová (2002, s. 46) zdôrazňuje, ţe učiteľ by mal byť plnohodnotnou

osobnosťou, ktorá sa vyznačuje tým, ţe je autentická, tvorivá, slobodná, zodpovedná,

všestranná a celistvá.

1.2 Typológia učiteľov

Človeka charakterizuje predovšetkým jeho individualita, t.j. osobitosť a jedinečnosť.

Súčasne sa však prejavuje jednota individuality a typu, sú síce ako jednotlivci jedineční,

ale zároveň majú s niektorými ľuďmi niečo spoločné. Preto sa objavili pokusy

o konštrukciu istých typov, tzv. typológie. V oblasti pedagogiky a pedagogickej

psychológie sa vypracovali a stále vznikajú rôzne typológie učiteľov.

Pod pojem typ učiteľovej osobnosti zahrňuje J. Štefanovič (In Kariková, S., 1999, s. 2 – 4)

súhrn tých vlastností, ktoré sú príznačné pre viaceré učiteľské osobnosti.

Typológia učiteľovej osobnosti popisuje aj základnú orientáciu v práci učiteľa vychádzajúc

z jeho štýlu práce, preferovania určitých postupov a prístupov k ţiakom, na ktorej sa

podieľajú aj konkrétne osobnostné vlastnosti, rysy a schopnosti učiteľa.

S. Kariková (2001, s. 7) vyčleňuje dva základné typy učiteľa:

1. Logotrop – orientuje sa skôr na vedu, obsah vyučovacieho predmetu, je teoreticky

zameraný.

2. Paidotrop – orientuje sa najmä na ţiaka, jeho osobnosť, celú skupinu ţiakov.

Obidva typy ďalej rozdeľuje na štyri typy:

- typ filozoficky orientovaného logotropa – usiluje sa o vytvorenie svetonázoru

u ţiakov, prehlbovanie ţivotnej filozofie u ţiakov;

- typ vedecky orientovaného logotropa – učiteľ tohto typu kladie dôraz na poznatky

vlastného predmetu a menej chápe potreby ţiakov. Snaţí sa ich získať pre svoj

odbor;

- typ individuálne psychologicky orientovaného paidotropa – chápavý prístup

k ţiakom, jeho vzťah k ţiakom je chápavý, zaloţený na vzájomnej dôvere;

- typ všeobecne psychologicky orientovaného paidotropa – zameriava sa na celú

skupinu ţiakov, kladie si ciele ako rozvíjať schopnosti a záujmy u ţiakov.

14

Ch. Caselmann (In Kariková, S., 2001, s. 7) analyzoval typy učiteľov na základe

uplatňovania didaktických postupov. Rozlišuje:

1. Typ vedecko systematický – má vopred premyslený postup hodiny, učivo podáva

prehľadne a schematicky.

2. Typ umelecký – učivo prezentuje názorne, riadi sa intuíciou. U ţiakov rozvíja

názorné myslenie.

3. Typ praktický – je orientovaný na metodickú činnosť. Prácu ţiakov organizuje

aby bola čo najefektívnejšia.

Ľ. Ďurič (In Kariková, S., 1999, s. 4) uvádza typológiu učiteľovej osobnosti z hľadiska

aspektov:

- aspekt gnozeologický – na základe tohto aspektu sa najprv určí kritérium, podľa ktorého

sa budú učitelia zatrieďovať do jednotlivých skupín,

- aspekt psychogenézy – je výsledkom zloţitého procesu psychogenézy budúcich

i mladších učiteľov. Slúţi tým, ktorí vychovávajú budúcu učiteľskú generáciu, ale aj

mladším učiteľom v procese sebautvárania,

- aspekt hodnotiaci – typológia učiteľov môţe byť pomôcka pre tých, ktorí sa podieľajú na

hodnotení učiteľov, napr. riaditeľ a pod.

Typológia učiteľa z hľadiska temperamentu

Podľa tohto kritéria sa popisujú štyri typy učiteľov, ktoré sú nám z hľadiska temperamentu

známe:

1. Sangvinik – je pohotový, schopný, priateľský, veselý. Negatívom je prílišná

mäkkosť.

2. Cholerik – výrečný, vyjadruje sa jasne a vie zaujať ţiakov. Na druhej strane je

panovačný, impulzívny.

3. Flegmatik – pokojný, rozváţny, vytvára pozitívnu atmosféru, ţiakov vedie

k pohodlnosti a ľahostajnosti.

4. Melancholik – citlivý, chápajúci, ako negatívum tohto typu je ţe ţiaci si môţu

k nemu „dovoliť“. Keď ţiakov trestá za chyby, robí to hrubo.

Americký psychológ J. P. Guilford (In Pruţinská, J., 2005, s. 44) uvádza temperament

človeka podľa troch základných dimenzií:

1. Všeobecné temperamentové dispozície – sebadôvera, bdelosť – nevšímavosť,

impulzivita – uváţlivosť, sebaobmedzovanie – bezstarostnosť, objektivita –

hypersenzitivita.

15

2. Emocionálne dispozície – veselosť – depresia, emocionálna nezrelosť – zrelosť,

nervozita – kľudnosť, stabilita – cykloidnosť, nesmelosť – vnútorná istota.

3. Sociálne dispozície – nadradenosť - podradenosť, druţnosť – sebestačnosť,

sociálna iniciatívnosť – pasivita, priateľskosť – hostilita, tolerancia – kritickosť.

Temperament pouţívame na označenie celej skupiny vlastností, temperamentných

kvalít. Zaraďujú sa sem vlastnosti celkového citového naladenia, prevládajúcej nálady

a spôsoby citovej a vôľovej vzrušivosti, reaktivity a aktivity.

J. Pruţinská (2005, s. 39) uvádza citáciu: „Nejedná sa o to, čo človek robí alebo ako to

robí, ale o celkový štýl jeho prežívania a správania.“

Zaujímajú teóriu temperamentu uvádzajú holandskí psychológovia G. Heymanse a E.

D. Wiersny (In Nákonečný, M., 1998, s. 81), ktorá vznikla štatistickým spracovaním

odpovedí získaných dotazníkom. Z týchto odpovedí boli vyvodené tri dimenzie

temperamentu:

- emocionalita – nedostatok emocionality: emočná vzrušivosť prejavujúca sa

primeranosťou emočnej reakcie, teda jej silou a prítomnosťou alebo neprítomnosťou,

- aktívnosť – pasívnosť: ide o aktívny alebo pasívny vzťah k práci, k záväzkom,

- primárna funkcia – sekundárna funkcia: prevaţujúca primárna funkcia znamená okamţitú

a silnú reakciu a súčasne jej rýchle odznenie, zatiaľ čo prevládajúca sekundárna funkcia

znamená počiatočnú slabú reakciu a jej sila postupne narastá a silno doznieva aj keď uţ

podnet prestal pôsobiť. Vyššie uvedený autor označil ako sekundárnu funkciu doznievanie

duševného deja, i keď tu nie je uvedomovaný. Primárna funkcia sa vyznačuje

impulzívnosťou, je charakteristická pre extrovertov. Sekundárna funkcia sa vyznačuje

vytrvalosťou a uzavretosťou a je charakteristická pre introvertov.

V literatúrach sa uvádzajú i ďalšie typológie učiteľov. Sú to typológia teórie

temperamentov, ktorú sme uviedli, ďalej typológia extraverzie a introverzie, typológia

tvorivej osobnosti, typológia autoritatívnej osobnosti a konštitučné typológie.

1.3 Sebapoznanie a sebareflexia v práci učiteľa

Jeden z významných predstaviteľov humanistickej psychológie A. H. Combs usudzuje,

ţe hlavným cieľom výchovy učiteľov by mala byť pomoc pri odkrývaní vlastnej

individuality – teda sebapoznania. Pri nedostatku vlastného sebapoznania u učiteľov môţe

dôjsť k ich neistote, ţe nezvládnu triedu, majú zlú náladu. S pojmom sebapoznanie úzko

16

súvisí pojem sebareflexia. Tento pojem S. Kariková (2007, s. 16) definuje ako

„uvažovanie u sebe, ktoré by malo viesť k hlbšiemu sebapoznaniu a práve v učiteľskej

profesii je potrebné naučiť sa sám seba reflektovať, poznávať vlastné pohnútky, skryté

želania, ktoré sa prejavujú v pedagogickom pôsobení.“

Podľa M. Hupkovej a E. Petláka (2004, s. 69) je sebareflexia druhom sebapoznávania

a sebazdokonaľovania človeka. Pomáha rozvíjať jeho psychickú kultúru, zvyšuje

pravdepodobnosť sebanáhľadu i odhodlania napraviť negatívne stránky vlastnej osobnosti.

L. Fenyvesiová (2006, s. 110) zdôrazňuje, ţe sebareflexia vedie učiteľa k vnútornému

dialógu, výsledkom ktorého je efektívnejšia práca. Cieľavedomá a systematická

sebareflexia pomáha učiteľovi dosiahnuť kvalitnejšiu prácu, umoţňuje mu hlbšie

preniknúť do rôznych pedagogických situácií. Sebareflexia plní základné úlohy:

- predchádza rutinérstvu v práci učiteľa, pretoţe učiteľ sa spätne vracia k svojej činnosti,

hľadá nové formy a metódy práce,

- prostredníctvom sebareflexie si učiteľ overuje nové metódy, porovnáva predchádzajúce

výsledky práce, ale i výsledky získané inými metódami,

- učiteľ môţe predvídať moţné dôsledky jeho pôsobenia,

- prispieva k neformálnemu a systematickému sebavzdelávaniu,

- je významným činiteľom pre autoreguláciu činnosti učiteľa,

- smeruje k vytvoreniu celkového sebapoňatia učiteľa,

- optimalizuje činnosť učiteľa na vyučovacej hodine,

- vedie k modernizácii, racionalizácii a efektívnosti práce učiteľa i ţiakov.

Pri sebareflexii si učiteľ kladie otázky sám sebe a zároveň si na ne odpovedá. Sú to

otázky popisné – učiteľ si kladie otázky o učive, metódach, ţiakoch, svojich postojoch.

Následne sú to otázky hodnotiace – sú to otázky ktoré smerujú k úvahám o názoroch,

postojoch, spôsoboch jednania. Pri kauzálnych otázkach učiteľ odhaľuje príčiny a zdroje

postojov, spôsobov jednania, pedagogického myslenia. Rozhodovacie otázky vedú k zmene

postupov, spôsobov jednania, názorov učiteľa. Odpovedanie na takéto otázky sa učiteľ

naučí a pochopí to, čo bolo, ako a prečo, sa dá dôjsť k efektívnym krokom, ktoré prinesú

úspech, či zlepšenie. (Podlahová, 2004)

I. Turek (2008, s. 147) uvádza, ţe „sebareflexiou pedagogickej činnosti učiteľa

rozumieme uvedomovanie si, analýzu, hodnotenie, usporiadanie a zovšeobecňovanie

svojich vlastných pedagogických skúseností a poznatkov.“

Učiteľ pociťuje potrebu zamýšľať sa viacej nad svojou prácou, najmä vtedy, ak:

- sa vyskytne problém, ktorý bude musieť riešiť,

17

- hodnotí výsledky svojej práce za určité obdobie,

- sa porovnáva s učiteľom, ktorého mal moţnosť vidieť pri práci,

- prichádza do kontaktu s novými poznatkami z oblasti pedagogických vied a uvaţuje nad

ich aplikáciou vo svojej práci,

- je vyzvaný na sebahodnotenie.

Sebareflexia plní niekoľko funkcií:

a) poznávacia funkcia – učiteľ si uvedomuje, aký je vlastne učiteľ, aké má problémy,

ako ich rieši,

b) spätnoväzbová funkcia – učiteľ si uvedomuje, ako na jeho postupy reagujú ţiaci,

kolegovia,

c) preventívna funkcia – učiteľ si vopred prehodnocuje svoje budúce reagovanie, aby

sa vyhol prípadným konfliktom,

d) rozvíjajúca funkcia – ide o sebazdokonaľovanie učiteľa na základe sebareflexie

učiteľa,

e) relaxačná funkcia – učiteľovi prináša pocity uspokojenia a uvoľnenia spomínaním

na príjemné záţitky z učiteľského pôsobenia.

R. Dytrtová a M. Krhutová (2009 s. 56) uvádzajú ţe, v procese sebareflexie sú dve

koncepcie, ktoré sú úzko prepojené. Tento proces prebieha v nasledovných fázach.

1. Naštartovanie procesu sebareflexie –

ide o záujem učiteľa o svoju pedagogickú

činnosť.

1. Podnety k sebareflexii – vychádza

z konkrétnej skúsenosti edukačnej činnosti,

je špecifická pre daného učiteľa a jeho

ţiakov.

2. Zhromaţďovanie sebareflexie –

orientácia učiteľa na detaily svojej práce

v edukačnom procese.

2. Fáza posudzovania – ide o reflexnú

skúsenosť učiteľa, kde hodnotí svoju prácu

a jej efektivitu vo vzťahu k svojej činnosti

a činnosť ţiakov

3. Analýza a interpretácia reflektovaných

prvkov na základe predchádzajúcich

skúseností a vyvodenie záveru z výsledkov

sebareflexie.

3. Fáza vnútorného dialógu učiteľa

a hľadania odpovedí na otázky: Prečo boli

ţiaci aktívni/pasívny? Čo bolo príčinou?

4. Vytváranie plánu pre budúcu

pedagogickú činnosť na základe

výsledkov sebareflexie.

4. Fáza tvorenia ďalších postupov

a zovšeobecnenie záverov. Je to plán

aktívneho experimentovania.

18

Tabuľka 1 Proces sebareflexie a jej štruktúra (Dytrtová, 2009)

E. Petlák (2000, s. 17) zdôrazňuje, ţe výchovno-vzdelávacia činnosť učiteľa nie je len

jednoduché sprostredkúvanie učiva, je to aj učiteľova práca na sebe, na svojom

sebazdokonaľovaní tak, aby v pedagogickej činnosti prevládali ţiaduce činnosti a aby sa

eliminovali negatívne pôsobenia výchovno-vzdelávacieho procesu.

19

2 KOMPETENCIE A SPÔSOBILOSTI UČITEĽA

V úvode tejto kapitoly povaţujeme za dôleţité poznamenať, ţe kompetencie

a spôsobilosti učiteľa sú neodmysliteľnou súčasťou efektívnej práce. V rámci

nadobudnutých, najmä osobných kompetencií, akými sú empatia, flexibilita, tvorivosť,

pozitívny vzťah k ţiakom a povolaniu, môţe učiteľ vytvárať priaznivú klímu v triede.

A preto práve sociálno-psychologické hľadisko kompetencií smeruje k ovplyvňovaniu

optimálnej klímy.

2.1 Vymedzenie pojmu kompetencia a spôsobilosť

V posledných rokoch sa vo vzdelávaní pripravujúcom na povolanie, začína

zdôrazňovať určovanie cieľov vyučovacieho procesu a tvorba študijných programov

zaloţená na kompetenciách. K pojmu kompetencia sa ako synonymá pouţívajú pojmy

schopnosť, spôsobilosť, efektívnosť, kapacita, poţadovaná kvalita a pod. I. Turek (2008, s.

68) uvádza nasledovnú definíciu: „Kompetencia je správanie (činnosť alebo komplex

činností), ktoré charakterizuje vynikajúci výkon niektorej oblasti činnosti.“

P. Hartl a H. Hartlová (2000, s. 263) uvádzajú, ţe kompetencia v anglickej terminológii

je schopnosť, spôsobilosť, kvalifikácia.

G. Rötling (2004, s. 22) uvádza, ţe kompetencie učiteľa sú v jeho spôsobilosti

preukázať vedomosti, zručnosti a postoje v praktickej činnosti vo vyučovaní, ako aj

v iných výchovných aktivitách školy. Kompetencie učiteľa sa dajú zisťovať, objektívnejšie

hodnotiť a následne rozvíjať.

B. Kasáčová (2002, s. 124 – 125) uvádza definície týchto pojmov:

Pedagogická kompetencia – je nadobudnutá profesionalita, právomoc vyučovať podľa

svojej aprobácie nadobudnutej štúdiom. Je to oprávnenie, ktoré diplomom potvrdzuje

profesionalitu.

Pedagogická spôsobilosť – napĺňa konkrétnu oblasť pedagogickej kompetencie a to

osobnostno-sociálnu, teoreticko-vedomostnú a činnostno-praktickú spôsobilosť. Tie sa

nadobúdajú v štúdiu učiteľstva jej pedagogicko-psychologickou prípravou. Ide

o oprávnenie potvrdené vysvedčením o štátnej záverečnej skúške alebo certifikátom, ide

o kvalifikáciu pre učiteľský výkon na danom stupni a type školy.

20

Učiteľské spôsobilosti – ide o schopnosti vykonávané v učiteľskej práci na profesionálnej

úrovni. Chápu sa ako vlohy, rozvinuté a kultivované schopnosti, ktoré sa nadobudli

prostredníctvom trénovania schopností a utvárania postojov v procese učiteľskej prípravy.

Učiteľské zručnosti – ide o zručnosti, ktoré sú nadobudnuté pedagogickou praxou. Ide

o zautomatizované činnosti.

V tejto podkapitole pokladáme za dôleţité uviesť nasledovnú klasifikáciu kľúčových

kompetencií, podľa I. Tureka (2008, s. 211):

1. Informačné – zahŕňa informačnú a počítačovú gramotnosť;

2. Učebné – spôsobilosti súvisiace s učením;

3. Kognitívne – spôsobilosti efektívne riešiť problémy, kriticky a tvorivo myslieť;

4. Interpersonálne (sociálne) – schopnosť vytvárať harmonické medziľudské vzťahy,

pomáhať si, vytvárať toleranciu, priaznivé prostredie;

5. Komunikačné – spôsobilosti vyjadrovať sa primerane ústne a písomne, počúvať

iných, vysvetľovať a znázorňovať, čítať s porozumením;

6. Personálne – schopnosť poznať sám seba, vedieť sa ovládať, kontrolovať svoje

správanie.

Kaţdý učiteľ by mal vo vysokej miere disponovať najmä osobnými, teda personálnymi a

sociálnymi, teda interpersonálnymi spôsobilosťami. V tejto práci sme venovali veľkú

pozornosť práve týmto spôsobilostiam učiteľa, ktoré povaţujeme za kľúčové pre úspešné

výkony v tomto povolaní. Pretoţe poznaním samého seba, regulovaním a optimalizovaním

správania učiteľa, vytváraním priaznivých vzťahov v triede, empatickým prístupom

a mnohými ďalšími pozitívnymi prístupmi, vytvára pre ţiakov/ţiačky pozitívnu atmosféru,

kde sa cítia príjemne a vedie k efektívnym výsledkom výchovno-vzdelávacieho procesu.

2.2 Charakteristika základných kompetencií učiteľa

Ch. Kyriacou (2004, s. 23) triedi oblasti pedagogických spôsobilostí podľa činností

učiteľa, ktoré prispievajú k úspešnosti vyučovania. Ide o spôsobilosti:

1. Plánovanie a príprava – spôsobilosti podieľajúce sa na výbere didaktických cieľov,

na voľbe cieľových zručností, ktoré majú ţiaci na konci hodiny zvládnuť

a spôsobilosti zvoliť najlepšie prostriedky na dosiahnutie týchto cieľov.

2. Realizácia vyučovacej jednotky – spôsobilosti potrebné na úspešné zapojenie

ţiakov do vyučovacej činnosti.

21

3. Riadenie vyučovacej jednotky – spôsobilosti potrebné na riadenie a organizáciu

učebných činností, ktoré udrţia pozornosť ţiakov, ich záujem a aktivitu.

4. Klíma triedy – spôsobilosti potrebné na vytvorenie a udrţanie kladných postojov

ţiakov voči vyučovaniu a ich dlhodobú motiváciu.

5. Disciplína – spôsobilosti potrebné na udrţanie poriadku a na riešenie všetkých

prejavov neţiaduceho správania ţiakov.

6. Hodnotenie prospechu žiakov – spôsobilosti potrebné na hodnotenie výsledkov

ţiakov, aplikované pri formatívnom hodnotení i sumatívnom hodnotení.

7. Reflexia vlastnej práce učiteľa a evalvácia – spôsobilosti potrebné na evalváciu

vlastnej práce s cieľom zlepšiť ju.

Pri uvaţovaní o týchto siedmych spôsobilostiach je treba mať na mysli, ţe všetkých sedem

spôsobilostí spolu nepochybne súvisia a navzájom sa ovplyvňujú.

Konštrukcia spôsobilostí sa v západoeurópskom kontexte vyvíja od učiteľových rolí.

Holandskí autori (Vonk a kol. 1992, In Kasáčová, B., 2006, s. 39) z nich odvodzujú oblasti

zodpovednosti učiteľa v edukačných procesoch:

- Vedomosti a porozumenie – z vyučovacích predmetov, znalosť kurikula základnej

školy, vedomosti o vývinových zákonitostiach detí a mládeţe, poznatkoch

o procesoch učenia.

- Plánovanie a projektovanie celku aj čiastkových edukačných činností – vrátane

plánovania vyučovacej hodiny, didaktických stratégií v triede, aţ po dlhodobé

plánovanie v triede.

- Vyučovacie stratégie a metódy učenia – učiteľ má mať predstavu o kognitívnych

schopnostiach a učebných procesoch ţiakov vrátane komunikačných spôsobilostí

učiteľa.

- Triedny manažment – proces riadenia a organizácie vyučovacích situácií,

vytváranie priaznivej edukačnej klímy v triede.

- Hodnotenie – učebnej aktivity ţiaka, výsledkov a pokrokov v učení.

- Ďalší profesionálny rozvoj učiteľa – ide o reflexiu vlastnej práce.

V. Cabanová (2006, s. 57) uvádza, ţe profesionálna príprava učiteľa ako odborníka,

špecialistu stojí na kvalite profesijných kompetencií, ktoré si vyţadujú dlhodobú odbornú,

teda vysokoškolskú prípravu. Tie najdôleţitejšie poţiadavky sa vymedzujú ako kľúčové

spôsobilosti. Tvoria ich didaktické kompetencie, ktoré sú osobitným druhom

nadobudnutých odborných vyučovacích spôsobilostí štúdiom a praxou. Vymedzujú sa

v oblasti vedomostí, intelektových a praktických zručností učiteľa, v poznaní vývojových

22

procesov dieťaťa, v ovládaní didaktických metód a pod. V kaţdej fáze učiteľskej kariéry

v profesijných kompetenciách učiteľa prebiehajú zmeny. Niektoré sú všeobecne platné

a súvisia s prehlbujúcim sa poznaním praxe, ale i individuálne odlišné, ktoré súvisia

s osobnostnými charakteristikami učiteľov. Tie spôsobujú rozdiely v štartovacích

kompetenciách i v kompetenciách učiteľa profesionála.

J. Dimunová a G. Paľa (2008, s. 57 - 59) vymedzujú kompetencie, ktoré sú cieľom

prípravy učiteľov:

- odborno-predmetové – kompetencie vo vedeckých základoch daného predmetu;

- psychologické – umoţňujú vnímať ţiaka z hľadiska jeho vekových a individuálnych

zvláštností;

- pedagogicko-didakticko-psychologické – súvisia s postupmi učiteľa pri práci s učivom;

- komunikatívne – nimi sa tvoria vzťahy medzi učiteľom a ţiakmi, tvorí sa klíma;

- riadiace (pedagogicko-manažérske) – uvádzať deti do širších sociálnych súvislostí;

- poradensko-konzultatívne – teda vzťah k rodičom;

- plánovať a projektovať edukačnú prácu so žiakmi.

Spomínaní autori povaţujú za základné kompetencie učiteľa nasledovné pedagogické

kompetencie:

- odborno-predmetové – základy daných predmetov, stávajú sa základom vzťahu

k činnosti, ktorú vykonáva učiteľ;

- psychodidaktické – učiteľ nimi tvorí priaznivé podmienky pre učenie;

- komunikatívne – vzťah k ţiakom, ale aj k sebe i okolitému svetu;

- organizačné a riadiace – ide o plánovanie vlastnej činnosti, udrţiavať poriadok;

- diagnostické a intervenčné – ako ţiak myslí, cíti, koná;

- poradenské a konzultatívne – vo vzťahu k rodičom;

- reflexia vlastnej činnosti.

Kompetencie smerujúce k edukácii sa rozlišujú:

- psychodidaktické - sú zamerané na projektovanie postupov stimulujúcich učenie ţiakov;

- komunikatívne – sú prioritou účinnej komunikácie so ţiakmi;

- diagnostické – umoţňujú učiteľovi diagnostikovať vedomosti, spôsobilosti, zručnosti

ţiakov, vzťahy medzi ţiakmi a klímu školskej triedy.

Osobnostné kompetencie podmieňujú úspešnosť pedagogického pôsobenia, ktoré

zahrňujú:

- zodpovednosť učiteľa za svoje rozhodnutia, za dôsledky realizácie pedagogickej

komunikácie,

23

- tvorivosť učiteľa, jeho flexibilitu, empatiu, schopnosť akceptovať seba a iných.

Rozvíjajúce kompetencie členia na:

- adaptívne – umoţňujú orientovať sa v spoločenských premenách a orientovať v nich

i svojich ţiakov,

- informačné – ide o zvládnutie moderných informačných technológií,

- výskumné – umoţňujú riešiť pedagogické problémy vedeckými metódami,

- sebareflektívne – prostredníctvom nich sa učiteľ zamýšľa nad svojou pedagogickou

činnosťou,

- autoregulatívne – prostredníctvom nich sa zdokonaľuje vyučovací štýl.

V. Paříţek (In Průcha, J., 2002b, 32 s.) vymedzuje niekoľko zloţiek spôsobilostí

učiteľa pre úspešný výkon jeho povolania:

- odborná spôsobilosť – na základe pedagogickej, didaktickej, psychologickej prípravy;

- výkonová spôsobilosť – pracovná zdatnosť podmienená fyzickou a neuropsychickou

schopnosťou k zvládaniu pracovného vypätia;

- osobnostná spôsobilosť – vlastnosti vôle a charakteru, sociálna zrelosť, schopnosť

medziľudských vzťahov;

- spoločenská spôsobilosť – predovšetkým morálne vlastnosti učiteľa ako nositeľa určitých

hodnôt;

- motivačná spôsobilosť – stotoţnenie sa s rolou učiteľa, angaţovanosť pre jeho realizáciu.

V súčasnosti sa pripravujú profesionálne štandardy pedagogických zamestnancov.

Nasledujúca štruktúra rešpektuje tri dimenzie v zmysle výučby zameranej na ţiaka:

orientácia na ţiaka, na edukačný proces a na sebarozvoj. Sebarozvoj sa povaţuje za

podmienku kariérneho rozvoja. Spolu tvoria kompetenčný profil.

Na nasledujúcej strane uvádzame tabuľku, ktorá prehľadne informuje o kompetenciách

a spôsobilostiach učiteľa. Zvlášť sa zameriava na ţiaka, edukačnému procesu je venovaná

najobsiahlejšia časť tabuľky a v závere je časť venovaná sebarozvoju.

24

Dimenzia Kompetencia – spôsobilosť učiteľa

1. Ţiak 1.1 identifikovať vývinové a individuálne charakteristiky ţiaka

1.2 identifikovať psychologické a sociálne faktory jeho učenia sa

1.3 identifikovať sociokultúrny kontext rozvoja ţiaka

2. Edukačný proces

A. Riadenie edukačného procesu

2.1 ovládať obsah vyučovacích predmetov

2.2 schopnosť plánovať a projektovať výučbu

2.3 schopnosť stanoviť ciele vyučovania orientované na ţiaka

2.4 schopnosť psychodidaktickej analýzy učiva

2.5 schopnosť výberu a realizácie vyučovacích foriem a metód

2.6 schopnosť hodnotiť priebeh a výsledky vyučovania a učenia

sa ţiaka

B. Vytváranie podmienok edukácie

2.7 schopnosť vytvárať pozitívnu klímu triedy

2.8 schopnosť vytvárať materiálne a technologické zázemie

vyučovania

C. Ovplyvňovanie osobnostného rozvoja ţiakov

2.9 schopnosť ovplyvňovať personálny rozvoj ţiaka

2.10 schopnosť rozvíjať sociálne zručnosti a postoje ţiaka

2.11 schopnosť prevencie a nápravy sociálno-patologických

javov a porúch správania sa ţiaka

3. Sebarozvoj

učiteľa

3.1 schopnosť profesijného rastu a sebarozvoj učiteľa

3.2 schopnosť učiteľa identifikovať sa s profesijnou rolou a

školou

Tabuľka 2 Kompetenčný profil učiteľa (Kosová, 2007)

Pre dobrú profesijnú orientáciu treba poznať štruktúru spôsobilostí, ktoré budú tvoriť

profesiu učiteľa. Poznanie týchto poţiadaviek pomáha k rozvíjaniu učiteľského

sebauvedomenia uţ počas pregraduálnej prípravy. Tento proces niektorí autori označujú

ako „proces stávania sa učiteľom“, čím sa podieľa vlastná aktívna účasť na profesijnom

rozvoji.

25

2.3 Sociálne spôsobilosti

Ľudia sú sociálne bytosti, ţijú v rôznych v spoločenstvách, vytvárajú rodiny,

organizujú sa v rôznych spolkoch a zdruţeniach. Spoločne pracujú v menších či väčších

kolektívoch. Musia vedieť spolu efektívne ţiť a pracovať, vytvárať harmonické

medziľudské vzťahy, pomáhať si, rešpektovať a tolerovať odlišnosti iných ľudí,

spolupracovať s inými ľuďmi, správať sa k iným ľuďom zodpovedne a mravne, aby ich

spoluţitie bolo bezproblémové. Tieto a podobné spôsobilosti zabezpečujú medziľudský,

spoločenský (sociálny) ţivot a patria medzi kľúčové kompetencie, ktoré sa nazývajú

interpersonálne alebo sociálne kompetencie:

- pracovať a ţiť s inými ľuďmi, učiť sa s nimi a od nich,

- plánovať, organizovať, kontrolovať a hodnotiť aktivity ľudí v kolektíve,

- empatia – vcítiť sa do duševného stavu iných ľudí,

- pokojne riešiť konflikty,

- rešpektovať a tolerovať individuálnosti iných ľudí, pomáhať im,

- správať sa k ľuďom zodpovedne a mravne, nadviazať harmonické, medziľudské

vzťahy. (Turek, 2008)

Sociálna kompetencia je kľúčový koncept sociálnej psychológie, zhodný s konceptom

schopností a aj inteligencie v psychológii osobnosti. Vyjadruje existenciu špecifického,

sociálneho vzťaţného javu, ktorý bol v minulosti tieţ označovaný ako sociálna

inteligencia. Významovo nie je totoţný s pojmom všeobecná inteligencia, je zvláštnym

prípadom inteligencie, uplatňujúci sa v sociálnych interakciách. Existujú rôzne druhy

sociálnych kompetencií: učiteľská, veliteľská, obchodná a ďalšie. V získaní sociálnej

kompetencie sa uplatňujú skúsenosti i určité vlohy – korelácia so všeobecnou inteligenciu

nemusí byť vysoká. Ľudia s vysokou všeobecnou inteligenciu môţu mať pomerne nízku

úroveň inteligencie sociálnej (sociálne kompetencie), avšak osoby s vysokou úrovňou

sociálnej kompetencie sú tieţ vysoko inteligentní všeobecne. Sociálne kompetencie sú

reprezentované celým systémom ďalších funkcií, podobne ako všeobecná inteligencia,

ktoré u rôznych jedincov môţu vystupovať v rôznej miere. (Nakonečný , 2000)

Podľa B. Lazarovej (2008, s. 25) sociálne spôsobilosti zahrňujú osobnostné alebo

sebareflektívne kompetencie. Zaraďujeme sem asertivitu, empatiu, prosociálne spôsobilosti

a spôsobilosti sociálne komunikatívne. Za dôleţitý nástroj vytvárania týchto spôsobilostí sa

povaţuje sociálno-psychologický výcvik.

26

J. Manniová (2008, s. 77) tvrdí, ţe podstata sociálnej kompetencie sa teoreticky rozvíja

v súvislosti s príbuznými pojmami, ako je sociálna psychologická kompetencia, pracovná

profesionálna sociálna kompetencia, interpersonálna kompetencia, učebná metodická

kompetencia správania sa, interaktívna kompetencia, komunikatívna kompetencia.

Sociálna kompetencia vo vzťahu k osobnosti učiteľa sa chápe ako učiteľovo vhodné

prirodzené správanie a umenie vnímať edukačnú realitu s ohľadom na procesy reagovania,

ale i usmerňovanie skupinovej dynamiky zúčastnených. Má formatívny vplyv na utváranie

mnohých štrukturálnych dimenzií osobnosti vychovávaných. Sociálne kompetentného

učiteľa môţeme charakterizovať ako dobrého poslucháča, je prirodzene komunikatívny.

V správaní a riešení problémov je konštruktívny, svojím správaním dokáţe uvoľniť

druhých, je vyrovnaný a optimistický. Na základe komunikácie rád spoznáva ostatných

ľudí, má všestranné záujmy. Má rád ľudí, i seba samého, dokáţe ovplyvňovať a rozvíjať

pozitívne osobnostné vlastnosti u seba i iných. Primeraným spôsobom pochváli a kritizuje,

je aktívny a úspešný v organizácii a riadení. Takýto učiteľ je schopný ovplyvňovať

a regulovať interpersonálne vzťahy i vzťah k sebe samému.

2.4 Reflektívna kompetencia

Účinnosť pedagogického ovplyvňovania pedagóga je funkciou vlastností jeho

osobnosti, veku, pohlavia, odborných i všeobecno-kultúrnych vedomostí, ţivotnej

a pedagogickej orientácie, ale i profesionálnych kompetencií. Základom pedagogických

kompetencií sú pedagogické vedomosti, zručnosti i osobnostné vlastnosti, ktoré sú

nevyhnutné pre učiteľa, aby vykonával svoju pedagogickú prácu. Moţno povedať, ţe

kompetencie vyjadrujú činnosti učiteľa, ktoré smerujú k optimalizovaniu edukačnej práce.

Sebareflexiu moţno chápať ako špecifickú kompetenciu, ktorá je súčasťou efektívnej

učiteľovej práce.

Reflektína kompetencia sa vymedzuje ako integrácia súboru čiastkových zručností

(spôsobilostí), ktoré sú predpokladom účinnej a pre subjekt zmysluplnej sebareflexie.

Zaraďujú sa sem zručnosti:

- vedieť definovať slovami pedagogické myslenie, postoje a emócie,

- klásť si sebareflektívne otázky,

- na základe autodiagnostikovania nachádzať odpovede na kladené otázky,

- porovnávať stav reálneho „ja“ s ideálnym a poţadovaným sebapoňatím,

27

- odhaľovať skutočné príčiny zisteného stavu sledovaných javov,

- vyvodzovať závery pre svoje zdokonaľovanie a profesijné sebazdokonaľovanie.

Reflektívna kompetencia je jednou z kľúčových pedagogických zručností, chápe sa i za

kľúčovú sociálnu zručnosť, ktorá tvorí obsah sociálnej kompetencie subjektu.

(Határ, 2007)

M. Hupková (2006, s. 90) povaţuje reflektívnu kompetenciu za jednu z kľúčových

sociálnych zručností, tvoriace obsah sociálnej kompetencie subjektu.

Za určujúci znak profesionality učiteľa sú povaţované kompetencie v oblasti

sebareflexie, hodnotenia vlastných vyučovacích kompetencií („meta-competence“)

a sebatvorba v oblasti vnímania, preţívania, poznávania, rozhodovania a jednania. Existuje

zhoda v tom, ţe kvalitný učiteľ je „reflexívny praktik“. Takýto učiteľ premýšľa o svojej

práci, kladie si otázky, rekapituluje, čo a ako ďalej a s akými výsledkami. Reflexívny

praktik je schopný teoretickej reflexie praktických skúseností, jeho praktická činnosť sa

opiera o vedecké poznatky, vytvára si voju vlastnú filozofiu výchovy a vzdelávania.

(Havlík, 1998)

Ako sme uţ naznačili, publikácie opisujú mnoţstvo kompetencií. Nie je podstatné ich

vyratúvanie, ale najmä ich dôsledné uplatňovanie v konkrétnej pedagogickej praxi. Ich

význam v dnešnej tvorivo-humanistickej pedagogike vzrastá. V súvislosti s týmto sa

hovorí o tzv. nových vzťahoch medzi učiteľom a ţiakmi. Najčastejšie sa hovorí o tvorivo-

humánnych prístupoch a o interakcii. (Petlák, 2000)

28

3 KLÍMA ŠKOLY

Humanisticky orientovaná pedagogika prikladá veľký dôraz na skvalitňovanie klímy

v škole. Z výskumov vyplýva, ţe vytvorenie pozitívnej klímy vedie k efektívnym

výsledkom, školskej úspešnosti. (Szíjartóová, 2008)

M. Zelinová (2006, s. 7) klímu školy chápe ako dlhodobejšie vzťahy, ktoré vznikajú na

základe medziľudskej komunikácie v škole. Klímu v škole ovplyvňuje najmä vedenie

školy, učitelia a ostatní zamestnanci školy, ţiaci, rodičia a širšia komunita.

Kaţdá škola má svoju špecifickú klímu, ktorá závisí od mnohých činiteľov.

Zaraďujeme sem napr. prostredie, počet ţiakov školy, zloţenie učiteľského kolektívu,

zameranie školy. E. Petlák (2006, s. 15) charakterizuje klímu školy ako „atmosféra školy,

duch školy, étos školy, kultúra školy, podmienky školy, prostredie školy, skupinová

subkultúra , sociálny systém školy.“

H. Grecmanová (In Petlák, E., 2006, s. 17) tvrdí, ţe školská klíma zahŕňa celkovú

kvalitu prostredia v škole:

- materiálne a estetické aspekty školy,

- vzťahy medzi ţiakmi, učiteľmi, rodičmi, vedením školy,

- sociálna oblasť, ktorá závisí od úrovne komunikácie medzi ţiakmi, učiteľmi, rodičmi,

- kultúrna a sociálna oblasť, ktorá zahŕňa hodnotové vzory, nový systém.

Klíma školy je aj preţívanie tých, ktorí do tej školy patria. Poznanie a zlepšenie klímy

prispieva k uskutočneniu pozitívnej a motivujúcej klímy. Ovplyvňuje správanie tých, ktorí

do tej školy patria. Ide o súbor kvalít, do ktorých zahrňujeme systém práce, mravné

hodnoty, rešpektovanie noriem, vzťahy medzi všetkými, ktorí do nej patria.

Klíma školy môţe byť rôzna. Poznanie rôznych druhov klímy školy môţe slúţiť aj ako

východisko istej sebareflexie škôl, ich vedení, ale aj samotného učiteľského kolektívu.

Pri vymedzovaní pojmu klíma sa v literatúre moţno stretnúť s pojmami atmosféra

školy a prostredie školy. Vzťahy medzi týmito pojmami moţno nasledovne naznačiť.

prostredie

klíma

atmosféra

Obrázok 1 Vzťah medzi prostredím, klímou a atmosférou (Szíjartóová, 2008)

29

Z uvedeného obrázka vyplývajú určité vzťahy medzi pojmami. Ide o vzťahy nadradenosti

a podradenosti. Prostredie je najvšeobecnejší pojem. Týka sa aspektu architektonického –

teda umiestnenia školy, riešenia prístupu do školy, okolia školy, ale aj rozloţenia tried,

vybavenia kabinetov. Z aspektu hygienického ide o akustiku, osvetlenie, prašnosť, ale aj o

psychohygienu edukačného procesu. Do ergonomického aspektu zaraďujeme podobu

a veľkosť školského nábytku, usporiadanie pracovných miest učiteľov a ţiakov.

Organizačný aspekt zahŕňa počet učiteľov a ţiakov z hľadiska kapacity a dispozície školy,

styky v učiteľskom zbore, s rodičmi.

Najuţšie vymedzenie má pojem atmosféra. Je to momentálna situácia v triede, trvá

krátkodobo a môţe sa rýchlo zmeniť.

Klímu vo vzťahu k prostrediu a k atmosfére môţeme chápať ako jav strednodobej

všeobecnosti. Vyjadruje kvalitu medziľudskej interakcie, ktorá je indikátorom výkonnosti,

kooperácie, súťaţivosti.

H. Grecmanová (In Szíjartóová, K., Malá, D., 2008 s. 11) sa nazdáva, ţe klíma školy

zahŕňa celkovú kvalitu prostredia týkajúcej sa školy:

- ekológia školy – ide o materiálne a estetické vybavenie školy,

- spoločenské prostredie – zaraďujeme sem vzťahy medzi ţiakmi, rodičmi, učiteľmi,

- sociálny systém – zaoberá sa úrovňou komunikácie medzi ţiakmi, učiteľmi, rodičmi.

3.1 Typy školskej klímy

Moţno povedať, ţe nemôţe existovať univerzálny typ školskej klímy, pretoţe kaţdá škola

je odlišná. Existuje viacero typov školskej klímy v literatúre, pretoţe ju moţno posudzovať

z viacerých hľadísk. E. Petlák (2006, s. 20 – 21) uvádza nasledovné:

1. Školská klíma z hľadiska cieľov školy:

- škola s kustodiálnymi cieľovými aspektmi (kostúd – stráţca, opatrovník) – táto

klíma je charakteristická formálnosťou práce, rutinérstvom v práci,

- klíma školy s edukačným cieľovým zameraním – učitelia vo svojej práci uplatňujú

tvorivosť, inovujú výchovno-vzdelávací proces, rešpektujú individualitu kaţdého

ţiaka.

2. Školská klíma z hľadiska záujmu o ľudí, o pracovné úlohy školy:

- dôraz na ľudské kontakty, nedostatočný záujem o pracovné úlohy školy,

- záujem o pracovné úlohy školy, aj o ľudské stránky v ţivote školy,

30

- nedostatočný záujem o pracovné úlohy školy, ale aj o ľudské stránky v ţivote

školy,

- malý záujem o ľudí, aj o pracovné úlohy,

- presadzovanie pracovných úloh, malý záujem o ľudí.

Tieto typy klímy môţu byť rôzne, závisí to od toho, na čo škola kladie dôraz.

3. Školská klíma z hľadiska výchovných cieľov:

- autoritatívny typ – táto klíma nie je vhodná, vytvára sa bariéra medzi učiteľom

a ţiakom,

- demokratický typ – ide o demokratické jednanie so ţiakmi, vytvára sa dôvera

ţiakov k učiteľom,

- liberálny typ – ide o uvoľnenú disciplínu ţiakov, ţiaci zneuţívajú liberálnosť

učiteľa.

E. Petlák (2006, s. 22 - 23) uvádza ďalšie typy klímy školy z hľadiska správania sa učiteľa

v konflikte so ţiakmi, z hľadiska spôsobu vedenia školy, z hľadiska uniformity a plurality

školy.

Klíma školy sa najčastejšie posudzuje v rámci týchto oblastí:

a) angažovanosť učiteľa – ide o vysokú, strednú a malú angaţovanosť učiteľa

k práci,

b) zaťaženie učiteľov – úlohy kladené na učiteľa nemajú byť formálne,

c) duch školy – ide o spokojnosť alebo nespokojnosť v rámci plnenia úloh,

d) vzťahy medzi učiteľmi – dôraz na neformálnosť vzťahov, ide o podporu, výmenu

skúseností medzi pedagógmi,

e) rezervovanosť riadenia – ide o odstup vedenia školy od učiteľov,

f) dôraz na výkon – vedenie školy presadzuje priveľký výkon od učiteľov, čo vedie

k preťaţeniu,

g) charizma riaditeľa a vedenia školy- je veľmi dobré ak je vedenie školy príkladom

pre ostatných učiteľov,

h) ústretovosť vedenia a riaditeľa – ide o ústretové jednanie vedenia školy

s učiteľmi, preferovanie neformálnych vzťahov.

31

3.2 Klíma triedy

Kaţdá trieda predstavuje samostatnú spoločenskú jednotku, ktorá je charakteristická

svojou, klímou, atmosférou, usporiadaním, spoločenských rolí, očakávania voči správaniu

sa jej členov. Klímu triedy chápeme ako atmosféru v triede, kde prevládajú emocionálne

vzťahy. Typy vzájomných interakcií členov určujú klímu v danej triede. (Petlák, 2009)

Podľa J. Mareša a J. Čápa (2001, s. 565) sociálnu klímu školskej triedy označujú ako

špecifickú sociálnopsychologicko premennú klímu, ktorú spoločne vytvárajú ţiaci, ktorí

danú školskú triedu navštevujú, ďalej skupiny ţiakov, na ktorých sa trieda člení, a jedinci

stojaci mimo tejto skupiny, jednotliví ţiaci, učitelia vyučujúcej triedy. Označujú ich

spoločným názvom aktérmi klímy.

H. Vykopalová (1992, s. 5) charakterizuje sociálnu klímu školskej triedy ako prostredie

školy, atmosféra triedy, klíma triedy, psychická klíma, sociálno-psychologická klíma.

Medzi činitele, ktoré ovplyvňujú školskú triedu patrí osobnosť učiteľa, osobnosť ţiaka

a ich vzájomný kontakt, vzájomné pôsobenie.

V kontexte zmien súčasného školstva sa dostáva do pozornosti význam kvalitnej klímy

školy a triedy. J. Hanuliaková (2007, s. 110) uvádza, ţe výsledky zahraničných výskumov

ukázali, ţe klíma triedy zásadne ovplyvňuje hodnoty, postoje, motiváciu, sebavedomie,

sebaúctu a ďalšie osobnostné charakteristiky ţiakov. Z toho moţno usudzovať, ţe je

potrebné zvýšiť pozornosť pri príprave budúcich učiteľov na spomínanú oblasť, pretoţe

len bezpečné, tvorivé prostredie a s ním spätá vhodná klíma v triedy, môţe ţiakom

poskytnúť podmienky na celkový rozvoj osobnosti ţiaka.

Klíma triedy ovplyvňuje vyučovaciu klímu a naopak, kde je rozhodujúcim činiteľom

učiteľ. (Szíjártóová, 2008)

V literatúre sa ako rovnocenné pojmy klímy triedy uvádzajú pojmy učebné prostredie,

atmosféra triedy. P. Gavora (In Petlák, E., 2006, s. 27) uvádza, ţe je potrebné rozlišovať:

- učebné prostredie – je pojem presahujúci sociálno-psychologický aspekt a týka sa

aj fyzického prostredia, napr. trieda a jej vybavenie, osvetlenie,...),

- atmosféra triedy – momentálna, krátkodobá situácia v triede, často sa mení,

niekedy aj v priebehu vyučovacej hodiny.

Sociálna atmosféra je neodmysliteľným vnútorným znakom v skupine. Vyjadruje jej

aktuálny sociálny stav. Je určovaná:

- vonkajšími, ale najmú vnútornými skupinovými činiteľmi,

32

- vlastnými aktivitami jednotlivcov a ich sociálnymi väzbami,

- sociálnym ovzduším, ktoré vyjadruje úroveň a kvalitu vnútroskupinového ţivota,

- kvalitou sociálnych a psychologických vzťahov v malej sociálnej skupine.

Sociálna atmosféra je základným ukazovateľom vzťahov v skupine, noriem a hodnôt

skupiny v medziľudskej oblasti, vzájomnej dôvery, nálady, porozumenia, vzájomnej

podpory, otvorenosti a úprimnosti vzťahov. (Boroš, 2001)

T. Kollárik (In Sollárová, E., 2001, s. 60) charakterizuje sociálnu atmosféru ako

„integrálny, relatívne stabilný fenomén, ktorý vyjadruje úroveň vzťahov k práci, k činnosti

a vzťahov medzi členmi skupiny. Nadobúda reálny skupinový charakter s adekvátnym

podielom zo strany jednotlivcov, vnútroskupinových stavov, procesov i zo strany

mimoskupinových faktorov. Členovia skupiny ju subjektívne vnímajú ako významnú zložku

sociálneho prostredia.“

Činnosť učiteľa a ţiakov sa premieta do psychosocionálnej klímy, atmosféry triedy.

Psychosocionálna klíma triedy je významným činiteľom spokojnosti ţiakov v triede,

ovplyvňuje ich učenie a výkony, a spätne pôsobí na rozpoloţenie učiteľa samotného.

(Helus, 2007)

Sociálna klíma je mnohofaktorový jav, ktorý dokáţeme pociťovať, avšak merať ho je

náročné. Odráţa vzťahy medzi členmi skupiny, atmosféru, pravidlá v skupine, práva

a povinnosti všetkých členov, vzťah k práci a spôsob hodnotenia činnosti a výkonov. Pre

dobrú sociálnu klímu školy sú veľmi dôleţité sociálne vzťahy. Tie sa odvíjajú od

schopnosti vedúcej osobnosti, riaditeľa školy a vedenia, vytvoriť demokratické,

humanistické, pomáhajúce vzťahy, zároveň vzťahy rešpektu, disciplíny medzi ostatnými

členmi skupiny učiteľov a pedagogických pracovníkov. Vyţaduje sa aj spravodlivé

hodnotenie, citlivé narábanie pochvalou, spravodlivé odmeňovanie. Ak je klíma

v pedagogickom zbore zaloţená na uvedených princípoch, potom ţiaden z účastníkov

skupiny nie je v ústraní, alebo naopak preferovaný – prenáša sa táto atmosféra aj medzi

ţiakov. (Bakošová, 2005)

J. Mareš (2000, s. 243) uvádza, ţe sociálnu klímu označujú javy dlhodobé, typické pre

danú školu. Jej tvorcami sú vedenie školy, učiteľský zbor, učitelia ako jednotlivci, ţiaci

jednotlivých ročníkov, konkrétne školské triedy, ďalší zamestnanci školy. Do sociálnej

klímy školy vstupujú i ďalšie zloţky, ku ktorým patrí klíma učiteľského zboru a klíma

jednotlivých školských tried.

Školské triedy majú charakter skupiny a jej zloţky sa podieľajú na efektívnosti

vyučovacieho procesu. S tým súvisí význam aktuálneho sociálneho prostredia triedy, čo sa

33

označuje ako sociálna klíma. Moţno vyčleniť tri prístupy, týkajúc učiteľa a ţiakov, ktorí sa

podieľajú na formovaní klímy triedy:

1. Učiteľ vytvára a ovplyvňuje klímu triedy, svojím postojom k ţiakom prispieva

k utváraniu sociálnej klímy v triede.

2. Druhý prístup hovorí o tom, ţe sú to sami ţiaci, ktorí vytvárajú atmosféru – klímu

triedy.

3. Atmosféru v triede vytvárajú učiteľ i ţiaci, z ktorých sa trieda skladá. Tieto dva

činitele majú vplyv na vznik a premeny určitej školskej triedy.

Výchovno-vzdelávací proces ovplyvňujú ďalšie faktory a vplyvy z vonkajšieho prostredia

– kultúra, status, image školy, ale i z vnútorného prostredia školy – osobnosť učiteľa,

osobnosť ţiaka, status učiteľa, status ţiaka, sociálne role, formy komunikácie a kooperácie,

pracovné štýly zúčastnených. Atmosféra v školskej triede vzniká ako výsledok

vzájomného pôsobenia učiteľov a ţiakov v určitom prostredí. Jeho podstatou sú vzájomné

vzťahy a trvalejšia sociálna a emocionálna charakteristika školskej triedy.

Skúmanie a ovplyvňovanie sociálnej atmosféry sa povaţuje za dôleţitú zo

psychologického, sociálneho i pedagogického hľadiska. Sociálna atmosféra v škole

i v triede je také ovzdušie na vyučovacej hodine i mimo nej, ktoré pozitívne alebo

negatívne ovplyvňuje psychiku ţiakov, priebeh a výsledky ich duševnej činnosti.

(Sollárová, 2001)

Na klímu triedy a vyučovaciu klímu vplýva viacero činiteľov:

- komunikačné a vyučovacie postupy – v triede učiteľ so ţiakmi komunikuje,

primerane im vysvetľuje, je ochotný ţiakov počúvať, diskutovať s nimi. Táto klíma

sa nazýva komunikačná klíma suportívna (ústretová) – pre ňu je charakteristická

vzájomná otvorenosť ţiakov. Ak je učiteľ málo komunikatívny, ţiaci učiteľa

nepočúvajú, málo medzi sebou komunikujú, sú voči sebe uzatvorený. Takáto klíma

sa nazýva komunikačná klíma defenzívna;

- počet ţiakov v triede – nevýhodou je, ak je v triede väčší počet ţiakov, učiteľ

nemá moţnosť komunikovať so všetkými rovnako.;

- lokalizácia miesta ţiaka v triede – podľa výskumov sa učiteľ pri komunikácii so

ţiakmi sústreďuje viac v tzv. akčných zónach;

- uprednostňovanie niektorých ţiakov – sústredenie učiteľov na určitých ţiakov vo

výchovno-vzdelávacom procese, ktorých vyvolávajú častejšie, častejšie s nimi

komunikuje. Na základe toho vznikajú v triede dve skupiny ţiakov – aktívna

skupina v komunikácii a pasívna skupina v komunikácii. (Petlák, 2006)

34

Ľ. Višňovský (1999, s. 14) z hľadiska vnútornej sociálnej štruktúry a sociálnej klímy

v triede naznačuje dôleţitosť analýzy vnútorných podmienok triedy, čomu by mal triedny

učiteľ venovať pozornosť:

1. Charakteristika triedneho kolektívu – spoluúčasť na rôznych podujatiach v rámci

triedneho kolektívu.

2. Stupeň organizovanosti kolektívu – riadenie kolektívu, diferencovanie ich záujmov.

3. Osobne výberové vzťahy v triede – vzťahy medzi ţiakmi, vzájomná sympatia.

4. Jednotlivci so zvláštnym postavením v triede – ide o vodcov triedy, ţiakov s pozitívnym

a negatívnym postojom k povinnostiam a ich vplyv na ostatných ţiakov.

5. Aktív triedy – aktivita, schopnosť viesť triedny kolektív.

6. Verejná mienka o triede – schopnosť kritiky a sebakritiky.

3.3 Učiteľ – dôleţitý činiteľ ovplyvňovania klímy triedy

Uţ J.A. Komenský poukazoval a zdôrazňoval, ţe škola má byť dielňou ľudskosti. E.

Petlák (2004, s. 98), uvádza princípy humanistických prístupov vo vyučovaní. Učiteľ musí

dôverovať ţiakom, povzbudzovať ich a byť k ním empatický. Humanistické prístupy

vyzdvihujú vzťahy medzi učiteľom a ţiakmi. Humanistická výchova vedie k tomu, ţe je

potrebné zmeniť atmosféru školy. Ide o uplatnenie týchto prístupov:

- vzájomné vzťahy medzi učiteľom a ţiakmi,

- rešpektovanie práv dieťaťa a jeho výchova k ľudským právam,

- vytváranie optimálnej klímy v triede – poznanie a ovplyvňovanie klímy v triede je

trvalou súčasťou práce učiteľa,

- zbavenie ţiakov strachu z chýb a omylov,

- nepreťaţovať ţiakov, najmä memorovaním vedomostí,

- vyuţívať vlastnú, vnútornú motiváciu ţiakov- učiteľ by mal vyuţívať záujmy ţiaka,

jeho záţitkovú sféru.

Uplatňovanie humanistických prístupov vo vyučovaní je závislé od osobnosti učiteľa. Ani

tie najprepracovanejšie metódy a techniky neprinesú výsledky, ak sa nestanú trvalou

súčasťou učiteľovho prístupu k ţiakom.

Pracovným priestorom pre učiteľov sú triedy a školy. Tu dochádza k špecifickej

interakcii a komunikácii učiteľov s ich sociálnymi partnermi, teda ţiakmi. Špecifickosť

tejto interakcie tkvie v tom, ţe je určovaná poţiadavkami na realizáciu edukačnej funkcie,

35

teda všetko to, čo sa uskutočňuje v interakcii a komunikácii učiteľov s ich partnermi,

podlieha pravidlám vymedzujúce správanie učiteľov a ţiakov. Učitelia sú vo výkonu

profesii do značnej miery determinované súborom noriem a konvencií, ako majú so ţiakmi

hovoriť, ako ich majú hodnotiť. V rámci týchto noriem sa prejavuje individualita učiteľov,

ktorá je daná vekom, pohlavím, temperamentom skúsenosťami, sebahodnotením a inými

osobnostnými vlastnosťami jednotlivých učiteľov. Kaţdý učiteľ vytvára v interakcii so

ţiakmi špecifickú edukačnú klímu. Edukačná klíma v triede je výtvorom učiteľa, ale aj

v súčinnosti so ţiakmi.

Dá sa povedať, ţe pre kvalitu konkrétneho učiteľa je jedným z najpodstatnejších

ukazovateľov toho, aká klíma v jeho triede existuje.

Existuje päť faktorov, podľa ktorých sa posudzuje klíma triedy:

1. spokojnosť v triede – vzťah učiteľa k svojej triede, miera spokojnosti,

2. súdrţnosť triedy – miera priateľstva v triede,

3. spory v triede – miera napätia,

4. súťaţivosť v triede – snaha po vyniknutí v triede,

5. obtiaţnosť učenia – ako ţiaci preţívajú nároky školy, nakoľko sa im učivo javí

namáhavé. (Průcha, 2002b)

Podľa H. Grecmanovej (2008, s. 63) je učiteľ zásadným činiteľom klímy školy. Jeho

vek, pohlavie, motívy, hodnoty, záujmy, postoje k vyučovaniu a pod., ovplyvňujú rôznou

intenzitou klímu výučby.

3.4 Pozitívna klíma školy a triedy

Pozitívna klíma – ide o dobrú klímu, o dobré prostredie, učitelia beţne pouţívajú tento

pojem. Na pozitívnej klíme školy alebo triedy sa podieľajú všetci, celé osadenstvo školy, aj

rodičia. Má značný vplyv na činnosti ţiakov v škole, ale aj mimo nej. Ţiaci oceňujú

vyučovanie, v ktorom nie je na nich vyvíjaný tlak, majú moţnosť vlastnej sebarealizácie.

Ţiaci oceňujú prínos učiteľa pri ich rozvoji. Vo vzťahu ku klíme triedy E. Petlák (2006, s.

65) poznamenáva, ţe „dôvera učiteľa k žiakom sa prejavuje v dôvere žiakov k učiteľovi

a ku škole.“

Z hľadiska učiteľov veľmi pozitívne vplývajú na klímu nasledovné ukazovatele:

- pokojná a tvorivá klíma školy,

- nové pedagogicko-didaktické prístupy k ţiakom,

36

- demokratické vedenie školy,

- rešpekt vedenia školy k ich pracovníkom,

- tvorenie pozitívnych medziľudských vzťahov,

- spolupráca medzi učiteľským kolektívom,

- moţnosť sebarealizácie a motivujúce prostredie.

Veľmi intenzívne vnímajú klímu školy aj rodičia, ktorý veria, ţe škola vytvorí takú klímu,

kde ich deti budú mať pocit bezpečia a bude ich stimulovať do učebnej činnosti. Rodičia

očakávajú od školy, aby sa v rámci pozitívnej klímy školy, uplatnilo nasledovné:

- spravodlivé správanie sa k ţiakom,

- aby dieťa bolo podporované v učebnej činnosti, kde by učiteľ mal byť nápomocný

a ústretový pri riešení problémov v učení alebo správaní ţiaka,

- vytvorenie zodpovedného a individuálneho prístupu k ich dieťaťu,

- pri hodnotení ţiaka, učiteľ má byť zodpovedný a objektívny,

- vysoká kvalifikovanosť a vyuţívanie nielen didaktických, ale aj ostatných

kompetencií učiteľa,

- učiteľ by sa mal zaujímať aj o emocionálnu stránku ţiaka, nielen o didaktické

aspekty vyučovania,

- záujem o neformálnu spoluprácu z rodičmi. (Petlák, 2006)

Učiteľ musí prihliadať na podporovanie vytvárania pozitívnej klímy:

1. Vzťahy medzi žiakmi – ide o vytváranie pozitívnych vzťahov, vyuţívanie

skupinovej práce ţiakov, v rámci zvyšovanie úspešnosti výučby vyuţívať

priateľstvá medzi ţiakmi a eliminovať agresivitu ţiakov.

2. Záujem žiakov o vyučovanie – zaujímavé organizované vyučovanie pre ţiakov,

zaradovanie aktivizujúcich metód do vyučovania.

3. Kľud a poriadok v triede – učiteľ by sa mal snaţiť, aby počas vyučovania

prevládala pohodová atmosféra v triede, ale bez vyrušovania ţiakov.

Učiteľ by mal v rámci vytvárania kladných vzťahov v triede počúvať a akceptovať názory

ţiakov, oceňovať správanie ţiaka i keď ide o maličkosť. Mal by poskytnúť spätnú väzbu

a to i vtedy, ak sa ţiak len priblíţil k správnemu riešeniu úlohy. Učiteľ sa má snaţiť

udrţiavať so ţiakmi očný kontakt a vytvárať priestor, aby si ţiaci mohli učebné úlohy

vzájomne vysvetliť.

Dôraz sa kladie na otvorenú komunikáciu so ţiakmi o atmosfére, klíme, vzájomných

vzťahoch v triede a to i vtedy, ak sa vyskytne konflikt. Snaţí sa o podporovanie

37

sebadôvery ţiakov, vytváranie vzájomnej dôvery medzi ţiakmi, dbá o to, aby ţiaci

otvorene komunikovali s učiteľom. (Petlák, 2009)

Podľa H. Vykopalovej (1992, s. 15) vo vzťahu medzi učiteľom a ţiakom moţno

rozlíšiť tri tipy ţiakov:

- vzťah zaloţený na spolupráci a pochopení,

- vzťah zaloţený na rodičovskom pochopení,

- vzťah zaloţený na priateľstve.

K. Szíjártóová a D. Malá (2008, s. 28) vymedzujú dôleţité poţiadavky pre učiteľov,

ktoré vedú k vytváraniu pozitívnej klímy. Učiteľ musí vytvoriť také podmienky v triede,

aby sa medzi ţiakmi a učiteľom navzájom pestovala vzájomná dôvera. Musí byť

empatický, mal by pochopiť pocity a preţívanie ţiakov. Problémy a konflikty by mal riešiť

vhodnými alternatívnymi spôsobmi. Ţiaci by mali byť začlenení do riadenia triedy, čo

výrazne prospieva klíme triedy. Pri vytváraní pozitívnej klímy učiteľ uplatňuje rôzne

výchovné a vzdelávacie metódy, čím sa podporuje tvorivosť, má vplyv na motiváciu

ţiakov. Učiteľ oceňuje aj malé zdokonaľovanie, zmeny triedy. Ţiakom sa správa nielen

ako učiteľ, ale aj ako človek (priateľ). Pozitívnu klímu obohacuje učiteľova odborná

znalosť v tých oblastiach, v ktorých vyučuje, ale najmä si musí osvojiť isté kompetencie –

pedagogické, psychologické, sociálne.

38

4 PROFESIA UČITEĽA

Profesia učiteľa je jednou z najstarších v kultúrnych dejinách ľudstva a uţ v antickom

svete bola jasne vyčlenená medzi inými profesiami. (Průcha, 2002a)

Učitelia patria k významným osobám v ţivote a vo vývoji detí. Učiteľ môţe pôsobiť

silno, priaznivo, alebo aj nepriaznivo svojím zámerným výchovným pôsobením, ale najmä

celou komunikáciou a interakciou, vzťahom k ţiakom, svojou osobnosťou. Môţe sa stať

dôleţitým modelom pre dieťa. Učiteľská profesia vyţaduje od učiteľa, ţe bude ţiakov:

- vzdelávať, učiteľ sa má snaţiť dôkladne sprostredkovávať ţiakov vedomosti, zručnosti,

- vychovávať, utvárať záujmy u ţiakov, ich postoje a schopnosti. (Čáp, 2001)

Veľký význam pre úspešný priebeh a výsledky edukačného procesu má vzájomný

vzťah učiteľa a ţiaka. Učiteľ sa stáva podnetom pre ţiakov, pre ich kladné či záporné

reakcie, je dôleţitý činiteľ v ich vývine a formovaní. (Kaliská, 2003)

H. Rusnáková (1997, s. 12) zdôrazňuje dôleţitosť vytvorenia pozitívneho vzťahu

pedagóga k ţiakovi a tento vzťah vyuţívať k dosiahnutiu vzdelávacích a výchovných

cieľov. Keď je učiteľ v kontakte so ţiakom dlhšie obdobie, má moţnosť v mnohom

usmerniť vlastnosti i ciele ţiaka, jeho prístup k hodnotám ţivota a práci, k učeniu, ku

svojmu okoliu. Je nutné, aby učiteľ nevidel v ţiakovi len negatívne vlastnosti osobnosti,

ale aby v kaţdom ţiakovi videl rozvíjajúcu sa osobnosť, ktorú on, učiteľ, môţe usmerniť

tým správnym smerom.

J. Manniová (2008, s. 41 - 44) uvádza, ţe učiteľ je významným členom spoločnosti,

ktorému na základe vzdelania sa zveruje úloha ovplyvňovať a formovať idey, postoje

a vzory správania sa. Je významným vzorom a sprostredkovateľom nových informácií

a poznatkov. Učiteľ je základný činiteľ výchovno-vzdelávacieho procesu, ktorý je

spoluzodpovedný za prípravu, riadenie a výsledky tohto procesu. Učitelia v súčasnej dobe

nielen vyučujú, ale aj preberajú rôzne roly facilitátorov, evalvátorov a sprievodcov rozvoja

kaţdého ţiaka.

Učiteľská profesia v rámci širokého spektra poţadovaných rolí v rozvoji myslenia

o učiteľovi, sa často chápe ako komplex profesijných ideí, postojov, očakávaní, vzorov

a úloh, ktoré sa formulujú v pracovnom výkone na základe profesionálneho konania

a správania. Ide o profesionálne zabezpečenie plnenia rozvinutých sústav noriem

spoločnosti na všestrannú výchovu a vzdelávanie. V učiteľskej profesii sa prikladá

dôleţitosť osobnostným charakteristikám, najmä pozitívnym charakterovým a vôľovým

39

vlastnostiam, hodnotovej orientácii, ako aj poţiadavkám na súkromný ţivot. Učiteľ si musí

osvojiť model profesionálneho správania, ktorý s profesionálnym pôsobením determinuje

procesy organizovanej výchovy a vzdelávania, ale aj individuálny rozvoj ľudskej bytosti,

prácu a kultúru školy, čo výrazne vplýva na vzdelanostnú úroveň spoločnosti. Učiteľská

profesia sa výrazne zmenila v súvislosti so zmenami spoločnosti, zmenami vo vzťahoch

a zdôrazňovaní kľúčového významu učiteľa pre kaţdý efektívny výchovno-vzdelávací

systém. Dôraz sa kladie na profesionalizáciu učiteľskej profesie, ktorá sa chápe ako zloţitý

premenlivý proces, ktorý je otvorený neustálym zmenám. Od konca 20. storočia sa hovorí

o učiteľskej profesii ako o expertnej profesii. Učiteľ sa chápe ako:

- expert tlmočník na stretávanie,

- expert stimulátor na uľahčovanie procesov učenia,

- expert konzultant na riešenie edukačných situácii v škole.

V socializačnom procese vystupuje v roli experta, koordinátora aktivít svojich ţiakov,

zaisťuje podmienky, aby ţiaci mohli preţiť radosť a uspokojenie z prekonaných ťaţkostí,

vystupuje i v roli satisfaktora. Učiteľ vo svojej profesii rozvíja ţiakov globálne, teda:

- odovzdáva vedomosti, rozvíja vzdelávanie, čím obohacuje gnozeologický proces,

- formuje názory, postoje, sociálne zručnosti, hodnoty, rozvíja axiologický

formatívny proces,

- rozvíja senzoricko-motorické činnosti, rozvíja praxeologický proces.

Je potrebné uznať prínos práce učiteľov pre spoločnosť, v rámci zlepšenia kvality výchovy

a vzdelávania. Učitelia zabezpečujú priaznivé sociálne a stimulujúce prostredie a riadia

výučbu, kde sa ţiak naučí učiť, aby vedel pouţívať získané vedomosti a pripravoval sa tak

na budúci ţivot.

Podľa M. Ďuríčekovej (1998, s. 93 – 94) je profesia pracovný odbor. Profesiu môţeme

charakterizovať ako skupinu relatívne ustálených, kvalifikovane a systematicky

vykonávaných činností. Predpokladá ovládanie:

- určitých vedomostí o konkrétnom odbore,

- určitých techník a operácií, ktoré umoţňujú profesiu vykonávať.

Kaţdá profesia má určenú právomoc, kultúru, spoločenské ocenenie, etiku, symboly.

S tým, čo sme uviedli úzko súvisí aj učiteľská profesia.

Profesia učiteľa zahŕňa tieto oblasti:

- potenciálovú – z čoho učiteľ čerpá,

- axiologickú – aký má byť,

- činnostnú – v čom má byť prakticky zručný,

40

- poznatkovú – čo má vedieť.

4.1 Profesijné poţiadavky učiteľa na profesiu

B. Kasáčová (2002, s. 40) tvrdí, ţe na základe zahraničných tendencií a domácich

trendov je potrebné sformulovať určité profesionálne poţiadavky na učiteľskú profesiu.

Moţno ich vyjadriť v oblastiach, ktoré sú odvodené od úrovní všeobecnej profesionality:

- individuálna,

- spoločenská,

- kvalifikačná.

Kaţdá z uvedených oblastí má svoj cieľ, ktorý vyjadruje rozmer profesionality v určitých

znakoch profesionality, ktoré zahŕňajú konkrétny prejav, hodnotu a sú merateľné.

Dimenzia učiteľskej profesie - znaky profesionality

1. personálna - osobnostná zrelosť

2. etická - mravnosť osobnosti

3. odborná - odbornosť – kvalifikovanosť

Profesionalita - profesionálna zodpovednosť

Tabuľka 3 Vzťah dimenzií a znakov profesionality (Kasáčová, 2002)

Personálna dimenzia profesionality sa vytvára v osobnostnom, charakterovom procese

dozrievania, výrazným znakom jej dosiahnutia je osobnostná zrelosť. Osobnostné faktory

rozdeľujeme na tri oblasti:

1. motivácia k povolaniu – ide o vôľové predpoklady,

2. nadanie k povolaniu – súvisí s osobnostnými predpokladmi,

3. kognitívne predpoklady.

Etická dimenzia profesionality sa dotýka výchovy a preberania mravných vzorcov

správania. Hlavným znakom je mravnosť učiteľa, ktorý sa riadi všeobecnými platnými

etickými normami, miestnymi a inými etickými normami. Prejavuje sa v mravnom konaní,

správaní, postojoch a názoroch. V tejto dimenzii sa v pedeutológii venuje etika učiteľskej

profesii. Dôleţité hľadiská etiky učiteľskej profesie sú:

- podstata morálky učiteľského povolania,

41

- etická dimenzia učiteľskej profesie, normatívny, eticko-personálny

a interpersonálny rozmer,

- etický kódex profesie pedagóga, ktorý zahrňuje záväzky voči ţiakovi a voči

povolaniu.

Odborná dimenzia profesionality závisí od kvalifikačných poţiadaviek, ktoré sú dané

legislatívou a to predpísaným stupňom a typom vzdelania. Jej znakom je kvalifikácia.,

ktorá má byť merateľná výkonom a jeho kvalitatívnymi a kvantitatívnymi efektmi. Túto

dimenziu moţno označiť aj profesijnou dráhou učiteľa. Rozlišujeme štyri etapy utvárania

učiteľskej profesie:

1. Orientačná – vyznačuje sa obdobím ešte pred vysokoškolským štúdiom. Chápe sa

ako orientácia študenta na povolanie, štúdium.

2. Prípravná – táto fáza je charakteristická prípravou učiteľa na povolanie.

3. Adaptačná – vyznačuje sa obdobím absolvovania vysokej školy a jej

charakteristickou črtou je adaptovanie na profesiu učiteľa.

4. Sebaregulačná – táto etapa nastupuje po adaptačnej, učiteľ v tomto období dokáţe

riešiť problémy a úlohy pedagogickej reality.

Profesionalita súvisí so všestrannou profesionálnou zodpovednosťou, ktorú nemoţno od

človeka očakávať bez odbornej kvalifikácie a to i v tom prípade, keby bol pre učiteľstvo

nadaný, teda osobnostne vhodný a morálne presvedčivý.

4.2 Profesijná dráha učiteľa

Proces profesionálneho budovania učiteľa sa označuje termínom profesijná dráha

učiteľa. Odborníci, ktorí sa venujú tejto problematike u nás i v zahraničí zdôrazňujú pre

túto dráhu potrebu systému celoţivotného kontinuálneho vzdelávania, čím sa zabezpečí

sústavný profesijný rozvoj učiteľa ako jednotlivca, tak aj profesie ako takej. (Kasáčová,

2006)

J. Průcha (2002b, s. 20) uvádza, ţe učiteľská profesia sa vyznačuje rozdielnymi

etapami profesijnej dráhy. Z toho vyplýva potreba objasniť, aké charakteristiky sú

príznačné pre učiteľov, ktorí začínajú svoju dráhu, alebo pre tých, ktorí sú v danej profesii

uţ dlhoročnými a skúsenými odborníkmi. Podobne ako v iných profesiách, i v učiteľstve,

existujú určité vývojové etapy a typické ţivotné dráhy. Je to dané storočnou tradíciou tohto

povolania, v ktorom sa reprodukujú určité ustálené cykly profesijného vývoja u všetkých

42

jedincov tejto skupiny. V učiteľskej profesii majú tieto cykly zvláštny význam, alebo sa

všeobecne hovorí, ţe sú vo vzťahu k výkonnosti, teda kvality práce učiteľov. Podľa

hypotézy kvality práce učiteľov sa usudzuje, ţe čím je vyššia etapa profesijnej dráhy

učiteľov, tým je učiteľova práca kvalitnejšia.

Fázy profesijnej dráhy učiteľa predstavujú konkrétne etapy, ktoré sa vyznačujú

špecifikami, najmä inou kvalitou výkonu, úrovňou stotoţnenia sa s profesiou, inými

nárokmi kladenými na učiteľa.

Fáza profesijnej dráhy

učiteľa

Životné kroky, etapy,

príznaky

Zvyčajný vek

1.voľba učiteľskej profesie motivácia k štúdiu učiteľstva do 18 – 19 rokov

2. prípravná fáza pregraduálna príprava do 24 rokov

3. profesijný štart vstup do povolania okolo 24 rokov

4. profesijná adaptácia skúsenosti prvých rokov z

praxe

24 – 30 rokov

5. profesijný vzostup vývoj kariéry učiteľa 30 - individuálne

6. profesijná stabilizácia,

resp. migrácia

zotrvanie v profesii, kariérny

postup – ďalšie vzdelávanie,

resp. zmena učiteľskej

profesie

od 35 roku ţivota

7. profesijné vyhasínanie

(vyhorenie)

únavná rutina – pedagogický

konzervatizmus, opúšťanie

profesie

individuálne

Tabuľka 4 Fázy profesijnej dráhy učiteľa (Kosová, 2007)

Medzi činitele, ktoré pôsobia na výber učiteľskej profesie patrí rodinné prostredie,

osobnostné vlastnosti adepta učiteľstva, ako sú presnosť, zodpovednosť, usilovnosť,

vytrvalosť, skúsenosti zo školy, rolové vzory, konkrétni učitelia, antivzory, ale i zlomové

udalosti. Rozhodnutie stať sa učiteľom býva etapovité, najprv prichádza inšpirácia, potom

vzniká prekoncept roly učiteľa a následne identifikácia s rolou učiteľa. Po nej nastupuje

prvotná vízia s postupným spresňovaním, ktoré sa ukončuje rozhodnutím učiteľskú

profesiu vykonávať. (Manniová, 2008)

43

4.3 Potreba celoţivotného vzdelávania učiteľov

Na učiteľstvo sa kladie väčší dôraz ako u iných profesií na potrebu celoţivotného

vzdelávania. Od 70-tych rokov 20. storočia sa v medzinárodnom meradle prudko mení

chápanie úlohy vzdelávania pre pokrok celej ľudskej spoločnosti a začína sa presadzovať

koncepcia celoživotného vzdelávania a učiacej sa spoločnosti. Tým sa mení poňatie

vzdelanosti, uţ nie ako prenosu tradičných kultúrnych hodnôt, ale ako schopnosti celej

spoločnosti nielen sa učiť z kultúrnej a sociálnej skúsenosti, ale tieţ produkovať nové

poznatky a vyuţívať ich ku svojmu rozvoju. Pri posudzovaní kvality vzdelanosti je

dôleţitá schopnosť zvládať spolu s ostatnými zmeny, ktoré prináša súčasný svet, odolávať

neistotám, tvorivo prispievať k zachovaniu a rozvoju ľudstva. Medzinárodná komisia

UNESCO zverejnila správu – Vzdelávanie pre 21. storočie: Učenie je skryté bohatstvo,

v ktorom sú zahrnuté štyri piliere vzdelávania, ktoré bude človek v 21. storočí potrebovať

pre úspešnosť – učiť sa poznávať, učiť sa konať, učiť sa ţiť spoločne s inými a učiť sa byť.

Takto chápané piliere priniesli aj zmeny v ponímaní funkcií školy, ktorá nadobúda úlohu

interaktívnej a integračnej inštitúcie vo výchove a vzdelávaní detí a mládeţe. Plní funkciu

kvalifikačnú, teda učiť sa celoţivotne, pracovať s informačno-komunikačnými

technológiami a pripraviť sa na profesiu. Okrem kvalifikačnej plní aj funkciu socializačnú

– učiť sa ţiť spoločne, ochraňovať dieťa pred škodlivými vplyvmi a funkciu socializačnú –

podporovať individualitu dieťaťa, viesť ho k sebautváraniu a kompenzovať jeho

nedostatky. Začína sa hovoriť o meniacej sa role učiteľa a zdôrazňuje sa jeho rola pre

vybudovanie učiacej sa spoločnosti. (Valica, 2006)

Dôleţitou súčasťou obdobia profesijného vzostupu vo vzťahu k rozvoju profesionality

je zvyšovanie alebo rozširovanie kvalifikácie ďalším vzdelávaním, teda celoţivotným

vzdelávaním a jeho dosahom na udrţanie, resp. atestovanie profesionality. B. Kasáčová

(2004, s. 52) konštatuje, ţe učiteľské vzdelanie je nepretrţitý a cieľavedomý proces,

v ktorom príprava na učiteľské povolanie je iba začiatočnou fázou. Školská politika by

mala zabezpečiť, aby učiteľské vzdelanie bolo nepretrţitým procesom začínajúcim sa

učiteľskou prípravou a trvajúci počas celej učiteľskej kariéry. Krajinami európskej únie

bolo prijaté Memorandum o celoţivotnom vzdelávaní. Je to dokument, v ktorom je

sformulovaných šesť kľúčových bodov, z ktorých vyplývajú ciele celoţivotného

vzdelávania pre Európu:

44

1. Nové základné zručnosti pre všetkých – cieľom je zaručiť všeobecný a stály prístup

k vzdelávaniu pre nadobudnutie a obnovenie zručností. Pre učiteľa je nevyhnutné

udrţať krok s dobou, inak tomuto povolaniu hrozí zaostávanie za svetom a za

ţiakmi.

2. Viac investícií do ľudských zdrojov – zvyšovanie úrovne investícii do ľudských

zdrojov. Pre celoţivotné vzdelávanie učiteľov je potrebné doriešiť systém

vzdelávania a systém financovania.

3. Inovácie vo vyučovaní a vzdelávaní – cieľom je vytvoriť účinné metódy

vyučovania a vzdelávania sa. Tieto metódy celoţivotného vzdelávania by mali byť

zamerané na potreby vzdelávajúcich.

4. Oceňovanie vzdelávania sa – zlepšovať spôsoby chápania a oceňovania a účasti na

vzdelávaní sa a jeho výsledky pri formálnom a neformálnom vzdelávaní.

5. Nový prístup k profesijnej orientácii a poradenstvu – zabezpečenie prístupu ku

kvalitným informáciám o moţnostiach vzdelávania sa počas celého ţivota.

6. Priblíženie vzdelávania sa k domovu – poskytnúť moţnosti na celoţivotné

vzdelávanie čo najuţšie k vzdelávajúcim sa, v ich vlastných komunitách

a podporovať ich prostriedkami informačných a komunikačných technológii.

Vychádzajúc z Memoranda o celoţivotnom vzdelávaní povaţujeme za dôleţité povedať, ţe

všetko vzdelávanie je nepretrţitou kontinuitou „od kolísky aţ po hrob“ z hľadiska

celoţivotného vzdelávania.

Pri kontinuálnom vzdelávaní sa vychádza z troch základných vzdelávacích aktivít:

1. Formálne vzdelávanie – vzťahuje sa k vzdelávacím inštitúciám a vedie

k nadobudnutiu oficiálne uznaného diplomu, teda nadobudnutie kvalifikácie.

Týmto vzdelávaním sa rozumejú aj ďalšie formy vzdelávania, ktoré súvisia

s kariérnym rastom učiteľov.

2. Neformálne vzdelávanie – prebieha popri hlavných prúdoch, nie je ukončené

dosiahnutím oficiálneho dokladu alebo diplomu. V rámci foriem tohto vzdelávania

sú veľké moţnosti ďalšieho vzdelávania pre učiteľa, obec, školu.

3. Neinštitucionálne vzdelávanie – na rozdiel od vyššie uvedených nemusí byť

zámerné ani uvedomené, vo výraznej miere prispievajú k prehlbovaniu vedomostí,

zručností a postojov. Toto vzdelávanie je súčasťou kaţdodenného ţivota.

Učitelia uvádzajú aj určité prekáţky ďalšieho vzdelávania skôr vonkajšie faktory a to

nedostatok času a finančných prostriedkov. Supovitz a Georlich-Zief (In Lazarová, B.,

2007, s. 16) zhrnuli do štyroch skupín tzv. bariéry profesionálneho rozvoja učiteľov:

45

- profesionálne bariéry – ide o spôsob organizovania ďalšieho vzdelávania, forma

ponúk a poskytovaní ďalšieho vzdelávania ako sluţba – jeho dostupnosť,

priestorová i finančná, časové moţnosti učiteľov a pod.,

- obsahové bariéry – ide o harmonizáciu potrieb, záujmov a hodnôt učiteľov,

primeranosť vzdelávacej ponuky k potrebám učiteľov. Je to uţitočné vzdelávanie

pre prax,

- školské bariéry – významnú úlohu tu zohráva klíma školy a jej kultúra,

- rezortné bariéry – určitým zdrojom nespokojnosti môţe byť školská politika,

ktorá stanovuje priority v potrebách školskej praxe, legislatívne vymedzuje práva

a povinnosti učiteľov v oblasti vzdelávania.

Spoločnosť zaloţená na vedomostiach vo vyspelých krajinách si uvedomuje význam

celoţivotného vzdelávania. Pre tvorbu systému celoţivotného vzdelávania pre učiteľov je

potrebné mať na mysli, ţe ľudia budú pokračovať vo vzdelávaní, len ak budú chcieť, ak

budú mať pozitívne skúsenosti z doterajšieho vzdelávania a pocit osobného prospechu, ak

budú vidieť význam vzdelávania, ak budú mať dostupné a vhodné príleţitosti z hľadiska

času, finančnej náročnosti, ak dosiahnutý efekt bude uznaný a ak budú chápať jeho

celoţivotný význam. (Kasáčová, 2004)

46

5 VÝSKUMNÁ ČASŤ

Vytváranie pozitívnej klímy je veľmi významnou úlohou učiteľa. Učiteľ musí vytvárať

určité podmienky, mať isté kompetencie, aby sa medzi ţiakmi a ním pestovala dôvera.

Preto sme sa rozhodli v diplomovej práci venovať pozornosť práve pozitívnej klíme, ktorá

má výrazný vplyv na činnosť ţiakov a tým výrazne ovplyvňuje výchovno-vzdelávací

proces a jeho výsledky.

5.1 Ciele a hypotézy výskumu

Výskumná časť našej práce je zameraná na analýzu postojov a názorov učiteliek

a ţiakov k pozitívnej klíme triedy. Zaujímalo nás, ako sa učiteľky a ţiaci pozerajú na klímu

vo svojich triedach a následne tieto zistenia porovnať. Cieľom je dospieť k výsledkom,

ktoré budú dôleţitými atribútmi pre oblasť výchovno-vzdelávacieho procesu a upozorniť

na dôleţitosť vytvárania pozitívnej klímy v procese vyučovania a činnosti ţiakov. Ďalším

cieľom bolo priniesť zaujímavé informácie o tom, ako pani učiteľky vnímajú pozitívnu

klímu v ich triedach, čo pre nich znamená, aký má pre nich význam.

Z vyplývajúcich cieľov sme si stanovili nasledovné hypotézy:

H 1: Predpokladáme, ţe existujú rozdiely u pani učiteliek v názore na podstatné

premenné formujúce klímu triedy vzhľadom na dĺţku praxe.

H 2: Predpokladáme ţe, kvalita triednej klímy je závislá od preferovaných sociálnych

postupov a pravidiel vyučujúcich pani učiteliek.

Vo výskume sme sústredili pozornosť na usporiadanie tvrdení u pani učiteliek a na

názory ţiakov v ich triedach, v rámci priaznivej sociálnej klímy (o výskumnej vzorke

v podkapitole 5.3). Domnievame sa, ţe pohľad pani učiteliek na usporiadanie tvrdení bude

rozdielny, tvrdenia u pani učiteľky s dlhšou praxou sa budú odlišovať od pani učiteľky

s krátkou praxou. Ďalej sme venovali pozornosť na názory ţiakov v triedach uvedených

pani učiteliek, kde nás zaujímalo, ako ţiaci vnímajú klímu v ich triede a ako sa cítia vo

svojej triede. Našim záujmom bolo zmapovať situáciu pozitívnej klímy v príslušných

triedach.

47

5.2 Metóda výskumu

Výskum pozitívnej klímy v triede sme realizovali v dvoch fázach.

V prvej fáze sme pouţili Q-metódu, v rámci ktorej sme pani učiteľkám predloţili 40

tvrdení, ktoré boli znázornené na kartičkách, týkajúcich sa pozitívnej klímy a oni im mali

prideliť istú dôleţitosť v pyramíde (viď príloha 1, 2, 3).

Túto metódu povaţujeme za dôleţité teoreticky objasniť. Preštudovali sme si odborné

knihy, pomohli nám práce autorov, ako J. Chráska (2007) a Fred N. Kerlinger (1974), ktorí

spracovali uvedenú metódu (viď zoznam pouţitej literatúry).

Títo autori vo svojich publikáciách uvádzajú Q - metódu ako Q - metodológiu a jednotlivé

karty tvrdení nazývajú Q - typy.

J. Chráska (2007, s. 231 - 236) Q - metodológiu označuje skupinou psychometrických

a štatistických procedúr, ktoré vyvinul v päťdesiatych rokoch dvadsiateho storočia Wiliam

Stephenson. Touto metódou moţno zistiť , ako určitá skupina respondentov hodnotí určitú

mnoţinu objektov, pričom týchto objektov je veľký počet. Skúmaným osobám sa

predkladá súbor, balíček kariet, na ktorých sú uvedené objekty, teda tvrdenia, ktoré sa

majú hodnotiť. Rozrieďujú ich podľa určitého kritéria, napr. podľa významu alebo

dôleţitosti pre skúmanú osobu, podľa vplyvu na niečo, podľa toho, aký má osoba vzťah

k objektu. Jednotlivé karty sa označujú ako Q - typy. Počet kariet, ktoré sa prikladajú

k tvrdeniam, býva zvyčajne dosť vysoký. V našom prípade sme pouţili 40 kariet.

Q- metodológia je vhodná zväčša k intenzívnemu skúmaniu malých skupín osôb. Výhodou

je, ţe triedenia je moţno ľubovoľne a mnohokrát opakovať. Táto metóda sa odporúča pri

objavovaní nových oblastí výskumu, kde na základe práce s malou vzorkou, moţno získať

prvé informácie, ktoré sa potom ďalšími metódami verifikujú.

Fred N Kerlinger (1974, s. 564) uvádza, ţe je to poradové kontinuum od maximálneho

súhlasu do minimálneho súhlasu s rôznymi stupňami súhlasu alebo nesúhlasu medzi

extrémami.

V druhej fáze sme pouţili dotazník, ktorý sme rozdali ţiakom dvoch príslušných tried.

Dotazník je veľmi frekventovanou metódou získavania dát v pedagogickom výskume. Je

to sústava vopred pripravených a starostlivo formulovaných otázok, ktoré sú premyslene

zoradené a na ktoré dotazníková osoba písomne odpovedá. Podľa toho, akým spôsobom

má respondent v určitej poloţke dotazníku odpovedať, sa poloţky rozdeľujú na otvorené

a uzavreté (neštrukturované a štrukturované). Pri otvorených poloţkách respondent

48

odpoveď sám vytvára, pri uzavretých poloţkách určitým spôsobom manipuluje uţ

s navrhnutými odpoveďami, napr. vyberá, zoraďuje a pod. (Chráska, 2007)

Vyhodnocovanie Q - metódy

Pani učiteľkám sme predloţili kartičky tvrdení, ktorých znenie je ďalej v texte uvedené.

Následne sme im ku kartičkám predloţili pyramídu, ktorá pozostáva zo 40 okienok, ktoré

sú uloţené v pozitívnej, negatívnej a neutrálnej miere vyjadrení (viď príloha 2). Do týchto

okienok pyramídy ukladali postupne kartičky a priraďovali im istú dôleţitosť na základe

vyjadrení: úplný súhlas +4body, súhlas +3 body, čiastočný súhlas +2 body, skôr súhlas +1

bod, neviem, teda neutrálny postoj 0 bodov, skôr nesúhlas -1bod, čiastočný nesúhlas -2

body, nesúhlas -3 body a úplný nesúhlas -4 body. Body pri týchto vyjadreniach pani

učiteľkám slúţili na uvedomenie si miery pozitívneho a negatívneho v daných

vyjadreniach. Pre lepšiu prehľadnosť uvádzame úplný zoznam tvrdení, ktoré boli pani

učiteľkách predloţené vo forme karičiek (viď príloha 3):

1. V triede vytváram atmosféru dôvery.

2. Disciplína a poriadok sú najdôleţitejšie.

3. Moje slovo musí v triede bezpodmienečne platiť.

4. Ţiakom/ţiačkam vykladám iba učivo, ktoré je v učebniciach.

5. Myslím si, ţe disciplína a poriadok sú v triede dôleţitejšie, ako záujmy a potreby

ţiakov/ţiačok.

6. Osvojovanie nového učiva realizujem najčastejšie formou výkladu.

7. V triede vytváram pozitívnu klímu.

8. Naša škola spolupracuje s rodičmi ţiakov/ţiačok.

9. Keď mám problémy, kolegovia/kolegyne mi ochotne pomôţu.

10. V škole tvoríme dobrý pracovný kolektív.

11. Umoţňujem ţiakom/ţiačkam podieľať sa na riadení vyučovacieho procesu.

12. Na vyučovacej hodine sa snaţím o dobrú pracovnú atmosféru.

13. Podieľam sa na vytváraní pozitívnych vzťahov medzi ţiakmi/ţiačkami.

14. Chválim ţiakov/ţiačky, keď podávajú dobré výkony.

15. Najprv preverujem vedomosti z predchádzajúceho učiva a aţ potom prejdem

k ďalšiemu učivu.

16. Učím ţiakov/ţiačky tolerancii.

17. Usilujem sa o vzájomnú spoluprácu ţiakov/ţiačok.

18. Ţiakom/ţiačkam zadávam úlohy, ktoré sú primerané ich veku.

19. Mám pozitívny postoj k svojej profesii.

49

20. Vo vyučovaní sú ţiaci/ţiačky aktívni a pracovití.

21. Poznám efektívne spôsoby zvládania pri problémovom správaní.

22. V spolupráci so ţiakmi/ţiačkami určím isté pravidlá správania sa na vyučovaní.

23. Pri učení ţiakov/ţiačky oceňujem a povzbudzujem.

24. Nedostatky v učení a správaní ţiaka/ţiačky riešim osobným rozhovorom mimo

vyučovania a medzi štyrmi očami.

25. Ţiakov/ţiačky chválim, povzbudzujem.

26. Zohľadňujem individuálne osobitosti ţiakov/ţiačok.

27. K ţiakom/ţiačkam pristupujem taktne, s porozumením.

28. Som spokojný/spokojná v škole, v ktorej pôsobím.

29. Rodičia sú vo vzťahu ku škole aktívni.

30. Vo vyučovacom procese motivujem ţiakov/ţiačky.

31. Poznám svojich ţiakov/ţiačky a aj ich rodičov.

32. V triede uplatňujem preventívnu disciplínu s cieľom identifikovať problém skôr

ako prepukne.

33. Pravidelne sledujem výsledky ţiakov/ţiačok.

34. Ţiaci/ţiačky vedia, čo od nich očakávam v správaní.

35. Vyučovacie metódy na rôzne aktivity uplatňujem bez problémov.

36. Moja trieda je priateľská a efektívna.

37. Prístup k ţiakom/ţiačkam individualizujem.

38. Škola, v ktorej pracujem je voči ţiakom/ţiačkam tolerantná.

39. Mením vyučovací štýl v súlade s učebnými štýlmi ţiakov/ţiačok.

40. So ţiakmi/ţiačkami mám priateľský vzťah.

Pre ţiakov sme sa rozhodli pouţiť dotazník s názvom „Naša trieda“ (My Class

Inventory – MCI), ktorý je určený pre 1.stupeň základných škôl. Autormi tohto dotazníka

sú B. J. Fraser a D. L. Fischer (Lašek, Mareš, 1991). Obsahuje 25 poloţiek, ktoré majú

charakter uzavretých otázok. Ţiaci majú v odpovediach moţnosť výberu áno – nie. Tento

dotazník nám umoţňuje zistiť sociálnu klímu v príslušných triedach. Posudzuje sa

z nasledovných hľadísk:

1. Spokojnosť v triede (poloţky 1, 6, 11, 16, 21)

2. Hádky v triede (poloţky 2, 7, 12, 17, 22)

3. Súťaţivosť v triede (poloţky 3, 8, 13, 18, 23)

4. Obtiaţnosť učenia (poloţky 4, 9, 14, 19, 24)

5. Súdrţnosť triedy (poloţky 5, 10, 15, 20, 25)

50

Vyhodnocovanie dotazníka

Odpoveď áno má hodnotu 3 body a odpoveď nie má hodnotu 1 bod. Vynechanie odpovede

ţiaka/ţiačky alebo označenie oboch odpovedí majú hodnotu 2 body. Poloţky 6, 9, 10, 16,

24 majú obrátené hodnotenie , odpoveď áno má hodnotu 1 bodu, odpoveď nie má hodnotu

3 bodov, ostatné majú hodnotu 2 bodov. Hodnoty jednotlivých hľadísk získame tak, ţe

sčítame 5 poloţiek v príslušnom hľadisku. Hodnota kaţdého z uvedených hľadísk po

sčítaní im prislúchajúcich poloţiek sa pohybuje od 5 bodov, čo je minimum a do 15 bodov,

čo je maximum.

Vysoké hodnoty v spokojnosti a súdrţnosti signalizujú znak pozitívnej klímy, taktieţ nízke

hodnoty v hádkach, súťaţivosti a obtiaţnosti učenia.

5.3 Charakteristika výskumnej vzorky a priebeh výskumu

Nášho výskumu sa zúčastnili dve pani učiteľky z druhých ročníkov I. stupňa

základných škôl:

1. pani učiteľka – 28 rokov praxe v učiteľskej profesii

2. pani učiteľka – 1 rok praxe v učiteľskej profesii

Učiteľku s dlhšou praxou budeme označovať ďalej pani učiteľka A a začínajúcu učiteľku

pani učiteľka B.

Výskumnú vzorku tvorili aj ţiaci uvedených pani učiteliek:

1. ţiaci 2. B (trieda učiteľky A) – 20 ţiakov

2. ţiaci 2. C (trieda učiteľky B) – 22 ţiakov

Pani učiteľkám sme podrobne vysvetlili príslušnú výskumnú Q - metódu. Distribuovali

sme im dáta vo forme 40 tvrdení, ktoré boli znázornené na kartičkách (viď príloha č. 3).

Pani učiteľky boli vopred oboznámené, ţe rozloţenie príslušných dát si musia poriadne

prečítať, popremýšľať a prideliť im tak určitú dôleţitosť v pyramíde (viď príloha č. 2), na

základe výrokov úplne nesúhlasím, nesúhlasím, skôr nesúhlasím, neviem, skôr súhlasím,

čiastočne súhlasím, súhlasím, úplne súhlasím. Pani učiteľky boli oboznámené, ţe

pridelením kartičky do príslušného okienka pyramídy, uţ nemoţno začleniť ďalšiu

kartičku.

Ţiakom/ţiačkam sme predloţili dotazník, ktorý sme v spolupráci s pani učiteľkami

vysvetlili, čo je ich úlohou a akým spôsobom ho majú vyplniť. Postupne sme im čítali

51

poloţky v dotazníku a nechali im čas na premyslenie a zakrúţkovanie odpovede áno – nie.

Mali sme 100%-tnú úspešnosť, dotazníky nám odovzdali všetci ţiaci vyplnené.

Účastníci výskumu boli vopred oboznámení s priebehom výskumu a rozhodli sa na

ňom dobrovoľne podujať.

5.4 Analýza výsledkov výskumu

5.4.1 Vyhodnotenie tvrdení učiteliek pomocou Q - metódy

Na začiatok vyhodnotenia uvádzame výsledné rozloţenie kariet s číslami tvrdení

obidvoch učiteliek. Presné znenie tvrdení sa nachádza v prílohe 1 a 3. Obe tieto pyramídy

uvádzame na tejto strane v zmenšenej mierke a to pre prehľadnosť, rýchle porovnanie

rozdielnych tvrdení. Učiteľky mali k dispozícii pyramídy vo väčšej mierke, aby sa im

ľahšie orientovalo pri jednotlivom zatrieďovaní daných tvrdení.

V obrázku 2 a 3 popisujeme rozloţenie kariet s tvrdeniami v pyramídach učiteľky

A a učiteľky B. V týchto pyramídach si môţeme všimnúť zhodnosť vo vyjadreniach oboch

učiteliek, ktoré sme pre prehľadnosť vyznačili červenou farbou. V ostatných tvrdeniach sa

nezhodli a preto im priradili aj odlišný počet bodov vo vyjadreniach. Z toho vyplýva, ţe

obe učiteľky pokladajú za dôleţité iné predpoklady pre optimálnu klímu v triede.

13.

15.

3. 17. 6.

2. 5. 19. 12. 15.

11. 24. 20. 14. 18.

4. 34. 39. 26. 23. 21. 8.

29. 31. 36. 28. 30. 27. 22. 9. 1.

32. 35. 38. 40. 33. 37. 25. 10. 7.

-4 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 +4

Úplný

nesúhlas

Nesúhla

s

Čiastočn

ý

nesúhlas

Skôr

nesúhla

s

Nevie

m

Skôr

súhlas

Čiastočn

ý súhlas Súhlas

Úplný

súhlas

Obrázok 2 Pyramída s tvrdeniami učiteľky A

52

31.

29.

30. 7. 20.

37. 40. 27. 8. 14.

35. 36. 26. 18. 38.

6. 32. 25. 21. 16. 11. 19.

12. 39. 24. 22. 17. 15. 10. 28. 9.

5. 33. 23. 4. 13. 2. 34. 1. 3.

-4 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 +4

Úplný

nesúhlas Nesúhlas

Čiastočný

nesúhlas

Skôr

nesúhlas Neviem

Skôr

súhlas

Čiastočný

súhlas Súhlas

Úplný

súhlas

Obrázok 3 Pyramída s tvrdeniami učiteľky B

Pani učiteľky vyjadrili maximum, teda úplný súhlas v týchto tvrdeniach. Pridelili im

najväčší počet bodov teda +4.

Tvrdenie 1: V triede vytváram atmosféru dôvery

Tvrdenie 3: Moje slovo musí v triede bezpodmienečne platiť.

Tvrdenie 7: V triede vytváram pozitívnu klímu.

Tvrdenie 9: Keď mám problémy, kolegovia/kolegyne mi ochotne pomôţu.

Tabuľka 5 Úplný súhlas tvrdení učiteliek

Vyjadrenie - úplný

súhlas Vyjadrenie v bodoch

Pani učiteľka

A

1 +4

7 +4

Pani učiteľka

B

3 +4

9 +4

Z tabuľky moţno vidieť odlišný postoj obidvoch učiteliek v týchto tvrdeniach. Učiteľka

A pridelila 1. a 7. tvrdeniu 4 body, teda maximum, učiteľka B vyjadrila úplný súhlas v 3.

a 4. tvrdení, čo znamená, ţe majú rozdielne názory a postoje k daným tvrdeniam. Učiteľka

A povaţuje za kľúčové, vytváranie atmosféry dôvery, v rámci ktorej sa vzájomné vzťahy

pozitívne prehlbujú a tieţ vytváranie pozitívnej klímy, čo vedie k efektívnym výsledkom

výchovno-vzdelávacieho procesu. Pani učiteľka B prikladá dôleţitosť disciplíne a autorite,

vyplývajúc z tvrdenia č. 3 a pomoci pri problémoch zo strany kolegov/kolegýň. Z toho

usudzujeme, ţe učiteľka B nemá ešte dostatočnú prax v povolaní a preto prikladá najväčšiu

53

dôleţitosť disciplíne v triede a pomoci pri určitých problémoch zo strany kolegov/kolegýň,

keďţe v tejto profesii pôsobí iba 1 rok, nemá dostatočné skúsenosti. Z nasledovného

moţno konštatovať, ţe učiteľka B uplatňuje autoritatívny štýl vedenia, keďţe prikladá

najväčšiu dôleţitosť disciplíne a autorite v triede. Naopak, u učiteľky A môţeme

postrehnúť demokratický štýl vedenia, kde oproti predchádzajúcej učiteľke nepridelila

maximálny súhlas v uplatnení disciplíny.

V nasledujúcich tvrdeniach vyjadrili pozitívny postoj obe pani učiteľky a to súhlasom,

teda pridelili 3 body.

Tvrdenie 1: V triede vytváram atmosféru dôvery.

Tvrdenie 8: Naša škola spolupracuje s rodičmi ţiakov/ţiačok.

Tvrdenie 9: Keď mám problémy, kolegovia/kolegyne mi ochotne pomôţu.

Tvrdenie 10: V škole tvoríme dobrý pracovný kolektív.

Tvrdenie 19: Mám pozitívny postoj k svojej profesii.

Tvrdenie 28: Som spokojný/spokojná v škole, v ktorej pôsobím.

Tabuľka 6 Súhlas tvrdení učiteliek

Vyjadrenie –

súhlas Vyjadrenie v bodoch

Pani učiteľka

A

10 +3

9 +3

8 +3

Pani učiteľka

B

1 +3

28 +3

19 +3

Z uvedenej tabuľky si môţeme všimnúť tvrdenia, ktorým pani učiteľky pridelili 3 body,

teda pozitívne s nimi súhlasili. Učiteľka A pozitívne hodnotí spoluprácu školy s rodičmi

ţiakov/ţiačok, čím škola vytvára priaznivé prostredie pre ţiakov/ţiačky. Následne kladne

hodnotí pozitívne vzťahy v kolektíve, čím sa upevňujú sociálne väzby v rámci vzťahov, čo

výrazne prispieva k pozitívnej klíme. Učiteľka B sa prikláňa k tvrdeniu vytvárať atmosféru

dôvery a kladne hodnotí vzťah k svojej profesii a pracovisku, z čoho vyplýva, ţe má

priaznivé podmienky pre svoju prácu. Myslíme si, ţe na pracovisku sú vytvorené priaznivé

neformálne vzťahy medzi kolegami/kolegyňami, čo je základom dobrého fungovania

a pôsobenia v tejto škole. Táto začínajúca učiteľka má pozitívny postoj k svojej práci, čo je

54

efektívnym znakom pre priaznivé výsledky vyučovacieho procesu a práca so

ţiakmi/ţiačkami ju napĺňa.

Čiastočný súhlas učiteliek sa odzrkadlil v uvedených tvrdeniach.

Tvrdenie 25: Ţiakov/ţiačky chválim, povzbudzujem.

Tvrdenie 22: V spolupráci so ţiakmi/ţiačkami určím isté pravidlá správania sa na

vyučovaní.

Tvrdenie 21: Poznám efektívne spôsoby zvládania pri problémovom správaní.

Tvrdenie 18: Ţiakom/ţiačkam zadávam úlohy, ktoré sú primerané ich veku.

Tvrdenie 15: Najprv preverujem vedomosti z predchádzajúceho učiva a aţ potom prejdem

k ďalšiemu učivu.

Tvrdenie 34: Ţiaci/ţiačky vedia, čo od nich očakávam v správaní.

Tvrdenie 10: V škole tvoríme dobrý pracovný kolektív.

Tvrdenie 11: Umoţňujem ţiakom/ţiačkam podieľať sa na riadení vyučovacieho procesu.

Tvrdenie 38: Škola, v ktorej pracujem je voči ţiakom/ţiačkam tolerantná.

Tvrdenie 14: Chválim ţiakov/ţiačky, keď podávajú dobré výkony.

Tabuľka 7 Čiastočný súhlas tvrdení učiteliek

Vyjadrenie -

čiastočný súhlas Vyjadrenie v bodoch

Pani učiteľka

A

25 +2

22 +2

21 +2

18 +2

15 +2

Pani učiteľka

B

34 +2

10 +2

11 +2

38 +2

14 +2

Z tejto tabuľky moţno opäť sledovať rozdielnosť zvolených tvrdení oboch učiteliek.

Učiteľka A pokladá za dôleţitú pochvalu, povzbudenie, čo ţiakov motivuje do ďalšej

práce, zároveň im nenásilnou formou stanovuje pravidlá správania sa na vyučovaní, čo je

predpokladom efektívneho vyučovania. Vidieť to i v ďalších tvrdeniach, kde je zdôraznené

opakovanie predchádzajúceho učiva, na ktoré nadväzujú nové vedomosti, ktoré sú

55

primerané veku a schopnostiam ţiakov/ţiačok. Učiteľka B stavia na uvedomelom správaní

ţiakov/ţiačok na vyučovaní, s čím súvisí predpoklad dobrého pracovného kolektívu.

Čiastočne súhlasí s podieľaním sa ţiakov/ţiačok na vedení výchovno-vzdelávacieho

procesu, čo v ţiakoch vyvoláva zvýšený záujem o preberané učivo. V škole, kde učiteľka

B pôsobí, kladne hodnotí tolerantní prístup k ţiakom/ţiačkam a vyzdvihuje pochvalu pri

podávaní dobrých výkonov svojich ţiakov/ţiačok.

Pani učiteľky prejavili pozitívny postoj vyjadrením skôr súhlasom, čomu prislúcha 1

bod.

Tabuľka 8 Skôr súhlas tvrdení učiteliek

Vyjadrenie - skôr

súhlas Vyjadrenie v bodoch

Pani učiteľka

A

37 +1

27 +1

23 +1

14 +1

12 +1

6 +1

Pani učiteľka

B

2 +1

15 +1

16 +1

18 +1

8 +1

20 +1

Vybrané tvrdenia pani učiteliek vo vyjadrení skôr nesúhlasu.

Tvrdenie 37: Prístup k ţiakom/ţiačkam individualizujem.

Tvrdenie 27: K ţiakom/ţiačkam pristupujem taktne, s porozumením.

Tvrdenie 23: Pri učení ţiakov/ţiačky oceňujem a povzbudzujem.

Tvrdenie 14: Chválim ţiakov/ţiačky keď podávajú dobré výkony.

Tvrdenie 12: Na vyučovacej hodine sa snaţím o dobrú pracovnú atmosféru.

Tvrdenie 6: Osvojovanie nového učiva realizujem najčastejšie formou výkladu.

Tvrdenie 2: Disciplína a poriadok sú v triede najdôleţitejšie.

Tvrdenie 15: Najprv preverujem vedomosti z predchádzajúceho učiva a aţ potom prejdem

k ďalšiemu učivu.

56

Tvrdenie 16: Učím ţiakov/ţiačky tolerancii.

Tvrdenie 18: Ţiakom/ţiačkam zadávam úlohy, ktoré sú primerané ich veku.

Tvrdenie 8: Naša škola spolupracuje s rodičmi ţiakov/ţiačok.

Tvrdenie 20: Vo vyučovaní sú ţiaci/ţiačky aktívni a pracovití.

V tabuľke moţno sledovať odlišnosť postojov učiteliek, kde sa priklonili skôr k súhlasu

uvedeným tvrdeniam. Učiteľka A prikladá dôleţitosť individuálnemu prístupu

k ţiakom/ţiačkam, ktorý je dôleţitý pri ţiakoch/ţiačkach s väčšími, či menšími

problémami v učení. Taktieţ vytváranie atmosféry porozumenia a pedagogický takt,

zohrávajú pre ňu veľmi dôleţitú úlohu v jej práci. Vysoko hodnotí oceňovanie

a povzbudzovanie, čo vedie k priaznivej klíme v triede. Prostredníctvom tvrdenia č. 14

a 12 uviedla, ţe ţiakov/ţiačky chváli za dobré výkony na vyučovaní, čím sa snaţí o dobré

pracovné prostredie. Stotoţňuje sa s tvrdením č. 6, najlepšou formou na osvojenie nového

učiva je výklad. Učiteľka B za kľúčové tvrdenie pokladá č. 2, čím vyzdvihuje disciplínu

a poriadok v jej triede. Myslíme si, ţe to súvisí s krátkou dobou praxe, preto kladie dôraz

na disciplínu a poriadok, učiteľka s dlhšou praxou uţ má osvojené určité spôsoby

usmernenia disciplíny a udrţania poriadku v triede. Pozitívne hodnotí istú postupnosť

osvojovania učiva, najprv preveruje vedomosti z predchádzajúceho učiva a aţ potom

prejde k ďalšiemu učivu. Táto učiteľka vedie ţiakov tolerancii, čím upevňuje ich vzájomné

vzťahy a tým vytvára optimálnu klímu v triede. Vo vyučovaní zadáva úlohy primerané ich

veku a aktivita a pracovitosť sú tieţ dôleţitou súčasťou vyučovania, čo vyjadrila v tvrdení

č. 18, 20. Uvedená učiteľka kladne hodnotí spoluprácu rodiny a školy. Taktieţ vysoko

hodnotí aktivitu a pracovitosť ţiakov/ţiačok v jej triede.

Neutrálny postoj vyjadrila kaţdá učiteľka 7 tvrdeniami, ktorým bolo pridelených 0

bodov.

Neutrálnosť vyjadrenia moţno postrehnúť v nasledujúcom znení tvrdeniach.

Tvrdenie 7: V triede vytváram pozitívnu klímu.

Tvrdenie 13: Podieľam sa na vytváraní pozitívnych vzťahov medzi ţiakmi/ţiačkami.

Tvrdenie 16: Učím ţiakov/ţiačky tolerancii.

Tvrdenie 17: Usilujem sa o vzájomnú spoluprácu ţiakov/ţiačok.

Tvrdenie 19: Mám pozitívny postoj k svojej profesii.

Tvrdenie 20: Vo vyučovaní sú ţiaci/ţiačky aktívni a pracovití.

Tvrdenie 21: Poznám efektívne spôsoby zvládania pri problémovom správaní.

57

Tvrdenie 26: Zohľadňujem individuálne osobitosti ţiakov/ţiačok.

Tvrdenie 27: K ţiakom/ţiačkam pristupujem taktne, s porozumením.

Tvrdenie 29: Rodičia sú vo vzťahu ku škole aktívni.

Tvrdenie 30: Vo vyučovacom procese motivujem ţiakov/ţiačky.

Tvrdenie 31: Poznám svojich ţiakov/ţiačky a aj ich rodičov.

Tvrdenie 33: Pravidelne sledujem výsledky ţiakov/ţiačok.

Tabuľka 9 Neutrálny postoj tvrdení učiteliek

Vyjadrenie –

neviem Vyjadrenie v bodoch

Pani učiteľka

A

33 0

30 0

26 0

20 0

19 0

17 0

16 0

13 0

Pani učiteľka

B

13 0

17 0

21 0

26 0

27 0

7 0

29 0

31 0

Z vyplývajúcej tabuľky vyplýva zhoda v troch tvrdeniach, čím vyjadrili rovnaký postoj

v podieľaní sa na vytváraní pozitívnych vzťahov medzi ţiakmi/ţiačkami a v usilovaní sa

o vzájomnú spoluprácu medzi ţiakmi/ţiačkami a v zohľadňovaní individuálnych osobitostí

ţiakov/ţiačok. Učiteľka A vyjadrila neutrálny postoj pravidelnému sledovaniu výsledkov

svojich ţiakov/ţiačok a k motivácii vo vyučovacom procese. K týmto tvrdeniam učiteľky

A patrí aj aktivita a pracovitosť ţiakov/ţiačok vo vyučovaní nemusia byť najdôleţitejšou

stránkou vyučovacieho procesu. Ďalšie neutrálne hodnotenie učiteľky A prislúcha

tvrdeniam 19 a 16, kde po takom dlhom pôsobení v učiteľskej profesii je postoj k tejto

práci uţ nie taký pozitívny a učenie ţiakov/ţiačok tolerancii pomerne často naráţa na

neúspech a nepochopenie. Učiteľka B neutrálne hodnotí určité spôsoby zvládania

58

ţiakov/ţiačok pri problémovom správaní, z čoho usudzujeme, ţe toto tvrdenie

korešponduje s krátkosťou praxe. Neutrálne ohodnotila aj tvrdenia o prístupe s taktom

a porozumením, aktívnemu vzťahu rodičov ku škole. Tvrdenie č. 7 hovorí o vytváraní

pozitívnej klímy v triede, ktorému tieţ prislúcha neutrálne hodnotenie učiteľky B. Podľa

nášho názoru, nedocenila význam a dôleţitosť pozitívnej klímy, čo je neodmysliteľná

súčasť efektívneho vyučovacieho procesu. Poznať svojich ţiakov/ţiačky a ich rodičov je

pre prácu učiteľa významné, pričom učiteľka B k tomuto tvrdeniu vyjadrila neutrálny

postoj.

Negatívnu mieru vyjadrenia skôr nesúhlasu pridelili pani učiteľky tvrdeniam -1 bod.

Tabuľka 10 Skôr nesúhlas tvrdení učiteliek

Vyjadrenie –

skôr nesúhlas

Vyjadrenie v

bodoch

Pani učiteľka

A

40 -1

28 -1

39 -1

24 -1

5 -1

3 -1

Pani učiteľka

B

4 -1

22 -1

25 -1

36 -1

40 -1

30 -1

Nasledujúce tvrdenia hodnotia pani učiteľky -1 bodom, teda vyjadrujú skôr nesúhlas.

Tvrdenie 3: Moje slovo musí v triede bezpodmienečne platiť.

Tvrdenie 4: Ţiakom/ţiačkam vykladám iba učivo, ktoré je v učebniciach.

Tvrdenie 5: Myslím si, ţe disciplína a poriadok sú v triede dôleţitejšie, ako záujmy

a potreby ţiakov/ţiačok.

Tvrdenie 22: V spolupráci so ţiakmi/ţiačkami určím isté pravidlá správania sa na

vyučovaní.

Tvrdenie 24: Nedostatky v učení a správaní ţiakov/ţiačok riešim osobným rozhovorom

mimo vyučovania a medzi štyrmi očami..

Tvrdenie 25: Ţiakov/ţiačky chválim, povzbudzujem.

59

Tvrdenie 28: Som spokojný/spokojná v škole, v ktorej pôsobím.

Tvrdenie 30: Vo vyučovacom procese motivujem ţiakov/ţiačky.

Tvrdenie 36: Moja trieda je priateľská a efektívna.

Tvrdenie 39: Mením vyučovací štýl v súlade s učebnými štýlmi ţiakov/ţiačok.

Tvrdenie 40: So ţiakmi/ţiačkami mám priateľský vzťah.

Z vyššie uvedenej tabuľky môţeme postrehnúť zhodu v tvrdení č.40, kde obe učiteľky skôr

nesúhlasili s výrokom o priateľskom vzťahu so ţiakmi/ţiačkami. Z toho vyplýva, ţe

preferovanie priateľského vzťahu medzi učiteľom/učiteľkou a ţiakmi/ţiačkami v triede sa

môţe odzrkadliť na zhoršení disciplíny a s tým súvisí aj zhoršenie pracovnej klímy

v triede. Učiteľka A určila skôr negatívny postoj k svojej spokojnosti v škole, kde pôsobí,

pretoţe na prvom mieste je podľa jej názoru získaného počas rozhovoru, spokojnosť

ţiakov/ţiačok v škole a táto spokojnosť aţ následne môţe ovplyvniť pozitívny postoj

učiteľa/učiteľky v škole. Ďalšie tvrdenie, ktoré sa nachádza v uvedenej tabuľke a je

negatívne ohodnotené je zmena vyučovacieho štýlu v súlade s učebnými štýlmi

ţiakov/ţiačok, súvisí s dĺţkou učiteľskej praxe. Nakoľko učiteľka A pouţíva vyučovacie

štýly odskúšané dlhoročnou praxou. Myslíme si, ţe nedostatky v učení a správaní

ţiakov/ţiačok učiteľka A rieši počas vyučovania, hneď keď nastane, čo vyplýva z tvrdenia

č.24. Učiteľka A skôr nesúhlasí s tvrdením č.3, ţe slovo vyučujúceho musí v triede

bezpodmienečne platiť a taktieţ s tvrdením č.5, ţe disciplína a poriadok sú v triede

dôleţitejšie ako záujmy a potreby ţiakov/ţiačok. Odlišné názory uviedla učiteľka B a to

v tvrdeniach č.4, 22, 25, 36, 30. Vyjadruje skôr nesúhlas s výkladom učiva, ktorý je iba

v učebniciach, s čím sa stotoţňujeme, lebo je vhodné poskytovať ţiakom/ţiačkam aj nové

poznatky, ktoré dnes poskytuje veda a technika. Negatívne hodnotila spoluprácu so

ţiakmi/ţiačkami na tvorbe pravidiel správania sa na vyučovaní a tieţ význam pochvaly

a povzbudenia ţiakov/ţiačok, čím sa domnievame, ţe nevplýva na efektivitu vyučovacieho

procesu a pozitívnu klímu v triede. Do tohto vyjadrenia – skôr nesúhlasu - zahrnula aj

motivovanie ţiakov/ţiačok vo vyučovacom procese.

Pani učiteľky vyjadrili čiastočný nesúhlas v tvrdeniach, ktorým pridelili -2 bodov.

Tvrdenia, zastúpené v tejto tabuľke detailnejšie popisujeme ich znenie.

Tvrdenie 2: Disciplína a poriadok sú najdôleţitejšie.

Tvrdenie 11: Umoţňujem ţiakom/ţiačkam podieľať sa na riadení vyučovacieho procesu.

Tvrdenie 23: Pri učení ţiakov/ţiačky oceňujem a povzbudzujem.

60

Tvrdenie 24: Nedostatky v učení a správaní ţiaka/ţiačky riešim osobným rozhovorom

mimo vyučovania a medzi štyrmi očami.

Tvrdenie 32: V triede uplatňujem preventívnu disciplínu s cieľom identifikovať problém

skôr ako prepukne.

Tvrdenie 34: Ţiaci/ţiačky vedia, čo od nich očakávam v správaní.

Tvrdenie 35: Vyučovacie metódy na rôzne aktivity uplatňujem bez problémov.

Tvrdenie 36: Moja trieda je priateľská a efektívna.

Tvrdenie 37: Prístup k ţiakom individualizujem.

Tvrdenie 38: Škola, v ktorej pracujem je voči ţiakom/ţiačkam tolerantná.

Tabuľka 11 Čiastočný nesúhlas tvrdení učiteliek

Vyjadrenie -

čiastočný nesúhlas

Vyjadrenie v

bodoch

Pani učiteľka

A

2 -2

11 -2

34 -2

36 -2

38 -2

Pani učiteľka

B

37 -2

35 -2

32 -2

24 -2

23 -2

Pri vyjadrení čiastočného nesúhlasu sa nezhodli učiteľky vo viacerých tvrdeniach. Pani

učiteľka A čiastočne nesúhlasí s tým, ţe v škole kde pracuje je voči ţiakom/ţiačkam

tolerantná. Usudzujeme, ţe toto tvrdenie pridelila tomuto vyjadreniu čiastočného nesúhlasu

bodom -2, pretoţe to nepovaţuje za kľúčové pre vytváranie pozitívnej klímy v jej triede.

Čiastočný nesúhlas vyjadrila aj v tvrdeniach č. 36, 34, 11, 2. Negatívne hodnotila

priateľskosť a efektívnosť v jej triede. Negatívny postoj prejavila v očakávaní správania sa

ţiakov/ţiačok na vyučovaní. Z toho vyvodzujeme, ţe môţe nastať konflikt, problémová

situácia v triede a ţiaci sa budú správať nie podľa učiteľkiných očakávaní. Učiteľka

A neprikladá dôleţitosť moţnosti podieľať sa ţiakom/ţiačkam na riadení vyučovacieho

procesu, myslíme si, ţe nie vţdy je vhodná situácia a učebná téma aby to mohla uvedená

učiteľka umoţniť. Taktieţ negatívne hodnotí disciplínu a poriadok ako najdôleţitejšie,

61

z toho usudzujeme, ţe pre učiteľku A sú dôleţitejšie pre efektívne fungovanie jej triedy iné

kľúčovejšie atribúty pre vytváranie pozitívnej atmosféry. Učiteľka B vyjadrila čiastočný

nesúhlas pri uplatnení povzbudenia a ocenenia pri učení ţiakov/ţiačok. Domnievame sa, ţe

je veľká potreba oceniť a povzbudiť ţiaka/ţiačku vo vyučovaní, čo vedie k pozitívnym

výsledkom procesu vyučovania. Negatívum ďalej vidí v riešení určitého nedostatku

v správaní alebo v učení ţiaka/ţiačky osobným rozhovorom mimo vyučovania. Z toho

vyplýva, ţe učiteľka B rieši problémovú situáciu hneď po jej vzniknutí, čím sa problém

hneď vyrieši a odstráni. Negatívny postoj prejavila ďalej v tvrdeniach č. 32, 35, 37.

Čiastočný nesúhlas prejavila v uplatňovaní preventívnej disciplíny s cieľom zistiť problém

hneď ako prepukne do konfliktnej situácie, taktieţ negatívne hodnotí individuálny prístup

k ţiakom/ţiačkam. Učiteľka B záporne hodnotila bezproblémové uplatnenie vyučovacích

metód na rôzne aktivity. Z toho vychádza, ţe učiteľka B, nemá dostatočné skúsenosti

nadobudnuté praxou, potrebné na zapájanie rôznych vyučovacích metód. Obe pani

učiteľky pridelili týmto vyššie uvedeným tvrdeniam čiastočný nesúhlas bodom -2, čo

znamená, ţe nie sú kľúčové pre efektivitu ich tried.

Nesúhlas vyjadrili obe pani učiteľky v nasledovných šiestich tvrdeniach, pridelili im

zápornú hodnotu -3 body.

Tvrdenie 4: Ţiakom/ţiačkam vykladám iba učivo, ktoré je v učebniciach.

Tvrdenie 6: Osvojovanie nového učiva realizujem najčastejšie formou výkladu.

Tvrdenie 31: Poznám svojich ţiakov/ţiačky a aj ich rodičov.

Tvrdenie 33: Pravidelne sledujem výsledky ţiakov/ţiačok.

Tvrdenie 35: Vyučovacie metódy na rôzne aktivity uplatňujem bez problémov.

Tvrdenie 39: Mením vyučovací štýl v súlade s učebnými štýlmi ţiakov/ţiačok.

Tabuľka 12 Nesúhlas tvrdení učiteliek

Vyjadrenie -

nesúhlas

Vyjadrenie v

bodoch

Pani učiteľka

A

4 -3

31 -3

35 -3

Pani učiteľka

B

6 -3

39 -3

33 -3

62

Z uvedenej tabuľky vyplýva, ţe pani učiteľky majú rozdielne postoje vo vyjadrení

nesúhlasu. Pani učiteľka A nesúhlasila s bezproblémovým uplatňovaním vyučovacích

metód na rôzne aktivity. Myslíme si, ţe určité vyučovacie metódy nemusia byť vhodné

a efektívne na pouţitie v rôznych aktivitách. Nesúhlas vyjadrila taktieţ v tvrdeniach č. 31

a 4. Záporné body, teda vyjadrenie nesúhlasu, pridelila osobnému poznaniu svojich

ţiakov/ţiačok a aj ich rodičov. Domnievame sa, ţe ich poznanie je veľmi dôleţité pre

vytvorenie pozitívnej klímy v triede a pre tvorenie priaznivých priateľských vzťahov

medzi učiteľom/učiteľkou, rodičom, ţiakom/ţiačkou. Zaujímavým zistením je, ţe učiteľka

A tu hovorí, ţe nepozná ţiakov/ţiačky a ich rodičov, ale na inom mieste v pozitívnej miere

vyjadrenia prikladá veľkú dôleţitosť spolupráci rodiny a školy. Po rozhovore s príslušnou

učiteľkou sme sa dozvedeli, ţe prikladá veľký význam spolupráci medzi rodinou a školou.

Jej negatívne vyjadrenie v poznaní ţiakov/ţiačok a ich rodičov je spôsobené tým, ţe nie

všetci rodičia majú priveľký záujem o spoluprácu so školou a ich detí. Záporne hodnotí

výklad učiva sprostredkovaný ţiakom/ţiačkam, ktoré je len v učebnici. Stotoţňujeme sa

s umiestnením tohto tvrdenia do poloţky nesúhlasu, pretoţe ţiakom/ţiačkam mladšieho

školského veku pre lepšie pochopenie učiva treba prakticky prirovnávať skúsenostiam

z ich ţivota. Učiteľka B negatívne hodnotila pravidelné sledovanie výsledkov

ţiakov/ţiačok. Usudzujeme, ţe sledovanie učebných výsledkov, napomáha k priaznivejším

výsledkom a napredovanie ţiakov/ţiačok vo vyučovacom procese. Mieru nesúhlasu

vyjadrila ďalej v tvrdení č. 39 a 6. Učiteľka B sa nestotoţňuje prispôsobeniu vyučovacieho

štýlu učebným štýlom ţiakov/ţiačok, čo by mohlo negatívne ovplyvniť učebné prostredie

v triede. Taktieţ nesúhlasila, ţe osvojovanie učiva realizuje najčastejšie formou výkladu.

Pani učiteľky v týchto tvrdeniach vyjadrili negatívny postoj, nesúhlas, uvedeným

tvrdeniam pridelili -3 body, čo znamená, ţe im neprikladajú výraznú dôleţitosť v ich práci.

Uvedené pani učiteľky vyjadrili maximálny záporný postoj, teda úplný nesúhlas

v týchto tvrdeniach.

Tvrdenie 5: Myslím si, ţe disciplína a poriadok sú v triede dôleţitejšie, ako záujmy

a potreby ţiakov/ţiačok.

Tvrdenie 12: Na vyučovacej hodine sa snaţím o dobrú pracovnú atmosféru.

Tvrdenie 29: Rodičia sú vo vzťahu ku škole aktívni.

Tvrdenie 32: V triede uplatňujem preventívnu disciplínu s cieľom identifikovať problém

skôr ako prepukne.

63

Tabuľka 13 Úplný nesúhlas tvrdení učiteliek

Vyjadrenie –

úplný nesúhlas

Vyjadrenie v

bodoch

Pani učiteľka

A

32 -4

29 -4

Pani učiteľka

B

5 -4

12 -4

Táto tabuľka nám opäť naznačuje rozdielnosť názorov pani učiteliek. Ako vo vyjadrení

úplného súhlasu sa aj v úplnom nesúhlase ich názory nezhodli. Pani učiteľka A výrazným

negatívom označila tvrdenia č. 32 a 29. Úplne nesúhlasila s uplatňovaním preventívnej

disciplíny s cieľom zistiť problém skôr, ako prepukne. Domnievame sa, ţe pani učiteľka

s dlhšou praxou rieši problém po prepuknutí a to vhodnými metódami nadobudnutými

skúsenosťami súvisiacimi s dlhodobým pôsobením v tejto práci. Úplne nesúhlasila

s aktívnym vzťahom rodičov ţiakov/ţiačok ku škole. Teda moţno povedať, ţe aj tu sa javí

spolupráca rodiny a školy problematicky ako v predchádzajúcom vyjadrení nesúhlasu.

Z uskutočneného rozhovoru usudzujeme, ţe nie všetci rodičia majú dostatočný záujem

o školu, ktoré ich dieťa navštevuje. Pani učiteľka B vyjadrila úplný nesúhlas

s vyzdvihnutím disciplíny a poriadku v triede nad záujmami a potrebami ţiakov/ţiačok.

Z toho vyplýva, ţe uvedená učiteľka berie do úvahy záujmy a potreby jej ţiakov/ţiačok, čo

výrazne ovplyvňuje pozitívnu klímu v triede. Ako ďalšie negatívum vo vyjadrení učiteľky

B, prináleţí vytváraniu a snaţeniu sa o dobrú pozitívnu pracovnú atmosféru. Myslíme si,

ţe učiteľka B, teda začínajúca učiteľka si nie je úplne istá svojimi schopnosťami vytvárať

pozitívnu pracovnú atmosféru. Uvedeným tvrdeniam obe pani učiteľky pridelili úplný

nesúhlas, teda vybraným tvrdeniam prináleţí hodnota -4, čím sa vôbec s nimi nestotoţňujú

a nepovaţujú ich za dôleţité.

64

5.4.2 Vyhodnotenie názorov ţiakov pomocou dotazníka

V úvode bliţšie popisujeme zoskupenie ţiakov/ţiačok v príslušných triedach v tabuľke,

aby sme mali lepší prehľad ţiakov/ţiačok v daných triedach.

Tabuľka 14 Tabuľka ţiakov

Trieda Žiakov spolu chlapcov dievčat

2. B 20 12 8

2. C 22 12 10

spolu všetkých žiakov 42 24 18

Najskôr uvedieme celkové bodové hodnoty v príslušných hľadiskách týkajúcich sa klímy

triedy obidvoch tried, následne pristúpime k jednotlivým hľadiskám klímy, kde sa budem

venovať aj všetkým otázkam, čím zvýšime prehľadnosť v spracovaní dotazníka.

Tabuľka 15 Názory ţiakov na klímu v triede

Oblasti klímy 2. B Priemer

bodov v 2. B 2. C

Priemer

bodov v 2. C

Spokojnosť v triede 242 12,10 268 12,18

Hádky v triede 150 7,50 208 9,45

Súťaţivosť v triede 250 12,50 264 12,00

Obtiaţnosť učenia 130 6,50 188 8,54

Súdrţnosť triedy 206 10,30 190 8,63

Pozitívnu klímu v triedach signalizujú vysoké hodnoty v spokojnosti triedy a súdrţnosti

a nízke hodnoty v hádkach, súťaţivosti a obtiaţnosti učenia. Z tejto tabuľky si môţeme

všimnúť, ţe celkové bodové hodnoty sú najviac zastúpené v súťaţivosti v triede. Z toho

vyplýva, ţe ţiaci/ţiačky medzi sebou súťaţia, chcú byť úspešní vo svojich vyučovacích

výsledkoch , záleţí im, aby vynikli pred pani učiteľkou a ostatnými

spoluţiakmi/spoluţiačkami. Vysoké miery hodnôt sú obsiahnuté v spokojnosti v triede. To

znamená, ţe ţiaci/ţiačky sa vo svojich triedach cítia príjemne, sú spokojní. Vyššie hodnoty

bodov sme zistili aj v oblasti súdrţnosti triedy, teda ţiaci/ţiačky majú v triedach

kamarátov/kamarátky, sú vytvorené priateľstvá a znášajú sa medzi sebou, majú sa radi.

Niţšie hodnoty sme zaznamenali v hádkach v triede, čo znamená, ţe v menšej miere je

zastúpená agresivita v triedach, u chlapcov je to fyzické napádanie a u dievčat slovné

65

napádanie zo zistení z rozhovorov pani učiteliek. Najniţšie hodnoty bodov sme zistili

v obtiaţnosti učenia, čo signalizuje, ţe ţiaci/ţiačky nepovaţujú učivo za obtiaţne, vedia sa

učiť a chápu učivá v danom ročníku. Pri porovnaní 2. B a 2. C triedy si môţeme všimnúť

rozdielnosť bodových hodnôt v daných oblastiach klímy. Najvyššie bodové zastúpenie 2.

B je v súťaţivosti triedy, z čoho vyplýva, ţe ţiaci/ţiačky chcú vynikať, predbiehajú sa

medzi sebou s vyučovacími výsledkami. Naopak v 2. C je najviac bodov zastúpených

v oblasti spokojnosti v triede. Je to znak toho, ţe ţiaci/ţiačky sú spokojní a v tejto triede

vnímajú pozitívnu a príjemnú atmosféru, teda môţeme konštatovať, ţe v 2. C je

pozitívnejšia klíma z hľadiska spokojnosti triedy. Tieţ vyšší počet bodov bol zaznamenaný

podobne predchádzajúcich hľadiskách len v opačnom poradí. Pre 2. B je to spokojnosť

v triede a pre 2. C súťaţivosť v triede. Potom nasledujú hodnoty, ktoré majú niţšie počty

bodov oproti vyššie spomínaným, a to v 2. B vykazuje súdrţnosť v triede, čo je pozitívnym

znakom klímy a v 2. C sú to hádky v triede, čo smeruje k negatívu klímy. Tu moţno

postrehnúť rozdiel. Z vyplývajúcej tabuľky si môţeme všimnúť, ţe v 2. C triede je viac

hádok ako v 2. B, v ktorej hádky signalizujú niţší počet bodov. Najniţšie hodnoty bodov

sme zaznamenali v obiaţnosti učenia a to u obidvoch tried, to znamená, ţe ţiaci/ţiačky

v oboch triedach nepovaţujú učivo za náročné, vedia sa učiť a chápať učebné látky.

Z vyššie uvedenej tabuľky moţno zhrnúť výsledky tak, ţe ţiaci/ţiačky nepovaţujú učenie

za obtiaţne, sú spokojní a cítia sa dobre vo svojej triede, chcú byť čo najlepší v učení,

v dôsledku čoho je vysoká súťaţivosť v triede.

Tabuľka 16 Názory ţiakov k spokojnosti v triede

Spokojnosť v triede 2. B

Priemer

bodov

2.B

2. C

Priemer

bodov

2. C Otázky

1. V našej triede baví deti práca v škole. 58 2,90 66 3,00

6. Niektoré deti nie sú v našej triede

šťastné. 48 2,40 36 1,63

11. Deti v našej triede majú svoju triedu

radi. 54 2,70 64 2,90

16. Niektorým deťom sa v našej triede

nepáči. 32 1,60 40 1,81

21. V našej triede je sranda (zábava). 50 2,50 62 2,81

66

V tabuľke 16 uvádzame názory ţiakov k oblasti spokojnosti v triede a príslušných otázok

v tejto oblasti v bodových hodnotách. Najvyššie bodové hodnoty nám signalizujú v otázke

č. 1. Vysoké hodnoty preukázali, ţe deti baví práca v škole. To znamená, ţe deti sú v škole

spokojné a pociťujú radosť, čo je vysoký znak pozitívnej klímy. Takmer rovnako vysoké

hodnoty sme zaznamenali v otázke č. 11, teda deti majú svoju triedu radi, majú k nej

kladný vzťah a cítia sa v nej príjemne. Tieţ bodové hodnoty v otázke č. 21 naznačujú, ţe

ţiaci/ţiačky zaţívajú zábavu v triede, čo je veľké pozitívum priaznivého prostredia

v triede. Uvedená tabuľka nám naznačuje, ţe deti sú šťastné v triede, cítia sa v nej dobre,

čomu prislúchajú nízke hodnoty v otázke č. 6 a 16. Pri porovnaní príslušných tried moţno

vidieť rovnaké názory ţiakov/ţiačok obidvoch tried, tomu prislúchajú najvyššie bodové

hodnoty v otázke č. 1. Taktieţ vysoké hodnoty obidvoch tried si moţno všimnúť v otázke

č. 11 a 21, kde sme zistili vysoké hodnoty z celkového počtu ţiakov/ţiačok. Nízke hodnoty

sa v 2. B preukázali v otázke č. 6, ţe niektoré deti sú v triede nešťastné. Následne sme

realizovali rozhovor so ţiakmi v danej triede kvôli nadobudnutým hodnotám a zistili sme,

ţe ani jeden ţiak v triede nie je nešťastný. Nadobudnuté hodnoty vznikli preto, lebo pre

niektorých ţiakov je to pod vplyvom nespokojnosti s dĺţkou vyučovacích hodín, ich

počtom, domácimi úlohami a pod. Nízke hodnoty sme nadobudli v otázke č. 16 v 2. C, ţe

niektorým deťom sa v triede nepáči, opäť je to spôsobené nenaplnením túţob niektorých

ţiakov/ţiačok o predstavách priebehu vyučovacieho procesu. Najniţšie hodnoty sme zistili

v 2. B v otázke č. 16 a v 2. C v otázke č. 6. Z uvedenej tabuľky nám vychádzajú zistenia,

ţe ţiaci/ţiačky sú v obidvoch triedach spokojní, baví ich práca a učenie v škole, pociťujú

z nej radosť, čomu prislúchajú vysoké hodnoty bodov a nízke hodnoty sa prejavili

v nenaplnených túţbach a predstavách o vyučovacom reţime u niektorých ţiakov/ţiačok.

Tabuľka 17 Názory ţiakov k hádkam v triede

Hádky v triede 2. B

Priemer

bodov 2. B 2. C

Priemer

bodov 2. C Otázky

2. V našej triede sa deti medzi sebou

bijú. 24 1,20 26 1,18

7. Niektoré deti sú v našej triede

lakomé. 48 2,40 56 2,54

12. Mnoho detí z našej triedy robí

ţiakom naschvál. 32 1,60 44 2,00

17. Určité deti z našej triedy vţdy

chcú, aby bolo po ich, aby sa im

ostatné deti prispôsobovali.

44 2,20 42 1,90

22. Deti z našej triedy sa dosť hádajú. 26 1,30 40 1,81

67

V uvedenej tabuľke sú znázornené hodnoty bodov v rámci názorov ţiakov/ţiačok

k hádkam v triede. Najväčšie zastúpenie celkového počtu bodov je naznačené v otázke č.

7, niektoré deti v triede sú lakomé. Z tohto zistenia vyplýva, ţe učitelia by mali o týchto

problémoch diskutovať so ţiakmi/ţiačkami, s cieľom odstrániť toto negatívum. Mali by

hovoriť a zdôrazniť hodnotu medziľudských vzťahov, o správaní sa medzi sebou. Vysoké

hodnoty sme zistili aj v otázke č. 17, to znamená, ţe niektoré deti pociťujú, ţe sa musia

prispôsobiť istým dominantným jednotlivcom. Učitelia zohrávajú dôleţitú úlohu, pri

adaptácii detí, ktoré sa cítia byť utláčané a získali tak pocit dôleţitej súčasti v triede

a dominantní ţiaci by mali prijať názory iných, naučiť sa spolupracovať s inými deťmi.

Ďalšie vyššie bodové hodnoty nám vychádzajú z otázky č. 12, z toho vyplýva, ţe niektoré

deti ostatným deťom robia napriek. Tieto bodové hodnoty nám naznačujú, ţe väčšina detí

vníma veľmi intenzívne vzťahy v triede, čo je dôleţitou súčasťou klímy triedy a je úlohou

učiteľa aby tieto negatíva eliminoval. Nízke hodnoty bodov sme zaznamenali v otázke č.

22, to znamená, ţe v triedach sú zastúpené hádky, ktoré vedú k agresivite ţiakov/ţiačok.

Najniţšie hodnoty sme zistili v otázke č. 2, teda bitky v triede z celkového počtu bodov sú

na poslednom mieste v rámci hodnôt. V oboch triedach v rámci porovnania sú najvyššie

hodnoty bodov v otázke č. 7, z čoho vyplýva, ţe je tu vo vysokej miere zastúpená

lakomosť. Vysoké hodnoty v 2. B naznačujú v otázke č. 17, teda prispôsobovanie sa

dominantným ţiakom/ţiačkam, v 2. C sme takmer rovnako vysoké hodnoty zaznamenali

v otázke č. 12, teda niektorí ţiaci/ţiačky ubliţujú druhým. Niţšie hodnoty sme v 2. B zistili

v otázke č. 12, v 2. C je to otázka 17. Oproti predchádzajúcim otázkam ešte niţšie hodnoty

sme v 2. B aj v 2. C postrehli v otázke č. 22, teda hádky v týchto triedach nie sú časté.

Najniţšie hodnoty v oboch triedach sme zaznamenali v otázke č. 2, bitky v týchto triedach

sú zriedkavé. Na základe bodového hodnotenia moţno konštatovať, ţe najviac je zastúpená

v triedach lakomosť, ubliţovanie niektorým spoluţiakom/spoluţiačkam, prispôsobovanie

sa niektorým suverénnym ţiakom/ţiačkam, najniţšie hodnoty sme zistili v hádkach

a bitkách v triedach.

68

Tabuľka 18 Názory ţiakov k súťaţivosti v triede

Súťaživosť v triede 2. B

Priemer

bodov 2. B 2. C

Priemer

bodov 2. C Otázky

3. V našej triede deti medzi sebou

často súťaţia, aby sa dozvedeli,

kto je lepší.

50 2,5 30 1,36

8. Mnoho detí z našej triedy si ţelá,

aby ich práca bola lepšia neţ práca

spoluţiakov.

36 1,8 54 2,45

13. Mnoho detí z našej triedy robí

ţiakom naschvál. 52 2,6 56 2,8

18. Niektoré deti z našej triedy sa

vţdy snaţia urobiť svoju prácu

lepšie neţ ostatní.

58 2,9 64 2,9

23. Niektoré deti v našej triede chcú

byť stále najlepšie. 54 2,7 60 2,72

V tabuľke 18 sú vymedzené hodnoty bodov v oblasti súťaţivosti triedy. Celkové najvyššie

hodnoty sme zistili v otázke č. 18, kde ţiaci/ţiačky uvádzajú, ţe niektorí sa snaţia urobiť

svoju prácu lepšie neţ ostatní. Taktieţ vysoké hodnoty sme získali v otázke č. 23,

ţiaci/ţiačky tu tvrdia, ţe niektoré deti v triede chcú byť stále najlepšie. Vyšší počet bodov

sme zistili v otázke č. 13, ţiaci/ţiačky uviedli, ţe niektorým deťom je nepríjemné, keď

nemajú také dobré výsledky ako druhí ţiaci/ţiačky. Nízke hodnoty sme zaznamenali

v otázke č. 8, teda mnoho detí si ţelá, aby ich práca bola lepšia neţ práca

spoluţiakov/spoluţiačok. Najniţší počet bodov sme postrehli v otázke č. 3, z čoho

vyplýva, ţe ţiaci/ţiačky si nemyslia, ţe medzi sebou cielene súťaţia. Pri porovnaní týchto

tried si môţeme všimnúť najvyššie hodnoty otázok. Ţiaci/ţiačky majú rovnaký názor, teda

takmer sa zhodli v počte bodov v otázke č. 18, ţe niektorí sa snaţia urobiť prácu lepšie ako

ostatní. Pri ďalšej otázke nadobudli tieţ vysoké hodnoty obe triedy a to v otázke č. 23, teda

niektorí chcú byť najlepší. V otázke č. 13 sa ţiaci/ţiačky opäť zhodli na rovnakej úrovni

umiestenia otázky v rámci bodov. V ďalších otázkach uţ majú ţiaci/ţiačky odlišné názory

a tým je aj iné umiestnenie otázok. V 2. B triede je v niţších hodnotách oproti

predchádzajúcim otázka č. 3, ţe deti nemajú pocit prílišnej súťaţivosti medzi sebou. V 2. C

je s takmer rovnakým počtom bodov ako v 2. B zastúpená otázka č. 8. Najniţšie hodnoty

sme v 2. B zaznamenali v otázke č. 8 a v 2.C v otázke č. 3. Z uvedenej tabuľky v rámci

bodových hodnôt nám vychádzajú výsledky, ţe ţiaci/ţiačky medzi sebou zámerne

69

nesúťaţia, ale snaţia sa najmä o dobré učebné výsledky a chcú vynikať nad ostanými

spoluţiakmi/spoluţiačkami s cieľom byť úspešným.

Tabuľka 19 Názory ţiakov k obtiaţnosti učenia

Obtiažnosť učenia 2. B

Priemer

bodov 2.

B

2. C Priemer

bodov 2. C Otázky

4. V našej triede je učenie ťaţké,

máme veľa práce. 22 1,10 38 1,72

9. Mnoho detí z našej triedy

dokáţe urobiť svoju školskú

prácu bez cudzej pomoci.

26 1,30 24 1,09

14. V našej triede vedia dobre

pracovať len bystré deti. 30 1,50 50 2,27

19. Práca v škole je namáhavá. 28 1,40 40 1,81

24. Väčšina detí v našej triede vie,

ako majú robiť svoju prácu,

vedia sa učiť.

24 1,20 36 1,63

V tabuľke č. 19 sú popísané počty bodov z oblasti obtiaţnosti učenia v príslušných

otázkach. Oproti predchádzajúcim oblastiam si môţeme všimnúť niţšie hodnoty v tejto

oblasti, z čoho vyplýva, ţe z celkového počtu bodov z piatich oblastí klímy, je tento

najniţší. Najvyššie počty bodov sme zistili v otázke č. 14, teda ţiaci/ţiačky majú pocit, ţe

dobre pracovať vedia len bystré deti. Učitelia by mali dať najavo niektorým

ţiakom/ţiačkam, ţe aj oni sú bystrými a vedia dobre pracovať, aby nadobudli pocit

úspechu. Vysoké hodnoty sme zaznamenali v otázke č. 19, ţiaci/ţiačky uviedli, ţe v škole

je práca namáhavá. Pomerne rovnaký počet bodov je zastúpený v otázkach č. 24, 4.

Ţiaci/ţiačky v týchto otázkach uviedli, ţe väčšina detí vie, ako majú robiť svoju prácu,

vedia sa učiť, zároveň ţe učenie je ťaţké a majú veľa práce. Najniţší počet bodov je

obsiahnutých v otázke č. 9, kde je pozitívnym zistením, ţe ţiaci/ţiačky školskú prácu

dokáţu urobiť bez cudzej pomoci, teda učiteľka ich vedie k samostatnosti. Z tabuľky

moţno vidieť pomerne rovnaké bodové rozloţenie tried. V 2. B aj v 2. C triede moţno

postrehnúť podobné bodové hodnoty v otázke č. 14 a otázke č. 19. Ţiaci/ţiačky v obidvoch

triedach uvádzajú, ţe dobre pracovať vedia len bystré deti a zároveň práca v škole je pre

nich namáhavá. Majú pocit, ţe nedosahujú dobré výsledky v učení, pretoţe nie sú natoľko

bystrí a preto je práca pre nich namáhavá. Učiteľ/učiteľka by si mal viac všímať týchto

70

ţiakov/ţiačky, zvoliť individuálny prístup s cieľom napraviť tieto pocity a získať tak

sebaistotu a sebavedomie vo svojich schopnostiach. Vyššie bodové hodnoty sme v 2. B

zaznamenali v otázke č. 9 a v 2. C v otázke č. 4. Znamená to, ţe deti dokáţu školskú prácu

vykonať bez cudzej pomoci, podľa zistení v 2. B. Podobný počet bodov sme zistili v 2. C

a to pri otázke č. 4, kde podľa ţiakov/ţiačok je učenie ťaţké a majú veľa práce. Názory na

náročnosť učenia v tejto triede môţu byť spôsobené nejakým neúspechom pri práci a preto

povaţujú učenie za namáhavé. Niţšie hodnoty sme zistili u obidvoch tried v otázke č. 24,

kde ţiaci/ţiačky uvádzajú, ţe väčšina z nich sa nevie učiť a nedokáţe robiť svoju prácu.

Najniţšie hodnoty bodov sme zistili v 2. B v 4. otázke a v 2. C v 9. otázke. V 2. B si

moţno všimnúť najniţší počet bodov v otázke, ktorá hovorí o náročnosti učenia

a mnoţstva práce, tak isto v 2. C a to v otázke č. 9, kde ţiaci/ţiačky dokáţu robiť svoju

prácu bez cudzej pomoci. Toto zistenie sa vyvracia s predchádzajúcim, teda súvisiacou

otázkou č. 24, kde ţiaci obidvoch tried uviedli, ţe sa nevedia učiť a nedokáţu robiť svoju

prácu.

Tabuľka 20 Názory ţiakov k súdrţnosti triedy

Súdržnosť triedy 2. B

Priemer

bodov 2. B 2. C

Priemer

bodov 2. C Otázky

5. V našej triede je kaţdý mojím

kamarátom. 52 2,60 44 2,00

10. Niektoré deti v našej triede nie sú

mojimi kamarátmi. 38 1,90 34 1,54

15. Všetky deti v našej triede sú moji

dôverní priatelia. 34 1,70 24 1,09

20. Všetky deti sa v našej triede medzi

sebou dobre znášajú. 30 1,50 38 1,72

25. Deti z našej triedy sa majú medzi

sebou rady ako priatelia. 52 2,60 50 2,27

V tabuľke 20 uvádzame jednotlivé hodnoty bodov v oblasti súdrţnosti triedy. Najvyššie

počty bodov nám vyplývajú z otázky č. 25, z čoho vyplýva, ţe deti sa majú medzi sebou

radi ako priatelia. Tieţ vyššie hodnoty bodov sú zastúpené v otázke č. 5, kde ţiaci/ţiačky

uviedli, ţe kaţdý je jeho kamarátom. Napriek týmto zisteniam sme v 10. otázke postrehli

vyššie hodnoty, to znamená, nie všetky deti sú kamarátmi. To sa vylučuje s otázkou č. 5,

z čoho vyplýva, ţe ţiaci/ţiačky nepovaţujú všetkých spoluţiakov/spoluţiačky za

71

kamarátov. Takmer podobné hodnoty bodov sme zistili v otázke č. 20, čo znamená, ţe

ţiaci/ţiačky sa v triede medzi sebou znášajú. Nízke hodnoty sme zistili v otázke č. 15,

z čoho môţeme konštatovať, ţe v triedach nie je veľká súdrţnosť. Môţe to byť spôsobené

predchádzajúcimi oblasťami, ktorými sme sa uţ zaoberali a to hádkami, nezhodami,

nedorozumeniami a pod. Keď vezmeme do úvahy porovnanie hodnôt medzi triedami,

najvyšší počet v obidvoch triedach je v otázke č. 25 a 5, to znamená, ţe deti sa majú radi

v triede a sú kamarátmi medzi sebou. V 2. B naznačuje vyšší počet bodov v otázke č. 10,

podľa ktorej nie všetci sú kamarátmi, čo signalizuje nízku súdrţnosť v tejto triede.

Rovnaký počet bodov sme zistili v 2. C v otázke č. 20, čo znamená, ţe ţiaci/ţiačky sa

v triede dobre znášajú, to signalizuje vyššiu súdrţnosť tejto triedy ako predchádzajúcej.

Niţšie hodnoty bodov sme nadobudli v otázkach č. 15 v 2. B a v č. 10 v 2. C. Ţiaci/ţiačky

v 2. B uvádzajú nízky počet bodov, kde podľa nich nie sú všetci ich dôverní priatelia a v 2.

C ţiaci/ţiačky uvádzajú, ţe všetci sú ich kamarátmi. Najniţšie hodnoty bodov sme

zaznamenali v 2. B v otázke č. 20 a v 2. C v otázke č. 15. Z čoho vyplýva ţe ţiaci/ţiačky

sa medzi sebou nie veľmi znášajú a v 2. C nie všetci sú dôverní priatelia v triede.

Z uvedenej tabuľky vyplýva, ţe medzi ţiakmi/ţiačkami v 2. B triede je väčšia súdrţnosť

ako v 2. C triede na základe bodových hodnôt v tabuľke, čo je výrazným znakom

pozitívnej klímy v triede.

5.5 Diskusia

Výskum bol zameraný na zistenie postojov učiteliek a ţiakov/ţiačok z hľadiska

pozitívnej klímy na 1. stupni základných škôl. V určitých častiach práce pri analýze

názorov učiteliek a ţiakov/ţiačok sme uviedli aj naše pohľady na viaceré oblasti klímy

a upozornenia, teda čomu treba venovať zvýšenú pozornosť. Vzhľadom na to, ţe isté

odporúčania sme uţ priebeţne popísali počas analýzy výsledkov, v tejto časti sa

sústreďujeme na komplexnejší pohľad výsledkov učiteliek a ţiakov/ţiačok.

Prvú skupinu výskumnej vzorky tvorili dve učiteľky, pri výbere sme sa zamerali na

rozdielnosť dĺţky praxe v danej profesii. Prostredníctvom tohto rozdielu sme chceli zistiť,

aké sú kľúčové postoje uvedených učiteliek k pozitívnej klíme triedy. Zistili sme, ţe

učiteľky majú odlišné postoje na vytvorenie pozitívnej klímy. Zo 40 tvrdení sa zhodli iba

v troch tvrdeniach. To znamená ţe hypotéza 1 sa nám potvrdila, teda pani učiteľky majú

odlišné kľúčové atribúty pozitívnej klímy. Obe zaujali neutrálny postoj v podieľaní sa na

72

vytváraní pozitívnych vzťahov medzi ţiakmi/ţiačkami, v zohľadňovaní individuálnych

osobitostí ţiakov/ţiačok a v úsilí o vzájomnú spoluprácu ţiakov/ţiačok. Pre učiteľku A sú

najkľúčovejšími atribútmi vytváranie atmosféry dôvery a pozitívnej klímy v triede. Z čoho

vyplýva, ţe jej záleţí na priaznivých vzájomných vzťahoch so ţiakmi/ţiačkami a na

pozitívnej klíme. Pre učiteľku B sú najdôleţitejšie oblasti v udrţaní disciplíny a poriadku

v triede a pozitívnych vzťahoch medzi ţiakmi/ţiačkami. Moţno konštatovať, ţe učiteľka

A prikladá väčšiu dôleţitosť optimálnej klímy v triede ako učiteľka B. Myslíme si, ţe je to

spôsobené krátkym pôsobením v tejto profesii a preto pripisuje veľkú dôleţitosť disciplíne

a autorite v triede. Z výsledkov vyplynulo, ţe učiteľka A pripisuje významnú úlohu

pozitívnym kolegiálnym vzťahom a spolupráci rodiča a školy, ktoré majú nemalý vplyv na

priaznivú klímu. Podľa týchto názorov usudzujeme, ţe učiteľka A so svojimi

kolegami/kolegyňami majú priateľské vzťahy, čo má výrazný vplyv pre pozitívnu klímu.

Učiteľka B povaţuje za dôleţité vytvorenie atmosféry dôvery a pohody v triede, vyzdvihla

pozitívny postoj k tejto profesii, pedagogický takt a porozumenie vo vzťahu

k ţiakom/ţiačkam v triede. Z toho vyplýva, ţe učiteľka A hodnotí kolegiálne vzťahy veľmi

pozitívne, pre učiteľku B je výrazným pozitívom spokojnosť v tejto profesii, to znamená,

ţe práca s deťmi ju baví a napĺňa. Pristupuje k deťom taktne a s porozumením, čo

prispieva v značnej miere pozitívnym vzťahom medzi ňou a ţiakmi/ţiačkami. Naopak,

u učiteľky A sme zaznamenali neutrálny postoj k učiteľskej profesii, čo môţe byť

zapríčinené dlhším pôsobením v tomto povolaní. Pozitívne postoje sme zaznamenali

u učiteľky A pri sprostredkovaní učiva, rešpektuje vek a schopnosti ţiakov/ţiačok pri

zadávaní úloh, stanovuje si isté pravidlá správania sa, podľa ktorých sa ţiaci/ţiačky

správajú na vyučovaní. Pre učiteľku B v rovnakom vyjadrení sú dôleţité, tolerantnosť

školy voči ţiakom/ţiačkam a dobré kolegiálne vzťahy. To znamená, ţe je spokojná

v prostredí, v ktorom pracuje, z čoho vyplýva, ţe na pracovisku vládne pozitívna klíma. Pri

porovnaní dôleţitosti disciplíny je u učiteľky A vyjadrená skôr nesúhlasom, u učiteľky B

skôr súhlasom. Myslíme si, ţe učiteľka s dlhšou praxou povaţuje za dôleţitejšie vzťahy

medzi ţiakmi/ţiačkami a atmosféru v triede. U učiteľky B je to spôsobené krátkym

pôsobením v tejto profesii, preto disciplínu a poriadok pokladá za nevyhnutné. Veľmi

odlišné názory sme zaznamenali v názore na osvojovanie učiva prostredníctvom výkladu,

s čím učiteľka A skôr súhlasí a učiteľka B nesúhlasí. Z toho usudzujeme, ţe učiteľka B

zapája do vyučovacieho procesu viac aktivizujúcich metód, teda spestruje vyučovanie, čo

ţiakov/ţiačky viac zaujme. Výrazný rozdiel sme zistili v postoji na vytváranie priaznivej

pracovnej atmosféry v triede, kde učiteľka A vyjadrila skôr súhlas a učiteľka B úplný

73

nesúhlas. To znamená, ţe učiteľka s dlhšou praxou sa viac zaujíma o priaznivú atmosféru

na vyučovaní, čo vedie k dobrým výsledkom v práci. Učiteľka B tomu neprikladá veľkú

dôleţitosť, čo by sme chceli dať do pozornosti, lebo efektívna pracovná atmosféra je veľmi

dôleţitá v oblasti pozitívnej klímy. Taktieţ sme zistili výrazný rozdiel v názoroch na

oceňovanie a povzbudzovanie ţiakov/ţiačok na vyučovaní. Učiteľka s krátkou praxou

tomu neprikladá veľkú dôleţitosť oproti učiteľke s dlhším pôsobením. Chceli by sme

upozorniť na toto zistenie, pretoţe povzbudzovať a oceňovať ţiakov/ţiačky je významné

pre vytváranie priaznivej klímy v triede. Ďalšiu nezhodnosť názorov sme postrehli

v postoji na pochvalu a povzbudzovanie, s ktorým učiteľka A čiastočne súhlasí a učiteľka

B skôr nesúhlasí. Domnievame sa, ţe učiteľka B by si mala uvedomiť potrebu pochvaly

a povzbudenia, čo je rozhodujúce pre pozitívnu klímu v triede.

Z celkového pohľadu postojov učiteliek moţno povedať, ţe učiteľka A za

najdôleţitejšie povaţuje vytvárať pozitívnu, pracovnú atmosféru v triede a prehlbovať

priateľské vzájomné vzťahy medzi ňou a ţiakmi/ţiačkami. Učiteľka B povaţuje za

kľúčové uplatniť disciplínu v triede, vytváranie pozitívnych vzťahov a uplatňovanie

rôznych vyučovacích metód vy vyučovaní. To znamená, ţe obidve učiteľky disponujú

určitými predpokladmi, kompetenciami, ktorými uplatňujú určité sociálne postupy

a pravidlá pri vytváraní pozitívnej klímy v triede, čím sa hypotéza 2 potvrdila.

Druhú skupinu výskumnej vzorky tvorili ţiaci/ţiačky uvedených pani učiteliek, kde

sme chceli zistiť ako vnímajú klímu v ich triedach. Zo zistených hodnôt bodov sme zistili,

ţe ţiaci vnímajú klímu v obidvoch triedach rozdielne. Vyššie bodové hodnoty sme zistili

v 2. C, teda v triede u začínajúcej učiteľky v spokojnosti, čo je znak pozitívnej klímy.

Vyplýva z toho, ţe ţiaci/ţiačky sa v tejto triede cítia dobre, sú spokojní a šťastní. Naopak

najvyššie počty bodov sme v 2. B, teda v triede u učiteľky s dlhšou praxou postrehli

v súťaţivosti, čo je negatívnym znakom zistenia pozitívnej klímy. Predpokladáme, ţe je to

spôsobené tým, ţe ţiaci/ţiačky sa pred sebou predbiehajú, chcú medzi sebou vynikať

a mať čo najlepšie výsledky práce. Následne sme zistili rozdielne hodnoty bodov v

súdrţnosti v triede. V 2. B sme následne zaznamenali vyššie počty bodov v oblasti

súdrţnosti, čo znamená, ţe je tu bezpochybne zastúpená pozitívna klíma. Naopak v 2. C

triede sme zistili vyššie bodové hodnoty v súťaţivosti, teda aj tu ţiaci/ţiačky medzi sebou

súperia, svojimi výkonmi chcú byť lepší neţ ostatní. Následne sme v 2. B zaznamenali

niţšie počty bodov ako v 2. C a to v oblasti spokojnosti triedy. Napriek zisteniu, ţe v 2. C

je viac zastúpená spokojnosť v triede ako v 2. B, si moţno všimnúť z tabuľky uvedenej

v texte vyššie počty bodov v hádkach ako v 2. B. Z celkového počtu bodov moţno

74

postrehnúť, ţe v 2. C sú niţšie hodnoty v súdrţnosti triedy. Najniţšie počty bodov sme

zistili v obtiaţnosti učenia v obidvoch triedach, z čoho vyplýva, ţe ţiaci/ţiačky nevnímajú

učenie za namáhavé a zvládajú učivo.

Z nášho výskumu vyplynulo, ţe pozitívnejšia klíma zastúpená spokojnosťou v triede je

lepšia v 2. C, kde je začínajúca učiteľka a to iba v tejto jednej kladnej oblasti. Napriek

zisteniu, ţe v 2. B je najvyššia hodnota v súťaţivosti v triede, čo je síce negatívom klímy,

sme zaznamenali vyššie hodnoty v súdrţnosti triedy a výrazne menšie hodnoty v oblasti

zastúpenej hádkami v triede. Preto hodnotíme pozitívnejšiu klímu v 2. B, nakoľko číselné

hodnoty priemerov hodnotiacich priaznivejších oblastí klímy sú vyrovnanejšie ako v 2. C.

Na záver nášho výskumu poznamenávame, ţe pozitívna klíma v triede je veľmi

dôleţitá pre efektívne výsledky výchovno-vzdelávacieho procesu. Veľmi pozitívne

hodnotíme fakt, ţe učiteľky sa zaujímali o vyplnené dotazníky, prečítali si ich a tak samy

zistili názory svojich ţiakov/ţiačok.

Veríme, ţe výskum, ktorý bol vykonaný, bude uţitočný nielen pre samotné učiteľky,

ale i pre širokú verejnosť a budúcu prax.

75

ZÁVER

Učiteľ zohráva neodmysliteľnú súčasť vzdelávania, je rozhodujúcim činiteľom

vyučovacieho procesu. Účinnosť výchovno-vzdelávacieho procesu do značnej miery

závisí od učiteľa, jeho osobnosti, kompetencií a spôsobilostí. V súčasnosti sa kladú nové

poţiadavky na učiteľovu prácu v škole i mimo nej. Kaţdý učiteľ by mal disponovať najmä

tými najzákladnejšími a tým je pozitívny vzťah k tejto profesii, vzťah k deťom, čím

vytvára priaznivé, pozitívne prostredie. Je veľmi dôleţitý vzťah učiteľ – ţiak, aby tento

nebol len formálnym, ţiak musí cítiť dôveru a ochotu pomôcť zo strany učiteľa. Učiteľ má

byť ţiakom príkladom a to po stránke pracovnej i morálnej. Dobrý pedagóg by sa nemal

uspokojiť s doposiaľ nadobudnutými poznatkami, mal by sa neprestajne vzdelávať

a udrţať tak krok s dobou. Vytvárať pozitívnu atmosféru v triede by malo byť prioritou pre

kaţdého učiteľa, pretoţe pozitívna klíma vedie k efektívnym vyučovacím výsledkom

práce. Klíma v triede výrazne vplýva na ţiakov, priaznivo ovplyvňuje výchovno-

vzdelávací proces, čo v konečnom dôsledku vedie k úspešným výsledkom ţiakov.

Diplomová práca pozostáva z dvoch častí, teoretickej a výskumnej.

V teoretickej časti sme v 1. kapitole bliţšie rozoberali osobnosť učiteľa, poţiadavky na

osobnosť učiteľa, typológiu učiteľa, teda aký učiteľ môţe byť. Následne sme zdôraznili

sebareflexiu a sebapoznanie v práci učiteľa, čo je nevyhnutnou súčasťou efektívneho

pôsobenia učiteľa v tomto povolaní. Reflektovanie činnosti učiteľa pozitívne vplýva na

výsledky výučby . Ďalším kľúčovým atribútom úspešnej práce učiteľa sú kompetencie

a spôsobilosti, ktorými sme sa tieţ podrobne zaoberali v 2. kapitole. Chceli by sme

zdôrazniť, ţe učiteľ prostredníctvom nich, môţe výrazne pozitívne ovplyvniť klímu

v triede. V 3. kapitole sme sa zamerali na klímu školy a triedy, bliţšie sme sa venovali

pozitívnej klíme školy a triedy a zároveň jej vplyvu na učiteľa, ktorý má výrazný podiel na

atmosféru v triede. V neposlednom rade sme venovali v 4. kapitole pozornosť profesii

učiteľa, poţiadavkám učiteľa na profesiu, profesijnej dráhe učiteľa, pri čom by sme chceli

zdôrazniť potrebu celoţivotného vzdelávania a hľadanie nových ciest sebavzdelávania.

Cieľom teoretickej časti bolo priniesť poznatky a poukázať nimi na dôleţitosť

kompetencií učiteľa v profesii a tvorenie pozitívnej klímy v triede.

Vo výskumnej časti sme sa sústredili na analýzu postojov ţiakov/ţiačok i učiteliek

k pozitívnej klíme v triede. Zaujímalo nás, aké postoje majú pani učiteľky ku klíme ich

triedy a zároveň názory ich ţiakov. Prostredníctvom Q – metódy sme zistili, ţe učiteľky

76

majú odlišné kľúčové atribúty k utváraniu pozitívnej klímy. Veľmi pozitívne hodnotíme

fakt, ţe učiteľky sa zaujímali o názory ich ţiakov, ktoré uviedli v dotazníku, čo môţe viesť

k náprave, resp. k zlepšeniu klímy v triede.

Cieľom bolo dospieť k výsledkom, ktoré budú dôleţitými atribútmi pre oblasť

výchovno-vzdelávacieho procesu a upozorniť na dôleţitosť vytvárania pozitívnej klímy

v procese vyučovania a činnosti ţiakov.

77

ZOZNAM POUŢITEJ LITERATÚRY

BAKOŠOVÁ, Z. a kol. 2005. Sociálna pedagogika. Bratislava : SPN – Mladé letá, 2005.

168 s. ISBN 80-10-00485-5

BOROŠ, J. 2001. Základy sociálnej psychológie. Bratislava : Iris, 2001. 227 s. ISBN 80-

89018-20-3

CABANOVÁ, V. 2006. Kultúra a vyrovnávanie kultúrnych rozdielov v školskej edukácii

(inkluzívnosť a stratégie podporujúce školskú úspešnosť). [online]. Prešov :

Metodicko-pedagogické centrum, 2006. [cit. 2010.02.19] Dostupné na internete :

http://www.rocepo.sk/downloads/RocMetPrirucky/Kulturavskole.pdf. ISBN 80-8045-414-

0

ČÁP, J. – MAREŠ, J. 2001. Psychologie pro učitele. Praha : Portál, 2001. 655 s. ISBN 80-

7178-469-X

DIMUNOVÁ, J. – PAĽA, G. 2008. Kľúčové kompetencie učiteľa (príprava

vysokoškolského učiteľa na nové trendy vo vzdelávaní). In Kľúčové kompetencie

vysokoškolského učiteľa ako kvalitatívny predpoklad reformy vysokého školstva.

Zborník z výstupu projektu. Prešov : Prešovská univerzita, 2008. ISBN 978-80-

8068-830-1, s. 57 - 59

DYTRTOVÁ, R. – KRHUTOVÁ, M. 2009. Učitel: Připrava na profesi. Praha : Grada,

2009. 128 s. ISBN 978-80-247-2863-6

ĎURIČEKOVÁ, M. 1998. Psychológia žiaka a učiteľa. Prešov : Prešovská univerzita,

1998. 100 s. ISBN 80-88722-79-9

FENYVESIOVÁ, L. 2006. Vyučovacie metódy a interakčný štýl učiteľa. Nitra : UKF,

2006. 151 s. ISBN 80-8050-899-2

GRECMANOVÁ, H. 2008. Klima školy. Olomouc : Hanex, 2008. 209 s. ISBN 978-80-

7409-010-3

HANULIAKOVÁ, J. 2007. Problematika klímy školy a triedy vo vzdelávaní učiteľov. In

Ako sa učitelia učia? Zborník referátov z medzinárodnej konferencie. [online].

Prešov : Metodicko-pedagogické centrum, 2007. 110 – 111 s. [cit.2010.02.19]

Dostupné na internete:

http://www.mcpo.sk/downloads/Publikacie/Ostatne/OSPED200803.pdf#page=107

HARTL, P. – HARTLOVÁ, H. 2000. Psychologický slovník. Praha : Portál, 2000. 776 s.

ISBN 80-7178-303-X

78

HATÁR, C. – SZÍJARTÓOVÁ, K. – HUPKOVÁ, M. 2007. Základy sociálnej pedagogiky

pre pomáhajúce profesie. Nitra : PF UKF, 2007. 280 s. ISBN 978-80-8094-174-1

HAVLÍK, R. a kol. 1998. Učitelské povolání z pohledu sociálnych věd. Praha : PF

Univerzita Karlova, 1998. 146 s. ISBN 80-86039-72-2

HELUS, Z. 2007. Sociální psychologie pro pedagogy. Praha : Grada, 2007. 280 s. ISBN

978-80-247-1168-3

HUPKOVÁ, M. 2006. Profesijná sebareflexia učiteľov. Nitra : PF UKF, 2006. 204 s.

ISBN 80-8094-028-2

HUPKOVÁ, M. – PETLÁK, E. 2004. Sebareflexia a kompetencie v práci učiteľa.

Bratislava : Iris, 2004. 135 s. ISBN 80-89018-77-7

CHRÁSKA, M. 2007. Metody pedagogického výzkumu. Praha : Publishing, 2007. 265 s.

ISBN 978-80-247-1369-4

KALISKÁ, L. – LAJČIAKOVÁ, P. 2003. Vplyv osobnosti učiteľa na edukačný proces. In

Technológia vzdelávania. ISSN 1335-003X, 2003, roč. 11, č.5, s. 11

KARIKOVÁ, S. 1999. Osobnosť učiteľa. Banská Bystrica : PF UMB, 1999. 112 s. ISBN

80-8055-239-8

KARIKOVÁ, S. 2001. Osobnosť učiteľa a jeho interakcia so žiakmi. Banská Bystrica :

Metodické centrum, 2001. 52 s. ISBN 80-8041-390-8

KARIKOVÁ, S. 2004. Špecifiká profesijnej dráhy učiteliek. Prešov : Metodicko-

pedagogické centrum, 2004. 56 s. ISBN 80-8045-335-7

KARIKOVÁ, S. 2007. Kapitoly z pedagogickej psychológie. Banská Bystrica : PF UMB,

2007. 107 s. ISBN 978-80-8083-526-2

KASÁČOVÁ, B. a kol. 2006. Profesijný rozvoj učiteľa. [online]. Prešov : Metodicko-

pedagogické centrum, 2006. 163 s. [cit. 2010.23.02.] Dostupné na internete :

http://www.mcpo.sk/downloads/Publikacie/Ostatne/OSRIA200704.pdf

KASÁČOVÁ, B. 2002. Učiteľ. Profesia a príprava. Banská Bystrica : PF UMB, 2002. 152

s. ISBN 80-8055-702-0

KERLINGER, FRED, N. 1974. Základy výzkumu chování : Pedagogický a psychologický

výzkum. Praha : Academia, 1974. 704 s.

KOSOVÁ, B. – KASÁČOVÁ, B. 2007. Základné pojmy a vzťahy v edukácii. Banská

Bystrica : PF UMB, 2007. 162 s. ISBN 978-80-8083-525-5

KYRIACOU, CH. 2004. Klíčové dovednosti učitele. Praha : Portál, 2004. 155 s. ISBN 80-

7178-968-8

79

LAZAROVÁ, B. 2007. Další vzdělávání učitelů: K problematice rezistence. In

Pedagogické rozhľady. ISSN 1335-0404, 2007, roč. 16, č. 3, s. 16

LAZAROVÁ, B. 2008. Netradiční role učitele. O situacích pomoci, krize a poradenství ve

školní praxi. Brno : Paido, 2008. 69 s. ISBN 978-80-7315-169-0

LIESKOVJANSKÁ, G. 2007. Poţiadavky na súčasnú osobnosť a správanie učiteľa

základnej školy – porovnanie pohľadu psychológov a učiteľov ZŠ. In Pedagogické

rozhľady. ISSN 1335-0404, 2007, roč. 16, č. 3, s. 10

MANNIOVÁ, J. 2008. Učiteľ v procese výchovy a vzťahov. Ivanka pri Dunaji : Axima,

2008. 198 s. ISBN 978-80969178-5-3

MAREŠ, J. 2000. Sociální klima školy. In Pedagogická revue. ISSN , 2000, roč. 52, č. 3 s.

243

MASARIK, P. – IVANOVIČOVÁ, J. – SZÍJARTÓOVÁ, K. 2003. Edukátor a jeho

komunikatívne kompetencie. Nitra : PF UKF, 2003. 141 s. ISBN 80-8050-571-3

NAKONEČNÝ, M. 1998. Psychologie osobnosti. Praha : Academia, 1998. 336 s. ISBN

80-200-0628-1

NAKONEČNÝ, M. 2000. Sociální psychologie. Praha : Academia, 2000. 287 s. ISBN 80-

200-0690-7

PATAIOVÁ, H. 2005. Hodnotová orientácia učiteľa. Nitra : Fakulta stredoeurópskych

štúdii UKF, 2005. 108 s. ISBN 80-8050-924-7

PETLÁK, E. 2006. Klíma školy a klíma triedy. Bratislava : Iris, 2006. 119 s. ISBN 80-

89018-97-1

PETLÁK, E. 2004. Všeobecná didaktika. Bratislava : Iris, 2004. 311 s. ISBN 80 89018-64-

5

PETLÁK, E. 2000. Pedagogicko-didaktická práca učiteľa. Bratislava : Iris, 2000. 118 s.

ISBN 80-89018-05-X

PETLÁK, E. – FENYVESIOVÁ, L. 2009. Interakcia vo vyučovaní. Bratislava : Iris, 2009.

137 s. ISBN 978-80-89256-31-0

PODLAHOVÁ, L. 2004. První kroky učitele. Praha : Triton, 2004. 223 s. ISBN 80-7254-

474-8

PRUŢINASKÁ, J. 2005. Psychológia osobnosti. Bratislava : Občianske zdruţenie

Sociálna práca, 2005. 151 s. ISBN 80-89185-05-3

PRŮCHA, J. 2002a. Moderní pedagogika. Praha : Portál, 2002a. 481 s. ISBN 80-7367-

047-X

80

PRŮCHA, J. 2002b. Učitel : Současné poznatky o profesi. Praha : Portál, 2002b. 160 s.

ISBN 80-7178-621-7

RÖTLING, G. 2004. Ako si učiteľ môţe hodnotiť svoje psychodidaktické kompetencie. In

Pedagogické rozhľady. ISSN 1335-0404, 2004, roč. 13, č. 5, s. 22

ŘÍČAN, P. 2007. Psychologie osobnosti : Obor v pohybu. Praha : Grada, 2007. 200 s.

ISBN 978-80-247-1174-4

RUSNÁKOVÁ, H. 1997. Ako utvoriť správny vzťah učiteľ – ţiak. In Rodina a škola.

ISSN 0231-6463, 1997, roč. 45, č.7, s. 12

SOLLÁROVÁ, E. 2001. Školská psychológia – intervenčné programy zamerané na rozvoj

osobnosti. Nitra : PF UKF, 2001. 136 s. ISBN 80-8050-458-X

SZÍJÁRTÓOVÁ, K. – MALÁ, D. 2008. Učebný a sociálny proces v triede. Nitra : PF

UKF, 2008. 60 s. ISBN 978-80-8094-325-7

TUREK, I. 2008. Didaktika. Bratislava : Iura Edition, 2008. 595 s. ISBN 978-80-8078-

198-9

TUREK, I. 2002. Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. Bratislava : Metodické centrum,

2002. 326 s. ISBN 80-8052-136-0

VALICA, M. 2006. Kríza učiteľskej profesie v medzinárodnom kontexte. In Kríza

učiteľskej profesie – hľadanie riešení. Zborník z medzinárodnej konferencie.

Banská Bystrica : Metodicko – pedagogické centrum, 2006. ISBN 80-8041-505-6,

s. 7

VENDEL. Š. 2007. Pedagogická psychológia. Bratislava : Epos, 2007. 447 s. ISBN 978-

80-8057-710-0

VIŠŇOVSKÝ, Ľ. 1999. Triedny učiteľ. Banská bystrica : UMB, 1999. 122 s. ISBN 80-

8055-339-4

VYKOPALOVÁ, H. 1992. Sociální klima školní třídy a možnosti jeho ovlivňovaní.

Olomouc : Univerzita Palackého, 1992. 58 s. 30D 50377

ZELINOVÁ, M. 2006. Ako sa cítim v škole? In Rodina a škola. ISSN 0231-6463, 2006.

roč. 54, č. 9, s. 7