Upload
others
View
1
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za razredni pouk
DIPLOMSKO DELO
Aleksandra Neuvirt
Maribor, 2014
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za razredni pouk
Diplomsko delo
ZNAČILNOSTI ŠOLANJA SLEPIH IN SLABOVIDNIH OSEB NA
OBMOČJU POMURSKE REGIJE
Mentorica: Kandidatka:
prof.dr. Majda Schmidt Krajnc Aleksandra Neuvirt
Maribor, 2014
Lektor: Vanja Škof, prof. slov. jezika
Prevajalka: Simona Hanžekovič, uni. dipl. medjezikovna posrednica
ZAHVALA
»Kdor hoče videti, mora gledati s srcem. Bistvo je očem nevidno.«
(Antoine de Saint-Exupéry: Mali princ)
V prvi vrsti bi se rada zahvalila mentorici red. prof. dr. Majdi Schmidt Krajnc, za vso
strokovno pomoč in podporo, ki mi jo je nudila pri nastajanju diplomskega dela. Za vso njeno
potrpežljivost, prilagodljivost in razumevanje.
Velika zahvala gre tudi mojim staršem in sestri, ki mi stojijo ob strani, verjamejo vame in me
podpirajo pri delu. Predvsem bi se rada zahvalila mami in sestri, ki sta mi veliko pomagali
pri nastajanju diplomskega dela, finančno kakor tudi fizično, ko sta čuvali na moja dva mala
zaklada.
Rada bi se zahvalila tudi Medobčinskemu društvu slepih in slabovidnih Murska Sobota,
predvsem gospe Metki, ki mi je bila vedno na razpolago s podatki, literaturo, člani in z vsem
kar sem potrebovala pri izdelavi diplomskega dela. Hvala za vse minute, ki sem jih lahko
preživela s člani Medobčinskega društva slepih in slabovidnih Murska Sobota.
Hvala tudi gospe Vanji Škof za lektoriranje in gospe Simoni Hanžekovič za potreben prevod.
Na koncu bi se rada zahvalila tudi vsem bližnjim, ki so mi kakorkoli pomagali in stali ob
strani v času raziskovanja in pisanja diplomskega dela.
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
IZJAVA
Podpisana Aleksandra Neuvirt, roj. 27. septembra 1986, študentka Pedagoške fakultete
Univerze v Mariboru, smer razredni pouk, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom
Značilnosti šolanja slepih in slabovidnih oseb na področju Pomurske regije pri mentorici red.
prof. dr. Majdi Schmidt Krajnc avtorsko delo. V diplomskem delu so uporabljeni viri in
literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev.
Podpis: ___________________
Maribor, _____________
2
Kazalo
POVZETEK ............................................................................................................ 6
ABSTRACT ............................................................................................................ 7
1 UVOD .................................................................................................................. 8
2 TEORETIČNI DEL ............................................................................................. 9
2.1 OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI ...................................................... 9
2.1.1 Slepi in slabovidni otroci ...................................................................... 10
2.2 ZNAČILNOSTI SLEPIH IN SLABOVIDNIH .......................................... 11
2.3KATEGORIZACIJA SLEPOTE IN SLABOVIDNOSTI ........................... 15
2.3.1 Pedagoška kategorizacija ...................................................................... 15
2.3.2 Medicinska kategorizacija .................................................................... 17
2.4VZROKI SLEPOTE IN SLABOVIDNOSTI ............................................... 17
2.5 KAKŠEN JE POMEN VIDA ...................................................................... 21
2.6 KAKO SE VID RAZVIJA .......................................................................... 23
2.7 INTEGRACIJA IN INKLUZIJA ................................................................ 25
2.7.1 Sistem vzgoje in izobraţevanja otrok s posebnimi potrebami .............. 25
2.7.2 Integracija ............................................................................................. 27
2.7.3 Inkluzija ................................................................................................ 30
2.7.5 Integracija slepih in slabovidnih v Sloveniji......................................... 33
2.7.6 Izobraţevalni sistemi posameznih evropskih drţav ................................. 34
2.9 IZOBRAŢEVANJE SLEPIH IN SLABOVIDNIH .................................... 41
2.9.1. Šola se pripravi na vključitev slepega in slabovidnega učenca ........... 43
2.9.2 Pogoji in prilagoditve za slepega in slabovidnega učenca .................... 44
2.10 ZAKONODAJA VZGOJE IN IZOBRAŢEVANJA OTROK S
POSEBNIMI POTREBAMI V SLOVENIJI .................................................... 50
2.10.1 Prilagojeni programi ........................................................................... 51
2.11 ZAVOD ZA SLEPO IN SLABOVIDNO MLADINO LJUBLJANA
(ZZSM) .............................................................................................................. 54
2.11.1 Zgodovina ........................................................................................... 56
2.11.2 Osnovna šola v Zavodu za slepo in slabovidno mladino Ljubljana ... 57
2.11.3 Program vzgoje in izobraţevanja v Zavodu za slepo in slabovidno
mladino Ljubljana .......................................................................................... 59
3
2.11.4 Specialnopedagoške rehabilitacijske dejavnosti za slepe in slabovidne
....................................................................................................................... 60
2.12. ZVEZA DRUŠTEV SLEPIH IN SLABOVIDNIH SLOVENIJE ........... 61
2.12.1 Medobčinsko društvo slepih in slabovidnih Murska Sobota .............. 61
3. EMPIRIČNI DEL ............................................................................................. 65
3.1 VSEBINSKA OPREDELITEV .................................................................. 65
3.1.1 Raziskovalna vprašanja......................................................................... 65
3.2 METODOLOGIJA ...................................................................................... 67
3.2.1 Raziskovalne metode ............................................................................ 67
3.2.2 Raziskovalni vzorec .............................................................................. 67
3.2.3 Postopki zbiranja podatkov ................................................................... 68
3.2.3.3 Postopki obdelave podatkov .............................................................. 68
3.3 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ........................................................ 69
4. SKLEP .............................................................................................................. 85
5. LITERATURA .................................................................................................. 89
6. PRILOGA ......................................................................................................... 93
Kazalo slik
Slika 1: Tako vidi oseba, ki ima teţave s kratkovidnostjo .................................... 18
Slika 2: Tako vidi oseba, ki ima teţave z daljnovidnostjo .................................... 19
Slika 3: Tako vidijo osebe, ki imajo barvno slepoto ............................................. 20
Slika 4: Večpredstavna nema karta Slovenije ...................................................... 46
Slika 5: Teleskopska očala Slika 6: Samostoječa lupa ........................................ 47
Slika 7: Brajev računalnik ..................................................................................... 48
Slika 8: Zavod za slepo in slabovidno mladino Ljubljana .................................... 57
Kazalo tabel
Tabela 1: Razlika med integracijo in inkluzijo (Kavkler, 2008) ........................... 32
Tabela 2: Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na
vprašanje:« Ali ste se v času šolanja soočali s kakšnimi teţavami?« glede na
starost .................................................................................................................... 69
4
Tabela 3: Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na
vprašanje:« Katere teţave so se pojavljale?« glede na starost .............................. 69
Tabela 4: Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na
vprašanje:« Kdo Vam je pri razrešitvi zgoraj omenjenih problemov (teţave z
učenjem, teţave s spremljanjem pouka, nisem razumela učiteljeve razlage, teţave
s sovrstniki, teţave pri preverjanju znanja, teţave z orientacijo, teţave z
mobilnostjo) pomagal/a?« glede na starost ........................................................... 70
Tabela 5: Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na
vprašanje:« Kako bi opredelili odnos sovrstnikov do Vas?« glede na starost ...... 71
Tabela 6: Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na
vprašanje:« Ste imeli v času šolanja teţave z dostopom do literature oz. učnih
pripomočkov?« glede na starost ............................................................................ 72
Tabela 7: Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na
vprašanje: »Ali ste imeli v času šolanja teţave z dostopnostjo posebnih,
specifičnih pripomočkov za vsakdanje ţivljenje? « glede na starost. .................. 72
Tabela 8: Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na
vprašanje: »Kako bi preteţno opredelili odnos razrednika/čarke v OŠ, do Vaše
oviranosti zaradi slepote oz. slabovidnosti?« glede na starost .............................. 73
Tabela 9: Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na
vprašanje:« Ali je bil odnos razrednika/čarke v primerjavi z odnosom ostalih
učiteljev do Vaše oviranosti zaradi slepote oz. slabovidnosti drugačen, različen?«
glede na starost ...................................................................................................... 74
Tabela 10: Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na
vprašanje: »Ali menite, da Vam je bilo s strani učitelja/ice pri učnem predmetu,
kjer ste imeli največ teţav, ponujeno dovolj pomoči v razredu?« glede na starost
............................................................................................................................... 74
Tabela 11: Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na
vprašanje:« Kako bi glede na Vašo oviranost ocenili prilagajanje vzgojno-
izobraţevalnega dela razrednika/čarke pri pouku?« glede na starost ................... 75
Tabela 12: Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na
vprašanje:« Ali ste bili v času šolanja deleţni dodatne specialne rehabilitacijske
strokovne pomoči?« glede na starost .................................................................... 76
5
Tabela 13: Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na
vprašanje:« Če ste na prejšnje vprašanje odgovorili z da, kdo Vam je nudil
dodatno rehabilitacijsko strokovno pomoč?« glede na starost .............................. 76
Tabela 14: Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na
vprašanje:« Koliko ur mesečno, Vam je bilo ponujeno dodatne rehabilitacijske
strokovne pomoči?« glede na starost .................................................................... 77
Tabela 15: Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na
vprašanje:« Ste bili deleţni dodatne rehabilitacijske strokovne pomoči redno
(stalno)?« glede na starost ..................................................................................... 77
Tabela 16: Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na
vprašanje:« Ali menite, da je bila dodatna specialna rehabilitacijska strokovna
pomoč ponujena ustrezno in Vam je koristila?« glede na starost ......................... 78
Tabela 17: Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na
vprašanje:« Kje se je izvajala dodatna specialna rehabilitacijska pomoč?« glede na
starost .................................................................................................................... 78
Tabela 18: Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na
vprašanje:« Katerih prilagoditev ste bili deleţni v času pouka?« glede na starost.
............................................................................................................................... 79
Tabela 19: Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na
vprašanje:« Kako ste se počutili v razredu?« glede na starost .............................. 81
Tabela 20: Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na
vprašanje:« Če dobro premislite, ali je v druţini tekel pogovor o tem, da bi se
šolali v redni OŠ, pa se to ni uresničilo?« glede na starost ................................... 82
Tabela 21: Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na
vprašanje:« Katera oblika šolanja je za slepe in slabovidne bolj primerna oz.
koristna?« glede na starost. ................................................................................... 82
Tabela 22 : Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na
vprašanje:« Kakšno mnenje imate o vašem šolanju?« .......................................... 83
Tabela 23: Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na
vprašanje:« Kakšni predlogi oziroma pobude za uspešno šolanje?« ................... 84
6
POVZETEK
Namen diplomske naloge je bil ugotoviti značilnosti šolanja oseb z motnjo vida na
področju Pomurske regije. Zanimalo me je, ali je šolanje slepih in slabovidnih
oseb včasih bilo drugačno oz. različno kot danes. Prav tako sem proučila
pripomočke in literaturo, ki jih slepi in slabovidni uporabljajo. Zanimal me je
odnos učiteljev in sovrstnikov do oseb z motnjo vida. Poudarek je bilpredvsem na
tem, kako gre oseba z okvaro vida skozi vzgojno izobraţevalni proces,s katerimi
teţavami in prednostmi se srečuje, katere pripomočke in literaturo uporablja v
času šolanja,kdo jim je pomagal, ko so pomoč potrebovali in kako so se znašli v
integriranih osnovnih šolah. V celoti sem ţelela ugotoviti, s kakšnimi teţavami
oziroma s prednostmi se srečujejo osebe z motnjo vida v času šolanja.
Zato je bila narejena raziskava, v kateri je bilo zajetih 31 anketirancev, ki so v
času šolanja bili slepi ali slabovidni. Pri tem sem uporabila kvalitativno tehniko
zbiranja podatkov, in sicer anketni vprašalnik, kjer so bila vprašanja odprtega in
zaprtega tipa. Rezultati raziskave so pokazali, da je večina anketiranih imela
teţave v času šolanja (orientacija, mobilnost, učenje in spremljanje pouka). Iz tega
lahko razberemo, da so te teţavepri osebah z okvaro vida res vsakdanjik, saj
nekatere šole nimajo vseh potrebnih specialnih pripomočkov in oznak, ki jih
osebe z okvaro vida potrebujejo za laţjo socializacijo. Največ pomoči so bili
deleţni s strani prijateljev in socialnih delavcev, malo manj pomoči pa s strani
učitelja. Dobri dve tretjini anketiranih ni imelo nobenih teţav z dostopom do
literature in učnih pripomočkov. Večina anketiranih je bila deleţna dodatne
specialne rehabilitacijske pomoči, in to po več ur mesečno. V celoti gledano je
pred 30 leti šolanje bilo bolj oteţeno, kot danes, saj je takrat večina obiskovala
šolo v Zavodu, danes pa se jih večina šola v rednih Osnovnih šolah, kjer so
zagotovljeni specifični učni pripomočki, ki jih osebe z okvaro vida potrebujejo za
uspešno šolanje.
KLJUČNE BESEDE: socializacija, osebe z okvaro vida, vzgojno izobraţevalni
proces, specialni pripomočki, integrirane Osnovne šole
7
ABSTRACT
The object of the thesis was to establish the characteristics of educating visually impaired
persons in the Pomurska region. I was interested if education of blind and visually
impaired persons used to be different in the past in comparison to today. I have also
studied the tools and the literature that the blind and visually impaired use. I was
interested in the attitudes of teachers and fellow students towards visually impaired
persons. The emphasis is primarily on the way visually impaired persons proceed through
the educational process. Which difficulties and advantages they are facing, which tools
and literature they use during schooling. Who helped them when they were in need of
help and how they coped in integrated elementary schools. On the whole I intended to
establish what kind of difficulties or advantages persons with visual impairment are
facing during their educational process.
For this reason a survey was conducted including 31 interviewees who were blind or
otherwise visually impaired during their education process. I have made use of qualitative
data gathering, namely a questionnaire with open and closed questions. The results of the
survey showed that the majority of the interviewees face difficulties during their
educational process (orientation, mobility, learning, and following the courses). This
proves that these difficulties are common for visually impaired persons in schools, which
lack the necessary specialized tools and labels needed by visually impaired persons for
easier socialization. They received the most help from friends and social workers, and a
little less from the teachers. More than two thirds of the interviewees did not face any
problems in regard to accessibility of literature and educational tools. The majority of the
interviewees received additional specialized rehabilitation help in the amount of several
hours each month. On the whole schooling was more difficult 30 years ago in
comparison to today, because back then the majority attended school at a special
institution while today the majority attends regular elementary schools, which provide
specific learning tools needed by visually impaired persons for successful education.
KEY WORDS: socialization, visually impaired persons, educational process,
specialist tools, integrated elementary schools
8
1 UVOD
»Drama slepote ni v njej sami,
pač pa v odnosu družbe do nje.«
(Helen Keller)
Tale misel je še kako resnična, saj se vsakodnevno v druţbi srečujemo z
drugačnimi ljudmi. Koliko je druţba sprejemljiva do »drugačnosti«, je pa druga
stvar. Za diplomsko nalogo s tem naslovom sem se odločila zato, ker se z
drugačnostjo srečujem kar nekaj časa, saj je moja mama slabovidna oseba. Iz
otroštva se spomnim, koliko pogledov, ţaljivih komentarjev in vsega je morala
potrpeti, kar pa jo je naredilo močnejšo. Zato sem se odločila, da bi raziskovala,
kako se slepi in slabovidni otrocišolajo. Kaj potrebujejo za uspešno šolanje, ali se
srečujejo s teţavami, morebiti s prednostmi,slabostmi ali posmehljivimi obrazi.
Kaj potrebujejo, da je njihovo učenje laţje in niso prikrajšani za trenutke, ki jih
doţivijo ostali normalno videči vrstniki.
Diplomska naloga je sestavljena iz teoretičnega in empiričnega dela. V
teoretičnem delu bom najprej opredelila pojem otroka s posebnimi potrebami.
Nato se bom v nadaljevanju osredotočila zgolj na slepe in slabovidne osebe,
kakšne so njihove značilnosti, kako jih kategoriziramo in kaj je vzrok za nastanek
slepote oziroma slabovidnosti. Prav tako se moramo zavedati, kakšen je pomen
vida in kako se le-ta razvija, zato bom to v nadaljevanju tudi predstavila.
Integracija slepih in slabovidnih je eden izmed »problemov«, ki se pojavlja in sem
se mu prav tako posvetila v teoretičnem delu. Nato bom opisala izobraţevanje
slepih in slabovidnih, ter kakšne prilagoditve in pogoji so potrebni, da se lahko
slepi oziroma slabovidni učenec vključi v redno osnovno šolo. Na koncu
teoretičnega dela pa bom predstavila ustanovi, kateri delujeta s slepimi oziroma
slabovidnimi osebami.
V empiričnem delu bom predstavilarezultate svoje raziskave, ki sem jo naredila
med slepimi in slabovidnimi. V raziskavi je bilo zajetih 31 anketirancev starih
med 8 in 50 let, ki so v času šolanja bili slepi oziroma slabovidni.
9
2 TEORETIČNI DEL
2.1 OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI
Ljudje se med seboj razlikujemo. V medsebojnih odnosih sprejeta in cenjena
drugačnost prinaša potrditev, sprejemanje in ugodno samopodobo, nekatere
drugačnosti pa nas lahko celo ogroţajo (Bratoţ 2004).
Osebe s posebnimi potrebami Skalar definira kot »/…/ osebe, ki imajo zaradi
fizičnih, funkcionalnih in osebnostnih ovir ali primanjkljajev, zaradi razvojnih
zaostankov ali neugodnih socialnih in materialnih pogojev za nemoten
psihofizični razvoj teţave pri zaznavanju,pri razumevanju, pri odzivanju na
draţljaje in pri gibanju, pri sproščanju in komuniciranju s socialnim okoljem«
(1999, str.122). Avtor v nadaljevanju navaja, da se pri teh osebah čustvene,
vedenjske in osebnostne motnje lahko kaţejo v negativni samopodobi, nizkem
samovrednotenju, v nevrotičnosti, depresivnosti, v vedenjskih motnjah,
zasvojenosti, v obrambni naravnanosti in v raznih oblikah dezintegriranega
vedenja (prav tam, str. 122).
Drugi člen Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2007) v skupino
otrok s posebnimi potrebami vključuje:
otroke z motnjami v duševnem razvoju,
slepe in slabovidne otroke,
gluhe in naglušne otroke,
otroke z govorno-jezikovnimi motnjami,
gibalno ovirane otroke,
dolgotrajno bolne otroke,
otroke s primanjkljaji na posameznih področjih učenja
otroke s čustvenimi in vedenjskimi motnjami.
Vsi ti otroci potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraţevanja
oziroma posebne programe vzgoje in izobraţevanja.
10
2.1.1 Slepi in slabovidni otroci
Gre za tiste otroke, ki imajo okvaro vida, očesa ali vidnega polja. Slepota je
razmeroma redek pojav, medtem ko je slabovidnost pogostejša. Kadar govorimo o
slepih, moramo vedeti, da so razlike med tistimi, ki so se slepi rodili, in tistimi, ki
so oslepeli pozneje. Otroci, ki so slepi od rojstva, o svetu nimajo nobenih
vizualnih predstav. Svet prepoznavajo tako, da ga otipajo in da jim o njem
pripovedujejo drugi. Tisti, ki pa so pozneje oslepeli, pa imajo (bolj ali manj)
ohranjene vizualne slike, ki jih dopolnjujejo z drugimi informacijami (Opara
2005, str. 44).
Do sedemdesetih let prejšnjega stoletja so vse ljudi z okvarami vida označevali
kot slepe. Vsi so se morali učiti brati Braillovo pisavo (poslovenjeno Brajeva
pisava ali brajica), čeprav jih je veliko bralo s pomočjo vida. Z uvajanjem optičnih
in elektronskih pripomočkov se je začelo ločevati med slepimi in slabovidnimi,
saj so slabovidni lahko uporabljali za branje ostanke vida (Krivic 2008, str. 31).
Slabovidne otroke delimo na zmerno slabovidne in teţje slabovidne (Opara,
2005):
1. Zmerno slabovidni otroci imajo 10-30 odstotkov vida. Potrebujejo
pripomočke, v šoli pa je z njimi potrebno delati po metodi za slabovidne.
2. Teţko slabovidni otroci imajo od 5-9,9 odstotka vida. Tudi ti uporabljajo
preostali vid. Za delo v šoli potrebujejo primerno osvetlitev, povečan tisk,
ustrezne pripomočke in prilagojeno okolje. Pri delu so lahko počasnejši, teţave pa
jim lahko povzroča tudi rokovanje z majhnimi predmeti ter opazovanje oddaljenih
objektov in pojavov.
Med slepe otroke pa prištevamo slepe otroke z ostankom vida, slepe otroke z
minimalnim ostankom vida in popolnoma slepe otroke.
1. Slepi otroci z ostankom vida imajo 2-4,9 odstotka vida. Na razdalji enega do
dveh metrov prepoznavajo manjše predmete. Sistematično morajo razvijati tudi
ostanek vida, poleg tega, da razvijajo druga čutila. Za gibanje in delo sta potrebna
primerna osvetlitev in kontrasti. Učne pripomočke potrebujejo prilagojene. S
11
preostalim vidom si pomagajo ob uporabi povečal. Pišejo v kombinirani pisavi, v
glavnem pa v Braillovi (Opara, 2005).
2. Slepi otroci z minimalnim ostankom vida imajo ostanek vida do 1,9 odstotka.
V razdalji enega metra prepoznajo predmete, ki so v velikosti prstov. Vidijo lahko
sence in obrise večjih predmetov. Na podoben način kot popolnoma slepi tudi oni
v vsakdanjem ţivljenju pridobivajo znanje in spretnosti. Za orientacijo v
vsakdanjem ţivljenju potrebujejo specialni trening ter prilagojene pripomočke za
slepe. Poleg drugih čutil morajo prav tako razvijati ostanke vida (Opara, 2005).
3. Popolnoma slepi otroci (amaurosis)morajo v šoli in vsakdanjih ţivljenjskih
situacijah uporabljati druga čutila. V raziskovanju okolja in aktivnem poseganju
vanj so omejeni. Če jih ustrezno obravnavamo, se s svojimi vrstniki pozneje v
povprečju izenačijo pri oblikovanju abstraktnih pojmov. Za orientacijo in
vsakdanje ţivljenje potrebujejo stalen specialen trening ter prilagojene učne in
druge pripomočke za slepe. Za pisanje uporabljajo Braillovo pisavo (Opara,
2005).
2.2 ZNAČILNOSTI SLEPIH IN SLABOVIDNIH
Slepi in slabovidni otroci so opredeljeni kot osebe s posebnimi potrebami. Kljub
temu so še vedno samo otroci kot vsi drugi, le da imajo specifične značilnosti, ki
se jih je za uspešno delo in ţivljenje z njimi treba zavedati in se jim po potrebi
tudi prilagoditi. Med slepimi in slabovidnimi samimi so tudi velike razlike.
Nekateri so bolj govorni tipi in večino informacij o okolju dobijo tako, da jim
drugi pripovedujejo o predmetih, prostoru, okolju itd. Tisti, ki so bolj taktilni tipi,
pa največ informacij o svetu okoli sebe dobijo z otipavanjem. Izgubo vida oboji
kompenzirajo s slušnim in taktilnim zaznavanjem. Nekateri razvijejo neverjetne
kompenzacijske mehanizme. Da je med slepimi veliko glasbenikov, je razumljivo,
saj jim sluh postane izjemno pomemben receptor (Opara 2005, str. 44).
Slepi in slabovidni imajo od rojstva nekoliko specifičen razvoj. Gibanje je
temeljna aktivnost v zgodnjem razvoju, saj otrok preko tega razvija in izpolnjuje
svoje telo in moţgane. Manj aktivni v gibanju so slepi in huje slabovidni otroci,
12
zato na začetku pri oblikovanju nekaterih pojmov nekoliko zaostajajo za vrstniki.
Če razvijejo nadomestne poti in funkcije ter so ustrezno obarvani, pozneje dohitijo
vrstnike. Ker zlasti slepim manjka pomemben kanal za sprejemanje informacij,
teţje informirajo nekatere zaznave in predstave ter teţje sledijo tempu učenja
(prav tam, str. 44).
Otroci imajo teţave zaradi okvare vida v zaznavanju zunanjega sveta, slabo
orientacijo v prostoru, slabo ocenjene razdalje, smeri in vzajemnega odnosa
predmetov. Zelo oteţeno ali celo onemogočeno je spremljanje sprememb
procesov in pojavov, opazovanje sprememb v naravi ali tudi nadzorovanje svojih
gibov. Siromašne oziroma lahko tudi neustrezne so njihove predstave o
predmetih. Pri posploševanju imajo pogosto veliko teţav. Prizadeta je tudi
otrokova motorika in njegova sposobnost socializacije, ki jo oteţuje pomanjkanje
socialnih izkušenj (Navodila za prilagojeno izvajanje programa osnovne šole z
dodatno strokovno pomočjo 2003, str. 20).
Moramo biti pozorni še na nekaj značilnosti slepih, in sicer (Šlamberger 2006, str.
6-7):
stereotipni gibi (zibanje, potiskanje prstov v oči, glava sklonjena naprej,
vrtenje, cepetanje),
nepravilna drţa,
nagnjenost k fantaziranju (umaknejo se v svoj svet),
počasnejši razvoj facialneekspensije,
pasivnost, pomanjkanje samoiniciative,
govorna motnja (artikulacijske motnje v zgodnjem otroštvu),
slabše telesno in duševno zdravstveno stanje,
počasnejši razvoj koordinacije uho-roka,
nogam posvečajo več pozornosti kot rokam,
pogosto jih je strah (realni svet v neznani situaciji, nerealno razumevanje
okolja, strah pred samoto…),
stanje permanentne budnosti (slabo spijo, vsak šum jih lahko zbudi, strah
jih je, teţave v orientaciji in ob gibanju v prostoru).
13
Prav tako je tu tudi nekaj posebnosti, po katerih se slabovidni otrok razlikuje od
videčega:
otrokove oči so lahko pretirano velike ali majhne,
pogosto si mane oči in ima glavobole,
predmete drţi preveč blizu oziroma predaleč,
otrok ima pogosto rdeče in otečeneoči, vnete ali vlaţne veke, ki rahlo
trepetajo,
teţko ali sploh ni zmoţen gledati predmetov v gibanju,
ker velikokrat ne uspe slediti informacijam, ki ga obdajajo, je razdraţljiv
in jokav,
informacije ţeli pridobiti s pomočjo sluha, zato ima glavo dvignjeno proti
stropu ali gleda vstran,
ne sledi zapisu na tabli,
ima teţave pri branju in pisanju (ni pozoren, ne ve, kje začeti, izgubi
bralno vrstico, odklanja branje in pisanje…) (Novljan 2004).
Pušnikova (prav tam, str. 25) opisuje najpogostejše znake in odzive otrok, ki nam
lahko pokaţejo, da je otrok slep ali slaboviden: molk, neodzivnost na bliţajoče se
osebe, obračanje glave vstran, pogosta prestrašenost, govorica rok in mimika
obraza ter nasmeh.
Pri slepih in slabovidnih otrocih psihosocialni in psihomotorični razvoj poteka po
enakih zakonitostih in enakih stopnjah kot pri videčih. Razlike nastanejo le v
pojavnih oblikah in prepletanju ter seveda v hitrosti njihovega pojavljanja (Kobal
Grum 2006, str. 19).
Na razvoj motorike slepota ali slabovidnost pomembno vplivata. Ta se oblikuje z
vidnim posnemanjem drţe teles, gibanja in obrazne mimike, manjši pa je vpliv
slepote na razvoj fine motorike. Gibalna motnja se najpogosteje odraţa pri gibanju
– orientaciji v prostoru. Kar večkrat povzroča socialno odvisnost je to, da slepi v
neznanem okolju potrebuje spremljevalca (Murn 2002, str. 17).
Komunikacije in socialne veščine sta področji, na katerih slepota in slabovidnost
puščata posledice. Čez vsa ţivljenjska obdobja, od dojenčka dalje, je potrebno
14
veliko pozornosti nameniti učenju in osvajanju tehnik, ki bodo slepemu in
slabovidnemu v pomoč pri premagovanju teţav na področju gibanja,
komunikacije in socializacije. Učimo ga t.i. kompenzacijskih veščin. Ţe zelo
zgodaj začnemo otroka vzpodbujati k samostojnosti na področju hranjenja,
oblačenja in osebne higiene. Motiviramo ga, da prične sam piti iz skodelice, sam
jesti z ţličko, se sleči in obuti ali sezuti copatke, si umiti in obrisati roke, sleči
hlače in iti na stranišče. Slepemu otroku je potrebno privzgajati občutek za
čistočo, da prepozna, kdaj je umazan po obrazu in okrog ust, kdaj ima umazane
roke ali obleko, kdaj je polulan ali pokakan (Koprivnikar 2006).
Vsakodnevno mora slep in slaboviden otrok izvajati vaje za čim bolj učinkovito
izrabo preostalih čutil (tip, sluh, vonj, okus, kinestetični občutki). Pravimo, da
slep človek na blizu pogleda s prsti, skozi okno pa z ušesi. Oddaljeni svet zanj
sestoji iz zvokov, glasov in šumov. Da otrok prepozna različne zvoke mu
pomagamo in opisujemo, kaj se v okolici dogaja (šumenje listov, vode, petje ptic,
ţaganje drv, promet). Otrok uspešnejše prepoznava in obvladuje okolje s tipom in
sluhom. Rokovanje z različnimi materiali občutljivost končičev, ki so na konicah
prstov, še poveča in slepemu omogoča prepoznavanje različnih materialov.
Najvišja stopnja pa pomeni zmoţnost branja Brajeve pisave. Otrok spoznava in
raziskuje naravo, okolico, igrače, oblikuje predstave in osvaja pojme s pomočjo
tipanja in rokovanja z različnimi predmeti (Koprivnikar, 2006).
K gledanju vzpodbujamo slepega otroka, ki ima dojem svetlobe. Pri tem si v
zatemnjenem prostoru pomagamo z različno močnimi svetlobnimi efekti, ki
sproţijo dovolj intenziven svetlobni draţljaj, da ga otrok zazna. Pomembno je
zato, da tudi ta vidna funkcija, ki je prisotna, ne zamre. Pri orientaciji v prostoru si
otrok lahko pomaga z dojemom svetlobe, zato so ti stalni draţljaji zelo pomembni
(prav tam).
K gledanju prav tako vzpodbujamo slabovidnega otroka. Njegov pogled
usmerjamo na določeno sliko, ga vzpodbujamo, da opazuje premikajoči se
predmet in skuša posnemati naše gibanje. Slepega in slabovidnega otroka moramo
vzpodbujati k aktivnostim, da ne obsedi ali celo obleţi in se zabava le s
poslušanjem radia ali televizije. Tako kot vsak otrok, mora tudi on izţiveti svojo
15
odvečno energijo, zato si poišče sebi varno gibanje. Mnogi slepi otroci se vrtijo
okrog svoje vertikalne osi, se zibajo naprej – nazaj, mahajo z rokami, zmigujejo z
glavo, poskakujejo na mestu. Koprivnikar (2006) pravi, da se »/…/ ta gibanja
imenujejo stereotipna gibanja in nakazujejo, da je otrok »zaplaval« v svoj svet,
daleč stran, kjer se dobro in varno počuti«. Otroka moramo stalno vzpodbujati k
aktivnosti, da se temu čim bolj izognemo. To vse je dobra naloţba za kasnejše
obdobje, ko otrok obiskuje vrtec ali prične obiskovati prvi razred (prav tam).
Največji vpliv jena senzorno področje učenja, saj so zmoţnosti vidnega
zaznavanja omejene ali celo v celoti onemogočene. Zaznavni procesi potekajo
počasneje ali moteno. Večkrat pride do nepopolnih predstav, ki jih slepi in
slabovidni pridobivajo iz opisovanja drugih, ne pa iz lastnega izkustva. Predstave
pojmov in razmerij so prav tako nepopolne (Webster 1998, str. 84).
2.3KATEGORIZACIJA SLEPOTE IN SLABOVIDNOSTI
2.3.1 Pedagoška kategorizacija
Kako učenec uporablja svoj vid in na kakšen način mu je potrebno prilagoditi
pouk, nam medicinska definicija ne pove. Zato je nastala pedagoška definicija, ki
definira slepoto in slabovidnost ter zraven dodaja prilagoditve. Kot navaja Gostiša
(1999, str. 19), so v pedagoškem pogledu slepi tisti, ki ne morejo uporabljati
običajne pisave za branje in pisanje, slabovidni pa tisti, ki v procesu izobraţevanja
običajno pisavo lahko uporabljajo. Vsak takšen učenec potrebuje specifične
prilagoditve.
Nekateri učenci imajo le malo preostalega vida, ki ga znajo zelo funkcionalno
izkoriščati s pomočjo vaj vida in stalne uporabe. Nasprotno pa imajo nekateri
učenci kar precejšen preostanek vida, vendar ga ne uporabljajo učinkovito ( Murn
2002,str. 12).
Gostiša (1999, str. 22) pravi, da »/…/ pedagoška definicija izhaja s stališča, da
okvara vida ni edini in najvaţnejši element za uspešno delovanje celostne
16
osebnosti slabovidnega (slepega), zato lahko otroke s to motnjo razdelimo v tri
skupine:
a) otroci z okvaro vida z blago izraţenimi teţavami v razvoju:
o otroci, ki imajo 40 % in več vida, a slabo prognozo,
o otroci, ki imajo 40 – 10 % ostrine vida,
o otroci, ki imajo 5 % ostrine vida, vidno polje pa zoţeno pod 20 stopinj,
o otroci, ki so popolnoma slepi, a brez drugih motenj;
b) otroci z okvaro vida z bolj izraţenimi teţavami v razvoju (slepi in slabovidni,
ki imajo motnje motorike, teţave z obvladovanjem lastnega telesa, upočasnjen
intelektualni razvoj, naglušni slepi otroci);
c) otroci z okvaro vida in večjimi teţavami v razvoju (slepi in slabovidni s
teţavami na socialnem področju, z zmerno/teţjo motnjo v duševnem razvoju, s
teţko stopnjo cerebralne paralize, slepi otroci z zmerno/teţko izgubo sluha)«
(Gostiša 1999, str. 22).
Učitelj mora pri načrtovanju pouka za slepe in slabovidne učence biti pozoren na
naslednje elemente: poskrbeti mora za ustrezno delovno površino, osvetljavo in
primerno namestitev slepega učenca. Slepi in slabovidni prav tako potrebujejo več
prostora za vse pripomočke, ki jih uporabljajo. Učna ura mora biti organizirana
tako, da slep učenec lahko sodeluje, da ima podaljšan čas, slabovidnemu pa
omogočiti npr. pri pisanju testa ločen prostor, kjer bo imel mir in se bo lahko
skoncentriral. Branje in pisanje učenca zelo utrudi, zato so krajši odmori zelo
pomembni. Učitelj mora biti pozoren tudi na to, da omogoči učencu uporabo vseh
pripomočkov za branje in pisanje. Na prisotnost slepega ali slabovidnega učenca
mora učitelj vsekakor pripraviti tudi ostale učence. Če imamo v razredu slepega in
slabovidnega učenca, mora to predstavljati izziv in ne problem. Kljub vsem
posebnostim, ki jih tak učenec prinese v razred, se moramo zavedati, da je še
vedno samo učenec, ki je v razredu zato, ker bi se rad nekaj naučil (Brvar 2010,
str. 20-28).
17
2.3.2 Medicinska kategorizacija
Okvara vida se izraţa z ostankom ostrine vida in ostankom širine vidnega polja.
Po novi slovenski definiciji slepote in slabovidnosti, ki jo je Ministrstvo za
zdravje potrdilo oktobra 1998, glede na klasifikacijo vida postavlja zgornjo mejo
slabovidnosti pri 30 % ostanka vida, zgornjo mejo slepote pri vidu manj kot 5 %
ostanka vida, znotraj dveh kategorij pa postavlja pet stopenj okvare vida (Perko
1996, str. 87).
Slabovidnost se deli v dve kategoriji (Murn 2002, str 12, str. 18):
- 1. kategorija: osebe, ki imajo na boljšem očesu s korekcijo ali brez
korekcije od 10 do 30 % ostanka vida;
- 2. kategorija: osebe, ki imajo na boljšem očesu s korekcijo ali brez
korekcije od 5 do 10 % ostanka vida.
Ne glede na ostanek ostrine vida, je slabovidna oseba tudi tista, ki ima na boljšem
očesu zoţeno vidno polje okrog fiksacijske točke od 20 do 5 stopinj.
Slepota se deli v tri kategorije (Ţagar 2012, str. 125):
- 3. kategorija: osebe, ki imajo na boljšem očesu s korekcijo ali brez
korekcije od 2 do 5% ostanka vida;
- 4. kategorija: osebe, ki imajo na boljšem očesu s korekcijo ali brez
korekcije do 2 % preostalega vida do zaznavanja svetlobe;
- 5. kategorija: popolna slepota (amaurosis) ali 0 % ostanka vida.
Ne glede na ostanek ostrine vida, je slepa oseba tudi tista, ki ima na boljšem očesu
zoţeno vidno polje okrog fiksacijske točke 5 stopinj ali manj.
2.4VZROKI SLEPOTE IN SLABOVIDNOSTI
Slepota in slabovidnost lahko imata različne vzroke. Ţagar (2012, str. 127, 128)
kot vzroke navaja, da svetloba ne pride do mreţnice, svetlobni ţarki se ne
preusmerijo pravilno na mreţnico, mreţnica ne zazna ţarkov, ţivčni impulzi iz
mreţnice ne potujejo pravilno v moţgane, moţgani ne morejo interpretirati
informacije, ki prihaja iz očesa. Takšne teţave povzročajo razne bolezni in okvare
18
vida, med katerimi so pri učencih najpogostejše: afakija, asigmatizem, miopija
(kratkovidnost),hipermetropija (daljnovidnost), albinizem, strabizem (škiljenje),
nistagmus, zoţeno vidno polje, daltonizem (barvna slepota). Naslednje bom v
nadaljevanju tudi na kratko opisala.
Afakija
Oko je brez očesne leče, kar je običajno posledica operativne odstranitve (prav
tam, str. 127).
Asigmatizem
Roţenica je nepravilno ukrivljena. Asigmatizem je lahko prisoten tudi v
kombinaciji s kratkovidnostjo ali z daljnovidnostjo. S časom se ne slabša,
največkrat pa je prisoten od rojstva naprej (prav tam, str. 127).
Kratkovidnost (miopija)
Ker je oko predolgo, so slike oddaljenih predmetov zbrane pred mreţnico in
nejasne. Ostro vidni so bliţnji predmeti. Kratkovidnost, ki se pojavi ţe pri
majhnem otroku, se do pubertete še poslabša. V obdobju rasti in razvoja je
prisotna predvsem karakteristična rast dioptrije kratkovidnosti. V zrelih letih
imamo po navadi obdobje stabilizacije in potem se dioptrija zniţuje. Kratkovidni
navadno dobro vidijo brez očal tudi od blizu, ker kratkovidne oči za to ne
potrebujejo prilaganja. S konkavnimi ali z razpršilnimi lečami lahko korigiramo
kratkovidnost (Murn 2002, str. 37).
Slika 1: Tako vidi oseba, ki ima teţave s kratkovidnostjo
(Vir:http://hr.wikipedia.org/wiki/Kratkovidnost )
19
Daljnovidnost (hipermetropolija)
Ker je oko prekratko, se slike predmetov zbirajo za mreţnico. Zato so slike, ki jih
sprejemajo moţgani, zamegljene. Gledanje na blizu je pogosto močno oteţeno, saj
so slike bliţnjih predmetov bolj zabrisane. Daljnovidnost se lahko v otroštvu
pojavlja v kombinaciji s škiljenjem in slabovidnostjo. Navadno sta daljnovidnost
in kratkovidnost dedna. Dojenčki ter majhni otroci so normalno daljnovidni.
Daljnovidnost se zmanjšuje, med tem ko oko raste. Ko se otrok pritoţuje zaradi
utrujenosti oči, navadno odkrijemo, da gre za daljnovidnost. Ljudje z zmerno ali
hujšo daljnovidnostjo imajo stalno zamegljen vid in vedno naprezajo oči. Z
zbiralnimi ali s konveksnimi lečami lahko daljnovidnost tudi popravljamo ( Ţagar
2012, str. 127).
Slika 2: Tako vidi oseba, ki ima teţave z daljnovidnostjo
Vir: (http://www.happymed.si/dioptrija/)
Albinizem
Je prirojena okvara vida, pri kateri je oko brez pigmenta. Povzroča bleščanje in
bolečino v očeh, zato se oseba s to motnjo neugodno odziva na svetlobo (prav
tam, str.127).
Strabizem (škiljenje)
Patološki odklon enega očesa glede na drugo oko pomeni škilavost. To je napaka,
pri kateri vsako oko gleda v drugo smer. Slabo vpliva predvsem na otrokovo
samozavest in lahko ima zelo negativne posledice (prav tam, str. 127).
20
Nistagmus
Gre za trzanje očesnih zrkel, ki se odraţa nehoteno, hitro ponavljajoče se gibanje
oči v vodoravni, navpični ali kroţni smeri. Pri branju in pisanju potrebuje veliko
časa in umiritev. Prav tako pa oseba, ki ima takšno okvaro vida, teţko osredotoči
pogled (prav tam, str. 127).
Zoţeno vidno polje
Zmanjšanje ali izpad določenega vidnega prostora, ki ga oko naenkrat zajame.
Oseba ima teţave pri gibanju ob zmanjšanju perifernega vidnega polja. Branje in
pisanje pa je oteţeno ob izpadu centralnega vidnega polja (prav tam, str. 127).
Barvna slepota (daltonizem)
Delno ali popolno pomanjkanje ene ali več na svetlobo občutljivih snovi v čepkih
na mreţnici. Razlikovanja med barvami ta oseba ni zmoţna. Najpogosteje gre za
razlikovanje med rdečo in zeleno barvo (prav tam, str. 127).
Slika 3: Tako vidijo osebe, ki imajo barvno slepoto
Vir: (http://www.optika-jure.si/okoinnapake.html)
Poznamo še ostale okvare vida, ki so: starovidnost (presibiopija), leno oko
(ambliopija), globinski vid (stereopsis), izguba perifernega ali centralnega vida,
slabovidnost in popolna slepota (amaurosis).
Prav tako pa so za pojav slepote ali slabovidnosti krive tudi očesne bolezni:
Zelena mrena (glavkom)
21
Pri zeleni mreni gre za povečan očesni pritisk zaradi nabiranja očesne tekočine v
zrklu. Pogosto vodi v slepoto, povzroča tudi hude bolečine (prav tam, str. 127).
Siva mrena (katarakta)
Ker gre za skaljeno očesno lečo, je vid zamegljen. Oseba ima teţave s
prepoznavanjem predmetov, branjem in pisanjem. Najpomembnejši vpliv k
razvoju sive mrene ima zagotovo dedna dispozicija, je pa še vrsta drugih
dejavnikov za pojav le-te. Na splošno velja,da imajo tisti, katerih starši so imeli
sivo mreno, veliko večje moţnosti, da se bo siva mrena razvila tudi pri njih.
Meglen vid je glavna teţava pacientov s sivo mreno. Edino učinkovito zdravljenje
do sedaj je kirurško z operacijo (Murn 2002, str. 37).
Odstop mreţnice
Motnje vida lahko, tudi s slepoto na prizadetem očesu, povzroči mreţnica, ki se
loči od spodaj leţeče ţilnice. Ko se odstop mreţnice začne, bolnik opazi izgubo
predela zunanjega vidnega polja na prizadetem očesu. Pogosto se to pokaţe kot
črna zaveda, povlečena čez oko (prav tam, str. 37).
Diabetična retinopatija in degeneracija rumene pege (makularna degeneracija)
prav tako spadata k boleznim očesa. Bolezni vidnih delov očesa so povešanje
zgornje veke, ječmen (okuţba mešička), suho oko in solzeče oko (Gostiša 1999,
str. 15).
Tumorji, vnetje ţilnice in vnetje vidnega ţivca so bolezni očesnega ozadja in
očesne votline (prav tam, str. 15).
2.5 KAKŠEN JE POMEN VIDA
Za naše telo oko predstavlja »okno v svet«. Informacija, ki pride v skorjo velikih
moţganov prek vseh človeških čutilnih organov, vidna informacija predstavlja 90
%. S pomočjo vida se prepoznavajo vse osnovne oznake, ki predstavljajo
materialni svet (oblika, material, velikost, oddaljenost…). Funkcija očesa je
podobna tisti, ki jo ima fotografska kamera. Oko sprejema svetlobo, zaznava
22
predmete in pojave ter pošilja informacije moţganom v obdelavo (Zemcova 1975,
str. 10).
Zovko (1995) pravi, da je vid zelo pomemben za razvoj posameznika na različnih
področjih:
- Za pojmovni razvoj posameznika je vid zelo pomemben. Razvoj pojmov
pri osebah z okvaro vida poteka počasneje kot pri videčih ljudeh.
Omogoča identifikacijo predmeta, dogodka in ljudi (Zovko, 1995).
- Vid daje na perceptivnem področju natančne in kontinuirane informacije o
predmetih in pojavih, ki jih posameznik opazuje. Pri določanju lokacije
predmeta, izvora zvoka ali šuma, mu le-ta pomaga. Pri neposrednem
dojemanju stvarnosti in pridobivanju izkušenj o njej je vloga vida zelo
pomembna (Zovko, 1995).
- Vloga vida je še posebej močno izraţena pri zaznavanju in organizaciji
prostora, njegove strukture in obvladovanju prostorskih odnosov. Otroku,
ki leţi v vozičku, vid omogoča, da spoznava širši svet zunaj vozička. Slep
ali slaboviden otrok pa je v dojemanju okolice omejen, zato se tudi
njegove predstave kvalitativno razlikujejo od predstav otroka, ki vidi
(Zovko, 1995).
- Tudi številne socialne interakcije lahkovid močno olajša. V istem
razvojnem obdobju kot videč otrok, se tudi slepi ali slabovidni otrok začne
smejati. Če otrok vidi nasmeh, ga tudi vrne. Te podkrepitve pri slepih
otrocih ni, zato se lahko kasneje tudi preneha smejati. Odsotnost vidne
funkcije lahko povzroči spremembe v obnašanju do okolice. V razvoju
emocionalnih in socialnih interakcij med otrokom in starši ter med
otrokom in širšim socialnim okoljem ima vid ključno vlogo (Zovko,
1995).
- Tisti, ki so slepi od rojstva in tisti, ki oslepijo v začetnem razvojnem
obdobju, zaostajajo v gibalnem razvoju in ne osvojijo posameznih gibalnih
spretnosti tako hitro, kot njihovi videči sovrstniki. To je posledica
odsotnosti vidne imitacije in vizualne motorične koordinacije (Zovko,
1995).
23
- V socialnem obnašanju ima vid pomembno vlogo. Z njegovo pomočjo
posameznik laţje navezuje socialne stike, saj je pri tem zelo pomemben
tudi očesni stik, ki ga pri slepem ni (Zovko, 1995).
- Vid olajša razvoj celega niza osnovnih socialnih veščin, kot so: hranjenje,
oblačenje, slačenje, osebna higiena, vsakodnevna opravila in delovne
spretnosti (Zovko, 1995).
- Komunikacija je zelo pomembna v ţivljenju vsakega posameznika. Na
vidu temelji velik del neverbalne komunikacije. Neverbalno se lahko
sporazumevamo z mimiko, gestikulacijo, drţo telesa in podobno, kar pa je
slepim in slabovidnim nevidno. Zato je pomembno, da se pri komunikaciji
s slepim in slabovidnim potrudimo in govorimo razločno (če nas npr. slepi
otrok kaj vpraša, ni dovolj, da pokimamo, moramo mu tudi reči razločen
da) (Zovko, 1995).
- Emocionalna in socialna navezanost na posameznika se razvija v
zgodnjem otroštvu. Le- ta daje otroku občutek varnosti. Kar zmanjšuje
občutek varnosti je, da slepa oseba nima stalnih informacij o prisotnosti in
odsotnosti oseb, ki so zanjo pomembne (Zovko, 1995).
2.6 KAKO SE VID RAZVIJA
Poleg anatomskih in fizioloških faktorjev pri dozorevanju očesa in vidne poti sta
za normalen razvoj vida pri otroku pomembna tudi pravilen razvoj in dozorevanje
centralnega ţivčnega sistema. Pri šesttedenskem zarodku so oko in moţgani ţe
zelo dobro razviti. Prve dni po oploditvi so za pravilen razvoj teh občutljivih
struktur lahko usodni škodljivi dejavniki, kot so npr. alkohol, droge (Šušnik 1999,
str. 8)…
Otrok vidi ţe pred rojstvom. Otrok ţe v materinem trebuhu loči med svetlobo in
temo. Prav tako se odziva tudi na močno svetlobo, vendar je vid v maternici še
neizostren. Takoj, ko se rodi, začne svet osvajati z vidom, in to zelo hitro. Ob
rojstvu predstavlja velikost očesa ţe 70 % velikosti odraslega zrkla. Sprednji in
optični deli očesa, torej roţenica, leča in šarenica, so posebej dobro razviti ţe ob
rojstvu (prav tam, str. 8).
24
Nekaj mesecev po rojstvu začne dozorevati in se diferencirati tudi mreţnica. Dlje
časa pa se razvijajo ostala vidna pot in centralno ţivčne sistemske povezave. Vsak
dan vidi nekoliko bolje. Ob rojstvu so oči ţe skoraj povsem zrele, le delujejo še ne
popolnoma. S pomočjo vidnih draţljajev, ki prihajajo vanje, se naučijo videti. Ti
povzročajo nastajanje in širjenje povezav med celicami mreţnice (te zaznavajo
svetlobo) in ţivčnimi vlakni. Dogajanje poteka po načelu poskusa in napake. Ko
pride draţljaj, celice pretehtajo, ali ga lahko uporabijo. Nato shranijo dobljeno
informacijo in se med seboj poveţejo. Tako nenehno nastajajo nove povezave, ki
te signale prenašajo v moţgane. Nekatere se izkaţejo za napačne in se kmalu
prekinejo, oblikujejo pa se nove (prav tam, str. 8).
Otrokove vidne sposobnosti nenehno napredujejo. Svetlo in temno loči ţe v prvih
tednih po rojstvu. Prav tako zaznava tudi obrise, vendar najraje gleda človeške
obraze. Predmetom, ki se pribliţujejo njegovi glavici, se poskuša izogniti pri treh
tednih. Pri štirih tednih ima rad zapletene vzorce, mesec dni kasneje pa začne
ločiti rdečo in belo barvo. Obraz matere prepozna in ga loči od drugih. Na nasmeh
staršev se odzove pri svojih dveh mesecih. Z zanimanjem se obrača za pisanimi
igračami (prav tam, str.9).
Pri štirih mesecih loči rdečo, modro, zeleno in rumeno barvo (ne poimensko) in
seţe za predmetom. Starši pri njegovih petih mescih ne morejo več neopazno oditi
iz prostora. Večina otrok ima pri šestih mesecih zmoţnost vida popolnoma
razvito. Vidijo tudi prostorsko, kar jim omogoča, da lahko prijemajo predmete.
Otrok je sposoben z obema očesoma gledati istočasno (prav tam, str.9).
Otrok pri enem letu kaţe na ţeleni predmet in čečka. Pri dveh letih je razvita in
popolna vidna funkcija, katera je potrebna za mentalni razvoj otroka takrat, ko so
vse strukture na ravni celic dozorele. Pokaţe tudi slike, ki so mu razumljive (prav
tam, str. 9).
Vse teţje motnje vida je potrebno odkriti pri šestem mesecu, saj je takrat večji del
razvoja na vidnem področju končan. Čim prej jih odkrijemo in zdravimo, toliko
verjetneje je, da bodo izginile brez posledic. V zvezi z vidom se v prvih mesecih
dogaja toliko, kot nikoli kasneje (prav tam, str.9).
25
2.7 INTEGRACIJA IN INKLUZIJA
2.7.1 Sistem vzgoje in izobraţevanja otrok s posebnimi potrebami
Da so osebe z motnjami v razvoju drugačne, da potrebujejo posebne pogoje in
načine vzgoje in izobraţevanja, je staro kot vzgoja sama, je prepričana stroka. Da
se ta drugačnost čim bolj natančno določi, se je posameznike uvrščalo v kategorije
in se jih poimenovalo s kategoriziranimi izrazi. Drugačnost je pomenila potrebo
po drugačni vzgoji in s tem potrebo po specializiranih vzgojno-izobraţevalnih
institucijah (Schmidt, 2001).
Ţe pred prvo svetovno vojno so pri nas bili ustanovljeni prvi zavodi in šole s
prilagojenim programom za otroke s posebnimi potrebami. Za otroke z laţjo
motnjo v duševnem razvoju je bil prvi posebni oddelek na ljudski šoli na Prulah v
Ljubljani odprt leta 1911 in v Mariboru leta 1913. Za očeta idejne zasnove šol s
prilagojenim programom prav gotovo velja prvi slovenski specialni pedagog
Anton Skala (Schmidt 2001, str. 17).
Razvejan sistem posebnih šol in zavodov so zgradili po drugi svetovni vojni, saj
so za vsako skupino z določenim primanjkljajem uvedli drug tip šole. Zanje je
obstajala posebna zakonodaja, saj splošna šolska zakonodaja tega področja ni
urejala. Rovšek (2006) pravi, da je » /…/ prepričanje, ki je veljajo, da »prizadeti
otroci« ne sodijo v redne šole, saj bi tam le obremenjevali in ovirali učenje
»normalnih« otrok.« Tako so otroci s posebnimi potrebami postali neprilagojeni
in izključeni oziroma, kot so jih poimenovali takrat pomoţnošolski (Rovšek
2006).
Prvi vplivi novih idej so se začeli kazati v sedemdesetih letih dvajsetega stoletja,
ko so se začeli očitki staršev in nekaterih strokovnjakov. Posebnim šolam in
zavodom so očitali izločenost, segregacijo in oddaljenost, rednim šolam pa
nepripravljenost za sprejem otrok, ki se teţje učijo. Vse močnejše so sčasoma
postajale ideje o integraciji, obstoječi sistem pa vse bolj v neskladju z vrednotami
enakopravnosti, antidiskriminatornosti, humanizacije, enakih moţnosti ipd.
(Bratoţ 2004, str.38-39).
26
Sistem posebnim šol se je pri nas začel razkrajati sam, ker v osemdesetih in v
začetku devetdesetih ni bilo večjih reform šolstva. Vse več otrok je ostajalo v
rednih šolah, saj so starši vse bolj pogosto nasprotovali prešolanju v posebne šole.
Skalar to imenuje »tiha integracija«, ki je po njegovem mnenju škodila otrokom s
posebnimi potrebami. V teh šolah za otroke s posebnimi potrebami ni bilo
ustrezno poskrbljeno, saj redni del šolskega sistema ni bil pripravljen in
usposobljen za sprejem teh otrok. Na teh osnovah je nastal leta 1996 Zakon o
osnovni šoli kot prva stopnja konkretizacije nove koncepcije vzgoje in
izobraţevanja (Bratoţ 2004, str.38-39).
Vedno bolj je dozorevala ideja, da je treba sistem vzgoje in izobraţevanja otrok s
posebnimi potrebami temeljito spremeniti. Z Belo knjigo o vzgoji in
izobraţevanju je bila integracija postavljena kot imperativ (Opara 2005).
Argumenti za integracijo otrok s posebnimi potrebami (Schmidt, 2001, povzeto po
Krapše 2004):
V rednih osnovnih šolah je večja moţnost za doseganje višje stopnje
šolanja.
Redne osnovne šole so bliţje kraju bivanja otrok s posebnimi potrebami in
starši laţje sprejmejo vključitev svojega otroka v redno šolo.
Okolje redne osnovne šole deluje bolj vzpodbudno in stimulativno za
otroke s posebnimi potrebami, zlasti na področju govora, komunikacije in
pri igri. Prav tako je več moţnosti pridobivanja različnih pomembnih
socialnih izkušenj.
Ob šolski integraciji pripravljamo tudi širše socialno okolje na sprejem
oseb s posebnimi vzgojno – izobraţevalnimi potrebami.
Argumenti proti integraciji poudarjajo predvsem večjo prilagojenost in
usposobljenost kadrov v šolah s prilagojenim programom. Natančneje so
predstavljeni takole (Schmidt, 2001;povzeto po Krapše, 2004):
organizacija dela v teh šolah je enostavnejša, saj socialni pedagogi delajo z
manjšimi skupinami otrok, ki imajo enake ali vsaj podobne teţave. Poleg
tega so ti učitelji usposobljeni za prepoznavanje in delo z otroki s
27
posebnimi potrebami in bolje poznajo specifične potrebe teh otrok kot
učitelji rednih šol.
v šolah s prilagojenim programom sta prostor in opremljenost za
usposabljanje in rehabilitacijo prilagojena otroku s posebnimi vzgojno-
izobraţevalnimi potrebami, te šole imajo tudi dobro kadrovsko zasedbo,
kar omogoča kompleksno ter kontinuirano obravnavo teh otrok.
strokovni delavci so v šolah s prilagojenim programom navadno tudi
nosilci razvoja programov, kar pomembno prispeva h kvalitetni edukaciji.
2.7.2 Integracija
Beseda integracija izhaja iz latinskega pridevnika »integer« (nedotaknjen, cel).
Teţak (1985 v Schmidt 2001, str. 7) govori o »obnovi«, ponovnem zdruţevanju
nekoč nedotaknjenih, a razdvojenih celot. Integracijo dobesedno lahko razumemo
kot pritegnitev in vključitev tistega, s čimer celota pravzaprav šele pridobi svojo
dejansko izpopolnjenost.
Opara (2002, str. 20) govori o tem, da nova paradigma na področju obravnave
oseb s posebnimi potrebami opušča staro, segregativno obravnavo teh otrok in
uvaja integrativno. Otroke s posebnimi potrebami sprejemamo, jih ne etiketiramo,
stigmatiziramo in diskriminiramo. Človek je predstavljen kot individualno bitje z
vsemi svojimi potezami, njegove potrebe pa so kriterij za to, kaj je zanj dobro oz.
kaj slabo. Modernistična teorija se v tem smislu opušča, ter se odpira pot
postmodernizmu, v katerem se ne usmerjamo več v defekt posameznika, temveč v
celovit potencial človeka.
Pojem integracije se ne uporablja samo v pedagogiki, ampak tudi v drugih
humanističnih vedah. Povsem očitno pa je, da se uporablja na različne načine.
Govorimo ţe o mnogostranski in inflacijski uporabi tega izraza, zato je potrebno
opredeliti, kaj je mogoče razumeti pod tem pojmom (Bondener 1979 v Schmidt
2001, str. 7).
Nekateri avtorji so se v preteklosti soočali z različnimi stališči in opozorili:
28
- Schmidt (2001) integracijo razume kot mnogostranski pojem, ki ga je
treba videti kot proces z različnimi aspekti.
- Integracijo kot »/…/ oblikovanje šolskega ţivljenja, v katerem bo mogoče
sobivanje ljudi različnih starosti, ljudi različnega socialnega,
ekonomskega, verskega, spolnega izvora in naravnanosti, različnih
kulturnih izvorov (jezika, šeg, navad, norm) ţivljenja. Cilj šolske vzgoje je
oblikovati ljudi (otroke, učence) za mirno soţitje različnih socialnih,
kulturnih in drugih skupin človeštva ter usvajanje vrednot kot so
multikulturnost, medkulturnost, razumevanje, pluralizem, toleranca,
spoštovanje drugačnosti« razume Resman (2003, str. 67).
- E. Novljan se strinja tudi z Boothom, ki integracijo razume kot proces, ki
ga je potrebno definirati z več vidikov. Socialna vključenost v nasprotju s
fizično integracijo je najpomembnejši vidik (1997, str. 31).
- Integracijo kot omogočanje prizadetim takšne oblike in pogoje ţivljenja,
kot jih imajo drugi, opredeljuje Mikkelsen (2004 v Opara 2005, str. 18).
- Booth in Ainscow (1998) menita, da je integracija neskončen proces, ki se
nikoli ne konča, in v katerem se povečuje participacija prizadetih v
socialnem in edukacijskem šolskem ţivljenju. »Če se pojmovanje
integracije lahko zreducira le na organizacijo, na ţivljenje enega ob
drugem (prizadeti in neprizadeti), potem je še pomembneje razlikovati
med pravo ali notranjo integracijo od dozdevne integracije, ki je najmanj
tako slaba kot izločanje in preprečevanje integracije.« (Haeberlin 2002 v
Opara 2005, str.18).
S spreminjanem vrednostnega sistema v druţbi se začne pojavljati tudi pojem
integracija. Govori se tudi o demokratizaciji, humanizaciji druţbe, ki zahteva
obravnavo vsakega posameznika kot unikom, kot individuum, in zato ne
dovoljujejo diskriminacije ali segregacije. Menim, da se integriran člen mora
prilagoditi celoti, s sprejemanjem določenih sprememb. Ko govorimo o slepih in
slabovidnih, se morajo le-ti zavedati, da bodo v večini njihovi sovrstniki
»drugačni« od njega, videli bodo stvari, ki jih oni mogoče ne bodo nikoli. Prav
tako pa se mora celota prilagoditi posamezniku. Učilnica in šolski prostori
29
postanejo prilagojeni za slepega in slabovidnega učenca, kakor tudi učne ure, ki
jih izvaja učitelj.
Schmidt 2001 (str. 8)pravi »/…/ ko govorimo o vzgojno-izobraţevalni integraciji,
termin integracija označuje proces, v katerem prihaja do čvrstega zdruţevanja,
spajanja vseh tistih elementov in okoliščin (komponent), ki sodelujejo v skupnem
vzgojno-izobraţevalnem delu z otroki s posebnimi vzgojno-izobraţevalnimi
potrebami in otroki brez posebnih potreb.« Iz tega vidika »integracija izhaja iz
principa zagotavljanja enakih moţnosti izobraţevanja za vse, kar pomeni
vključevanje otrok s posebnimi potrebami v običajne šolske razmere« (Resman
2001, str. 77-78)
Lahko bi rekli, da integracija torej pomeni vključevanje otrok s posebnimi
potrebami v okolje, zagotavljanje ustreznih pogojev in načinov dela z njimi, ter
odnose medsebojnega sprejetja in spoštovanja. Večje število usposobljenih
učiteljev, večja informiranost, odpravljanje ovir in prilagoditev, na takšen način se
bo povečeval deleţ tistih, ki se bodo lahko izobraţevali v rednih šolah (Opara
2005).
Kavkler (2002, str. 25) opredeljuje nekaj načel uspešne integracije:
- vsi otroci in starši morajo biti obravnavani z vsem spoštovanjem,
- otrok ima pravico biti sprejet, biti skupaj z vrstniki, pravico, da mu je
učitelj naklonjen in ga razume ter verjame vanj, ter pravico, da se
izobraţuje po fleksibilno naravnanem kurikulumu,
- razširitev integracije v prakso zahteva odgovornost vseh strokovnjakov,
- pozitiven odnos do različnosti, kar terja upoštevanje različnih moţnosti v
vzgoji in izobraţevanju vseh otrok,
- optimalno upoštevanje vzgojno-izobraţevalnih potreb pri vseh otrocih,
- strategije načrtovanja integracije se morajo razvijati na sistemskem in
idividualnem nivoju,
- profesionalen razvoj osebja šol, ki vključujejo poglabljanja ţe obstoječih
znanj in veščin za razvijanje novih,
30
- v vzgojno-izobraţevalnem procesu je potrebno oblikovati pogoje, ki
omogočajo upoštevanje individualnih potreb vseh otrok.
Uspešno integracijo slepih oz. slabovidnih oseb lahko pričakujemo, ko so
zagotovljeni naslednji pogoji(I. Ţolgar – Jerkovič 2006, str. 27-28):
- ponudba različnih programov,
- podpora tiflopedagogov,
- vključevanje staršev v procese vzgoje in izobraţevanja ter rehabilitacije
slepih in slabovidnih otrok, pri čemer je potrebno veliko truda vloţiti v
medsebojno komunikacijo, graditev zaupanja ter spoštovanja,
- slepi in slabovidni otroci morajo imeti usvojene določene spretnosti in
veščine za sobivanje z videčimi vrstniki. Pred otrokovo usmeritvijo je
treba zelo natančno oceniti njegove zmoţnosti ter omiliti oziroma
odpraviti določene primanjkljaje,
- dostopnost ustreznih specialnih materialov in opreme,
- podporne skupine ostalih učencev s slepoto in slabovidnostjo. Stiki z
»enakimi« učencu pomagajo pri blaţenju občutka drugačnosti, prav tako
pa izkušnje kaţejo, da druţenje v različnih oblikah pomaga pri
odpravljanju stigme, da si drugačen,
- šola, ki bo otroka sprejela, mora imeti kooperativne, fleksibilne in
razumevajoče učitelje ter kader, ki bo imel osnovno razumevanje za otroke
s posebnimi potrebami ter za načine učenja slepih in slabovidnih. Potrebno
se je zavzemati za stalno izobraţevanje učiteljev ter ozaveščanje in
spremembo naših negativnih stališč (I. Ţolgar – Jerkovič 2006, str. 27-28).
2.7.3 Inkluzija
S spreminjanjem obstoječih in ţe ustaljenih načinov delovanja druţba omogoča
večjo vključenost in udeleţbo doslej izključenih manjših skupin - je temeljna ideja
integracije in inkluzije (Lesar, 2007).
31
Inkluzijo lahko opredelimo kot strategijo zagotavljanja pravic in ustvarjanja čim
boljših pogojev za razvoj, vzgojo in izobraţevanje otrok s posebnimi potrebami v
druţbi sovrstnikov. Koncept temelji na sprejemanju in razumevanju različnosti in
preprečevanju socialne izključenosti zaradi ali na osnovi idej (Zaloţnik 2006).
Resman (2003) pravi, da je »/…/ inkluzija otrok s posebnimi potrebami v redne
oblike vzgoje in izobraţevanja vrednota tistih demokratičnih druţb, za katere je
značilno sprejemanje načel enakih moţnosti, pravičnosti, nediskriminiranja, ter
zagotavljanje in promocija pravic do njihovih boljših razvojnih edukacijskih
moţnosti v druţbi vrstnikov. Inkluzija naj bi bila še korak pred integracijo.«
Drugačna razredna klima, priznavanje otrokove drugačnosti in kot izhodišče za
delo drugačnost kot kvaliteto, ki zahteva specifično obravnavo in nadgrajevanje,
od nas zahteva inkluzija. Inkluzivna klima je klima, kjer se drugačnost spoštuje in
sprejema. Inkluzija lahko obogati skupnost in pripomore h kvalitetnejšemu
premiku v razumevanju sobivanja in sodelovanja le, če jo dojemamo na tak način
(Lesar, 2007).
2.7.4 Primerjava med integracijo in inkluzijo
J. Corbett (1999) definira razliko med integracijo in inkluzijo nekako takole »/…/:
Integracija: Vstopi, če si se pripravljen spremeniti! Inkluzija: Vstopi, ker si tak,
kot si, in te spoštujemo takega, kot si! (J. Corbett 1999 v Ţolgar, Kermauner
2006)
Integracija bolj nakazuje tradicionalne usmeritve v šolstvu, inkluzija pa napotuje
na sodobne, demokratične vzgojno-izobraţevalne sisteme (Porter 1995 v Kobal
Grum 2009, str. 37).
Vse bolj se v vzgojno-izobraţevalnem prostoru uresničuje skupno varstvo in
šolanje vseh otrok, poimenovano integracija in inkluzija. Integracija zagotavlja
univerzalizem, inkluzija pa individualizacijo. Posameznika se pri integraciji
poskuša podrediti sistemu in ga oblikovati tako,da ne izstopa iz skupine. Za
ohranitev posameznikove identitete pa gre pri inkluziji (Gale, 2007).
32
Integracija je bolj organizacijski ukrep, medtem ko je inkluzija pedagoški, socialni
in psihološki proces. Proces, ki vključuje kakorkoli izključene otroke s posebnimi
potrebami v običajne razmere vzgojno-izobraţevalnega dela (Resman, str. 63 ).
V grobem lahko rečemo, da integracija pomeni vključevanje osebe s posebnimi
potrebami v običajno okolje, medtem ko inkluzija predstavlja, da se bo tudi okolje
prilagodilo osebi s posebnimi potrebami (Ţolgar, Kermauner 2006).
Tabela 1: Razlika med integracijo in inkluzijo (Kavkler, 2008)
INTEGRACIJA INKLUZIJA
Le za nekatere otroke s posebnimi
potrebami.
Za vse otroke, tudi za otroke s
posebnimi potrebami.
Tekmovanje, selekcija.
Cenjena je različnost pri vseh
otrocih.
Doseganje standardov.
Sprejetost, sodelovanje, uspešnost.
Poudarjajo se motnje, ovire,
primanjkljaji.
Poudarek na optimalnem razvoju
vsakega otroka.
Otrok se mora prilagoditi ustanovi
Ustanova se bolj prilagaja otroku,
saj odstrani ovire in prilagodi
kurikulum.
Otroku pomaga specialist. Pomaga predvsem vzgojitelj/učitelj,
ki je deleţen podpore in pomoči
specialista,ko jo potrebuje on in
OPP, da je kompetenten, odgovoren
in da zadovoljuje posebne potrebe
otrok.
Specialne oblike pomoči se
praviloma izvajajo zunaj oddelka.
Otrok s posebnimi potrebami, ki
potrebuje pomoč in podporo, je
praviloma deleţen vseh oblik pomoči
v oddelku.
Vedno več ur pomoči za vedno več
otrok, ki bi jo najpogosteje prejemali
zunaj oddelka ves čas vzgojno-
izobraţevalnega procesa.
Pomoč otroku se organizira: čim bolj
zgodaj, čim bolj fleksibilno, čim
manj opazno, čim bliţje otroku in za
čim manjši čas.
Individualna pomoč otroku. Sodelovanje učitelja/vzgojitelja in
specialista omogoča
učitelju/vzgojitelju, da je vedno
kompetenten za odstranjevanje ovir
pri vseh otrocih.
33
Specialist obravnava predvsem
otroka, malo pa svetuje
učitelju/vzgojitelju.
Specialist pomaga, podpira in krepi
otroka in učitelja/vzgojitelja.
Prevelika usmerjenost na
vzgojitelja/učitelja.
Ustanova je usmerjena na otroka.
Ovrednotenje uspešnosti otroka.
Ovrednotenje uspešnosti otrokovega
napredka in strokovne pomoči.
Teţave in odpori pri uvajanju
sprememb, novosti, itd.
Stalno spreminjanje, sodelovanje
različnih strokovnjakov v različnih
oblikah;ustanova je del učeče se
druţbe, itd.
2.7.5 Integracija slepih in slabovidnih v Sloveniji
V Sloveniji poznamo integracijo slepih in slabovidnih otrok ţe skorajda trideset
let, ampak šele v zadnjem desetletju pristopamo k temu procesu bolj organizirano
(Hafnar 2002, str. 61-63). Po podatkih ZDSSS (2010, str. 5) je na dan 31.12.2008
bilo registriranih 3995 članov,od tega je slepih in slabovidnih otrok starih med 6.
in 21. let kar 173.
Leta 1994 je prišla nova zakonodaja iz Salamanke, ki ne ukinja specializiranih šol
in zavodov, temveč omogoča staršem več sodelovanja pri šolanju in vpliva na
šolanje in izobraţevanje njihovih otrok. Največkrat so starši v dilemi: ali dati
otroka v zavod ali v šolo v domačem kraju. Vendar se v zadnjih letih starši
odločajo za kombinacijo obeh. Otrok obiskuje šolo v domačem kraju, za kakšen
mesec ali dva letno pa se vključi v Zavod za slepo in slabovidno mladino, kjer ob
pouku usvoji vse specialno znanje, ki ga potrebuje za nemoten razvoj (Ţolgar,
Kermauner 2006, str. 378).
Jasno je stališče tiflopedagogov o integriranem izobraţevanju slepih in
slabovidnih oseb v rednih osnovnih šolah. Menijo, da je moţno integrirano
izobraţevanje, vendar le na realnih temeljih. Slabovidni učenci, ki imajo več kot
10% vida, imajo boljše moţnosti. Razmeroma uspešna je integracija pri visoko
slabovidnih kot tudi pri praktično slepih, ki imajo še toliko preostalega vida, da
lahko uporabljajo običajno pisavo (Florjančič 1999, str. 396). Integracija
34
popolnoma slepih učencev pa se jim zdi vprašljiva, saj so le-ti vezani na Braillovo
pisavo (Hafnar 2002, str. 61).
V redno šolo integriranemu slepemu in slabovidnemu učencu je danes na voljo
mobilna specialna pedagoška sluţba (mobilni učitelj ima v obravnavi 20 otrok z
motnjami vida, ki jih obiskuje nekajkrat letno po potrebi), ter pomoč v okviru
dejavnosti, ki jo za svoje člane izvaja Zveza društev slepih in slabovidnih
Slovenije (ZDSSS). Splošni pripomočki za slepe in slabovidne (bela palica,
kasetofon, pisalni stroj z brajico, itd.), ki jih zagotavlja zdravstvena skupnost,
morajo biti zagotovljeni vsem integriranim učencem. Poleg tega imajo ti učenci
moţnost presnemavanja učbenikov in druge literature v zvočno tehniko na kasete,
tiskanje v braillovi tehniki in povečanem črnem tisku, kar jim omogoča strokovna
sluţba ZDSSS. Ministrstvo za izobraţevanje, znanost, kulturo in šport pa
zagotavlja sredstva za prilagoditev učbenikov v ustrezno komunikacijsko tehniko
(Hafnar 2002, str. 61).
2.7.6 Izobraţevalni sistemi posameznih evropskih drţav
Vključevanje otrok s posebnimi potrebami ni razumljeno le kot vključevanje
otroka v določeno šolo, ampak je temeljna usmeritev Evropske unije na področju
vzgoje in izobraţevanja. To je namreč proces, v katerem ima takšen učenec
moţnosti za najugodnejši napredek in razvoj. Končni cilj tega procesa je
ekonomska in socialna neodvisnost posameznika. V Evropski uniji veljajo
naslednje usmeritve:
- vsak ima pravico do enakih moţnosti in primernega načina izobraţevanja;
- redni vrtci in šole naj bi bili dostopni vsem učencem;
- obravnava otrok s posebnimi potrebami mora upoštevati celoten razvoj
posameznega otroka skupaj z njegovim socialnim poloţajem;
- izhajati je potrebno iz otrokovih sposobnosti in ţelja;
- naj bo tovrstno izobraţevanje sestavni del izobraţevanja na drţavni ravni s
skupnimi učnimi vsebinami in organiziranostjo;
- učitelji so odgovorni za izvajanje pouka za vse učence in hkrati so potrebni
tudi dodatnega znanja za delo z učencem s posebnimi potrebami;
35
- dodatna strokovna pomoč bi se naj za učence s posebnimi potrebami v
največji moţni meri zagotavljala v šoli;
- med učenci s posebnimi potrebami, njihovimi starši in učitelji naj vlada
sodelovanje in enakovreden odnos pri oblikovanju šolskega procesa;
- potrebno je zagotoviti čim zgodnejšo obravnavo otrok s posebnimi
potrebami, katere cilj naj bo vključitev otroka v običajno šolo (Kobal
Grum, 2006, str. 15, 16).
Večinski cilj ne glede na drţavo in zakone je, da se slepi in slabovidni vključujejo
v največji moţni meri v redne šole oziroma v prilagojen pouk z enakovrednim
izobrazbenim standardom znotraj rednih šol (Kobal Grum, 2006, str. 16).
MADŢARSKA
- Izobraţevalni sistem na splošno
S koncem zadnjega leta predšolske vzgoje do osemnajstega leta starosti je
izobraţevanje na Madţarskem obvezno in brezplačno. Vključuje še:
osnovnošolsko izobraţevanje, niţje in srednješolsko izobraţevanje (gimnazije-
zaključek z maturo) in fazev vzgojno-izobraţevalnih pripravah učencev za
pridobitev poklicnih kvalifikacij (ni potreben zaključni izpit). Pri študiju se
izobraţevalne enote delijo na neuniverzitetne šole in univerze. Pogoj za sprejem je
matura ali zaključni izpit (Drţavljanska vzgoja-mednarodna primerjalna analiza,
2011).
- Izobraţevalni sistem otrok s posebnimi potrebami
Z Zakonom o izobraţevanju je od leta 1985 na Madţarskem določeno oblikovanje
drţavnih komisij, katere za vsakega otroka posebej odločajo o vključevanju v
ustrezno šolo. Za določene kategorije učencev, na primer za otroke z vedenjskimi
motnjami in za učence z različnimi učnimi teţavami, v drţavi ne obstajajo šole
(Schmidt, 2011).
Če osebe s posebnimi potrebami ne opravijo vseh obveznosti v določenem času,
lahko podaljšajo šolanje za eno leto. V ustanovah, ki so se specializirale za osebe
z okvaro vida, si otroci pridobivajo svoje veščine, 55 % teh otrok je vključenih v
36
inkluzivne vrtce. Vpis oseb z okvaro vida v poklicne programe srednjih šolse je z
razvojem računalniške tehnologije povečal. Pri tem je treba dodati, da je praksa in
dokončna pridobitev kvalifikacije za poklic oseb z okvaro vida onemogočena, če
poklic zahteva zdrav vid (npr. avtomehanik). Za tiste osebe, ki zaradi svoje
oviranosti v vidu ne zmorejo dosegati znanja v običajnem šolskem sistemu,
obstajajo tudi posebni programi poklicne dokvalifikacije. Njihov cilj je usposobiti
takšno osebo neposredno za določen poklic in jo tudi namestiti na iskano delovno
mesto (EBU,Hungary, 2013, povzeto po Rešeta, 2013).
V drţavi obstajajo tri institucije oziroma centri, katere nudijo specializirane
programe ter veščine za osebe z okvaro vida. Za slepega oziroma slabovidnega
učenca mora šola zagotoviti ustrezne pogoje, kot so: prilagojeno gradivo,
primeren prostor za poučevanje in osebnega asistenta (EBU,Hungary, 2013,
povzeto po Rešeta, 2013).
ITALIJA
- Izobraţevalni program na splošno
V Italiji se predšolsko izobraţevanje začne pri otrokovih treh letih starosti do
vstopa v šolo, kar ni obvezno. Osnovno šolo začne pri šestih letih in konča z
enajstimi leti, nato nastopi mala srednja šola, ki traja do otrokovega petnajstega
leta. Pouk poteka tudi ob sobotah in je obvezen za vse mladostnike. Med
šestnajstim in devetnajstim oziroma enaindvajsetim letom starosti sledi višja
srednja šola oziroma poklicno izobraţevanje. Študij zajema univerzitetno, visoko
strokovno izobraţevanje in višje poklicno izobraţevanje (MVZT, 2012, povzeto
po Rešeta, 2013).
- Izobraţevalni sistem otrok s posebnimi potrebami
Ţe od sedemdesetih let dvajsetega stoletja so v Italiji osebe s posebnimi potrebami
vključene v redno izobraţevanje. Zakon iz leta 1992, ki je leta 2009 doţivel
posodobitve,opredeljuje izobraţevanje oseb s posebnimi potrebami. Po podatkih
je manj kot 0,5 % otrok s posebnimi potrebami vključenih v prilagojene in
37
posebne programe vzgoje in izobraţevanja (Eurypedia, Italy, 2012, povzeto po
Rešeta, 2013).
Zagotovljene imajo posebne poklicne programe v okviru Centrov za poklicno
usposabljanje v regionalnih okoljih, kateri osebam z okvaro vida omogočajo vstop
na trg delovne sile. Na vseh ravneh izobraţevanja (osnovna šola, srednja šola,
fakulteta) imajo učenci z okvaro vida zagotovljeno celotno podporo.Imajo
potrebno gradivo in prilagojeno opremo, prav tako je poskrbljeno za nemotene
športne, kulturne in razvedrilne dejavnosti. V drţavi je z italijansko knjiţnico v
Monzi usklajeno sodelovanje šol, ki vključujejo učence z okvaro vida. Le-ta
pravočasno zagotovi in izdela ustrezno prilagojeno gradivo za slepega in
slabovidnega učenca in distribuira gradivo (učbenike) tej šoli. Pri izdelavi
prilagojenega gradiva,zveza slepih in slabovidnih daje finančno in fizično
podporo. Prav tako imajo organizirano mobilno sluţbo specialnih pedagogov (za
učitelje in učence z okvaro vida). Ta organizira različna izobraţevanja za učitelje,
ki takšne učence poučujejo, da se seznanijo s problematiko slepote, ter naučijo
pravilno poučevati takega učenca (EBU, Italia, 2013, povzeto po Rešeta, 2013).
Vsakemu učencu z okvaro vida izdelajo individualiziran program. Da je oseba z
okvaro vida enakovredna in uspešno socialno vključena v vsa področja vsakdana,
so lokalne in drţavne oblasti dolţne financirati. Obstajajo tudi posebna
usposabljanja za slepe in slabovidne osebe za poklic telefonista,maserja in
računalniškega programerja. Ob dokončanju tega programa je enakovreden vstop
na trg delovne sile s pridobljenim poklicem (EBU, Italia, 2013, povzeto po
Rešeta, 2013).
ROMUNIJA
- Izobraţevalni sistem na splošno
V Romuniji traja obvezno izobraţevanje deset let in je razdeljeno na dve stopnji.
Osnovna šola, ki je prva stopnja traja štiri leta, nato pa sledi prvi del niţjega
izobraţevanja oziroma gimnazija, ki traja prav tako štiri leta. Dve leti traja zadnji
del obveznega izobraţevanja in se deli na splošni program (liceji) in na
38
specializirane poklicne šole. Niţji izobraţevalni programi se ne končajo z izpiti ali
maturo, ampak učenci po opravljenem šolanju pridobijo certifikat o izobrazbi in
transkript ocen. Od 16. do 19. leta starosti traja višje sekundarno izobraţevanje, ki
traja 3 leta. Študij je razdeljen na univerzitetne in visokošolske programe
(Drţavljanska vzgoja-mednarodna primerjalna analiza, 2011, povzeto po Rešeta,
2013).
- Izobraţevalni sistem otrok s posebnimi potrebami
Za posamezne vrste motenj v Romuniji obstajajo posebne šole: šole za otroke z
motnjami v duševnem razvoju, z motnjo sluha in šole za otroke z motnjo vida
(Schmidt, 2001). Tako Zakon o zaščiti in spodbujanju pravic invalidov iz leta
2004 opredeljuje, da se osebe s posebnimi potrebami vključujejo v programe
posebnih šol, oddelke vzgoje in izobraţevanja, ki so integrirani v programe redne
osnovne šole in predšolske vzgoje. Prav tako imajo omogočeno šolanje na domu,
kakor tudi prihod učiteljev na dom (kot dodatna strokovna pomoč) in bolnišnično
šolanje. Katero vrsto programa bo obiskoval učenec s posebnimi potrebami, se
odločajo njihovi starši ali zakoniti zastopniki. V primeru šolanja na domu in ob
storitvi prihoda učitelja na dom, prehod med programi vzgoje in izobraţevanja ni
mogoč (Zakon o zaščiti in uveljavitvi pravic invalidov, 2004). Individualizirani
programi in splošne smernice za delo z učenci s posebnimi potrebami potekajo v
sklopu inkluzivnega šolanja. Glede na vrsto in stopnjo motnje učenca dajejo
splošne smernice učitelju posplošene napotke za poučevanje otroka z oviranostjo.
Individualiziran program je pa osredotočen na posameznega otroka z oviranostjo
in v njem so podrobneje zapisani cilji in način izvajanja dela s takim učencem
(Romaniainclusion, 2007, str. 8). Na uspešnost inkluzije kaţejo izkušnje, prav
tako se poudarja pomen učitelja spremljevalca, ki spremlja učenca neposredno pri
pouku. Učitelj spremljevalec tako ni v razredu samo zato, da pomaga svojemu
varovancu, ampak s svojo prisotnostjo pomaga vsem učencem v razredu. Vse to
vodi do boljše izčrpanosti pedagoške ure, saj je na tak način pouk kvalitetnejši,
dva učitelja pa se dopolnjujeta in pomagata s pedagoškim znanjem
(Romaniainclusion, 2007, str. 14, povzeto po Rešeta, 2013).
39
BOLGARIJA
- Izobraţevalni sistem na splošno
V Bolgariji predšolska vzgoja ni pod drţavnimi oblastmi, ampak so vrtci
ustanovljeni pod okriljem lokalnih oblasti. Obvezno izobraţevanje se tako prične
pri otrokovih sedmih letih (izjemoma tudi pri šestih) in traja do otrokovega
šestnajstega leta. Osnovnošolsko izobraţevanje je razdeljeno na dva dela, vsak pa
traja po štiri leta. Za srednješolsko izobraţevanje se odloči pribliţno 80 % vseh
otrok. Imajo splošne gimnazije, specializirane šole in specializirane poklicne šole.
Končajo se z zaključnimi izpiti, eksterna preverjanja znanja pa se izvajajo tudi v
niţjih razredih. Študentje pa imajo moţnost študirati na univerzah, kolidţih ali
specializiranih srednjih šolah (Eurypedia, Bulgaria, 2012, povzeto po Rešeta,
2013).
- Izobraţevalni sistem otrok s posebnimi potrebami
Leta 2002 je bil z Nacionalnim zakonom o izobraţevanju sprejeto in urejeno
celovito usposabljanje otrok in učencev s posebnimi potrebami v vrtcih, šolah
splošnega izobraţevanja in poklicnih šolah (Eurypedia, Bulgaria, 2012, povzeto
po Rešeta, 2013). Imajo prilagojene šole za: slepe, osebe z motnjo sluha in tudi za
gibalno ovirane osebe (Lex, 2012). V redne programe osnovnih šol sta vključena
2 % otrok s posebnimi potrebami, 1,1% teh otrok obiskuje prilagojene programe
osnovnih šol in 0,05 % jih je vključenih v posebne oblike vzgoje in izobraţevanja
(Nesse, 2010). Čeprav je bil sprejet zakon o izobraţevanju oseb s posebnimi
potrebami, še vedno ni dovolj pedagoških delavcev, ki bi bili usposobljeni za delo
s takšnimi učenci, zato je večina učencev z okvaro vida vključena v redno
izobraţevanje. V posebno specializiranih institucijah je cilj, da v čim večji meri
zagotovijo ustrezno mero izobraţevalne, svetovalne, korektivne funkcije z
namenom, da se otroku omogoči nemoten razvoj. V Bolgariji imajo iz leta 2005
podatke, da sta dve posebno izobraţevalni instituciji za slepe in slabovidne osebe,
katero obiskuje 300 učencev in poučuje 88 učiteljev. V največji meri se podpira
inkluzivno šolanje, otroci, ki imajo teţje ovire, pa so vključeni v posebne
specializirane programe izobraţevanja. Dve šoli, ki sta specializirani za slepe in
slabovidne, sta Sofija in Varna. V Plovdivu je rehabilitacijski center za slepe, ki
40
nudi svoje programe in storitve za preostalo populacijo slepih in slabovidnih oseb.
Dobro je omeniti tudi, da drţava zagotavlja učbenike in izobraţevalne
pripomočke, prilagojene za osebe z okvaro vida. Praviloma obravnavane
populacije ne vključujejo v programe poklicne kvalifikacije in vseţivljenjskega
učenja (EBU, Bulgaria, 2013, povzeto po Rešeta, 2013).
BELGIJA
- Izobraţevalni sistem na splošno
Belgija ima uradno priznana tri govoreča območja (francoski, flamski, nemški).
Pri dveh letih in pol se začne predšolsko izobraţevanje, ki ni obvezno, in traja do
otrokovega vstopa v šolo. Pod vodstvom Ministrstva za izobraţevanje imajo
skupne šole, ki so nevtralno naravnane ne glede na vero, fiziološko in ideološko
prepričanje. Javne šole so organizirane s strani provinc in občin, zasebne šole pa
financira oziroma subvencionira drţava. V flamskem predelu drţave je največ
judovskih, protestantskih, pravoslavnih, muslimanskih in katoliških šol. Število
teh šol je v francoskem delu enako številu tako imenovanih skupnih šol. V ta
sektor spadajo tudi šole, ki izvajajo pedagogiko Marie Montessori in Waldorfsko
pedagogiko (AngloinfoBrussels, 2012, povzeto po Rešeta, 2013). Osnovna šola
traja med šestim in dvanajstim letom, srednja šola med dvanajstim in osemnajstim
letom, poklicna šola pa traja do otrokovega šestnajstega leta. Po bolonjskem
procesu pa poteka vso terciarno izobraţevanje (AngloinfoBrussels, 2012, povzeto
po Rešeta 2013).
- Izobraţevalni sistem otrok s posebnimi potrebami
Otroci s posebnimi potrebami so usmerjeni v programe rednih osnovnih šol in
programe osnovnih šol s prilagojenim programom. Ustanovljene imajo programe
osnovnih šol s prilagojenim programom za gibalno ovirane učence, slepe in
slabovidne, ter za učence z vedenjskimi in učnimi teţavami. V francosko
govorečem delu so programi prilagojenih osnovnih šol sestavljeni iz štirih stopenj
oziroma oddelkov, med katerimi je moţen prehod kadarkoli v letu, ko učenec
usvoji zahtevane veščine. Program osnovnih šol s prilagojenim programom je v
flamsko in nemško govorečem delu organiziran enako kot v rednih programih
41
osnovnih šol. V osnovni šoli s prilagojenim programom lahko šolanje poteka do
enaindvajsetega leta starosti (AngloinfoBrussels, 2012, povzeto po Rešeta, 2013).
Za učence s posebnimi potrebami je moţno prehajanje med programi osnovnih
šol, kakor tudi šolanje na domu. V izjemnih primerih je moţna tudi oprostitev
osnovnošolskega šolanja (AngloinfoBrussels, 2012, povzeto po Anja Rešeta,
2013). Glede na povprečje Evropske unije podatki kaţejo, da je višji odstotek
otrok s posebnimi potrebami (zmerna in teţja vrsta motnje), ki se izobraţujejo v
specializiranih programih. Otroci s posebnimi potrebami imajo v rednih šolah na
voljo dodatne ure in šola dobi dodana sredstva, saj je v ospredju izobraţevanje po
sistemu integracije. Zakonsko imajo omejeno tudi inkluzivno šolanje, katero
zajema otroke z zmerno in hudo motnjo v vključitev v redne vzgojno-
izobraţevalne programe, kjer je omejenih 50 mest, glede na celotno drţavo
(Theeducatinosystem in Belgium, 2009, str. 15, povzeto po Rešeta, 2013).
2.9 IZOBRAŢEVANJE SLEPIH IN SLABOVIDNIH
Osebe z motnjo vida imajo temeljni problem in sicer, kako se vključiti oziroma
integrirati v normalne tokove socialnega ţivljenja. Od mnogih dejavnikov je
odvisno, kako se bo slabovidni ali slep učenec vključil v redne oblike šolanja,a
hkrati mu je potrebno zagotoviti primerno delovno okolje z vsemi potrebnimi
adaptacijami. Potrebno je upoštevati dodatna kurikularna področja, ki jih
posamezni učenec potrebuje (Ţolgar v Destovnik 1997, str. 380).
Ţolgar (v Destovnik 1997) pravi »/…da je pri ustrezni obliki edukacije potrebno
upoštevati:
- substrukturo motnje (stopnja izgube vida, obseg vidnega polja, etiologiji,
kdaj je nastopila motnja…)
- obseg učenčevih potreb,
- podporo doma in okolja,
- geografsko lokacijo in karakteristike šolskega okolja.« (Ţolgar v
Destovnik, 1997).
42
Posameznikove informacije in izkušnje prizadetost vida lahko zelo omeji. Človek
bi naj z vidom v ţivo dojel okoli 80 % vseh informacij. Informacije, ki jih učenci
pridobivajo v vzgojno-izobraţevalnem procesu, so večinoma vizualno
posredovane. Da je treba vizualno prizadete otroke v glavnem izobraţevati enako
kot videče, je mnenja veliko strokovnjakov. Vizualno prizadeti v izobraţevanju
potrebujejo določene modifikacije, vendar bi naj učitelj upošteval enaka načela
kot pri videčih. Pomembna razlika pri poučevanju je, da je pri otrocih s prizadetim
vidom poudarek na pridobivanju informacij, pri videčih je pa pridobivanje
informacij po drugih senzornih modalitetah (Hallahan in Kauffman, 1991 v Ţagar
2012, str. 132).
S spreminjanjem mišljenja o slepih in slabovidnih se je začelo izobraţevanje
oziroma moţnost vzgoje in izobraţevanja slepih in slabovidnih. Različen odnos
do teh ljudi zasledimo skozi različna obdobja zgodovine. Zgodovino odnosa do
slepote Padeţnik (2002) razdeli na tri obdobja»/…/:
1. obdobje primitivnega razumevanja v starih kulturah, ko so imeli slepe za
nepotrebne in nesposobne za ţivljenje in so jih zato ubijali,
2. obdobje azilov, ki se je pričelo s širjenjem budizma, se utrdilo z uveljavitvijo
krščanstva in je trajalo do konca 18. stol.,
3. obdobje socialne integracije, ko so slepi zopet dobili pravico do ţivljenja pod
vplivom francoskih razsvetljencev, pa tudi osnove za organizirano
izobraţevanje.» (Padeţnik 2002, str. 24).
V smislu socialne integracije s specifičnimi oblikami izobraţevanja in
usposabljanja se je poloţaj slepih in slabovidnih začel spreminjati. V jugovzhodni
Evropi je bil prvi zavod za slepe ustanovljen na Hrvaškem leta 1895. Prva
institucionalna oblika skrbi se je v Sloveniji razvila po drugi svetovni vojni in
sicer v Ljubljani. Namenjena je bila slepim vojakom (Padeţnik 2002, str. 24).
Za izobraţevanje slepih in slabovidnih danes obstajata dve moţnosti. Obiskujejo
lahko Zavod za slepo in slabovidno mladino v Ljubljani in njihovo šolo. Prav tako
pa se lahko integrirajo tudi v redne osnovne šole. Vključitev v zavodsko šolo ima
43
dve prednosti. Ena je predvsem hitrejši razvoj otroka pod vodstvom usposobljenih
strokovnjakov, druga pa je socializacija. Kot pomanjkljivost pa lahko omenimo,
da jim manjka čustvena toplina druţine(Gerbec in dr. 1999, str. 211).
Slepi otroci v procesu vzgoje in izobraţevanja naletijo na teţave, ki so drugačne
kot pri otrocih, ki vidijo. Različen je tudi odnos staršev do njih, odnos drugih
članov druţine, vrstnikov. Prevelika zaščita in premajhna zahtevnost je pogosta
reakcija otrokovega bliţnjega okolja. Otrok s tem ne razvija področja, ki je
prizadeto, in ne doţivlja uspešnosti svoje aktivnosti. Prav tako se s tem razvijajo
nerealna pričakovanja v odnosih z okoljem. Pripraviti otroke, da z obstoječim
psihofizičnim potencialom stopijo v ţivljenje neobremenjeni s svojimi
zmanjšanimi moţnostmi, je osnovna naloga šola (Gerbec in dr. 1999, str. 211).
Brvar (2007, str. 343) pravi »/…/ učenje slepih in slabovidnih je izziv, saj zahteva
polno angaţiranost in inovativni pristop učitelja.«
2.9.1. Šola se pripravi na vključitev slepega in slabovidnega
učenca
Leta 2008 je Strokovni svet RS za splošno izobraţevanje sprejel navodila za
prilagojeno izvajanje programa osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo, v
katere so vključeni slepi in slabovidni učenci. Navodila predstavljajo didaktično-
metodični okvir in seznam mogočih prilagoditev pri izvajanju programa za otroke
z določeno okvaro (Brvar 2010).
Laţja je vključitev v redno šolo, če je učenec pred tem ţe obiskoval vrtec, v
katerem je imel pomoč specialnega tiflopedagoga. Vključitev je kompleksno
dejanje, za katerega ni odgovoren en sam učitelj, ampak cela šola. Zato je dobro,
da vsi delavci na šoli, kateri bodo v stiku s slepim ali slabovidnim učencem,
spoznajo njegove značilnosti in potrebe. Tukaj moramo govoriti o pravem
timskem delu, saj vključitev mora biti vzajemen projekt in proces (Brvar 2010,
str. 14-15).
Na podlagi izkušenj in odzivov učiteljev so temelji uspešne vključitve predvsem
(Brvar 2010, str.19):
44
- sodelovanje staršev,
- pripravljenost šole za izvajanje inkluzije,
- usposobljenost slepega oziroma slabovidnega učenca v spretnostih in
veščinah, ki mu bodo omogočale sobivanje z videčimi vrstniki,
- izobraţevanje in ozaveščanje učiteljev o potrebah in načinu učenja slepih
in slabovidnih učencev,
- strokovna podpora s strani tiflopedagogov: učitelji na večinski šoli
potrebujejo svetovanje, zglede in konkretne delavnice,
- medsebojno sodelovanje in izmenjavanje izkušenj slepih in slabovidnih
učencev ter dijakov,
- moţnost šole, da se opremi s specialnimi pripomočki in učili (Brvar 2010,
str. 19).
2.9.2 Pogoji in prilagoditve za slepega in slabovidnega učenca
Šola kot celota mora ob vstopu slepega in slabovidnega učenca dobro poskrbeti za
številne prilagoditve. S tem mu omogočijo čim bolj uspešno vzgojno-
izobraţevalno delo. V nadaljevanju bodo predstavljeni pogoji in prilagoditve, ki
so nujno potrebni pri organizaciji pouka. Upoštevati je potrebno: prostorske,
časovne, funkcionalne in metodično-didaktične prilagoditve (Brvar, 2010).
Prostorske in funkcionalne prilagoditve
Da se bo slepi in slabovidni učenec v prostoru počutil čim bolj domače in v njem
tudi uţival, moramo šolski prostor prilagoditi. Pripravimo ga glede na potrebe
posameznega učenca. Pri tem moramo za uspešno delo in učenje upoštevati
prostorske zahteve (Brvar, 2010):
- osvetlitev ali zatemnitev prostora,
- večja delovna površina,
- potrebne oznake za orientacijo (tipne nalepke),
- proste poti (cvetlična korita, štrleče table, razno pohištvo ali podobno),
- stalno učno mesto,
- gibanje po stopnicah (desno pravilo pri hoji po stopnicah),
- v prostoru mora vladati stalna urejenost (Brvar, 2010).
45
Pri prvem vstopu v učilnico moramo slepemu ali slabovidnemu učencu natančno
opisati prostor. Spremljajmo ga do posameznih kosov pohištva, mu pokaţimo, kje
je tabla, učiteljeva miza, garderoba, umivalnik, kje so omare, okna in vrata.
Opozorimo ga na morebitne nevarnosti. Predstavimo mu razporeditev šolskih
klopi ter prehode med njimi. Ko bomo premikali pohištvo ali postavili v razred
kakšen nov kos, moramo opozoriti učenca na spremenjen razpored. V nasprotnem
primeru se lahko sprehod učenca po razredu konča zelo boleče (Brvar 2010, str.
20-22).
Časovne prilagoditve
Za osvajanje posameznih vsebin slepi in slabovidni potrebujejo več časa, kot
njihovi vrstniki. Za vsebine kot so branje, pisanje in druge dejavnosti, ki temeljijo
na vidnem zaznavanju, se jim na osnovi strokovnega predloga v
individualiziranem načrtu lahko podaljša čas izvedbe posameznih predmetnih
področij. Podaljšanje časa potrebujejo tudi v procesih utrjevanja znanja in
preverjanja znanja. Pogosto se čas podaljša do 50%, pri nekaterih predmetih (npr.
matematika) pa verjetno še več. Pri nekaterih nalogah mu dovolite, da lahko
krajša odgovore, da se ne zamuja s prepisovanjem podatkov, pri matematiki naj ne
piše vseh računov, ki niso nujno potrebni. Lahko mu pripravite test, pri katerem
bo vpisoval le manjkajoče podatke, lahko mu zmanjšate število ali obseg nalog.
Učenec je upravičen do podaljšanja časa tudi pri pisanju zunanjih preverjanj
znanja, mature, poklicne mature ali zaključnega izpita (prav tam).
Priprava vaj, ocenjevanje in preverjanje znanja
Računalniški programi omogočajo precejšnjo povečavo besedila. Z učencem je
potrebno preveriti, kakšna je optimalna velikost črk za branje. Učencu se lahko
besedilo poveča tudi s kvalitetnim fotokopiranjem, namesto A4 formata papirja se
lahko uporabi A3 format. Bralna površina je pri njem namreč povečana, zaradi
česar imajo marsikateri slabovidni učenci teţave z orientacijo na papirju,
predvsem z iskanjem določenih podatkov ali nalog. Pri izbiri črk na računalniku
naj velja pravilo, da se izbere pisava, ki jo najlaţje prepoznavajo (Murn 2002, str.
28).
46
Slep učenec bo potreboval gradivo v brajevi pisavi. Z mobilnim učiteljem se je
potrebno posvetovati o moţnosti tiskanja le-tega. Del gradiva se mu lahko
posname tudi na kaseto. Učitelj s sprotnim preverjanjem ugotavlja usvojeno
znanje (čim prej je moţno ugotoviti morebitne teţave pri učenju) in z
nepristranskim ocenjevanjem. Iz ocenjevanja je smiselno izločiti vsebine, ki jih
učenec zaradi motenj vida ni moţen osvojiti. Tako jih nadomestimo z nalogami,
pri katerih se lahko pokaţejo učenčeve sposobnosti. Prilagoditi je potrebno čas
preverjanja znanja, gradivo za pisno preverjanje in ustrezne materiale (Murn
2002, str. 28).
Metodično-didaktična navodila v zvezi s pripomočki
Skoraj nepogrešljiv med specialnimi učnimi pripomočki danes je računalnik z
brajevo vrstico in zvočnim izhodom. Med nje pa sodijo tudi diktafon, snemalnik,
povečevalo za slabovidne, bralna mizica, komplet za pozitivno risanje, itd.
Slepemu in slabovidnemu je danes potrebno zagotoviti komplete, med katerimi so
še: učbeniki in delovni zvezki, napisani v brajici oziroma v povečanem tisku. Ne
moremo mimo specialnih učil: modeli, makete, tipni zemljevidi in slike, replike,
tipni zaznavni prilagojeni materialni viri. Ta komplet tvorijo tudi zvočni posnetki
in zvočne knjige, učni lističi in slikovni material, prilagojen v povečavi (Brvar
2010, str. 21). Pisala, ki jih uporabljajo, naj so tanka, a z intenzivno sledjo-
priporočljivi flomastri. Učitelj naj učencu ponudi več različnih pisal in moţnost
izbire, vendar sled mora biti vidna(prav tam).
Slika 4: Večpredstavnostna nema karta Slovenije
Vir (http://vkljucitev.wordpress.com/category/uncategorized/)
47
Optični pripomočki za slabovidne
Murn (2002) v svoji knjigi razdeli pripomočke, ki so potrebni, da lahko slepi ali
slabovidni učenec spremlja pouk oziroma se mu pouk vsaj malo olajša. Te
pripomočke bom v nadaljevanju tudi predstavila, saj se zdijo zelo pomembni, če
je v razredu slepi ali slabovidni učenec.
Med optične pripomočke za slabovidne spadajo (Murn 2002):
- očala ali kontaktne leče (učenec se sam odloči kaj potrebuje),
- teleskopska očala (očala za daljavo, pri pogledu na tablo in podobno),
- lupa in povečevala (uporabljajo pri branju in pisanju, nekatere so pritrjene
na mizo, druge imajo v rokah…),
- hiperkorekcijska očala (očala z močnejšimi lečami in večjim številom
dioptrij, uporabljajo za branje in gledanje na daljavo),
- teleskopi (majhni daljnogledi, uporabljajo jih pri gledanju poskusov ali
zunaj pri gibanju na prostem).
Slika 5: Teleskopska očala Slika 6: Samostoječa lupa
Vir (http://www.zveza-slepih.si/KATALOG/KATALOG.html)
Pripomočki za slepe učence
- Brajev pisalni stroj (stroj za zapisovanje brajeve pisave, uporablja se pri
pouku),
48
- Brajeva pisava (poseben sistem tipnega zapisa, uporabljajo jo za pisno
komunikacijo),
- gumijasta podlaga za pozitivno risanje (uporabljajo jih za risanje
geometrijskih likov, grafov, velikih črk, shem, zemljevidov…),
- okvirji in vodila za pisanje (izdelani iz kartona, uporabljajo jih za vnašanje
posameznih podatkov ali podpis),
- merski instrumenti z brajevimi ali tipnimi oznakami (geometrijski pribor
za slepe, ure, tehtnice…),
- posebna pisala za reliefno pisanje (pisala, ki puščajopovzdignjeno sled na
podlagi, da jo lahko otipa),
- Brajev označevalec (lahko izdelajo napise v brajevi abecedi) (Murn 2002).
Slika 7: Brajev računalnik
Vir (http://www.tifloloskimuzej.hr/news_en.aspx?idNews=85)
Pripomočki za slušno sprejemanje informacij
- Radio s kasetami ali zgoščenkami (uporabljajo učbenike posnete na
kasetah, tudi vsebino, ki jo podaja učitelj,…),
- diktafon (lahko si posname del predavanja ali narekovanje učitelja,
povzetke, ipd.),
- zvočne knjige (učbeniki, leposlovna dela, posneta na kasetah ali
zgoščenkah),
- zvočni pripomočki za šport in vsakdanja opravila (zveneče ţoge, govoreče
tehtnice, zvočne ure…) (prav tam).
49
Elektronski pripomočki
- govoreči ţepni računalnik (pretvori številčni zapis in druge računske
operacije v zvočno obliko, na ţalost obstajajo samo v tujih jezikih),
- optakon-optični čitalec (pretvori vidno besedilo v brajevo pisavo, za
uporabo je potrebno veliko vaje in senzornih sposobnosti),
- elektronsko povečevalo (ekran, kjer berejo optično povečano besedilo,
posneto s pomočjo kamere) (prav tam).
Prilagojena računalniška oprema
- osebni računalnik z brajevo vrstico (pod tipkovnico ima nastavljeno
brajevo vrstico, ki omogoča pretvorbo besedila),
- brajev tiskalnik (zapis besedil v brajevi pisavi brez dodatnih prilagoditev)
(prav tam).
Metodično-didaktična navodila za podajanje učne snovi
Pri podajanju učne snovi naj učitelj govori dovolj glasno in razločno, pazi naj na
primerno bliţino opazovanega predmeta (poskusi, ekskurzije), uporablja naj
povečan tisk in povečala (lupe, elektronska povečala, monitorje…). Vsebino naj
podaj ţivo in slikovito brez tihih premorov; za slepega je pomembna tudi barva,
modulacija in višina učiteljevega glasu. Ko ostali učenci prepisujejo s table, mu
lahko ponudimo: vnaprej posneto gradivo, ţe napisano in primerno povečano
gradivo, grafoskopsko gradivo mu učitelj vnaprej preslika…(Brvar 2010, str. 21)
Zaznavati mora tudi z drugimi čutili (sluh, tip, vonj, okus), zato naj pri učnih urah
uporablja didaktična sredstva in pripomočke, ki mu to omogočajo. Pri nekaterih
vsebinah naj učitelj ne pričakuje pretirane natančnosti (poskusi, merjenja…). Ob
prikazovanju kemijskih postopkov ali drugih eksperimentov naj učitelj natančno
in razločno opisuje postopek, ki ga izvaja. Dovoli mu, da si od blizu ogleda snov
na tabli oz. posamezna učila. Tabla in kreda naj bosta kontrastnih barv. Preslikave
in povečave naj bodo jasne, kontrastne in razločne (neprimerna je preslikava, na
kateri se predmet ne loči od podlage, neustrezen rokopis ipd.). Podajanje učne
50
snovi naj bo čim bolj povezano z naravo: učni sprehodi, ogledi,
ekskurzije…(Brvar 2010)
2.10 ZAKONODAJA VZGOJE IN IZOBRAŢEVANJA OTROK
S POSEBNIMI POTREBAMI V SLOVENIJI
Otroci s posebnimi potrebami so v zadnjem času zelo pogosto omejeni. Nov
pogled na vzgojo in izobraţevanje otrok s posebnimi potrebami je prinesel novo
šolsko zakonodajo. Pomemben mejnik pri vzgoji in izobraţevanju je bil ţe
začetek razmišljanja o integraciji in inkluziji. Leta 1996 je bila sprejeta nova
zakonodaja, ki je opredelila, kdo so otroci s posebnimi potrebami. Zakon o
usmerjanju otrok s posebnimi potrebami je bil sprejet julija leta 2000. Ta s
postopkom razvojno-procesnega diagnosticiranja otrok s posebnimi potrebami
nudi moţnost vključevanja v najrazličnejše vzgojno-izobraţevalne programe ter
uvaja prehajanje med programi (Schmidt, 2001).
Pri nas vzgojo in izobraţevanje otrok s posebnimi potrebami ureja Zakon o
usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2007), ki vsebuje spremembe in
dopolnitve Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami iz leta 2000.
Otroke s posebnimi potrebami tako lahko usmerimo v (Lebarič, Kobal Grum in
Kolenc, 2006, str. 13):
- programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo,
- prilagojene programe, ki zagotavljajo pridobitev enakovredne izobrazbene
ravni,
- prilagojen program, ki ne zagotavlja pridobitve enakovredne izobrazbene
ravni oziroma z niţjim izobrazbenim standardom,
- posebnevzgojne programe in moţnost prehajanja med programi (Lebarič,
Kobal Grum in Kolenc, 2006, str.13).
Vzgoja in izobraţevanje otrok s posebnimi potrebami temelji na naslednjih
načelih(http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=20073&stevilka=101):
- pravočasna usmeritev v ustrezen program vzgoje in izobraţevanja,
51
- enake moţnosti s hkratnim upoštevanjem različnosti otrok,
- vključevanje staršev v proces vzgoje in izobraţevanja,
- individualiziran pristop,
- načelo interdisciplinarnosti,
- celovitost in kompleksnost vzgoje in izobraţevanja,
- ohranjanje ravnoteţja med različnimi vidiki otrokovega telesnega in
duševnega razvoja,
- zagotavljanje ustreznih pogojev, ki omogočajo optimalen razvoj vsakega
posameznika,
- kontinuiteta programov vzgoje in izobraţevanja,
- organizacija vzgoje in izobraţevanja čim bliţje kraju bivanja.
2.10.1 Prilagojeni programi
V Sloveniji se vzgoja in izobraţevanje otrok s posebnimi potrebami izvajata po
različnih programih. Določa jih Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami.
V te programe se na podlagi strokovnega mnenja v soglasju s starši usmeri otroka
z odločbo o usmeritvi (Hafnar, 2006).
Zavod za slepo in slabovidno mladino v Ljubljani je danes edini, ki izvaja
prilagojene programe. Ta opravlja vzgojno-izobraţevalno dejavnost na področju
predšolske vzgoje, osnovnošolskega, poklicnega in srednjega šolstva ter dejavnost
dijaških in študentskih domov (http://582.gvs.arnes.si/wordpress/o-zavodu/).
2.10.1.1 Prilagojeni program vzgoje in izobraţevanja za slepe in
slabovidne
Posebni program vzgoje in izobraţevanja je namenjen slepim in slabovidnim.
Zasnovan je razvojno, saj sledi učenčevim individualnim potrebam. Vsakemu
posamezniku se prilagodijo načini dela, materiali in pripomočki, število ur
specialno pedagoške pomoči. Prav tako se mu na raznih prireditvah (kulturni,
naravoslovni,športni in tehniški dnevi) dodeli spremljevalca
(http://582.gvs.arnes.si/wordpress/vzgoja-in-izobrazevanje/posebni-program/).
52
Obvezen program vključuje tri stopnje in traja 9 let. Vsaka stopnja tako traja tri
leta, z vsakim letom in stopnjo pa se cilji in zahtevnost programa stopnjujejo
glede na posameznikove spretnosti in sposobnosti (prav tam).
Program je razdeljen na šest področij:
razvijanje samostojnosti (prvine za večjo samostojnost, samostojno
prehranjevanje, pridobiti osnovno orientacijo…),
splošna poučenost (razvijati ostala čutila, spoznati predmete, ljudi okrog
sebe…),
gibanje in športna vzgoja (razvijati gibalne spretnosti, spodbujati
gibanje…),
glasbena vzgoja (naučiti uporabo glasbil, razviti učenčeve glasbene
sposobnosti…),
likovna vzgoja (razviti fino motoriko, seznaniti z različnimi materiali…),
delovna vzgoja (razvijati delovne navade, vztrajnost…)
(http://582.gvs.arnes.si/wordpress/vzgoja-in-izobrazevanje/posebni-
program/).
2.10.1.2 Programi s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno
pomočjo
V ta program se usmerjajo slepi in slabovidni otroci in mladostniki, ki se šolajo v
»rednih« šolah. Izvajajo se lahko v vseh javnih vrtcih, večinskih osnovnih in
srednjih šolah. Le-te morajo zagotoviti predpisane pogoje za usmeritev slepega ali
slabovidnega otroka:
» /…/ V izobraţevalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno
pomočjo je otrok usmerjen, kadar komisija za usmerjanje ugotovi, da je vključitev
otroka v tak program primerna za njegov nadaljnji vsestranski razvoj. Prav tako
morajo biti na lokaciji za izvajanje programa za vključitev otroka s posebnimi
potrebami izpolnjeni potrebni materialni in kadrovski pogoji, kadar je mnenje
strokovnjakov komisije za usmerjanje v soglasju s starši.« pravi Zakon o
53
usmerjanju otrok s posebnimi potrebami.
(http://www2.arnes.si/~oslj8t1s/upp/zakon.htm).
Šola, v katero je vključen slep ali slaboviden otrok, je v skladu z veljavno
zakonodajo dolţna zagotoviti ustrezne kadrovske ter ostale pogoje za vključitev
učenca. Sem spadajo imenovanja strokovne skupine, individualiziran program,
prilagoditve, pripomočki ter izvajanje strokovne pomoči (prav tam).
Če se otroka s posebnimi potrebami usmeri, je v odločbi določen (Zakon o
usmerjanju otrok s posebnimi potrebami 2011):
- program vzgoje in izobraţevanja, v katerega se otrok usmerja,
- vrtec, šola ali zavod, v katerega se otrok vključi,
- datum vključitve v vrtec, šolo ali zavod,
ter po potrebi tudi:
- obseg, način, vrsta ter izvajalec dodatne strokovne pomoči,
- pripomočki, prostor in oprema ter drugi pogoji, ki morajo biti zagotovljeni
za vzgojo in izobraţevanje,
- občasni ali stalni spremljevalec za fizično pomoč gibalno oviranemu
otroku,
- zmanjšanje števila otrok v oddelku glede na predpisane normative,
- rok preverjanja ustreznosti usmeritve
(http://www2.arnes.si/~oslj8t1s/upp/zakon.htm).
Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči določa, kolikšen je obseg ur za
otroke in mladostnike s posebnimi potrebami. 4. člen pravi
(http://predpisi.sviz.si/vzgoja-in-izobrazevanje/osnovne-sole-s-prilagojenim-
programom/pravilnik-o-dodatni-strokovni-in-fizicni-pomoci/index.php):
»/…/ Otrokom, ki so usmerjeni v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno
strokovno pomočjo za predšolske otroke in v izobraţevalne programe poklicnega
in strokovnega ter splošnega srednjega izobraţevanja s prilagojenim izvajanjem in
dodatno strokovno pomočjo, se z odločbo o usmeritvi dodatna strokovna pomoč
določi največ tri ure tedensko. Gluhim in naglušnim, slepim in slabovidnim,
54
gibalno oviranim otrokom in otrokom z govorno – jezikovnimi motnjami, ki so
usmerjeni v izobraţevalni program osnovne šole s prilagojenim izvajanjem in
dodatno strokovno pomočjo, se lahko ob prvi usmeritvi določi največ pet ur, ob
vseh nadaljnjih usmeritvah pa največ tri ure tedensko dodatne strokovne pomoči
(http://predpisi.sviz.si/vzgoja-in-izobrazevanje/osnovne-sole-s-prilagojenim-
programom/pravilnik-o-dodatni-strokovni-in-fizicni-pomoci/index.php)«.
5. člen Pravilnika o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke in mladostnike s
posebnimi potrebami pravi »/…/Za slepe in slabovidne otroke, ki so usmerjeni v
program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno
pomočjo in v izobraţevalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno
strokovno pomočjo, se lahko z odločbo o usmeritvi določi večje število ur dodatne
strokovne pomoči, kot je določeno v 4. členu in sicer v delu, ki se nanaša na
premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma motenj:
1 dodatna ura tedensko za predšolske otroke,
največ 3 dodatne ure tedensko za otroke v prvem in drugem vzgojno-
izobraţevalnem obdobju izobraţevalnega programa devetletne osnovne
šole,
1 dodatna ura tedensko za otroke v tretjem vzgojno-izobraţevalnem
obdobju izobraţevalnega programa devetletne osnovne šole,
1 dodatna ura tedensko za dijake v izobraţevalnih programih poklicnega in
strokovnega ter splošnega srednjega izobraţevanja (Pravilnik o dodatni
strokovni in fizični pomoči za otroke in mladostnike s posebnimi
potrebami 2008).«
2.11 ZAVOD ZA SLEPO IN SLABOVIDNO MLADINO
LJUBLJANA (ZZSM)
Edina izobraţevalna organizacija za slepe in slabovidne v Sloveniji je Zavod za
slepo in slabovidno mladino Ljubljana (po novem se imenuje Center za pomoč
slepim in slabovidnim). Do leta 2004 smo v Sloveniji imeli dve ustanovi, ki sta
skrbeli za vzgojo in izobraţevanje slepih in slabovidnih otrok. Zavod za slepo in
slabovidno mladino je skrbel za predšolsko in osnovnošolsko izobraţevanje,
55
Center v Škofji Loki pa je izvajal program srednjega strokovnega in poklicnega
izobraţevanja. Ministrstvo za šolstvo in šport je leta 2004 priključilo del Centra iz
Škofje Loke k Zavodu za slepo in slabovidno mladino. Tako so v Zavodu začeli
izvajati program srednjega strokovnega in poklicnega izobraţevanja. Zavod je z
novim aktom o ustanovitvi postal edina nacionalna izobraţevalna institucija v
drţavi, ki izvaja vzgojno-izobraţevalne programe za slepe in slabovidne otroke in
mladostnike od predšolskega obdobja do zaključka srednje šole (Zgodovina centra
za slepo in slabovidno mladino Ljubljana… 2010).
Ustanovitelj Centra je Vlada Republike Slovenije in je ustanova drţavnega
pomena. Oblikovan je kot javni zavod, katerega dejavnost je celovita obravnava
slepih in slabovidnih (tudi z večplastnimi motnjami) v vseh ţivljenjskih obdobjih.
Njihove dejavnosti so prav tako svetovanje, usposabljanje in podpora vsem
ciljnim skupinam: slepim in slabovidnim, staršem, izvajalcem izobraţevalnih
programov (večinskim vrtcemin šolam ter drugim ustanovam, ki imajo vključene
slepe in slabovidne otroke in mladostnike ali odrasle), širši javnosti…(O Zavodu
za slepo in slabovidno mladino).
Naloge enot, ki so vzpostavljene v okviru Centra, so:«/…
Izvajanje vzgojno-izobraţevalnih dejavnosti za slepe in slabovidne z
nudenjem specialnih znanj (orientacija in mobilnost, komunikacijske
tehnike za slepe in slabovidne, vsakodnevne veščine, športne in
prostočasne dejavnosti, socialne veščine in socializacija…).
Podpora inkluzivnim procesom s pripravo in izvajanjem usposabljanja
strokovnih delavcev, predvsem učiteljev, za delo s slepimi in
slabovidnimi.
Pomoč staršem slepih in slabovidnih otrok.
Prispevati k večji profesionalni usposobljenosti in zaposljivosti slepih in
slabovidnih oseb.
Postati vezni člen med slepimi in slabovidnimi ter delodajalci in
oblikovalci tehničnih pripomočkov.
Osrednji prostor za razvijanje novih znanstvenih, tehnoloških in
strokovnih spoznanj o slepoti.
56
Prostor za medsebojno srečevanje oseb z motnjami vida, vključenih v
inkluzivne programe.
Oblikovanje programov ozaveščanja in informiranja javnosti o posebnih
potrebah slepih in slabovidnih» (Vsebina delovanja… 2013).
2.11.1 Zgodovina
Veliki humanist in pedagog Valentin Haüy je leta 1784 ustanovil prvi zavod za
izobraţevanje slepih v Parizu. Neslutene moţnosti izobraţevanja slepih je odprla
iznajdba pisave slepih Louisa Brailla. Kmalu zatem so bili ustanovljeni zavodi za
slepe tudi drugod po Evropi. V Ljubljani pa je bila prva ustanova leta 1919. V njej
je bila organizirana osnovna šola in delavnice za usposabljanje v pletarstvu in
ščetarstvu. Josip Kobal, ki je bil takrat upravitelj Zavoda, je napisal prvi slovenski
Abecednik v brajevi pisavi - Početnico. Učiteljice pa so se seznanile z delom na
dunajskem zavodu za slepe (Zgodovina Zavoda…2010).
Leta 1922 so Zavod za slepe preselili v Kočevje, kjer je delo potekalo v veliko
skromnejših pogojih, kot do tedaj v Ljubljani. V Zavodu je bilo prostora le za 30
gojencev obeh spolov in za omejeno število odraslih slepih. Pouk v osnovni šoli je
potekal v treh kombiniranih oddelkih za usposabljanje ter izobraţevanje. Zavod je
bil oddaljen od kulturnega središča (prav tam).
Ob koncu leta 1944 so se slepi učenci in osebje preselili v Ljubljano. Sprejeli so
jih v Zavodu za gluho mladino in jim del prostorov tudi odstopili. V Zavod so po
osvoboditvi spet prišli prvi oslepeli borci. Leta 1945 je ministrstvo za prosveto
LRS dodelilo bivši zavod "De Notre Dame" slepim otrokom in leta 1946 se je
Zavod dokončno preselil na Langusovo ulico, kjer je še danes (prav tam).
V Zavod je z osvoboditvijo prihajalo vse več oslepelih otrok. Veliko jih je
oslepelo kot ţrtve vojne ali nepremišljene igre z eksplozivnimi telesi. Posledice so
bile hude: amputacija rok, prstov in slepota. Ampak prevladali sta volja in velika
ţelja po učenju. Teţko nalogo je takrat Zavod uspešno reševal z osnovno šolo in
opismenjevanjem ter usposabljanjem za pletarje, ščetarje ter s tečaji za prve
telefoniste (prav tam).
57
Vzporedno z izobraţevanjem slepih otrok je postajala vse bolj pereča potreba po
usposabljanju slabovidnih otrok s specialnimi metodami in pripomočki. V Evropi
so se ţe ustanavljali posebni zavodi za slabovidne.
Leta 1965 so dogradili in moderno opremili šolsko stavbo. Tako so učenci dobili
svetle učilnice, prostore za dnevno bivanje, predšolski oddelek in kabinete za
specialno usposabljanje. Zavod se je preimenoval v Zavod za slepo in slabovidno
mladino. Leta 2000 je v Sloveniji začel veljati zakon o usmerjanju otrok s
posebnimi potrebami, ki je tudi formalno omogočil slepim in slabovidnim šolanje
v inkluzivnih oblikah izobraţevanja (prav tam).
Slika 8: Zavod za slepo in slabovidno mladino Ljubljana
Vir (https://plus.google.com/103410746913241193563/about?gl=US&hl=sl)
2.11.2 Osnovna šola v Zavodu za slepo in slabovidno mladino
Ljubljana
V Osnovni šoli Zavoda za slepo in slabovidno mladino Ljubljana (v nadaljevanju
ZSSM) izvajajo prilagojen program 9-letne osnovne šole z enakovrednim
izobrazbenim standardom. Učni načrt za slepe in slabovidne učence ima
enak izobrazbeni standard. Odstopanja so le tam, kjer so nujne prilagoditve glede
58
na zaznavanje in tehniko podajanja učnih vsebin. Glede na izpad vida mora
učitelj graditi na nadomestnih poteh zaznavanja.Prav tako imajo prilagojen
program 9-letne osnovne šole z niţjim izobrazbenim standardom. Organiziran je
oddelek jutranjega varstva (izvajajo se druţabne dejavnosti), za tiste učence, ki se
vsakodnevno vozijo v šolo in domov. Imajo pa tudi oddelek podaljšanega bivanja,
kjer se izvajajo učne ure, specialna znanja (orientacija, vaje vida, komunikacija,
samourejanje), sprostitvene in druţabne dejavnosti (npr. pravljični kroţek, učenje
klavirja, flavte, zabavna angleščina, kroţek ustvarjaj in raziskuj…). Vsako leto
kroţke izberejo učenci, skupaj z učitelji (Osnovna šola v ZSSM-
http://582.gvs.arnes.si/wordpress/vzgoja-in-izobrazevanje/osnovna-sola/ ).
Posebnosti šole so (Osnovna šola v ZSSM-
http://582.gvs.arnes.si/wordpress/vzgoja-in-izobrazevanje/osnovna-sola/<):
majhni razredi (do 6 otrok),
učitelji tiflopedagogi, ki se trudijo snov pribliţati na kar se da konkreten,
razumljiv in zabaven način vsako uro in ne zgolj ob posebnih priloţnostih;
med seboj se zelo dobro poznajo;
vsako leto grejo v šolo v naravi (od 1. do 5. razreda v poletno, od 6. do 8. v
zimsko in v 9. razredu v planinsko šolo v naravi);
so blizu centra mesta Ljubljana in mestnega parka Tivoli, kamor se
pogosto tudi odpravijo;
park pri šoli je prilagojen za slepe, zato je njihova učilnica tudi narava;
organizirajo tematske delavnice za vse slepe in slabovidne otroke v
Sloveniji, kjer se imajo super fino, veliko se naučijo, druţijo in nasmejijo
(včasih povabijo zraven še starše);
imajo knjiţnico, kjer si izposojajo strokovno literaturo in leposlovje, ki je
tudi v brajevem tisku;
v učbeniškem skladu si lahko sposodijo učbenike v povečanem tisku in
brajici;
vsako leto v jeseni organizirajo dan odprtih vrat, kjer malo pokaţejo, kaj in
kako je pri njih(Osnovna šola v ZSSM-
http://582.gvs.arnes.si/wordpress/vzgoja-in-izobrazevanje/osnovna-sola/<)
59
2.11.3 Program vzgoje in izobraţevanja v Zavodu za slepo in
slabovidno mladino Ljubljana
V Zavodu za slepo in slabovidno mladino Ljubljana se izvajajo naslednji
prilagojeni programi vzgoje in izobraţevanja:
prilagojen program za predšolske otroke;
prilagojen izobraţevalni program z enakovrednim izobrazbenim
standardom za slepe in slabovidne otroke;
prilagojen izobraţevalni program z niţjim izobrazbenim standardom;
posebni program vzgoje in izobraţevanja;
prilagojeni program srednjega poklicnega izobraţevanja: program
administrator;
prilagojeni program poklicno-tehniškega izobraţevanja: program
ekonomski tehnik;
vzgojni program domov za učence s posebnimi potrebami.
(http://582.gvs.arnes.si/wordpress/vzgoja-in-izobrazevanje/)
Prav tako imajo še poseben program vzgoje in izobraţevanja, ki je razdeljen na
šest področij:
razvijanje samostojnosti (spretnost; osnovne higienske in socialne navade;
samostojno oblačenja, urejen videz, prehranjevanje, orientacija v
prostoru… ),
splošna poučenost (razvijanje sluha,tipa,vonja, komuniciranja in
zaznavanja svojih potreb; osvajanje časovne in prostorske orientacije…),
gibanje in športna vzgoja (razvijanje gibalnih spretnosti; spodbujati
pozitivne oblike vedenja…),
glasbena vzgoja (ritmični čut, melodični posluh, sposobnosti glasbenega
pomnjenja; prepoznavanje glasbenih instrumentov…),
likovna vzgoja (razvijanje fine motorike,seznanjanje z različnimi materiali
in aktivnostmi),
60
delovna vzgoja (razvijanje delovnih navad, vztrajnosti, natančnosti,
točnosti; osvajanje za razumevanje in upoštevanje
navodil)(http://582.gvs.arnes.si/wordpress/vzgoja-in-
izobrazevanje/posebni-program/)
2.11.4 Specialnopedagoške rehabilitacijske dejavnosti za slepe in
slabovidne
To so dejavnosti oz. veščine in znanja, ki izvaja Zavod za slepo in slabovidno
mladino. Te dejavnosti slep ali slaboviden otrok, učenec ali dijak potrebuje za
svoj vsestranski razvoj, glede na razvojno obdobje in motnjo vida. Dejavnosti
preprečujejo pojav sekundarnih posledic primarne motnje, blaţijo in odpravljajo
posledice motnje. Prav tako pa omogočajo preseganje komunikacijske in gibalne
oviranosti ter socialne izključenosti (Raztresen 2007, str.11).
Ustrezna opremljenost s pripomočki in obvladovanje specialnih znanj omogočajo
slepemu oz. slabovidnemu otroku razvoj preostalih sposobnosti, specifičen razvoj
senzornih modalitet za interakcijo z okoljem, oblikovanje specialnih
komunikacijskih tehnik, tehnik varnega in samostojnega spoznavanja
materialnega sveta, spoznavne procese, gibanja, razvoj predstav, pojmov,
potrebnih vsakodnevnih veščin za neodvisno ţivljenje ter tako vključevanje v
programe vzgoje in izobraţevanja ter različne socialne sredine, delo itn. Specialna
znanja se izvajajo permanentno v procesu specialnega izobraţevanja. Pridobivajo
in nadgrajujejo se pa glede na razvojno obdobje posameznika, njegove
individualne potrebe. Program specialnih znanj obsega naslednja področja:
vsakodnevne veščine,
orientacija in mobilnost,
športne in prostoročne aktivnosti,
komunikacijske tehnike za slepe in slabovidne,
socialne veščine in socializacija (Raztresen 2007, str. 11).
61
2.12. ZVEZA DRUŠTEV SLEPIH IN SLABOVIDNIH
SLOVENIJE
Zveza društev slepih in slabovidnih Slovenije je invalidska organizacija.
Ustanovila so jo medobčinska društva slepih in slabovidnih v Republiki Sloveniji
z namenom zadovoljevanja skupnih potreb njihovih članov. Izvajajo socialne in
druge programe ter storitve, posebej prirejene za slepe in slabovidne ljudi. V
nadaljevanju bo opisano Medobčinsko društvo slepih in slabovidnih Murska
Sobota, saj je le-to sodelovalo v diplomski nalogi (http://www.zveza-
slepih.si/index.php?naslov=o_zvezi).
2.12.1 Medobčinsko društvo slepih in slabovidnih Murska Sobota
Medobčinsko društvo slepih in slabovidnih Murska Sobota je bilo ustanovljeno
leta 1948. To je zgodovinski čas, v katerem so se skupine in posamezniki vse bolj
organizirano zavzemali za svoje pravice in uveljavljanje svojih interesov.
Druţbena dinamika je od zdravega in slepega oziroma slabovidnega človeka
zahtevala vse večjo zavzetost v prilagajanju hitro spreminjajočem se svetu, kjer si
mora vsak posameznik v druţbi izboriti svoj prostor pod soncem
(http://www.mdss-ms-drustvo.si/default.asp?id=2).
2.12.1.1 Začetki društva, zgodovinski razvoj in zdajšnje delovanje
društva v korist slepih in slabovidnih
Pobuda, da bi tudi slepi ustanovili svoje društvo, je bila podobna, kot so jo imeli
sosedje v bliţnji Avstriji. Zbirati denar za pomoč revnim članom je bila njegova
glavna naloga. Na podeţelju je bila stiska slepih večjakakor v mestih. Na prsih so
nosili tablice z napisom slep ali darujte slepcu, veliko pa jih je bilo prisiljenih v
beračenje. Mnogi so to počeli brez hude potrebe, zato je javnost slepe enačila z
berači. V razvoju prekmurskega zdravstva moramo izpostaviti trah. Za slepe je
bilo ugotovljeno, da imajo kronično in nalezljivo virusno bolezen oči. Na koncu
preteklega stoletja so madţarski zdravniki ugotovili,da za trahomom oboleva
samo slovenski ţivelj, ki je odhajal na sezonsko delo na Madţarsko. Tako so ti
62
ljudje, poleg skromnega zasluţka, domov prinašali trahom, ki se je širil med člane
druţine. Z odkritjem in uporabo učinkovitih zdravil po drugi svetovni vojni so
bolezen v Prekmurju dokončno zatrli (http://www.mdss-ms-
drustvo.si/default.asp?id=2).
Leta 1945 so bila vsa društva slepih in slabovidnih razpuščena. Dejavnost, ki se je
razširila leta 1947, je zahtevala ustanavljanje okrajnih zdruţenj slepih s sedeţi pri
takratnih okrajnih ljudskih odborih. V začetku 70. let se je dejavnost razširila tudi
v skrb za slabovidne osebe (prav tam).
Do leta 1989 je Medobčinsko društvo slepih in slabovidnih Murska Sobota
delovalo v majhnih skromni pisarni v gradu Murska Sobota. Nato so se društvene
pisarne preselile v prostor stavbe nekdanje kirurgije. Tu se je odvijala celotna
dejavnost društva, z vsemi sestanki organov. Bila je postavljena prva računalniška
Braillova čitalnica, vendar je bil prostor pretesen in pogoji za delovanje
neprimerni. Tako je iz omenjenih razlogov MDSS Murska Sobota oktobra 1997
odkupilo levi del te stavbe. Prostori so bili adaptirani 15. maja 2001, na novo
opremljeni in predani v uporabo za delovanje in izvajanje posebnih socialnih
programov (prav tam).
Medobčinsko društvo slepih in slabovidnih Murska Sobota je povezano v Zvezo
društev slepih in slabovidnih Slovenije. Dandanes deluje na območju 27 občin
Pomurja. Izvaja posebne socialne programe in tiste storitve, ki jih na tem področju
ne izvaja nihče drug. Je invalidska organizacija, organizirana in registrirana v
skladu z Zakonom o društvih, deluje v javnem interesu na področju socialnega
varstva.
Glavni cilji društva so (prav tam):
- pomagati slepim in slabovidnim pri njihovih posebnih potrebah;
- pri doseganju kakovosti ţivljenja;
- pri uveljavljanju človekovih pravic;
- nediskriminaciji;
- ustvarjanju enakih moţnosti;
- vzpodbujanje za opiranje na lastne moči in sposobnosti;
63
- ustvarjati pogoje za ekonomsko, socialno, zdravstveno in pravno varstvo
slepih in slabovidnih oseb (prav tam).
Za dosego svojih ciljev društvo opravlja predvsem naslednje naloge (prav tam):
odkriva in včlanjuje slepe in slabovidne;
aktivno deluje in sodeluje pri razvijanju, organiziranju in izvajanju
posebnih socialnih, zdravstvenih, izobraţevalnih, kulturnih in športno
rekreacijskih in drugih programov za slepe in slabovidne;
spremlja in proučuje problematiko usposabljanja, izobraţevanja,
zaposlovanja slepih in slabovidnih, predlaga ustrezne ukrepe ter izvaja
aktivnosti za reševanje teh potreb; problematiko socialnega varstva;
preko Zveze društev slepih in slabovidnih Slovenije ali samostojno
zagotavlja tehnične pripomočke, ki so slepim in slabovidnim potrebni za
izobraţevanje, usposabljanje, pri zaposlitvi in v vsakdanjem ţivljenju;
usposablja slepe in slabovidne za samopomoč ter svojce in prostovoljce za
ţivljenje in delo s slepimi in slabovidnimi;
razvija socialne spretnosti slepih in slabovidnih in njihovo informiranost
na različnih področjih ţivljenja;
proučuje, daje pobude in predloge pri sprejemanju predpisov na vseh
področjih, ki se kakorkoli nanašajo na varstvo pravic in interesov slepih in
slabovidnih;
sodeluje z drugimi invalidskimi in drugimi organizacijami ter društvi
doma in v tujini (prav tam).
Posebni socialni programi, ki jih slepi in slabovidni potrebujejo zaradi narave
svoje invalidnosti predvsem pri premagovanju gibalnih in komunikacijskih ovir,
ki jim omogočajo celostno vstopanje v okolje so:
prva socialna in osebna pomoč slepi in slabovidni osebi,
organiziranje tečajev mobilnosti in orientacije,
pomoč kasneje oslepelim in slabovidnim osebam,starejšim osebam z
okvaro vida,
64
opismenjevanje odraslih oseb v brajevi pisavi, računalniško
opismenjvanje-začetni tečaj,
nudenje finančne in materialne pomoči socialno ogroţenim slepim in
slabovidnim osebam,
organiziranje in usposabljanje slepih in slabovidnih oseb za ţivljenje v
bivalnih skupnostih, ter dopolnilno pomoč pri šolanju slepih in slabovidnih
oseb,
organiziranje in izvedba športnorekreativnih in kulturnih aktivnosti,
pomoč pri zaposlovanju slepih in slabovidnih oseb,
usposabljanje slepih in slabovidnih oseb za gospodinjstvo, samourejanje in
ročna dela,
usposabljanje svojcev in drugih oseb iz okolja za ţivljenje in delo s slepo
in slabovidno osebo,
ozaveščanje javnosti za laţje vključevanje slepih in slabovidnih v okolje,
organiziranje in izvedba tečajev,športnorekreativne in šahovske dejavnosti
(http://www.mdss-ms-drustvo.si/default.asp?id=2).
Poslanstvo MDSS Murska Sobota se je izoblikovalo in preverjalo v neposrednem
ţivljenju slepih in slabovidnih. Kakšen je odziv, na konkretne druţbene razmere,
v prepoznavanju posebnih potreb in interesov slepih in slabovidnih v vsakdanjem
ţivljenju in delu. Prav tako tudi v krepitvi moči in sposobnosti organizacije, da
tudi sama bistveno pripomore k uveljavljanju pravic slepih in slabovidnih, k
njihovi polni integraciji v ţivljenje skupnosti (prav tam).
Komunikacijska tehnologija in njen razvoj, slepim in slabovidnim omogoča vse
enakopravnejše in vse samostojnejše sodelovanje v druţbenem okolju. Na splošno
pa po drugi strani ljudi pritiska v vedno večjo individualnost in elektronizacijo
odnosov, predstavlja tudi za Medobčinsko društvo slepih in slabovidnih Murska
Sobota enega največjih izzivov (prav tam).
65
3. EMPIRIČNI DEL
3.1 VSEBINSKA OPREDELITEV
3.1.1 Namen raziskave
Namen diplomske naloge je ugotoviti značilnosti šolanja oseb z motnjo vida na
področju Pomurske regije. Zanimalo me je, ali je šolanje slepih in slabovidnih
oseb vpreteklosti bilo drugačno kot danes. Prav tako sem proučila pripomočke in
literaturo, ki jih slepi in slabovidni uporabljajo. Zanimal me je odnos učiteljev in
sovrstnikov do oseb z motnjo vida. Poudarek je bil predvsem na tem, kako gre
oseba z okvaro vida skozi vzgojno izobraţevalni proces,s katerimi teţavami in
prednostmi se srečuje, katere pripomočke in literaturo uporablja v času
šolanja,kdo jim je pomagal, ko so pomoč potrebovali in kako so se znašli v
integriranih osnovnih šolah. V celoti sem ţelela ugotoviti, s kakšnimi teţavami
oziroma s prednostmi se srečujejo osebe z motnjo vida v času šolanja.
3.1.1 Raziskovalna vprašanja
1. Ali so se osebe z motnjo vida v času šolanja soočale s kakšnimi teţavami?
2. Katere teţave so se pojavljale?
3.Kdo jim je pri razrešitvi zgoraj omenjenih problemov pomagal/a?
4. Kako bi opredelili odnos sovrstnikov do njih?
5.Ali so imeli v času šolanja teţave z dostopom do literature oz. učnih
pripomočkov (delo z zvočno knjigo, elektronske knjige, diktafon, povečevalo za
slabovidne, delovni listi v brajlici, tipni zemljevidi, slikovni materiali… ), ki so jih
nujno potrebovali za uspešno učenje?
5.1 Če je odgovor »da«, ga utemeljijo in natančno pojasnijo teţave, ki so se
pojavljale.
6.Ali so imeli v času šolanja teţave z dostopnostjo posebnih,specifičnih
pripomočkov za vsakodnevno ţivljenje(palica, lupe in povečevala, Braillov
pisalni stroj…)?
66
6.1 Če je odgovor »da«, ga utemeljijo in pojasnijo vzroke za nastale teţave.
7. Kako bi preteţno opredelili odnos razrednika/razredničarke v OŠ do njihove
motnje zaradi slepote oz. slabovidnosti?
8. Ali je bil odnos razrednika/razredničarke v primerjavi z odnosom ostalih
učiteljev do njihovemotnje zaradi slepote oz. slabovidnosti drugačen, različen?
8.1 Če je odgovor »da«, ga utemeljijo in napišejo, v čem je bil drugačen, različen.
9. Ali menijo, da jim je bilo s strani učitelja/ice pri učnem predmetu, kjer so imeli
največ teţav, ponujeno dovolj pomoči v razredu?
9.1 Če je odgovor »ne«, utemeljijo in zapišejo zakaj menijo,da jim ni bilo
ponujeno dovolj pomoči.
10. Kako bi gledena njihovomotnjo ocenili prilagajanje vzgojno-izobraţevalnega
delarazrednika/razredničarke pri pouku?
11. Ali so bili v času šolanja deleţni dodatne rehabilitacijske strokovne pomoči?
11.1 Če so na prejšnje vprašanje odgovorili z da, zapišejo,kdo jim je nudil
dodatno rehabilitacijsko strokovno pomoč.
12. Koliko ur tedensko oz. mesečno jim je bila ponujena dodatna rehabilitacijska
strokovna pomoč?
13. Ali so bili deleţni dodatne rehabilitacijske strokovne pomoči redno (stalno)?
14. Ali menijo, da je bila dodatna rehabilitacijska strokovna pomoč ponujena
ustrezno in jim je koristila?
15. Kje se je izvajala dodatna rehabilitacijska pomoč?
16. Katerih prilagoditev so bili deleţni v času pouka?
17. Kako so se počutili v razredu?
18. Ali se po premisleku spomnijo, da je v druţini tekel pogovor o tem, da bi se
šolali v redni OŠ, pa se to ni uresničilo?
67
19. Kaj menijo, katera oblika šolanja je za slepe in slabovidne bolj primerna oz.
koristna?
20. Za konec podajo splošen vtis o njihovem šolanju v OŠ, vključno s slabostmi in
prednostmi. Zapišejo tudinasvete, pobude, kritike, predloge, ki bi lahko pomagali
pri razreševanju problematike šolanja slepih in slabovidnih.
3.2 METODOLOGIJA
3.2.1 Raziskovalne metode
Pri izdelavi diplomske naloge je bila uporabljena deskriptivna in kavzalna
neeksperimentalna metoda.
3.2.2 Raziskovalni vzorec
V raziskavo je bilo zajetih 31 anketirancev, ki so v času šolanja bili slepi ali
slabovidni.V vzorcu je bilo anketiranih 46,2% ţensk in 53,8% moških, starih med
8 in 21 let. V drugem starostnem obdobju, med 40 in 50 let, je bilo anketiranih
55,6% ţensk in 44,4% moških. Skupno je bilo anketiranih 51,61% ţensk in
48,39% moških. Med anketiranci, starimi med 8 in 21 let,jih je osnovno šolo v
kraju bivanja obiskovalo 11, ostala 2 pa sta se šolala v Zavodu. Dandanes se jih
vseh 13 v tem starostnem obdobju še vedno šola. V starostnem razponu od 40 do
50 let jih je 6 obiskovalo osnovno šolo v kraju bivanja, 12 se jih je šolalo v
Zavodu. Iz vzorca sem razbrala, da jih je v tem starostnem obdobju 13, ki imajo
dokončano izobrazbo Osnovno šolo, štirje imajo končano IV. stopnjo in 1, ki je
navedel, drugo.Trenutno je v starostni skupini med 40 in 50 let večina upokojenih
(83,3%), le nekaj je takih, ki so zaposleni ali brez sluţbe. Med anketiranci, starimi
med 8 in 21 let, je 9 (69,2%) takih, ki so se slepi oziroma slabovidni rodili. 2
(15,4%) sta se poškodovala ali pred vstopom v osnovno šolo oziroma v času
šolanja, dvema (15,4%) pa je bolezen povzročila slepoto oziroma slabovidnost. V
starostnem obdobju med 40 in 50 let jih je več kot polovica (61,1%), ki jim je
bolezen povzročila okvaro vida, slaba tretjina (27,8%) se jih je z okvaro vida ţe
rodila, 2 (11,1%) pa sta se poškodovala in s tem povzročila slepoto oziroma
slabovidnost. Iz tega vzorca lahko sklepamo, da so se vsi anketirani z okvaro vida
68
srečali bodisi ob rojstvu ali v času šolanja.
3.2.3 Postopki zbiranja podatkov
Za zbiranje podatkov sem kot instrument raziskovanja uporabila kvalitativno
tehniko, in sicer anketo, ki je sestavljena iz vprašanj zaprtega in odprtega tipa.
Anketo sem izvajala na Medobčinskem društvu slepih in slabovidnih Murska
Sobota. Anketiranje je potekalo individualno, v trajanju od 20-30 minut. Za
vsakega mladoletnega anketiranca sem pridobila privolitev staršev, da lahko
sodeluje pri anketiranju.
3.2.3.1 Organizacija zbiranja podatkov
Ker je mama včlanjena v Medobčinsko društvo slepih in slabovidnih Murska
Sobota, mi je bila v veliko pomoč. Bila sem povabljena na nekatere delavnice,
kjer so bili prisotni slepi in slabovidni vseh starosti. Tam sem stopila v stik z njimi
in jih tudi bolje spoznala. Nato sem polnoletne osebe, ki so slepi ali slabovidni od
rojstva oz. so to postali v času šolanja,prosila za sodelovanje pri anketiranju.
Dogovorili smo se za termine in anketiranje se je lahko začelo. Ankete sem
izvajala od 28.5. 2012 do 8.6.2012.
3.2.3.2 Vsebinsko-metodološke značilnosti instrumentov
Anketni vprašalnik vsebuje 27 vprašanj, od katerih je 20 vprašanj zaprtega tipa. 7
vprašanj je odprtega tipa, kjer anketirani lahko svoje trditve utemeljijo oz. jih
pojasnijo.
3.2.3.3 Postopki obdelave podatkov
Vzorec, na katerem bom izvedla raziskavo, predstavlja populacijo oseb z motnjo
vida na področju Pomurske regije. Deskriptivne rezultate bom predstavila z
navedbo absolutnih in odsotnih frekvenc. Rezultati bodo predstavljeni s pomočjo
tabel in grafov, ter bodo ustno interpretirani.
69
3.3 REZULTATI IN INTERPRETACIJA
Tabela 2:Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na vprašanje:« Ali
ste se v času šolanja soočali s kakšnimi teţavami?« glede na starost
Starost (let) 8-21 40 - 50 Skupaj
f f% f f% f f%
Da 12 92,3% 18 100,0% 30 96,77%
Ne 1 7,7% 0 0,0% 1 3,23%
Skupaj 13 100,0% 18 100,0% 31 100,00%
Iz vzorca lahko razberemo, da je na vprašanje pritrdilno odgovorilo 92,3%tistih, ki so stari
med 8 in 21 let. Eden (7,7%) je v tem starostnem obdobju odgovoril, da se ni soočal z
nobenimi teţavami. Med tistimi, ki so stari med 40 in 50 let, so vsi (100%) odgovorili
pritrdilno. Tako je skoraj večina anketiranih odgovorila, da so bile v času šolanja prisotne
teţave, kar ni spodbuden podatek, saj jim je s tem šolanje še bolj oteţeno.
Tabela 3:Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na vprašanje:«
Katere teţave so se pojavljale?« glede na starost
Starost (let) 8-21 40 - 50 Skupaj
f f% f f% f f%
Teţave z učenjem 8 61,5% 8 44,4% 16 51,61%
Teţave s spremljanjem
pouka 4 30,8% 11 61,1% 15 48,39%
Nisem razumela učiteljeve
razlage 1 7,7% 4 22,2% 5 16,13%
Teţave s sovrstniki 3 23,1% 5 27,8% 9 29,03%
Teţave pri preverjanju
znanja 2 15,4% 1 5,6% 3 9,68%
Teţave z orientacijo 9 69,2% 7 38,9% 16 51,61%
Teţave z mobilnostjo 8 61,5% 7 38,9% 15 48,39%
Teţave z učitelji 1 7,7% 1 5,6% 2 6,45%
Med tistimi, ki so stari od 8 do 21 let, je največ teţav bilo z orientacijo (69,2%). Takoj za tem
so se pojavljale teţave z učenjem in mobilnostjo (61,5%). Nekje enakovredno so razporejene
70
ostale teţave, najmanj teţav pa so imeli z učiteljevo razlago (7,7%). Med anketiranci, starimi
med 40 in 50 let, pa prevladujejo teţave s spremljanjem pouka (61,1%). Nato sledijo teţave z
učenjem (44,4%), orientacijo in mobilnostjo (38,9%), ki so nekako enakovredno razporejene.
Najmanj je tistih (5,6%), ki so imeli teţave pri preverjanju znanja. V celoti je malo več kot
polovica (51,61%) tistih, ki so imeli teţave z učenjem in orientacijo. Najmanj teţav pa so
anketiranci imeli pri preverjanju znanja (9,68%).
Tabela 4:Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na vprašanje:« Kdo
Vam je pri razrešitvi zgoraj omenjenih problemov (teţave z učenjem, teţave s spremljanjem
pouka, nisem razumela učiteljeve razlage, teţave s sovrstniki, teţave pri preverjanju znanja,
teţave z orientacijo, teţave z mobilnostjo) pomagal/a?« glede na starost
Starost (let) 8-21 40 - 50 Skupaj
f f% f f% f f%
Razrednik/čarka 9 69,2% 2 11,1% 11 35,48%
Učitelj/ica 1 7,7% 2 11,1% 3 9,68%
Sošolec/prijatelj 12 92,3% 3 16,7% 15 48,39%
Starši 4 30,8% 1 5,6% 5 16,13%
Socialni delavec 10 76,9% 3 16,7% 13 41,94%
Noben 1 7,7% 11 61,1% 12 38,71%
Drugo 0 0,0% 0 0,0% 0 0,00%
Pri teţavah, ki so se pojavljale pri anketiranih, starimi med 8 in 21 let, je največ pomoči
dobilo od prijateljev oz. sošolcev (92,3%). Sledijo socialni delavec (76,9%) in razrednik oz.
razredničarka (69,2%). Najmanj jih je dobilo pomoči od učiteljev (7,7%). Starejši, stari med
40 in 50 let, pa v večini pomoči niso dobili od nikogar (61,1%). Če pa so ţe dobili pomoč, je
to bil socialni delavec ali prijatelj oz. sošolec (16,7%). Najmanj jih je takih, ki so dobili
pomoč od svojih staršev (5,6%). Skupno je slaba polovica odgovorila, da so jim večinoma
pomagali sošolci oz. prijatelji (48,39%), zelo malo pomoči (9,68%) pa so dobili od učitelja oz.
učiteljice.
71
Tabela 5:Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranihpo odgovoru na vprašanje:« Kako
bi opredelili odnos sovrstnikov do Vas?« glede na starost
Starost (let) 8-21 40 - 50 Skupaj
f f% f f% f f%
Prijateljski 13 100,0% 10 55,6% 23 74,19%
V odnosu je bilo prisotno
norčevanje 0 0,0% 7 38,9% 7 22,58%
Razumevajoč 12 92,3% 8 44,4% 20 64,52%
Posmehljiv 2 15,4% 5 27,8% 7 22,58%
Izločevalni 0 0,0% 5 27,8% 5 16,13%
Sprejemljiv 12 92,3% 9 50,0% 21 67,74%
Vsiljiv 0 0,0% 6 33,3% 6 19,35%
Zaščitniški 6 46,2% 4 22,2% 10 32,26%
Drugo 0 0,0% 0 0,0% 0 0,00%
Rezultati kaţejo, da so vsi (100,00%) anketiranci, stari med 8 in 21 let, odgovorili, da je
odnos sovrstnikov do njih bil prijateljski. Prav tako jih je v veliki meri (92,3%) odgovorilo, da
je odnos sovrstnikov do njih bil razumevajoč in sprejemljiv. Nekaj je takih, ki so odgovorili,
da je odnos bil zaščitniški (46,2%), najmanj pa jih je, ki so ocenili, da je njihov odnos bil
posmehljiv (15,4%). V starostni skupini med 40 in 50 let so odgovori zelo raznoliki. Največ,
malo več kot polovica, je takih, ki bi odnos s sovrstniki ocenili kot prijateljski (55,6%). Takoj
za tem so odgovorili, da je njihov odnos bil razumevajoč in sprejemljiv. Dobra tretjina
(38,9%) jih je odgovorila, da je v njihovem odnosu bilo prisotno norčevanje. Ostalibi odnos
sovrstnikov ocenili kot vsiljiv (33,3%), izločevalni (27,8%) in posmehljiv (27,8%). Najmanj
jih meni, da je odnos sovrstnikov do njih bil zaščitniški (22,2%). Tako skupno gledano v obeh
starostni skupinah prevladuje prijateljski odnos (74,19%), najmanj pa se jih je odločilo, da bi
bil njihov odnos izločevalni (16,13%). Iz tega lahko razberemo, da v času šolanja niso imeli
večjih teţav z navezovanjem stikov v šoli. Vsekakor pa ne gre spregledati odstotkov, kjer je
bilo prisotno norčevanje in posmehljivi obrazi, ki so jih spremljali vsak dan.
72
Tabela 6:Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranihpo odgovoru na vprašanje:« Ste
imeli v času šolanja teţave z dostopom do literature oz. učnih pripomočkov?« glede na starost
Starost (let) 8-21 40 - 50 Skupaj
f f% f f% f f%
Da 1 7,7% 7 38,9% 8 25,81%
Ne 12 92,3% 11 61,1% 23 74,19%
Skupaj 13 100,0% 18 100,0% 31 100,00%
Iz tabele je razvidno, da med 8 in 21 let starimi v večini (92,3%) ni bilo teţav z dostopom do
literature. Med starejšimi, starimi med 40 in 50 let, pa je kar dobra tretjina (38,9%)
odgovorila, da je imela teţave z dostopnostjo literature oz. učnih pripomočkov. Med tistimi,
ki so odgovorili, da so teţave bile prisotne, je velik deleţ (61,1%) takih, ki niso imeli dostopa
do pripomočkov za uspešno šolanje, bodisi zaradi lastne krivde ali učiteljeve. Slaba tretjina je
odgovorila, da je imela teţave z branjem literature. Se pravi, ali niso poznali brajlice, ali niso
imeli moţnosti dobiti literature v brajlici ali povečanem tisku. Eden izmed anketiranih je
mnenja, da učitelji niso razumeli, s kakšnimi teţavami oz. problemi se učenec
srečuje.Povzamem lahko, da je več tistih, ki teh teţav niso imeli (74,19%) in manj tistih, ki so
imeli teţave z dostopnostjo literature in učnih pripomočkov (25,81%).
Tabela 7:Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na vprašanje: »Ali
ste imeli v času šolanja teţave z dostopnostjo posebnih, specifičnih pripomočkov za
vsakdanje ţivljenje? «glede na starost.
Starost
(let) 8-21 40 - 50 Skupaj
f f% f f% f f%
Da 0 0,0% 6 33,3% 6 19,35%
Ne 13 100,0% 12 66,7% 25 80,65%
Skupaj 13 100,0% 18 100,0% 31 100,00%
V starostni skupini med 8 in 21 let so vsi anketiranci (100,00 %) odgovorili, da ni bilo
nobenih teţav z dostopnostjo posebnih, specifičnih pripomočkov za vsakdanje ţivljenje. Med
anketiranimi starimi od 40 in 50 let, je več kot tretjina (66,7%) odgovorila, da ni imela
nobenih teţav, 33,3% jih je odgovorilo, da so se teţave pojavljale. V celotnem vzorcu 80,65%
anketiranih ni imelo teţav z dostopnostjo do teh pripomočkov, 19,35% je pa takih, pri katerih
so se teţave pojavljale.Tako so navajali teţave z dostopnostjo pripomočkov,ker ni bilo dovolj
73
denarja s strani šole, ali pa so navajali finančne teţave doma. Tukaj lahko ugotavljamo, da so
pribliţno 40 let nazaj ljudje ţiveli na kmetijah in otroci niso bili deleţni tolikšne finančne
podpore, kot so je deleţni dandanes,kar je razumljivo, saj so se ljudje na vaseh ukvarjali s
kmetijstvom in poljedelstvom in denarja več kot za osnovne potrebe za preţivetje ni bilo.
Tabela 8:Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na vprašanje: »Kako
bi preteţno opredelili odnos razrednika/čarke v OŠ, do Vaše motnje zaradi slepote oz.
slabovidnosti?«glede na starost
Starost (let) 8-21 40 - 50 Skupaj
f f% f f% f f%
Indiferenten 1 7,7% 6 33,3% 7 22,58%
Razumevajoč 11 84,6% 9 50,0% 20 64,52%
Nesramen 1 7,7% 3 16,7% 4 12,90%
Toleranten 6 46,2% 10 55,6% 16 51,61%
Nerazumevajoč 1 7,7% 4 22,2% 5 16,13%
Profesionalen 9 69,2% 6 33,3% 15 48,39%
Drugo 1 7,7% 1 5,6% 2 6,45%
Glede na odgovore lahko iz tabele razberemo, da so anketirani, stari med 8 in 21 let, ocenili
odnos razrednika/čarke do njihove oviranosti zaradi slepote in slabovidnosti pozitivno. 84,6%
anketiranih je odgovorilo, da je ta odnos bil razumevajoč, 69,2% je pa mnenja, da je njen
odnos bil profesionalen. Nato je 7,7% anketiranih menilo, da je odnos bil indiferenten,
nesramen, nerazumevajoč. Pri osebah starih med 40 in 50 let, pa je odnos razrednika/čarke bil
predvsem toleranten (55,6%). 50,00% je takih, ki so odnos označili kot razumevajoč, najmanj
jih je odnos ocenilo kot nesramen(16,7%). Dva izmed anketiranih sta menila, da je
razredničarka bila zelo prijazna, materinska in jim je z veseljem pomagala. V celoti gledano,
so odnos razrednika/čarke opredelili kot razumevajoč (64,52%), dobra polovica kot
profesionalen in toleranten, najmanj je takih, ki so ocenili, da je odnos razrednika/čarke bil
nesramen (12,90%).Sklepamo lahko, da učitelji izraţajo napačne predstave in prepričanja o
sposobnostih slepih in slabovidnih oseb. Iz raziskave (Ţolgar, Kermauner 2006) je prav tako
razvidno, da učitelji v inkluzivnih šolah še vedno ne poznajo dovolj dobro učencev s slepoto
in slabovidnostjo, to pa se izraţa v odnosu do njih. O resničnih sposobnostih slepega ali
slabovidnega učenca učiteljem manjka informacij, ker le-ti za pridobivanje informacij
uporabljajo druga čutila in jih to dejstvo zavaja (Ţolgar, Kermauner, 2006, str. 383).
74
Tabela 9:Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na vprašanje:« Ali je
bil odnos razrednika/čarke v primerjavi z odnosom ostalih učiteljev do Vaše oviranosti zaradi
slepote oz. slabovidnosti drugačen, različen?«glede na starost
Starost
(let) 8-21 40 - 50 Skupaj
f f% f f% f f%
Da 1 7,7% 2 11,1% 3 9,68%
Ne 12 92,3% 16 88,9% 28 90,32%
Skupaj 13 100,0% 18 100,0% 31 100,00%
Podatki kaţejo, da se odnos razrednika/čarke do njihove oviranosti zaradi slepote oz.
slabovidnosti v primerjavi z drugimi učitelji ni razlikoval, saj jih je večina (92,3%) starih med
8 in 21 let tako odgovorila. Tudi anketirani v starosti med 40 in 50 let, so odgovorili(88,9%),
da odnos ni bil drugačen. Medtem ko je 11,1% odgovorilo, da je odnos bil drugačen. Navajali
so, da je bila učiteljica zelo nesramna in si ni vzela časa ali pa je bil deleţen večje pomoči, kot
s strani ostalihučiteljev. Prav tako tudi, da je bila razredničarka kot mama, da so skupaj jokali
in se smejali, ter bili najboljši prijatelji. Tukaj lahko iz izsledkov raziskav (Ţolgar, Kermauner
2006) sklepamo, da zaradi nizke pojavnosti slepote in slabovidnosti, večina ljudi nima
moţnosti spoznati slepih in slabovidnih oseb in razviti ustreznih strategij za interakcijo. Tako
imajo učitelji z neposrednimi in posrednimi izkušnjami bolj pozitivna stališča do inkluzije kot
skupina učiteljev brez izkušenj (Ţolgar, Kermauner 2006, str. 389).
Tabela 10:Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na vprašanje: »Ali
menite, da Vam je bilo s strani učitelja/ice pri učnem predmetu, kjer ste imeli največ teţav,
ponujeno dovolj pomoči v razredu?« glede na starost
Starost
(let) 8-21 40 - 50 Skupaj
f f% f f% f f%
Da 12 92,3% 15 83,3% 27 87,10%
Ne 1 7,7% 3 16,7% 4 12,90%
Skupaj 13 100,0% 18 100,0% 31 100,00%
Rezultati kaţejo, da so anketirani stari med 8 in 21 let, z večino (92,3%) potrdili odgovor na
to vprašanje. Peščica (7,7%) je takih, ki niso prejeli dovolj pomoči v razredu. Med 40 in 50 let
starimi so podobni odgovori, saj jih je 83,3% odgovorilo, da so dobili dovolj pomoči v
75
razredu. 16,7% jih je takih, ki se s tem ne strinjajo.Polovica tistih, ki so odgovorili, da jim ni
bilo ponujeno dovolj pomoči,je dodala, da učitelji niso bili pripravljeni za pomoč. Anketirani
so tudi navajali, da učitelji niso imeli ne volje in ne časa za dodatno pomoč.Ugotovimo lahko,
da je večina (87,10%) dobila dovolj pomoči v razredu. Peščica (12,90%) pa je takih, ki te
pomoči niso bili deleţni.
Tabela 11:Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na vprašanje:«
Kako bi glede na Vašo oviranost ocenili prilagajanje vzgojno-izobraţevalnega dela
razrednika/čarke pri pouku?« glede na starost
Starost (let) 8-21 40 - 50 Skupaj
f f% f f% f f%
Zelo sem zadovoljen/a 9 69,2% 9 50,0% 18 58,06%
Deloma sem
zadovoljen/a 3 23,1% 6 33,3% 9 29,03%
Nisem zadovoljen/a 1 7,7% 3 16,7% 4 12,90%
Sploh nisem
zadovoljen/a 0 0,0% 0 0,0% 0 0,00%
Skupaj 13 100,0% 18 100,0% 31 100,00%
Iz podatkov sledi, da sta dobri dve tretjini (69,2%) anketiranih, starih med 8 in 21 let,
odgovorili, da so s prilagajanjem vzgojno izobraţevalnega dela zelo zadovoljni. 23,1% je
takih, ki so s prilagajanjem pouka deloma zadovoljni. Eden (7,7%) pa je odgovoril, da s
prilagajanjem pouka ni zadovoljen. Polovica anketiranih (50,0%) v starosti med 40 in 50 let
je odgovorila, da so s prilagajanjem zelo zadovoljni, dobra tretjina (33,3%) je deloma
zadovoljna. S prilagajanjem ni zadovoljnih16,7% anketiranih. Dobra polovica (58,06%)
anketiranih je s prilagajanjem zelo zadovoljna, skoraj tretjina takšnih, ki so deloma zadovoljni
(29,03%) in 12,90% tistih, ki s prilagajanjem niso zadovoljni. Zaskrbljujoč je podatek, da so s
prilagajanjem nezadovljni oz. da so z njim deloma zadovoljni. Slep oz. slaboviden učenec bi
moral vzgojno-izobraţevalno delo imeti prilagojeno 100%, saj se le tako lahko izobraţuje
nemoteno. Novljanova (2004) navaja , da 55% učiteljev nima izobrazbe za poučevanje slepih
in slabovidnih otrok. Učitelji si znanje o učencih s slepoto in slabovidnostjo pridobivajo
formalno ali neformalno v različnih oblikah izobraţevanja. Ugotovljeno je, da večina učiteljev
mora poznati značilnosti učencev s slepoto in slabovidnostjo, tudi tako, da sama išče in
študira literaturo, ki jo ima na voljo (Ţolgar, Kermauner 2006, str. 390).
76
Tabela 12: Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na vprašanje:« Ali
ste bili v času šolanja deleţni dodatne specialne rehabilitacijske strokovne pomoči?« glede na
starost
Starost (let) 8-21 40 - 50 Skupaj
f f% f f% f f%
Da 12 92,3% 16 88,9% 28 90,32%
Ne 1 7,7% 2 11,1% 3 9,68%
Skupaj 13 100,0% 18 100,0% 31 100,00%
Iz tabele je razvidno, da je dodatno specialno rehabilitacijsko strokovno pomoč imelo 92,3%
starih med 8 in 21 let. Tudi večina (88,9%) starih med 40 in 50 let je bila deleţne te pomoči.
Skupno je največ 90,32% takih, ki so bili deleţni dodatne pomoči, le nekaj (9,68%) jih je, ki
te pomoči nikoli niso dobili. Kot je mogoče zaslediti v raziskavi (Ţolgar, Kermauner 2006)
nosijo učitelji rednih osnovnih šol zaradi neposrednega dela z učencem v razredu velik del
odgovornosti in obveznosti. Od rednih učiteljev se v procesu inkluzije mnogo pričakuje, pa
vendar nimajo na voljo vseh podpor, ki bi jih pri delu potrebovali. Učitelj ni dovolj
usposobljen za delo s slepim ali slabovidnim učencem, defektologov pogosto ni na šoli, kaj
šele tiflopedagogov, ki bi jim lahko svetovali in pomagali pri prilagajanju vzgojno
izobraţevalnega procesa. Vse več je teţav, ker primanjkuje strokovnih kadrov za delo s
slepim in slabovidnim učencem (Ţolgar, Kermauner 2006, str. 390).
Tabela 13:Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na vprašanje:« Če
ste na prejšnje vprašanje odgovorili z da, kdo Vam je nudil dodatno rehabilitacijsko strokovno
pomoč?« glede na starost
Starost (let) 8-21 40 - 50 Skupaj
f f% f f% f f%
Tiflopedagog 10 76,9% 7 38,9% 17 54,84%
Psiholog 0 0,0% 4 22,2% 4 12,90%
Socialni
delavec 3 23,1% 9 50,0% 12 38,71%
Drugo 5 38,5% 1 5,6% 6 19,35%
Iz tabele lahko razberemo, da je največ pomoči med tistimi, ki so stari od 8 do 21 let, dobilo
od tiflopedagoga (76,9%). Kar dobra tretjina (38,5%) jih je odgovorila, da je pomoč prišla od
drugod. Nekaj pa jih je tudi takih, ki so pomoč dobili od socialnega delavca (23,1%). Med
anketiranci, starimi med 40 in 50 let, je največ pomoči prišlo iz strani socialnega delavca
77
(50,00%). Dobra tretjina (38,9%) je dobila pomoč od tiflopedagoga, 22,2% je pomoč dobilo
od psihologa. Iz tabele je razvidno, da sta dobri dve tretjini anketirancev dobili pomoč od
Medobčinskega društva slepih in slabovidnih Murska Sobota. Ostali so navajali, da je pomoč
prišla od razredničarke, drugi pa pomoči niso bili deleţni od nobenega.
Tabela 14:Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na vprašanje:«
Koliko ur mesečno Vam je bilo ponujeno dodatne rehabilitacijske strokovne pomoči?« glede
na starost
Število ur f f%
0 2 6,45%
1- 3 8 25,81%
4 - 6 14 45,16%
7 - 10 4 12,90%
11 - 14 1 3,23%
15 in več 2 6,45%
Skupaj 31 100,00%
Razvidno je, da je malo manj kot polovica (45,16%) anketiranih bila deleţna dodatne
rehabilitacijske strokovne pomoči,od 4 do 6 ur mesečno. Nato sledi 1 do 3 ure mesečno
(25,81%), ostale ure pa so pribliţno enako razporejene. Najmanj (3,23%) jih je imelo pomoč
od 11 do 14 ur na mesec.
Tabela 15:Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na vprašanje:« Ste
bili deleţni dodatne rehabilitacijske strokovne pomoči redno (stalno)?« glede na starost
Starost (let) 8-21 40 - 50 Skupaj
f f% f f% f f%
Da 12 92,3% 8 44,4% 20 64,52%
Ne 1 7,7% 10 55,6% 11 35,48%
Skupaj 13 100,0% 18 100,0% 31 100,00%
Večina (92,3%) starih med 8 in 21 let je imela pomoč redno oz. stalno. Pri anketiranih, ki so
stari med 40 in 50 let, je več kot polovica (55,6%) takih, ki te pomoči niso bili deleţni. Ostali
(44,4%) so odgovorili, da je ta pomoč bila redna oz. stalna. Skupno je več kot polovica
anketiranih (64,52%), ki so bili deleţni pomoči, dobra tretjina (35,48%) jih je takih, ki te
pomoči niso bili imeli.
78
Tabela 16:Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na vprašanje:« Ali
menite, da je bila dodatna specialna rehabilitacijska strokovna pomoč ponujena ustrezno in
Vam je koristila?« glede na starost
Starost
(let) 8-21 40 - 50 Skupaj
f f% f f% f f%
Da 12 92,3% 8 44,4% 20 64,52%
Ne 1 7,7% 10 55,6% 11 35,48%
Skupaj 13 100,0% 18 100,0% 31 100,00%
Iz tabele je razvidno, da je večini (92,3%), starih med 8 in 21 let, pomoč bila ponujena
ustrezno in jim je koristila. Obratno je pri starostnem obdobju med 40 in 50 let, kjer je več kot
polovica (55,6%) takih, ki menijo, da jim pomoč ni koristila oz. ni bila primerno izvedena. V
celoti je 64,52% takih, ki menijo, da je pomoč bila izvedena primerno in jim je koristila.
35,48% jih pa meni, da temu ni bilo tako.
Tabela 17: Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na vprašanje:« Kje
se je izvajala dodatna specialna rehabilitacijska pomoč?« glede na starost
Starost (let) 8-21 40 - 50 Skupaj
f f% f f% f f%
Center za slepo in
slabovidno
mladino
1 7,7% 0 0,0% 1 3,23%
Društvo za slepe in
slabovidne 5 38,5% 3 16,7% 8 25,81%
Zavod 2 15,4% 12 66,7% 14 45,16%
V prostorih šole 5 38,5% 1 5,6% 6 19,35%
Drugo 0 0,0% 2 11,1% 2 6,45%
Skupaj 13 100,0% 18 100,0% 31 100,00
%
V starostni skupini med 8 in 21 let je dobra tretjina (38,5%) odgovorila, da se je dodatna
strokovna rehabilitacijska pomoč izvajala v Društvu za slepe in slabovidne ter v prostorih
šole. 15,4% anketiranih je bila deleţna pomoči v Zavodu, eden (7,7%) je dodatno strokovno
rehabilitacijsko pomoč dobil v Centru za slepo in slabovidno mladino. Med anketiranci,
starimi med 40 in 50 let, jih je dobri dve tretjini (66,7%) odgovorilo, da so pomoč dobili v
Zavodu, 16,7% je pomoč dobilo v prostorih Društva za slepe in slabovidne. Ostali so navajali,
79
da je pomoč bila izvedena v prostorih šole ali, da se pomoč sploh ni izvajala oz. je niso bili
deleţni. Medobčinsko društvo slepih in slabovidnih Murska Sobota se zelo zavzema za
pomoč slepim in slabovidnim učencev. Problematiko slepih in slabovidnih dobro
prepoznavajo in vedo, da otroci ne dobijo zadostnekoličine strokovne pomoči v šoli. Zato na
društvu v sodelovanju s tiflopedagogom organizirajo strokovno pomoč za njihove člane.
Obiskujejo jo redno, odvisno od tega, koliko ur pomoči potrebujejo. Nekateri prihajajo enkrat,
drugi spet trikrat tedensko. Zanimiv je tudi podatek, da je pribliţno 40 let nazaj imela dobra
tretjina anketiranih pomoč tiflopedagoga. Ker jih je večina takrat obiskovala šolo v Zavodu,
jim je to bilo omogočeno, saj je v Zavodu nujna prisotnost tiflopedagoga oziroma strokovnega
kadra za delo s slepimi ali slabovidnimi učenci.
Tabela 18:Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na vprašanje:«
Katerih prilagoditev ste bili deleţni v času pouka?« glede na starost.
Starost (let) 8-21 40 - 50 Skupaj
f f% f f% f f%
Prostorske (sedeţni red, večja delovna
površina, osvetlitev-zatemnitev
prostora...)
12 92,3% 14 77,8% 26 83,87%
Časovne (preverjanje in ocenjevanje
znanja, reševanje delovnih listov...)
11 84,6% 12 66,7% 23 74,19%
Funkcionalne (proste poti, štrleča
tabla, tipne nalepke, stalno učno
mesto...)
7 53,8% 8 44,4% 15 48,39%
Metodično-didaktične (povečevalo za
slabovidne, diktafon, bralna mizica,
učni listi in slikovni material
prilagojen v povečavi...)
13 100,0% 11 61,1% 24 77,42%
Drugo 0 0,0% 0 0,0% 0 0,00%
Rezultati kaţejo, da so med 8 do 21 let starimi, trije odgovori, ki prevladujejo. Največ
(100,00%) jih je mnenja, da so imeli v času šolanja metodično-didaktične prilagoditve. Malo
manj (92,3%) je imelo v času šolanja tudi prostorske prilagoditve. 84,6% je bilo deleţnih
časovnih prilagoditev in malo več kot polovica (53,8%) je takih, ki so imeli funkcionalne
prilagoditve. V skupini med 40 in 50 let jih je več kot 60% odgovorilo, da so bili deleţni
prostorskih, časovnih in metodično-didaktičnih prilagoditev. Slaba polovica (44,4%) je takih,
ki so imeli funkcionalne prilagoditve. Ugotovimo lahko, da so v večini bili vsi deleţni
določenih vrst prilagoditev, nekateri več, drugi manj. Za nemoteno šolanje bi moral biti vsak
80
deleţen vseh prilagoditev, saj bi se le tako lahko uspešno izobraţeval. Veliko anketirancev je
bilo deleţnih prostorskih prilagoditev, vendar se poraja vprašanje, če na pravilen način.
Ugotovitve v raziskavi Ţolgar, Kermauner (2006) kaţejo, da je večina učiteljev prepričana, da
slabovidna oseba vidi bolje, če je osvetlitev močnejša. Kar ne drţi vedno, saj, kot pravi
Ţolgarjeva (1996), je potrebno vsakega učenca posebej preizkusiti, kakšno osvetlitev
potrebuje. Bleščanje, umazana okna, odbijanje svetlobe od papirja ali sončna svetloba v
zimskem času, so dejavniki, ki lahko preprečujejo dobro osvetlitev za slabovidnega učenca.
Za vsakega učenca je optimalno osvetljevanje prilagojeno za njegove potrebe. Prav tako so
anketirani v dobrih dveh tretjinah bili deleţni časovnih prilagoditev,a se tudi tukaj postavlja
vprašanje ali na pravi način. Kot je zapisala Ţolgarjeva (1996), mora učitelj vedeti, da
slabovidni učenec potrebuje več časa za branje in pisanje kot njegovi normalno videči
vrstniki.
Potrebno je upoštevati, da slabo videčemu učencu damo več časa za določene naloge v
primerjavi z normalno videčimi vrstniki. Na voljo mu lahko damo 1/3 do ½ dodatnega časa.
Glede na rezultate bi morali anketirani imeti dosti več funkcionalnih prilagoditev, saj jih je
slaba polovica odgovorila, da so le-te bili deleţni. Če ţelimo, da seslep oziroma slabovidni
učenec dobro in ustrezno socializira, potem mu je potrebno ponuditifunkcionalne
prilagoditve, takšne, ki ustrezajo njegovim individualnim potrebam.Mnogim videčim se zdijo
takšne prilagoditve brezpredmetne, za slepega oziroma slabovidnega učenca pa so nujno
potrebne. Reakcijski čas teh otrok je mnogo daljši, zato je potrebno predvidevati nevarne
situacije. Otroka je potrebno seznaniti z okolico in opozoriti na manjše nevarnosti. Hodnike in
stopnišča je potrebno opremiti z močnimi barvami ali s primernimi kontrasti (Ţolgar,1996).
Vsako spremembo, ki jo naredimo v prostoru, katerega je slep oziroma slabovidni učenec
navajen, mu moramo sporočiti oziroma pokazati.
Metodično-didaktičnih prilagoditev je večina anketiranih bila deleţna, odstopanja so se
pokazala le v drugi starostni skupini. To lahko poveţemo s tehnologijo, ki je dandanes precej
bolj razvita, kot je bila pred pribliţno 40 leti. Velik premik za svet slepote nedvoumno pomeni
razvoj tehnologije in računalništva, saj so sodobni računalniški pripomočki tisti, ki omogočajo
slepim in slabovidnim pri vsakodnevnem delu neodvisnost in samostojnost, navkljub vidnim
primanjkljajem. Računalnik z nadgrajeno programsko opremo za slepega in slabovidnega
omogoča enakovredno opravljanje del kot za videčega (Kotnik, 2006), a pri tem ne gre
spregledati specialne didaktične principe in metode, ki jih mora uporabiti učitelj v času pouka
(dobro pobrisana tabla, učitelj ne sme biti s hrbtom obrnjen proti oknu, demonstracija, itd.).
81
Tabela 19:Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na vprašanje:«
Kako ste se počutili v razredu?« glede na starost
Starost (let) 8-21 40 - 50 Skupaj
f f% f f% f f%
Sprejeti 12 92,3% 14 77,8% 26 83,87%
Izolirani 1 7,7% 4 22,2% 5 16,13%
Koristni 11 84,6% 7 38,9% 18 58,06%
Manjvredni 0 0,0% 6 33,3% 6 19,35%
Diskriminirani 0 0,0% 2 11,1% 2 6,45%
Osamljeni 2 15,4% 7 38,9% 9 29,03%
Sproščeni 8 61,5% 8 44,4% 16 51,61%
Drugo 0 0,0% 0 0,0% 0 0,00%
Na vprašanje, kako so se počutili v razredu, so anketirani stari med 8 in 21 let odgovorili, da
so se v razredu v veliki meri počutili sprejeti (92,3%). Prav tako so še navajali, da so se
počutili koristno (84,6%) in sproščeno (61,5%), nekateripa so bili osamljeni (15,4%) in
izolirani (7,7%). Tudi pri starejših anketiranih, starimi med 40 in 50 let, je razvidno, da so se
v razredu v veliki meri počutili sprejete (77,8%). Več kot tretjina (33,3%) se je v razredu
počutila manjvredno, kar v manjši starostni skupininiso občutili.38,9% jih je bilo osamljenih,
prav toliko pa se jih je počutilo v razredu koristne. Slaba četrtina (22,2%) se je počutila
izolirano, v manjši starostni skupini le eden. Najmanj anketiranih (11,1%) je v razredu
občutilo diskriminacijo.
V celoti gledano je največ takih, ki so se v razredu počutili sprejete(83,87%), kar dobra
polovica se je počutila koristno in sproščeno. 6,45% anketiranih je občutila diskriminiranost s
strani sošolcev oz. prijateljev. Vidna je razlika v odgovorih med starostnima skupinama. Med
anketiranimi, starimi od 8 do 21 let, se v času šolanja nihče ni počutil diskriminirano,
manjvredno ali izolirano. Ta podatek je spodbuden, saj nam lahko pove, da je druţba
postopoma začela sprejemati »drugačnost« in da se imajo tudi slepi in slabovidni učenci
moţnost šolati v rednih osnovnih šolah, brez diskriminacije in izobčenosti druţbe. Če se slep
ali slaboviden učenec šola v stimulativnem okolju, je zanj naloga dosti laţja.
82
Tabela 20:Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na vprašanje:« Če
dobro premislite, ali je v druţini tekel pogovor o tem, da bi se šolali v redni OŠ, pa se to ni
uresničilo?« glede na starost
Starost
(let) 8-21 40 - 50 Skupaj
f f% f f% f f%
Da 1 7,7% 6 33,3% 7 22,58%
Ne 12 92,3% 12 66,7% 24 77,42%
Skupaj 13 100,0% 18 100,0% 31 100,00%
Rezultati kaţejo, da pri večini (92,3%) starih med 8 in 21 let, v druţini ni tekel pogovor o
tem, da bi se šolali v redni osnovni šoli, pa se to nebi zgodilo. Le 7,7% je takih, ki so na
vprašanje odgovorili pritrdilno. V drugem starostnem obdobju anketiranih med 40 in 50 let,
sta dobri dve tretjini (66,7%) to zanikali, 33,3% pa jih je odgovorilo, da so v druţini imeli
takšen pogovor. Ugotovimo lahko, da je velik deleţ takih (77,42%), ki tega pogovora v
druţini ni doţivelo, slaba tretjina (22,58%) pa je v druţini naletela na pogovor o šolanju v
redni osnovni šoli, potem pa se to ni zgodilo. Kot razloge za to je 33,3% anketiranih navedlo,
da šola ni imela pripomočkov in prilagoditev za slepe oz. slabovidne učence, pri enemu izmed
anketirancev pa je bil vzrok finančne narave. Na te ovire so naleteli predvsem anketirani v
starostnem obdobju od 40 do 50 let.
Tabela 21:Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na vprašanje:«
Katera oblika šolanja je za slepe in slabovidne bolj primerna oz. koristna?« glede na starost.
Starost (let) 8-21 40 - 50 Skupaj
f f% f f% f f%
Redna šola z uvedenimi prilagoditvami
in stalni strokovni pomoči
tifopedagoga)
10 76,9% 11 61,1% 21 67,74%
Redna šola z uvedenimi prilagoditvami 1 7,7% 1 5,6% 2 6,45%
Zavodska šola, kjer so zaposleni učitelji
in drugi strokovni delavci s posebnim
tiflopedagoškim znanjem
2 15,4% 6 33,3% 8 25,81%
Drugo 0 0,0% 0 0,0% 0 0,00%
Skupaj 13 100,0% 18 100,0% 31 100,00%
Anketiranci, stari med 8 in 21 let,so mnenja (76,9%), da je bolj primerna oz. koristna redna
šola z uvedenimi prilagoditvami in stalno strokovno pomočjo tiflopedagoga. 15,4% jih meni,
da je zavodska šola bolj primerna za uspešno šolanje, eden pa je mnenja, da je za šolanje
83
slepega oz. slabovidnega bolj primerna redna šola z uvedenimi prilagoditvami in ob pomoči
učitelja. Nekako podobnega mnenja so tudi anketiranci, stari med 40 in 50 let. Prepričani so,
da je redna šola s prilagoditvami in prisotnostjo tiflopedagoga (61,1%) primernejša kot
zavodska šola (33,3%) in redna šola sprilagoditvami in ob pomoči učitelja (5,6%). Ugotovimo
lahko, da so anketiranci mnenja, da je redna šola s prilagoditvami in prisotnostjo
tiflopedagoga (67,74%) primernejša od zavodske šole (25,81%) in redne šole s prilagoditvami
in pomočjo učitelja (6,45%).
Tabela 22:Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na vprašanje:«
Kakšno mnenje imate o vašem šolanju?«
Splošen vtis
f f%
Šolanje je bilo lepo, brez teţav. 8 34,75%
Dandanes so boljše moţnosti za šolanje. 2 8,70%
Raje bi bil doma. 1 4,35%
Učitelji neprijazni in nesramni. 1 4,35%
Velika pomoč prijateljev. 1 4,35%
Teţave s sovrstniki (posmehovanje) in socializacijo. 2 8,70%
Pomanjkanje pripomočkov za učence z okvaro vida, s strani šole. 1 4,35%
Literatura ni bila prilagojena za slepe ali slabovidne. 1 4,35%
Šolanje vstran od svojih staršev in domačega okolja. 1 4,35%
Teţave z mobilnostjo in orientacijo. 2 8,70%
Diskriminacija s strani učiteljev. 1 4,35%
Izključevanje iz igre pri športni vzgoji in sedenje na klopi. 1 4,35%
Zapustiti OŠ in oditi v Zavod zaradi pomanjkanja pripomočkov. 1 4,35%
Skupaj 23 100,00%
Pri zadnjem vprašanju so anketirani podali splošen vtis o njihovem šolanju. Kot je razvidno iz
tabele, je dobra tretjina (34,75%) odgovorila, da je njihovo šolanje potekalo brez teţav in bo
jim ostalo v lepem spominu. 8,70% je mnenja, da je dandanes šolstvo bolj razvito in
kvalitetno, kot pa je bilo pred 30 leti, ko so se šolali oni. Nekateri so imeli teţave z
mobilnostjo in orientacijo, spet drugi so bili deleţni posmehovanja sovrstnikov. Ostali
(4,35%) so navajali, da bi bili raje doma, učitelji so bili neprijazni in nesramni, pomanjkanje
pripomočkov za učence z okvaro vida s strani šole, neprilagojena literatura. Kot slabost so
dodali, da so se morali šolati vstran od svojih staršev in domačega okolja, zapustiti osnovno
šolo in oditi v zavod zaradi pomanjkanja pripomočkov na šoli. Nekateri so bili diskriminirani
84
s strani učiteljev, izključeni iz igre in so morali sedeti na klopi.
Ţolgarjeva (1996) meni, da je potrebno v aktivnosti vključiti vse, vendar je nujno aktivnosti
vnaprej načrtovati. Četudi obstajajo nevarne situacije, tako pri pouku kot izven njega, ni
razloga, da nebi slabovidnega učenca vključevali v aktivnosti. K sodelovanju je potrebno
pritegniti vrstnike z normalnim vidom, prav tako pa ostale učitelje in zaposlene (Ţolgar,
1996). Vsak otrok ima pravico do sodelovanja v različnih športnih dejavnostih, saj lahko
pokaţe sposobnosti, ki lahko včasih presegajo sposobnosti videčih vrstnikov. Zato vsakemu
otroku ponudimo priloţnost, da se dokaţe, kjer to najbolje zna. S tem, ko je posameznik
vključen v ekipni šport, se krepijo socialne veščine povezanosti, podpore, spodbujanja in
pripadnosti. To so veščine, ki pripomorejo k boljšemu poloţaju posameznika v druţbi in
krepitvi njegove samopodobe. Tako pridobljene veščine in znanja posameznik prenaša tudi na
ostale sfere druţbenega ţivljenja, na primer, da je potrpeţljiv in vztrajen tudi v šoli
(Koprivnikar 2010).
Tabela 23:Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na
vprašanje:«Kakšni predlogi oziroma pobude za uspešno šolanje?«
Predlogi in pobude
f f%
Več pripomočkov in prilagoditev za osebe s posebnimi potrebami
za uspešno učenje. 3 37,50%
Strokovno sodelovanje je ključ do uspešnega šolanja. 2 25,00%
Bolj razumevajoči učitelji, do otrok s posebnimi potrebami. 2 25,00%
Šolanje v domačem kraju (blizu druţine in v domačem okolju). 1 12,50%
Skupaj 8 100,00%
Pri zadnjem vprašanju so nekateri anketirani podali tudi predloge in pobude. Kot je razvidno
iz tabele je dobra tretjina (37,50%) mnenja, da je za uspešno šolanje in učenje potrebno več
pripomočkov in prilagoditev, ki jih potrebujejo otroci s posebnimi potrebami. Točno četrtina
(25,00%) meni, da je za uspešno šolanje potrebno strokovno sodelovanje (učitelji,
tiflopedagogi…). Prav tako jih četrtina (25,00%) meni, da bi morali učitelji biti bolj
razumevajoči do otrok s posebnimi potrebami. Ni mišljeno, da bi imeli prednosti, ampak, da
se jih nebi izoliralo od ostalih učencev.Eden izmed anketiranih (12,50%) pa pravi, da bi
morali šolo obiskovati v svojem domačem kraju, blizu svoje druţine in domačega okolja, saj
domače stimulativno okolje pozitivno vpliva na osebo z okvaro vida.
85
4. SKLEP
Slepi in slabovidni otroci so opredeljeni kot osebe s posebnimi potrebami. Kljub temu so še
vedno samo otroci kot vsi drugi, le da imajo specifične značilnosti, ki se jih je za uspešno delo
in ţivljenje z njimi treba zavedati in se jim po potrebi tudi prilagoditi(Opara 2005, str. 44).
Premalokrat se zavedamo, da smo individuum in da ima vsak človek pravico do normalnega
in kvalitetnega ţivljenja. Zaradi svoje drugačnosti določena skupina ljudi izstopa, velikokrat
so to ljudje s posebnimi potrebami. Te osebe vsakodnevno potrebujejo pomoč, da jim je laţje
v procesu socializacije. Nemalokrat naletijo na takšne in drugačne ovire, ki pa mnoge
naredijo še močnejše in boljše. V nalogi se ukvarjam s problematiko šolanja oseb z okvaro
vida, posebej sem se usmerila na slepe in slabovidne osebe. Običajno se ljudje ne zavedajo,
koliko truda mora oseba z okvaro vida vsakodnevno vloţiti, da se obleče, umije, zajtrkuje in
gre v šolo. Na poti do šole so mnogi deleţni neprijaznih pogledov, posmehljivih obrazov
vrstnikov, v razredu jih čaka zahtevno učenje in delo.Ţelijo se izobraţevati, da bi bili čim bolj
samostojni in enaki drugim v druţbi.
V okviru empiričnega dela raziskave sem ţelela proučiti, kako se osebe z okvaro vida
vključujejo v vzgojno izobraţevalni proces. Pri tem sem ţelela ugotoviti: kaj je vzrok
nastanka slepote oz. slabovidnosti, kakšno stopnjo izobrazbe imajo,v kateri izobraţevalni
ustanovi so se šolali, katere teţave so se pojavljale v času šolanja, kdo jim je pri tem pomagal,
kakšen je bil odnos sovrstnikov in učiteljev do njih, ali so imeli dostop do literaturein
specifičnih učnih pripomočkov, ali so bili deleţni dodatne rehabilitacijske strokovne pomoči
in prilagoditev, ter kakšni so razlogi, da se niso šolali v rednih osnovnih šolah.
Rezultati ankete so pokazali, da se je večina anketiranih v času šolanja soočala s teţavami. V
veliki meri so bile te teţave povezane z učenjem, pa tudi z orientacijo in mobilnostjo. Pri
teţavah, so jim v veliko pomoč bili sošolci, prijatelji, nekateri pa so bili deleţni pomoči tudi s
strani razrednika. Razlika se je pokazala pri obeh starostnih obdobjih. Med anketiranci starimi
med 40 in 50 let, jih je več kot polovica odgovorila, da pomoči niso bili deleţni. Prav tako je
v tej starostni skupini velik odstotek takih, ki so v času šolanja bili deleţni norčevanja,
izločevanja, posmehljivih pogledov in podobno. Rezultati so tudi pokazali, da so anketiranci
(stari med 8 in 21let), ki se šolajo, deleţni pomoči sošolcev, socialnih delavcev, razrednika in
še koga, ki kaţe prijateljski odnos. Gotovo je viden napredek v druţbi (v primerjavi s
šolanjem pred tridesetimi leti) do ljudi, ki imajo izraţene posebne potrebe, na področju
86
vida.Opaţen je vpliv integracije/inkluzije v današnjih šolah (razvoj IKT), večje sprejemanje
ljudi ter njihove drugačnosti.
Otroke je pred vstopom slepega ali slabovidnega učenca v razred, potrebno poučiti o teţavah,
ki jih ima njihov novi sošolec. O tem se je potrebno pogovarjati, sošolce je potrebno seznaniti
o sposobnostih sošolca, pa tudi o določenih prilagoditvah, ki jih potrebuje glede na okvaro
vida (Brvar, 2010). Le tako lahko v razredu naredimo pozitivno okolje, stimulativno okolje, v
katerega se bo učenec z okvaro vida vsak dan znova z veseljem vračal.
Ustavili bi se lahko tudi pri odnosu učitelja do učenca z okvaro vida. Res je, da je danes več
strokovnih delavcev, ki se ukvarjajo z otroki s posebnimi potrebami, kot jih je bilo nekoč. V
današnjem času je tudi vse več seminarjev in izobraţevanj, ki se jih udeleţujejo učitelji,
rednih Osnovnih šol. V preteklosti takih izobraţevanj skoraj ni bilo, zato je za učitelja
poučevanje otroka z okvaro vida predstavljalo velik problem. Prav tako je bilo v preteklosti
več otrok, ki so obiskovali osnovno šolo v zavodu, ker so bili tam le usposobljeni strokovni
delavci. Menim, da bi se v današnjem času vsak učitelj moral izobraţevati o tem, kako
poučevati otroke s posebnimi potrebami, saj je otrok, ki potrebujejo dodatno pomoč vedno
več. Mislim, da bi se morali otroci s posebnimi potrebami šolati v integriranih osnovnih šolah,
šola pa bi mi jim morala zagotoviti ustrezno pomoč in učitelja, ki ne bo otroke diskriminiral.
Iz izsledkov raziskav (Ţolgar, Kermauner 2006) lahko sklepamo, da zaradi nizke pojavnosti
slepote in slabovidnosti, večina ljudi nima moţnosti spoznati slepih in slabovidnih oseb in
razviti ustreznih strategij za interakcijo. Ugotovitve kaţejo, da imajo učitelji z neposrednimi
in posrednimi izkušnjami bolj pozitivna stališča do inkluzije kot skupina učiteljev brez
izkušenj (Ţolgar, Kermauner 2006, str. 389). Nekateri učitelji so preobremenjeni in jim je
dodatno delo z učencem, ki ima okvaro vida odveč, kar do neke mere nakazujejo tudi rezultati
naše ankete. Nekateri, kljub teţavam niso bili deleţni nobene pomoči, niti s strani učitelja, niti
s strani razrednika. Anketirani odnos ocenjujejo kot indiferenten, nerazumevajoč, nesramen in
podobno. Drugi pa so izpostavili, da so bili deleţni ogromne pomoči in da jim je učiteljica
bila kot druga mama. Po raziskavah Novljan (2004) 55% učiteljev nima izobrazbe za
poučevanje slepih in slabovidnih otrok. Učitelji si sicer znanje o učencih s slepoto in
slabovidnostjo pridobivajo formalno ali neformalno v različnih oblikah izobraţevanja, vendar
ugotovitve kaţejo, da se večina učiteljev mora sama seznanjati z značilnostmi učencev s
slepoto in slabovidnostjo, iščejo in študirajo literaturo, ki jo imajo na voljo (Ţolgar,
Kermauner 2006, str. 390).
87
Ker vedno več otrok potrebuje dodatno strokovno pomoč v osnovnih šolah, je zagotovo
zaskrbljujoč podatek iz naše raziskave, da te pomoči v veliki večini niso dobili. Čeprav
primanjkuje strokovnega kadra za delo z otroci s posebnimi potrebami, s takim stanjem ne
moremo biti zadovoljni. Veliko anketiranih, je dobilo dodatno specialno pomoč na Društvu za
slepe in slabovidne, kamor je prihajal tiflopedagog. Med anketiranci starimi med 40 in 50 let
je odstotek manjši, ker jih je večina vključena v Zavod, kjer je organizacija tiflopedagoške
pomoči ponujena vsakodnevno.
Da bo lahko učenec z okvaro vida ustrezno vključen v redno Osnovno šolo, so potrebne
številne prilagoditve: prostorske, časovne, funkcionalne in metodično-didaktične. Dandanes
obstajajo knjige v brajlici, zvočne in elektronske knjige,v preteklosti teh pripomočkov ni bilo,
kakor tudi ne tipnih zemljevidov, povečanega tiska, lup oz. povečeval.Vse to je bilo v veliki
meri povezano s financami iz strani šole in domačih. Velik premik za svet slepote nedvoumno
pomeni tudi razvoj tehnologije in računalništva, saj so sodobni računalniški pripomočki tisti,
ki omogočajo slepim in slabovidnim neodvisnost in samostojnost, kljub vidnim
primanjkljajem. Računalnik z nadgrajeno programsko opremo za slepega in slabovidnega
omogoča enakovredno opravljanje del kot za videčega (Kotnik, 2006).V veliki večini so
anketiranci v obeh starostnih skupinah odgovorili, da so bili deleţni določenih prilagoditev,
vendar ne vemo, ali so bile izvedene ustrezno. Včasih je prepričanje učiteljev zmotno in ţelijo
učencu z okvaro vida olajšati delo, vendar mu ga še bolj oteţijo, kot npr: uporabijo neustrezno
osvetlitev prostora, povečani tisk, neustrezne učne pripomočke in podobno. Vsak učenec z
okvaro vida ima drugačne teţave, nekaterim se pri močni svetlobi vse blešči, spet drugi vidi
boljše. Prav tako je povečan tisk na A3 format lahko prevelik za mizo učenca in ga velik list
le moti. Tudi razporeditev miz, pohištva, štrlečih tabel je lahko velik problem v razredu. Zato
je potrebno vsakega učenca z okvaro vida, ki ga dobimo v razred, podrobneje spoznati
(kakšne teţave ima, koliko ima preostanka vida, itd.), saj mu bodo le ustrezno
izbraneprilagoditve koristile in pomagale pri šolanju in oblikovanju vzdušja v razredu. Učitelj
je soočen z veliko odgovornostjo, saj je učenec s slepoto oziroma slabovidnostjo le eden
izmed vseh učencev razreda. Vsak izmed njih ima svoje individualne potrebe in mu
predstavlja izziv. Učitelj mora dodatno pomoč izvajati kot vsakdanje delo, pri čemer pomoč ni
preveč očitna, saj mora med vsemi učenci vzpostavljati enakovreden poloţaj (Dvornik, 2013).
Lahko bi dodala, da je vidna razlika med obema starostnima obdobjema, glede tega zakaj niso
mogli obiskovati osnovno šolo, čeprav je v druţini tekel pogovor o tem. Tukaj je dobra
88
tretjina anketirancev starih med 40 in 50 let odgovorila, da jim šola ni mogla zagotoviti
ustreznih pripomočkov in prilagoditev, katere so nujno potrebne za uspešno šolanje. Prav tako
so navajali finančne teţave s strani druţine ali šole.Večina anketiranih starih med 40 in 50 let
je mnenja, da se v rednih šolah niso mogli šolati, ker šola ni imela ustreznih specifičnih učnih
pripomočkov, ki so jih potrebovali in so zato morali v Zavod, da bi uspešno zaključili šolanje.
Vzpodbuden je podatek, da je med anketiranci, ki se šolajo danes, le eden, ki mu šolanje ni
bilo omogočeno zaradi zgoraj omenjenih razlogov. To pomeni, da so šole vedno bolj
pripravljene na prihod oseb z okvaro vida in jim nudijo posebne specifične učne pripomočke,
ki jih potrebujejo za uspešno vzgojno-izobraţevalno delo. V celoti gledano je vendarle večini
anketiranih šolanje ostalo v dobrem spominu.
Pri ponovnem raziskovanju in analizi problematike v zvezi s šolanjem oseb z okvaro vida, bi
bilo smiselno raziskati še, kako uspešni so učenci na koncu šolanja; koliko je takih, ki se
usmeri v terciarno izobraţevanje; kakšne zaposlitvene ţelje imajo, glede na dokončano
izobrazbo in smiselno bi bilo povečati vzorec. Dobljene rezultate ni mogoče posploševati. Gre
le za študijo primera.
89
5. LITERATURA
1. Booth, T. in Ainscow, M. (1998). Fromthem to us: aninternationalstudyofinclusion in
education. London, New York: Routledge.
2. Bratoţ, M. (2004). Integracija učencev s posebnimi vzgojno-izobraţevalnimi
potrebami. V: Krapše, Š. (ur.), Otroci s posebnimi potrebami (str. 9-49). Nova Gorica:
Educa.
3. Brvar, R. (2007). Ka,? Kako? Zakaj tako? Predstavitev inovacij, adaptacij in izboljšav
pri pouku s slepimi in slabovidnimi učenci. Univerza v Ljubljani: Pedagoška fakulteta.
4. Brvar, R. (2010). Dotik znanja: slepi in slabovidni učenci v inkluzivni šoli. Ljubljana:
Modrijan.
5. Florjančič, S. et. al (1999). Navodila učiteljem rednih osnovnih šol za prilagojeno
izvajanje izobraţevalnih programov pri slepih in slabovidnih učencih. V: Naš zbornik
ob 80-letnici. Ljubljana: Zavod za slepo in slabovidno mladino, str. 396 – 403.
6. Gale, M. (2007). Otrok z Dawnovim sindromom in njegova druţina. Diplomsko delo:
Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za socialno delo, Visokošolski strokovni
program.
7. Gerbec, I., Florjančič M., Raič V. (1999). Sodelovanje tiflopedagoga in oftamologa v
strokovni skupini. V: Naš zbornik ob 80-letnici. Ljubljana: Zavod za slepo in
slabovidno mladino, str. 304 – 310.
8. Gostiša, M. (1999). Branje in pisanje slabovidnih. Diplomsko delo. Univerza v
Ljubljani: Pedagoška fakulteta.
9. Hafnar, M. (2002). Novi izzivi na področju vzgoje in izobraţevanja slepih in
slabovidnih. Defektologicaslovenica, vol. 10, no. 2, str. 56 – 67.
10. Hafnar, M. (2006). Modeli vzgoje in izobraţevanja slepih in slabovidnih v Zdruţenih
drţavah Amerike in nekaterih evropskih drţavah. V: Kobal Grum in Kobal:
Zagotavljanje enakih moţnosti za vzgojo in izobraţevanje slepih in slabovidnih otrok
v Sloveniji (str. 48-54). Ljubljana: DEMS.
11. http://predpisi.sviz.si/vzgoja-in-izobrazevanje/osnovne-sole-s-prilagojenim-
programom/pravilnik-o-dodatni-strokovni-in-fizicni-pomoci/index.php)
12. http://www2.arnes.si/~oslj8t1s/upp/zakon.htm
13. http://www.happymed.si/dioptrija/
14. http://www.mdss-ms-drustvo.si/page/
15. http://www.optika-jure.si/okoinnapake.html
16. http://hr.wikipedia.org/wiki/Kratkovidnost
90
17. http://vkljucitev.wordpress.com/category/uncategorized/
18. http://www.tifloloskimuzej.hr/news_en.aspx?idNews=85
19. https://plus.google.com/103410746913241193563/about?gl=US&hl=sl)
20. http://582.gvs.arnes.si/wordpress/o-zavodu/
21. http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=20073&stevilka=101
22. http://www.zssm.si/
23. http://www.zveza-slepih.si/KATALOG/KATALOG.html
24. Kavkler, M. (2002). Vključevanje otrok s posebnimi potrebami. V: Vključevanje otrok
s posebnimi potrebami: vloga ravnatelja. Strokovni posvet Menedţment v
izobraţevanju (str. 23-27). Ljubljana: Šola za ravnatelje.
25. Kavkler, M.,Morrison, M., Babuder, M., Lah, S. in Viola, S. (2008). Razvoj
inkluzivne vzgoje in izobraţevanja - izbrana poglavja v pomoč šolskim timom.
Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
26. Kobal Grum, D. in Kobal, B. (2006). Zagotavljanje enakih moţnosti za vzgojo in
izobraţevanje slepih in slabovidnih otrok v Sloveniji. Ljubljana: DEMS.
27. Kobal Grum, D. in Kobal, B. (ur.) (2009). Poti do inkluzije. Ljubljana: Pedagoški
inštitut.
28. Koprivnikar, K. (2006). Okvare vida in zgodnji razvoj otrok. V: Kobal Grum, D. in
Kobal, B. (ur.): Zagotavljanje enakih moţnosti. Ljubljana: DEMS, str. 115-118.
29. Kotnik, I. (2006). Slepi na trgu dela. Diplomsko delo, Ljubljana: Univerza v Ljubljani,
Fakulteta za druţbene vede.
30. Krapše, Š. (2004). Nova Gorica : Educa, 2004 (Radovljica : Tiskarna knjigoveznica).
31. Krivic, A. (2008). Čutim, vidim, zmorem…:prostor tudi za slepe in slabovidne.
Ljubljana: Študentska zaloţba.
32. Lesar, I. (2007). Osnovna šola kot inkluzivno naravnana institucija. Doktorska
disertacija
33. Lebarič, N., Kobal Gum, D., Kolenc, J. (2006). Socialna integracija otrok s posebnimi
potrebami. Radovljica: Didakta d.o.o.
34. Marentič – Poţarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.
35. Murn, T. (2002). Kaj piše na tabli? Ne vidim prebrati: priročnik za načrtovanje in
izvajanje pouka s slepim in slabovidnim učencem. Škofja loka: Center slepih in
slabovidnih.
36. Navodila za prilagojeno izvajanje programa osnovne šole z dodatno strokovno
pomočjo
91
(http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/ministrstvo/Publikacije/N
avodila_Primanjkljaji_podrocja_ucenja.pdf)
37. Novljan, E. (1990). Razmišljanja o integraciji v svetu. Sodobna pedagogika, 41 (7-8),
(423-431).
38. Novljan, E. (2004). Razvojna prizadetost in zaostanki – gradivo za študente prvega
letnika socialne pedagogike. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
39. Opara, B. (2002). Prenova vzgoje in izobraţevanja otrok s posebnimi potrebami.
Razredni pouk, 4 (2), 19-21.
40. Opara, B. (2005). Otroci s posebnimi potrebami v vrtcih in šolah.: Vloga in naloga
vrtec in šol pri vzgoji in izobraţevanju otrok s posebnimi potrebami: uresničevanje
vzgojno-izobraţevalnih programov s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno
pomočjo. Ljubljana: Centerkontura.
41. Padeţnik, S. (2002). Zgodovina odnosa do slepote. V: Padeţnik, S. (ur.). Ustvarjalnost
ne pozna teme: ţivljenjske zgodbe nekaterih najbolj uspešnih slepih in slabovidnih
Slovencev, Ljubljana: Past, str. 21 – 23.
42. Perko, A. (1996). Slepota in slabovidnost: opredelitev motnje in načrtovanje
usposabljanja slepih in slabovidnih otrok. DefektologicaSlovenica, letnik 4, št. 2, str.
85 – 92.
43. Resman, M. (2001). Dileme uresničevanja šolske integracije in inkluzije. Sodobna
pedagogika, let. 52, št. 5, str. 72-90.
44. Resman, M. (2003). Integracija/inkluzija med zamislijo in uresničevanjem. Sodobna
pedagogika, 54 (posebna izdaja), 64-83.
45. Rešeta, A. (2013). Socialna vključenost oseb z okvaro vida na področju ustvarjalnosti
in športa v mednarodni izmenjavi.
46. Rovšek, M. (2006). Poti in stranpoti usmerjanja otrok s posebnimi potrebami. Educa,
15 (2/3, 91 - 99).
47. Schmidt, M. (2001). Socialna integracija otrok s posebnimi potrebami v osnovno šolo.
Maribor: Pedagoška fakulteta.
48. Skalar, V. (1999). Osebe s posebnimi potrebami – konceptualne iztočnice. Sodobna
pedagogika, 50 (1), 120-137.
49. Šlamberger, A. (2006). Otroci s posebnimi potrebami pri pouku športne vzgoje.
Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
50. Webster, A. (1998). Childrenwithvisualinpairments: social integration,
languageandlearning. London: Rottedge.
92
51. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. (2012). Šolska zakonodaja.
Ljubljana. Ministrstvo za izobraţevanje, znanost in šport.
52. Zaloţnik, B. (ur.), (2006). Otroci s posebnimi potrebami - integracija in inkluzija,
Nova Gorica: Educa, Melior
53. Zemcova, M. (1975). Decasaoštećenim vidom. Beograd: Savezdrutava defektologa
Jugoslavije.
54. Zovko, G. (1995). Peripatologija I. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
55. Ţagar, D. (2012). Drugačni učenci. Ljubljana: Znanstvena zaloţba Filozofske
fakulteta, 2012.
56. Ţolgar, I. Slabovidni učenec v redni osnovni šoli. Defektologicaslovenica, ISSN 1318-
1076, apr. 1996, let. 4, št. 1, str. 111-116.
57. Ţolgar – Jerkovič, I. (2006). Inkluzija na področju slepote in slabovidnosti. V: Kobal
Grum, D. in Kobal, B. Zagotavljanje enakih moţnosti za vzgojo in izobraţevanje
slepih in slabovidnih otrok v Sloveniji. Ljubljana: DEMS.
58. Ţolgar, I., Kermauner, A. Poznavanje slepih in slabovidnih učencev – pot do ustrezne
obravnave. Sodobna pedagogika, 2006, let. 57, posebna izdaja, str. 376-393.
93
6. PRILOGA
ANKETA
Sem Aleksandra Neuvirt, absolventka na Pedagoški fakulteti v Mariboru, smer Razredni
pouk. Na Vas se obračam, ker ste zelo pomemben člen moje diplomske naloge z naslovom
Šolanje slepih in slabovidnih otrok v Pomurju - nekoč in danes. Za sodelovanje pri anketnem
vprašalniku, bi Vam bila zelo hvaleţna, saj bom le tako lahko dobila realne in koristne
informacije o Vašem šolanju. Mnenje in odgovori, ki jih boste podali so zelo pomembni,
namreč brez Vaše pomoči ne bo mogoče dobiti ustrezne slike, o izobraţevanju slepih in
slabovidnih, v rednih kot specialnih oblikah šolanja. Anketa je anonimna, podatke bom
uporabila zgolj v raziskovalne namene. Ţe vnaprej se Vam zahvaljujem za Vaše odgovore.
1. Spol : M Ţ
2. Starost: __________________ let
3. Vzrok za nastanek slepote oz. slabovidnosti:
a) bolezen
b) poškodba
c) prirojena napaka
d) drugo ____________________________________________
4. Šola v kateri ste se šolali?
a) Osnovna šola v kraju bivanja
b) Osnovna šola v zavodu
c) drugo _____________________________________________
5. Dokončana stopnja izobrazbe:
a) še vedno se šolam: kje? _______________
b) Osnovna šola
c) IV. stopnja
d) V. stopnja
e) VI. stopnja
f) VII. stopnja
g) drugo____________________
94
6. Vaš status:
a) učenec
b) dijak
c) študent
d) zaposlen
e) nezaposlen
f) upokojenec
7. Ste se v času šolanja soočali s kakšnimi teţavami?
a) da
b) ne
8. Katere teţave so se pojavljale? (moţnih več odgovorov)
a) teţave z učenjem
b) teţave s spremljanjem pouka
c) nisem razumel/a učiteljeve razlage
d) teţave s sovrstniki
e) teţave pri preverjanju znanja
f) teţave z orientacijo
g) teţave z mobilnostjo
h) drugo:_________________________________________
9. Kdo Vam je pri razrešitvi zgoraj omenjenih problemov pomagal/a?(moţnih več
odgovorov)
a) razrednik/čarka
b) učitelj/ica
c) sošolec/prijatelj
d) starši
e) socialni delavec
f) noben
g) drugo_____________________________________________
95
10. Kako bi opredelili odnos sovrstnikov do Vas? (moţnih več odgovorov)
a) prijateljski
b) v odnosu je bilo prisotno norčevanje
c) razumevajoč
d) posmehljiv
e) izločevalni
f) sprejemljiv
g) vsiljiv
h) zaščitniški
i) drugo:____________________________
11. Ste imeli v času šolanja teţave z dostopom do literature oz. učnih pripomočkov (delo z
zvočno knjigo, elektronske knjige, diktafon, povečevalo za slabovidne, delovni listi v
brajici, tipni zemljevidi, slikovni materiali… ), ki ste jih nujno potrebovali za uspešno
učenje?
a) da
b) ne
Če ste odgovorili z da, vas prosim, da natančneje predstavite teţave, ki so se
pojavljale?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________
12. Ali ste imeli v času šolanja teţave z dostopnostjo posebnih, specifičnih pripomočkov
za vsakodnevno ţivljenje(palica, lupe in povečevala, Braillov pisalni stroj…)?
a) da
b) ne
Če ste odgovorili z da, vas prosim, da navedete vzroke za nastaleteţave?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________
96
13. Kako bi preteţno opredelili odnos razrednika/čarke v OŠ, do Vaše oviranosti zaradi
slepote oz. slabovidnosti? (moţnih več odgovorov)
a) indiferenten
b) razumevajoč
c) nesramen
d) toleranten
e) nerazumevajoč
f) profesionalen
g) drugo:________________________________
14. Ali je bil odnos razrednika/čarke v primerjavi z odnosom ostalih učiteljev do Vaše
oviranosti zaradi slepote oz. slabovidnosti drugačen, različen?
a) da
b) ne
Če ste odgovorili z da, prosim zapišite, v čem je bil drugačen oz. se je razlikoval?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
15. Ali menite, da Vam je bilo s strani učitelja/ice pri učnem predmetu, kjer ste imeli
največ teţav, ponujeno dovolj pomoči v razredu?
a) da
b) ne
Če ste odgovorili z ne, Vas prosim, da pojasnite, zakaj menite, da Vam ni bilo
ponujeno dovolj pomoči.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
16. Kako bi glede na vašo oviranost ocenili prilagajanje vzgojno-izobraţevalnega dela
razrednika/čarke pri pouku?
a) zelo sem zadovoljen/a
b) deloma sem zadovoljen/a
c) nisem zadovoljen/a
d) sploh nisem zadovoljen/a
97
17. Ali ste bili v času šolanja deleţni dodatne rehabilitacijske strokovne pomoči?
a) da
b) ne
18. Če ste na prejšnje vprašanje odgovorili z da, kdo Vam je nudil dodatno
rehabilitacijsko strokovno pomoč? (moţnih več odgovorov)
a) tiflopedagog
b) psiholog
c) socialni delavec
d) drugi:__________________
19. Koliko ur mesečno, Vam je bilo ponujeno dodatne rehabilitacijske strokovne pomoči?
____________________ ur
20. Ste bili deleţni dodatne rehabilitacijske strokovne pomoči redno (stalno)?
a) da
b) ne
21. Ali menite, da je bila dodatna rehabilitacijska strokovna pomoč ponujena ustrezno in
vam je koristila?
a) da
b) ne
22. Kje se je izvajala dodatna rehabilitacijska pomoč?
a) Center za slepe in slabovidne Ljubljana
b) Društvo za slepe in slabovidne
c) Zavod
d) v prostorih šole
e) drugje:______________________________________
98
23. Katerih prilagoditev ste bili deleţni v času pouka? (moţnih več odgovorov)
a) prostorske (sedeţni red, večja delovna površina, osvetlitev-zatemnitev prostora…)
b) časovne (preverjanje in ocenjevanje znanja, reševanje delovnih listov…)
c) funkcionalne (proste poti, štrleča tabla, tipne nalepke, stalno učno mesto…)
d) metodično-didaktične (povečevalo za slabovidne, diktafon, bralna mizica, učni listi
in slikovni material prilagojen v povečavi…)
e) drugo:________________________________
24. Kako ste se počutili v razredu? (moţnih več odgovorov)
a) sprejeti
b) izolirani
c) koristni
d) manjvredni
e) diskriminirani
f) osamljeni
g) sproščeni
h) drugo:____________________________________
25. Če dobro premislite, ali je v druţini tekel pogovor o tem, da bi se šolali v redni OŠ, pa
se to ni uresničilo?
a) da
b) ne
Če ste odgovorili z da, Vas prosim, da navedete ovire oz. razloge zaradi katerih Vam
šolanje v redni šolini bilo omogočeno.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_______________
99
26. Katera oblika šolanja, je za slepe in slabovidne bolj primerna oz. koristna?
a) redna šola z uvedenimi prilagoditvami in stalni strokovni pomoči tiflopedagoga
b) redna šola z uvedenimi prilagoditvami in ob pomoči učitelja
c) zavodska šola, kjer so zaposleni učitelji in drugi strokovni delavci s posebnim
tiflopedagoškim znanjem
d) drugo:_________________________________
27. Prosim Vas, da na koncu podate splošen vtis o Vašem šolanju v OŠ, vključno s
slabostmi in prednostmi. Zapišite tudi nasvete, pobude, kritike, predloge, ki bi lahko
pomagali pri razreševanju problematike šolanja slepih in slabovidnih.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________