Upload
others
View
3
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA MARIBOR
Oddelek za razredni pouk
DIPLOMSKO DELO
Sandra Laketić
Maribor, 2010
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA MARIBOR
Oddelek za razredni pouk
Diplomsko delo
POZORNOST, SPOMIN IN UPORABA TEHNIK POMNJENJA PRI POUKU
Mentorica: doc. dr. Katja Košir
Somentor: doc. dr. Bojan Musil Kandidatka: Sandra Laketić
Maribor, 2010
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za razredni pouk
IZJAVA
Spodaj podpisana Sandra Laketič, rojena 21.10.1983, študentka Pedagoške fakultete
Univerze v Mariboru, smer razredni pouk, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom
»Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnejnja pri pouku« pri mentorici doc. prof. dr.
Katji Košir in somentorju doc. dr. Bojanu Musilu avtorsko delo. V diplomskem delu so
uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev.
__________________________
Maribor, 6.9.2010
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
I
ZAHVALA
Iskrena hvala mentorici, doc. dr. Katji Košir, in somentorju, doc. dr. Bojanu Musilu, za
vsestransko pomoč, vzpodbudno usmerjanje pri nastajanju diplomskega dela in za
neizmerno potrpežljivost, ter razumevanje.
Hvala vsem razrednim učiteljem, ki so sodelovali pri zbiranju podatkov in pripomogli k
raziskovalnemu delu.
Posebno zahvalo namenjam svoji družini, ki me je podpirala in verjela vame, ter
prijateljem, s katerimi smo skupaj prehodili to pot.
Najlepša hvala vsem, ki ste mi kakor koli pomagali.
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
II
1 UVOD ............................................................................................................................1
2 TEORETIČNI DEL ........................................................................................................2
2.1 POMNENJE IN POZABLJANJE .............................................................................2
2.1.1 SPOMIN ...........................................................................................................2
2.1.2 Razvoj spomina .................................................................................................5
2.1.3 Pomnjenje in obnavljanje ..................................................................................6
2.1.4 Naravna načela za uspešen spomin ....................................................................7
2.1.5 Razvoj pomnjenja ..............................................................................................8
2.1.6 Spomin in čustva ............................................................................................. 10
2.1.6 Retencija ......................................................................................................... 11
2.1.7 Zakaj pozabljamo ............................................................................................ 12
2.1.8 Obnavljanje in psihični transfer ....................................................................... 13
2.1.9 Miselni vzorci in spomin ................................................................................. 15
2.1.10 Možgani .......................................................................................................... 16
2.1.11 Skrb za možgane ............................................................................................. 18
2.2 POZORNOST ........................................................................................................ 19
2.2.1 Pozornost ........................................................................................................ 19
2.2.2 Dejavniki pozornosti ....................................................................................... 20
2.2.3 Vzroki motenj pozornosti ................................................................................ 22
2.2.4 Telesni znaki pozornosti .................................................................................. 23
2.2.5 Obseg pozornosti ............................................................................................. 25
2.2.6 Kako izboljšati pozornost ................................................................................ 26
2.3 Mnenotehinike ....................................................................................................... 28
2.3.1 Mnemotehnika ................................................................................................ 28
2.3.2 Vrste mnemotehnik ......................................................................................... 29
3 EMPIRIČNI DEL ......................................................................................................... 39
3.1 Namen raziskave .................................................................................................... 39
3.2 Razčlenitev, podrobna opredelitev raziskovalnega problema .................................. 39
3.3 Raziskovalna vprašanja .......................................................................................... 39
3.4 Hipoteze ................................................................................................................. 41
3.5 Metodologija .......................................................................................................... 42
3.5.1. Raziskovalna metoda........................................................................................... 42
3.5.2. Raziskovalni vzorec ............................................................................................ 42
3.5.3 Postopek zbiranja podatkov .................................................................................. 43
3.5.4 Vsebinsko-metodološke značilnosti instrumentov ................................................ 43
3.5.5 Postopki obdelave podatkov ................................................................................. 43
3.6 Rezultati in interpretacija ........................................................................................ 44
3.6.1 Sklepi .............................................................................................................. 70
4 ZAKLJUČEK ............................................................................................................... 72
5 LITERATURA ............................................................................................................. 73
6 PRILOGA .................................................................................................................... 76
Povzetek
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
III
V diplomskem delu so predstavljeni pojmi pozornost, spomin in različne tehnike
pomnjenja. Našteti dejavniki so zelo pomembni v razvoju in učenju otroka in mladostnika.
Namen diplomskega dela je ugotoviti kako učitelji izboljšujejo pozornost učencev, kateri
dejavniki vplivajo nanjo, kako pogosto uporabljajo določene mnemotehnike ter uporabnost
le teh. Zanimalo me je ali učitelji vedo kdaj se dejansko prične otrok namensko učiti in
kdaj prične spomin slabeti, ter kako dovzetni so na počutje učencev.
Spoznanje procesa učenja lahko privede do razvoja posameznikovih resničnih sposobnosti,
tudi na tistih področjih za katera meni da so njegova »šibka področja«. Učitelji lahko
veliko naredijo na tem področju. Ta ideja je bila glavno vodilo pri pisanju moje diplomske
naloge.
V diplomskem delu so predstavljene različne tehnike, s katerimi se učitelji poslužujejo za
izboljšanje učenčeve pozornosti. Prav tako je opisana pomembnost dobrega počutja pri
poučevanju, ter kdaj se pojavi zmožnost pomnjenja. Opisani so prvi zametki zmožnosti
pomnjenja in kdaj ter zakaj prične spomn pri posamezniku slabeti.
Raziskovanje je potekalo na priložnostnem vzorcu 48 učiteljev prve in druge triade petih
različnih mariborskih šol. Podatki so bili zbrani s pomočjo anketnega vprašalnika.
Prikazani so tabelarično. Interpretacija rezultatov je oprta na izkušnje in na prevzeta
dosedanja znanstvena spoznanja.
Ključne besede: spomin, učenje, tehnike pomenjenja, pozornost, vplivi okolja, udobnost, uporabnost, znanje, samostojnost.
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
IV
Summary
In my diploma thesis, there are the following phenomena introduced: attention, memory and
different memorization techniques. They play a crucial role in a child’s or youth’s
development and at time when one is learning. The purpose of this diploma thesis is to find
out how teachers improve pupils’ attention, which teachers use certain mnemonic devices and
how often and whether these devices are useful at all. Then, I have been interested if teachers
know when a pupil actually starts learning, if they are susceptible to pupils’ condition and
when memory begins to fail.
Once the process of learning has been familiarized with, individuals can start developing their
true abilities even those that they consider as their weak ones. I believe that teachers can do a
lot on this field. That idea has been my main theme when writing this diploma thesis.
In my diploma thesis, there are different techniques presented. Teachers use them to improve
a pupil’s attention. Then, there is importance of good feeling when teaching described.
Moreover, the ability of memorization is also mentioned. And at the end, there are the first
origins of ability to memorize interpreted and my thesis also discusses when and why one’s
memory begins to fail.
The research lies on a casual sample of forty-eight teachers teaching from the first to the sixth
grades. The research has taken place in five different Maribor schools and has been carried
out with the survey questionnaire. The results are shown with the help of tables and graphs.
The absolute and percentage frequencies have been calculated. An x2 – test has been used in
order to test dependent relations between variables. At the end, there is an interpretation of
results, which relies on experiences and summarized up-to-date scientific data and
conclusions. An interpretation of result relies on experiences and summarized up-to-date
scientific data and conclusions.
Key words: memory, learning, memorization techniques, attention, environmental influences,
comfort, usefulness, independence.
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
1
1 UVOD »Znanje ni nič drugega kot spominjanje.«
Platon
Večina ljudi smo omejeni z določenimi prepričanji in predpostavkami o naših zmogljivostih.
Vsi lahko rišemo, če nam je kdo pokazal kako naj rišemo; vsi smo lahko uspešni učenci, če
nas naučijo kako se učiti. Veliko je torej odvisno od nas samih. Velikokrat nas slabe izkušnje
iz preteklosti samo ovirajo in omejujejo.
Ko spoznamo proces učenja lahko razvijamo svoje resnične sposobnosti, tudi na tistih
področjih za katera menimo da so naša »šibka področja«. Učencem je treba pokazati, kako naj
uspešno krmarijo svoj čolnič in pridejo do samostojnosti in do stopnje spoznanja, da je ključ
prihodnosti resnično v njihovih rokah. Velikokrat se dogaja, da učitelji seznanijo učence le s
tem, kaj naj se učijo, ne pa kako naj se učinkovito učijo. S seznanitvijo z različnimi
strategijami učenja, kamor uvrščamo tudi mnemotehnike bi se učenci lažje spoprijeli z
učenjem. Za vzbujanje zavesti o spominu je pomembno poučevane mnemotehnik. Te tehnike
naj bi bile uporabne na vseh področjih učenja in njihovo poučevanje je dobra naložba v
prihodnost.
V starem Rimu je bilo ogromno lenih rimskih gospodarjev brez zanimanja, da bi se ukvarjali s
književnostjo, ki so zasužnjene Grke, ki so bili kulturno na višjem nivoju, uporabljali za
citiranje slovitih literarnih del, ki so jih poznali na pamet (Odiseja 12.103 stihov, Iliada
15.696 stihov). Nek profesor matematike je iz znane ameriške univerze poznal obe pesnitvi
na pamet, kar je skupaj obsegalo okrog 800 strani tiskanega besedila. Že Aleksander
Makedonski si je zapomnil imena vseh svojih vojakov. Spomin je bil sprva edini vir
informacij o preteklosti in je ena najpomembnejših človeških sposobnosti. Čim več vemo o
njemu, tem bolj si lahko z njim pomagamo. Moramo ga utrjevati, saj se velikokrat zgodi, da
nekatere stvari pozabimo že v naslednjem trenutku. Vzroki pozabljanja so si različni (Pikelj,
2000).
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
2
2 TEORETIČNI DEL
2.1 POMNENJE IN POZABLJANJE
2.1.1 SPOMIN
»Spomin je ena izmed največjih človeških sposobnosti.« (Urbanc 1996, str.5). Je dejavnost
razuma, ki omogoča živim bitjem, da uravnavajo svoje obnašanje, da bi obvladovali svoje
življenjske težave. Njegova največja prednost, pa je po mnenju istega avtorja, opora za
miselne dejavnosti- za povezovanje časa in kroženje informacij.
Brez spomina ni učenja, razvoja, intelektualnega delovanja in vseh tistih lastnosti, ki nas
ločijo od živali. Največkrat pa nam pomeni zmožnost, da v zavest prikličemo pretekle
dogodke (Urbanc, 1996).
Spomin je sistem, v katerem se ohranja naučeno gradivo oz. spominske sledi. Raziskave so
pokazale, da ima človek tri spominske sisteme: senzorni spomin, kratkoročni spomin in
dolgoročni spomin. Naučeno gradivo prehaja iz enega v drugega, v njih pa se zadržuje
različno dolgo in na različne načine (Pečjak, 2001).
Veliko raziskovalcev priznava trifazni model strukture spomina, ki sta ga razvila Atkinson in
Shiffrin (1968) po analogiji delovanja računalnika. Model pojasnjuje, kaj se dogaja z
določenim dražljajem oz. informacijo od takrat ko jo sprejmemo, uskladiščimo, predelamo, pa
vse do takrat, ko jo ponovno prikličemo in uporabimo. Velik poudarek je na vmesnih fazah.
Jaušovec (1991) na podlagi informacijske predelave deli v tri sisteme: zaznavni register,
delovni spomin (tudi kratkotrajni spomin) in dolgotrajni spomin. Poleg tega pa v sistemu
delujejo še kontrolni procesi, ki so v bistvu strategije, ki jih prikličemo, ko to zahtevajo
okoliščine.
2.1.1.1 Senzorni (zaznavni) register ali ultrakratki spomin
Trenutnega spomina se ne zavedamo in nanj ne moremo vplivati; njegova funkcija pa je
osnovnega pomena za razmišljanje. Gre za fazo izbora informacij, ki bodo šli v predelavo.
Zmogljivost trenutnega spomina je velika, njegova obstojnost pa kratkotrajna. Variira ¼
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
3
sekunde za vidne dražljaje, do 1 sekunde pri tipu in 2-4 sekunde pri slušnih dražljajih.
Pozabljanje poteka z avtomatičnim razpadom in tudi če se ne pojavi nobeden nov dražljaj,
spomin na dražljaj v določenem času izgine.
Drugi vzrok je interferenca. Le ta je proces, ki se pojavi, ko je spominjanje določenih
informacij ovira vnos pojavljanjem drugih informacij (Woolfolk, 2002). Če senzorni register
hrani podatek, potem novi podatek, ki pride v ta register, zamenja prejšnjega ali interferira z
njim (Jaušovec, 1991).
Senzorni spomin je po Marentič Požarnikovi (2003) tudi kot ene vrste varnostni filter, ki ščiti
duševnost pred poplavo vtisov. Le dražljaj, ki zbudi pozornost, se prebije v kratkotrajni
spomin. Že obstoječe sheme določajo kateri dražljaji so pomembnejši od drugih in kako jih
organiziramo. Te sheme že dojenčku pomagajo, da iz množice dražljajev izloči smiselne, ki si
jih potem tudi zapomni.
2.1.1.2 Kratkotrajni ali delovni spomin
Informacija se iz trenutnega spomina širi v kratkotrajni spomin. Le to pa traja kratek čas,
samo kakšnih 20 do 40 sekund. Čeprav ga s ponavljanjem podaljšujemo. Vanj prikličemo tudi
informacije iz dolgotrajnega spomina, npr. pri reševanju kakšnega problema. Takrat ima
funkcijo delovnega spomina. V delovnem spominu se odvijajo spoznavni procesi kot sta na
primer mišljenje in odločanje. V njem nastajajo tudi miselne strategije za reševanje
problemov in prav tako odgovor, ki ga nato razodenemo z besednimi in nebesednimi izrazi
(povzeto po Pečjaku, 2001).
Obseg kratkoročnega spomina je omejen. Leta 1956 je Miller kot enoto kapacitete delovnega
spomina predlagal CHUNK in določil, da je ta kapaciteta 7 plus ali minus 2 chunka. Chunk pa
je enota, ki je subjektivna in se od posameznika do posameznika spreminja. Delovni spomin
podatke hrani, dokler smo pozorni nanje, če pa ni novih informacij iz okolja, podatki sami
razpadejo v okoli 18 sekundah. Tako nam naše znanje omogoča, da oblikujemo pomensko
bogatejše chunke in tako obdelujemo več podatkov hkrati (povzeto po Jauševcu, 1994).
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
4
2.1.1.3 Dolgotrajni (dolgoročni spomin)
V njem hranimo celotno znanje in spretnosti, ki smo se jih naučili v življenju. Lahko bi rekli,
da skoraj nima omejitve. Kognitivne raziskave se nagibajo k predpostavki, da imamo v
dolgoročnem spominu več različnih struktur. Tako so npr. čutni spomin (vidni, slušni, tipni,
vonjalni in drugi občutki), motorični spomin (gibalni ali kinestetični) ter tudi podzavestni
spomin navaja Marentič Požarnikova (2003).
Marentič Požarnikova (prav tam) dolgotrajni spomin deli na: epizodičnega in semantičnega.
- »Epizodični spomin je spomin na razne dogodke v življenju v zaporedju, kot so se
dogajali. Skupaj s čutnimi vtisi in s čustvi, ki so jih spremljali.«
- »Semantični spomin vsebuje besedno oz. simbolično znanje, najverjetneje v obliki
med seboj povezanih jezikovnih izjav, kot so npr.: ptiči imajo perje, ptič je žival,
kanarček je rumen… Izjave vsebujejo dejstva pa tudi pojme in odnose med njimi v
obliki pojmovnih mrež.«
Uporabnost je tista po čemer se razlikujeta v vsakodnevnem življenju. Semantični spomin je
pomembnejši za izobraževanje in je bolj povezan s posameznikovo inteligentnostjo kot
epizodični spomin. Slednji je prizadet pri amneziji, medtem ko semantični še naprej
neovirano deluje. Vendar na oba sistema ne moremo gledati, kot da sta ločena, saj med njima
poteka interakcija (prav tam).
Posamezniki se med seboj močno razlikujemo v širini epizodičnega spomina, saj si nekateri
veliko dogodkov zapomnijo zelo podrobno, drugi pa si zapomnijo le nekatere podrobnosti ali
pa celotne dogodke pozabijo. Za tiste, ki imajo dober epizodični spomin, lahko le ta služi kot
vir mnemotehničnih tehnik. Vprašanja, ki ponazarjajo epizodični spomin so npr.: ko nekdo
reče: »Se spomnite, ko smo šli…«, ali ko nekomu povemo npr. kakšne govorice več kot
enkrat ali pa pozabimo partnerju povedati, da je nekdo klical (prav tam).
V semantičnem spominu, pa je največja količina človeškega znanja, gre za pomen stvari in
informacij. Informacije niso spravljene v besedah ali frazah, četudi jih tako izrazimo,
pomemben del tega spomina je predvsem pomen besed, ki je povezan zlasti z vidnimi
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
5
informacijami. Spomin ima namreč dele, ki se ukvarjajo z vsakim čutom posebej, med njimi
pa, kot je predhodno omenjeno, močno prevladuje vid, saj se velik del informacij ohranja kot
slike in podobe. Semantičen spomin je zelo kompleksen in je najverjetneje sestavljen iz
splošnih konceptov, ki jih dobimo z izkušnjami ali pa nam jih posredujejo drugi, ponavadi
besedno. Najpogostejša vprašanja, ki ponazarjajo ta spomin so: npr.: ko ob branju zapletenega
detektivskega romana, izgubljamo rdečo nit ali pa ko vemo, da se bo ura prestavila, vendar ne
vemo ali naprej ali nazaj (prav tam).
Gradivo se v dolgoročnem spominu ohranja na dva načina: v obliki predstav in v besedni
obliki navaja Musek (1997). Besedni spomin je pogostejši, vendar ni tako natančen kot
predstavljanje. Zajema pa bistvene značilnosti izvirnika in ni natrpan s podrobnostmi, zato je
tudi trajnejši, medtem ko predstave hitro zbledijo. Predstave delimo na vidne, slušne, gibalne,
vonjalne, mnoge pa so tudi mešane, ker se pojavljajo hkrati.
2.1.2 Razvoj spomina
Zmožnost pomnjenja naj bi obstajala že v maternici. Že pri 8-9 mesecih naj bi bila vidna
znamenja za začasni spomin, pri 1 letu pa otrok kaže na razvoj semantičnega spomina, ki naj
bi bil tu veliko bolj prožen. Otrokovi spomini naj ne bi bili tako obstojni zaradi zaposlenosti
njegovega uma. Otroci naj bi tudi imeli boljši fotografski spomin (O Brein, 2002).
Pri otrocih je zelo pomemben vizualni spomin, ki naj bi bil ključnega pomena za
prepoznavanje sveta. Semantični spomin, ki naj bi bil osnovni spomin skozi celotno
izobraževanje, je odvisen od vidnih podob, saj jezik še ni tako pomemben in prisoten kot pri
desetletnem otroku. Če bi torej majhnemu otroku pripovedovali zgodbo, ne da bi pripovedi
dodali še slike ali podobe, bi mu od te zgodbe ostalo le malo. Med šestim in enajstim letom
starosti bi se naj razvila sposobnost za neposredno jezikovo učenje. Tako naj bi se mlajši
otrok lažje učil iz slikovnega materiala, starejši otroci pa uporabljajo več verbalnih strategij
meni Bristowa (2001).
Druga ključna ugotovitev raziskav naj bi bila, da majhni otroci ne znajo načrtno uporabljati
spominskih strategij (prav tam). Ne znajo namreč učinkovito vaditi, združevati podatkov po
semantični vsebini, ne zapomnijo si niti podatkov, ki bi bilo pomembni v vsakdanjem
življenju. Nekatere raziskave naj bi pokazale, da si otroci ponavadi namensko poskušajo
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
6
zapomniti snov šele pri 7 letih. Ko jim pokažejo, kako naj vadijo, da bi si nekaj zapomnili;
majhni otroci to radi počnejo in so pri tem uspešni. Otroke bi torej morali načrtno spodbujati
k pomnjenju pomembnih podatkov in zaporedij, učiti pa bi jih morali tudi ponavljanja kot
spominske strategije.
Tretja ključna ugotovitev naj bi bila, da se z razvojem otrok veča zavedanje njih samih in
sveta, ki jih obdaja. Ugotovili so, da se otroci ob učenju spominskih strategij le teh bolj
naučijo, če dobijo povratno informacijo o lastni uspešnosti. Napredek pa je viden tudi na
področju vizualnega spomina. Odrasli lahko neko sliko pregledajo veliko hitreje kot
petletniki, saj imajo v spominu spravljeno večje število podob, ki so bolje organizirane. Pri
vseh se struktura spomina spreminja glede na lastno trenutno okolje, izkušnje in dogajanje, še
posebej pomembno pa je to, ali se poskušajo spravljene informacije priklicati v spomin ali ne.
Razvojno gledano naj bi bila osnovna spominska struktura zgrajena do desetega leta starosti
in že takrat naj bi zasledili razlike med posamezniki in med spoloma (prav tam).
S staranjem se spremeni le hitrost obdelovanja in shranjevanja zaradi upočasnjenega
krvnega obtoka, sposobnost za priklic trajnih spominov pri zdravem človeku pa se naj ne bi
spremenila. Problem naj bi bil v pričakovanju, da s starostjo spomin peša, zato postanemo
zaskrbljeni na podrobnosti. Ta problem naj bi uspešno rešila umska telovadba (O Brein,
2002).
Duševne zmožnosti v starosti navadno ne upadejo zaradi odmiranja nevronov, ampak zato ker
se zmanjša gostota povezav med nevroni. Povezave med živčnimi vlakni, ki se ne uporabljajo
izginejo. Zato moramo svoje možgane nenehno uriti, da bi ohranili duševno čilost menita
Bambeck, Wolters (1995).
2.1.3 Pomnjenje in obnavljanje
O Brein (2002) navaja, da brez spomina ni učenja. Za uspešno učenje pri ljudeh in živalih je
spomin izjemno pomemben.
Marentič Požarnikova (2003) pa je mnenja, da pomnjenje zajema zadržanje sledov v
možganih tistega kar smo doživeli ali se učili. O reprodukciji ali obnavljanju govorimo takrat,
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
7
kadar postanejo ti sledovi aktivni. Pri vprašanjih, kako in zakaj jih pozabljamo, se soočata
dve raziskovalni tradiciji pomnjenja:
- asociativistična tradicija; predstavnik le te je Herman Ebbinghaus (je eden prvih
velikanov ekpsrimentalne psihologije. Položil je temelje za znanstveno raziskovanje
spomina). Ta teorija pomnjenje razlaga kot ustvarjanje in utrjevanje asocijacij med
raznimi vtisi (ponavljanje besed, številk utrjuje asocijacijo). Ti eksperimenti so
pomagali razumeti predvsem zapomnitev manj smiselne in povezane snovi.
- V drugi skupini je s svojimi eksprimenti predstavnik Bartlett, ki pomnjenje pojmuje
kot proces aktivnega izgrajevanja smisla. Na zapomnitev novega vpliva obstoječe
znanje in tudi človekova pričakovanja in stališča. Bartlett je za svoje eksperimente
uporabljal smiselno gradivo (zgodbe).
2.1.4 Naravna načela za uspešen spomin
Urbanc (1996) v svojem delu navaja, da moramo za dober spomin upoštevati naslednja
načela:
• MOTIVI dajejo pomnjenju pomen. Smotrno pomnjenje pomeni, da ima človek dober
motiv, da si nekaj bolj zapomni kot drugo. Npr. težnja po uveljavitvi ali po pozornosti
sta motiva, ki sta nam dobro poznana.
• CILJI, ki jih postavimo sami, najmočneje vplivajo na naš spomin (npr. vsak dan se
bom naučil tri španske besede)
• OGREVANJE za spomin traja 15 min pred učenjem ali branjem
• NEDOKONČANO DELO ima svoj učinek, ker nas prisili k pomnjenju in s tem na
reagiranje. Npr. če nas prekinejo, medtem ko opravljamo neko delo, ki nas še posebno
zanima, se motivacija, da bi delo končali, zelo poveča. Namreč še naprej reagiramo na
neopravljeno delo in si ponavljamo z besedami, da se moramo vrniti in ga dokončati.
• GLASNO GOVORJENJE deluje ugodno na spominske sposobnosti, kadar se učite
fizične spretnosti. Primer: na plesnih tečajih priporočajo, naj učenci vsaj na začetku
med plesom izgovarjajo: »Dva koraka levo, enkrat desno in zdaj priklon.«
• UČINEK ZEIGARNIK; spomin deluje najmočneje neposredno po prekinitvi, ne
delajte dolgih premorov. Primer: telefoniranje in čakanja na zvezo. Neopravljen
telefonski klic je neopravljeno opravilo, ki ohranja notranjo dejavnost zaradi te
dejavnosti lahko po nekaj minutah še enkrat telefoniramo in nam pri tem ni treba iskati
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
8
telefonske številke v imeniku, ko je telefonskega pogovora konec, številka izgine iz
spomina. Delo je s tem opravljeno in s tem tudi pomnjenje številke .
• PONAVLJANJE; če hočemo karkoli ohraniti v zavesti, se moramo bojevati. Roger
Williams, ameriški psiholog in filozof, je na ladji, ko je potoval po Ameriki v Anglijo,
napisal razlago ameriških jezikov, saj mu je grozila nevarnost, da jih bo v času svoje
odsotnosti pozabil. Tako je nastala knjiga »Razlaga ameriških jezikov«. Pravilno je
sklepal, da spomin oz. priklic ne bo trajen, če ga stalno ne obnavljamo.
• SPOMINJANJE OB POGOVORU; najboljši način za trden spomin, ki se globoko
ukorenini, je spominjanje ob pogovoru. Tako neprestano izboljšujemo spomin in
izpopolnjujemo veščino pogovora. Npr. Aleksander Dumas, avtor Treh mušketirjev in
drugih del, je izpopolnjeval svoj spomin s pomočjo metode pogovarjanja. Rad se je
pogovarjal. Govoril je o različnih stvareh, vendar nikoli o svojih zamislih. Ljudje so se
z njim pogovarjali, saj je stresal v pogovoru množico podatkov. Pri tem si je pridobil
množico oboževalcev in si obnavljal svoj spomin. (Urbanc, 1996).
Praktičnih načel za izboljšanje učinkovitosti spomina je ogromno. Omejila se bom le na štiri
splošna pravila s katerimi lahko posameznik s pravilno uporabo podvoji učinkovitost
spomina. Vsa načela je potrebno zavestno vaditi, dokler ne pridejo v navado, ker brez
učinkovitega spomina ni mogoče izrabljati ostale dragocene sposobnosti razuma.
1. Svoje misli usmerite, da si boste nekaj točno zapomnili ob določenem času; preprosto
si skušajte zapomniti.
2. Aktivno se odzivajte na izkušnjo ali doživetje, ki si jo morate zapomniti; opazujte,
poslušajte, govorite in razmišljajte o njej, ko se dogaja
3. Osvežite svoj spomin na dogodek ob primernem času, da bi si ga točno zapomnili in
ne bi zbledel.
4. Usmerite svoje misli na pomen tistega, kar zavedno skladiščite, da boste to povezali s
časom in vzpostavili oporo za razmišljanje.
2.1.5 Razvoj pomnjenja
Novorojenček enoznačno reagira na nekatere pogojne dražljaje in v takih primerih gre za
delovanje pogojne zveze pri ponovnem delovanju enakega dražljaja. V tretjem mesecu se
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
9
pojavi že poenostavljena oblika pomnjenja; gre za prepoznavanje predmetov, ki jih je otrok
prej zaznal. Najpogosteje so to obraz in glas matere oz. osebe, ki otroka neguje. Okrog petega,
šestega meseca otrok prepozna osebe, ki se z njim ukvarjajo. Okrog devetega meseca, pa
otrok začne reproducirati kretnje na določeno besedo, npr. na besedo pa-pa reagira z
mahanjem roke. V drugem letu življenja se kot predmet pomnjenja pojavljajo besede. Otrok
najprej, ko besedo sliši ponavlja, kasneje pa ko predmet zagleda, ga tudi sam z besedo
poimenuje. Ob kocu drugega leta pride do reprodukcije slike oz. predmeta, četudi le ti niso
prisotni. Sprva je pomnjenje spontano, kasneje pa se pričakuje od otroka, da si določene stvari
zapomni, saj drugače ne more sodelovati pri igri oz. kakšni drugi dejavnosti. Otrok si skuša na
najrazličnejše načine določene stvari zapomniti. Najuspešnejši je takrat, ko si predmete
razvršča po smislu. Raziskave so pokazale, da so otroci najuspešnejši pri pomnjenju
smiselnega gradiva, kakor pri pomnjenju gradiva, ki ga smiselno ne morejo dojeti. Otrokova
zmogljivost narašča v šolskem obdobju, predvsem na področju verbalno-logičnega mišljenja.
Otrok zna npr. obnoviti ustrezno pripovedko brez fantazijskih dodatkov. Vedno bolj se
uveljavlja analitično zaznavanje. Otrok zaznava posamezne dele, ki so povezani s celoto in jo
dopolnjujejo (povz. po Toličič in Smiljanić Čolanović 1979).
Pri predšolskih otrocih je pomnjenje spontano in izrazito nenamerno. Lažje si zapomnijo
vsebine, ki so med seboj povezane, npr. pravljice, pesmi, sploh pa če so take, ki otroka
emocionalno zadovoljijo. Pri petletnikih se že pojavlja namerno pomnjenje. V veliki meri
odrasli od otroka zahtevajo, da si mora določene stvari zapomniti. Kasneje si pri praktični
dejavnosti sam postavlja takšne zahteve. Postopoma si razvijajo tehnike, ki jim lajšajo
zapomnitev (npr. enostavna razvrstitev gradiva). Otrok si mora določeno gradivo zapomniti
za dlje časa, zato otrok gradivo večkrat ponavlja. V izogib nerazumevanju je pomembno, da
se učitelj ne zadovolji z otrokovimi brezhibnimi formulacijami, ki jih otrok pove na pamet,
ampak da mu le ta bistvo pove s svojimi besedami ali s primeri (prav tam).
Edietsko predstavljanje imenujemo tudi fotografski spomin. Nanj vpliva več faktorjev, vendar
mnogi izmed njih še niso povsem preučeni. Med fotografskim spominom otroka in
inteligentnostjo otroka ni nikakršne povezave. Pojavlja na različnih čutnih področjih. Če gre
npr. za vidno področje, se otroku zdi, da predmet žival ali osebo vidi pred seboj. Če gre za
slušno področje, se otroku zdi, da sliši znan glas osebe, ki si jo predstavlja. Če gre za taktilne
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
10
edietske predstave, se otroku zdi, da čuti na prstih mehko dlako, ko se spomni na domačo
mucko (povz. po Toličič in Smiljanić Čolanović, 1979).
2.1.6 Spomin in čustva
Že Freud je dokazoval, da negativno čustveno obarvane dogodke v spominu potlačimo v
podzavest in se jih nočemo spomniti. S tem je opozoril na velik pomen čustev v delovanju
spomina. Pozneje tega niso eksperimntalno potrdili, namreč da bi si iz otroštva zapomnili
bistveno manj čustveno negativno obarvanih doživetij kot pozitivnih, toda raziskave kažejo
nedvoumno povezanost spominskih zapisov s čustvi. Povezanost je utemeljena že v zgradbi in
delovanju živčevja (vtisi gredo skozi filter limbičnega sistema, kjer se čustveno obarvajo).
Prevelika stopnja napetosti (frustracija, strah, stres, bolečina) blokira zapomnitev novega pa
tudi priklic že naučenega, saj zavira tvorbo in delovanje nevrotransmiterjev, tj. snovi, ki
omogočajo prenos vzburjenja med sistemi živčnih celic. Nasprotno pa sproščenost, igrivost,
radovednost, primerna stopnja pozitivne napetosti spodbujajo delovanje spomina (Freud; v
Pikelj, 2000).
Prehitra in pretežka razlaga, prezahteven učbenik, kopičenje novih in neznanih izrazov lahko
povzročajo informacijsko zmedo, občutek nemoči, frustracije in s tem že omenjene
hormonalne posledice ter spominsko blokado. Podobno se dogaja pri reševanju odločilnega, a
za osebo pretežkega testa, še posebej v zastrašujočem vzdušju, pri težkem ustnem izpitu ali
pri spraševanju pred tablo (še posebej če gre za anksioznega učenca). S prijemi, ki celovito
upoštevajo pomen pozitivnih čustev in sproščenosti na delovanje možganov in s tem spomina,
skušajo povečati njegovo kapaciteto. To so poskusi sugestopedije in nevrolingvističnega
programiranj (NLP) z učenjem v alfa stanju, ki ga pospešujejo uporaba glasbe, namerno
sproščanje, udobni sedeži, prijetne barve v okolju ipd.
Po mnenju Urbanca (1996) čustva močno vplivajo na spomin. Med čustvena stanja, ki
zmanjšujejo učinkovitost prišteva: tesnobo, trepet, osuplost, občutek manjvrednosti, potrtost,
slabo voljo, zmedenost, prizadetost, strah pred javni mnenjem, sramežljivost, itd. če že imamo
težave s spominom je pomembno, da poskušamo vse ta čustva tudi odpraviti. Preobremenitev
spomina povzroča napetost, kar zavre dobro delovanje spominskih funkcij. Kot učitelji
predstavljamo v čustvenem življenju učenca, ki ima spominske težave, ključno osebo in
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
11
moramo poskrbeti za pozitivno podporo s katero bo otrok ohranil samospoštovanje. Učni
uspeh učenca je tudi odvisen od njegove pozornosti in zbranosti (prav tam).
2.1.6 Retencija
je proces ohranjanja ali vztrajanja spominskih sledi, ki nastanejo v možganih med učenjem.
Spominske sledi naj bi bile sestavljene iz krožnih tokov v možganih (kratkoročni spomin) in
sprememb RNA ter beljakovin (dolgoročni spomin). Retencija se proučuje na podlagi
obnavljanja, pri tem pa lahko pride do napak, ker obnova ni vedno enaka ohranjenemu
gradivu. Pozabljanje je upadanje retencije ali propadanje spominskih sledi. Retencija in
pozabljanje sta v nasprotnem odnosu: čim več je ohranjanja gradiva, tem manj se ga pozabi.
Razlikujemo lahko 5 razsežnosti retencije: količino ali obseg retencije, trdnost retencije ali
retencijsko vrednost, natančnost ali zanesljivost retencije, vsebino retencije in reprodukcijsko
vrednost ali gladkost. Količina retencije je odvisna od več dejavnikov: gradiva (čim bolj
smiselno je gradivo, tem počasnejše in manjše je pozabljanje), metode merjenja retencije (pri
prepoznavanju je upad majhen), količine prvotnega gradiva (pomanjkljivo naučeno gradivo
se hitreje pozablja) metode učenja (večja retencija je pri razdeljenem učenju z odmori),
motivacije in zanimanja za gradivo (Pečjak, 1977).
Krivulja retencije je grafični prikaz upadanje retencije in kaže odnos med količino ohranjene
dejavnosti in trajanjem retencije. Prvi jo je izrisal Herman Ebbinghaus leta 1885 v svoji knjigi
O spominu (Pečjak, 1977), ki je raziskoval odstotek prihranka pri učenju nesmiselnih zlogov.
Krivulja retencije pokaže, kako prihranek najprej naglo upada, nato pa se počasi in končno
ustali. Posamezne krivulje retencije se lahko med seboj precej razlikujejo, najbolj pa na
obliko krivulje vplivajo metoda retencije, učno gradivo, količina prvotnega učenja in
strnjenost učenja ter razni motivacijski dejavniki.
Po mnenju Pečjaka (1977) je pomemben pojav reminiscenca. Le ta je izboljšanje delno
naučene dejavnosti, ki nastopi po odmoru. Rreminiscenca je odvisna od stopnje naučenosti,
starosti oseb, metode učenja, vrste gradiva, količine učne snovi in strnjenosti učenja, razlaga
pa se lahko z retroaktivno inhibicijo, ki med odmorom popusti, motivacijo, ki se po odmoru
spet dvigne, ali pa s tihim ponavljanjem med odmorom.
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
12
Pri retenciji se pojavljajo poleg sprememb kolikšne tudi kakovostne spremembe vsebine (prav
tam). V različnih raziskavah so ugotovili najpogostejše spremembe, ki se pojavljajo tako pri
besednem kot pri nebesednem gradivu. Dvoje ali več enot se stisne v eno. Osnovna vsebina
ostane včasih nespremenjena, odpadejo ali spremenijo se podrobnosti. Včasih se osnovna
vsebina popolnoma pozabi in je zato obnova slabo strukturirana, saj se obnovijo le
posameznosti, detajli, ki so napravili močan vtis. Posebno pogosto odpadejo ali se spremenijo
osebna ali krajevna imena, številčni podatki, itd. Pri večkratni ponovitvi iste vsebine se
praviloma ne obnovijo enote, ki niso bile navedene že pri prejšnji obnovi (prav tam).
2.1.7 Zakaj pozabljamo
Po mnenju Urbanca (1996) največkrat pozabljamo imena, številke in datume, neprijetne reči
in dogodke, ker se nismo dovolj naučili, kar je v nasprotju z našimi prepričanji oziroma
predsodki, svoje napake, slučajno zaznamo, o čemer razmišljamo samo enkrat ali dvakrat, kar
ne razumemo, ko smo razburjeni, zavrti, bolni ali utrujeni. Najmanj naj bi pozabljali prijetne
izkušnje, pred spanjem, kar si velja zapomniti, dolgo in zahtevno gradivo z naporom za
obvladovanje, o čemer velikokrat razmišljamo, kar nas zanima, lastne uspehe, kar je za nas
smiselno in spomine, vezane na telesne dejavnosti.
O Brein (2002) trdi, da so teorije pozabljanja, teorije o interfernci in teorije o razkroju sledi,
ki razpolagajo pozabljanje z brisanjem in izginjanjem živčnih povezav. Pravi, da se nič v
trajnem spominu ne izgubi, saj naj bi bila potrebna le ustrezna miselna povezava za priklic.
Herman Ebbinghaus je raziskoval teorije pozabljanja na primeru učenja nesmiselnih zlogov,
kasnejše raziskave s smiselnimi besedili pa niso pokazale tako očitnega pozabljanja, vendar
je v obeh primerih pozabljanje potekalo podobno.
Obstajalo naj bi več vzrokov za pozabljanje. Čim več časa je minilo od zapomnitve, tam
manj gradiva lahko prikličemo. Veliko manj in počasneje pozabljamo. Če potem ko smo
shranili informacije, spimo saj na pozabljanje vpliva interferenca. Če se najprej učimo eno
snov, takoj za tem pa drugo, se oba procesa med seboj ovirata. Učenje prve snovi vpliva na
kasnejše učenje druge, zato si drugo snov slabše zapomnimo, kar imenujemo proaktivna
interferenca ali oviranje. Učenje druge snovi pa prav tako vpliva na prvo snov, ki so jo zato
slabše zapomnimo, kar imenujemo retroaktivna interferenca. Pogosto naj ne bi šlo za pravo,
ampak za navidezno pozabljanje. Vzroki zanj naj bi bili v tem, da se informacije slabo ali pa
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
13
sploh ne shranijo, da je proces shranjevanja pomanjkljiv zaradi nepopolne pozornosti in nižje
stopnje predelave gradiva, ali pa da sicer shranjenih informacij ne moremo priklicati zaradi
tega, ker so poizkusi priklica preveč različni od shranjene informacije (npr. shranili smo
slikovne predstave, poskušamo pa se spomniti besed) al po Freudu, ker smo nezavedno
potisnili neprijetne spomine menita Bambeck, Wolters (1995).
Urbanc (1996) poudarja dve glavni skupini vzrokov pomot pri pomnjenju: svoj spomin
popačimo, da bi bile podrobnosti bolj usklajene z našimi željami, ali pa spomine olepšamo, da
bi bilo podobnosti boj verjetne in podoba bolj popolna. Napake v spominu naj bi nastale tudi
zaradi bežnih in hitrih vtisov, ki niso bili prisotni ob dogodku. Učinkovitost spomina naj bi
zmanjševala tudi različna čustvena stanja, kot so tesnoba, trepet, osuplost, občutek
manjvrednosti, potrtost, slaba volja, zmedenost, zatrtost, prizadetost, strah pred javnim
mnenjem in sramežljivost (prav tam).
2.1.8 Obnavljanje in psihični transfer
Pečjak (2001) meni da obnavljanje učnega gradiva ali dejavnosti poteka na tri načine: kot
priklic, kot prepoznavanje in kot prihranek pri ponovnem učenju. Priklic zahteva iskanje po
spominu, pri prepoznavanju pa oseba sama ugotovi, da je gradivo isto, zato z njim obnovi več
podatkov kot s priklicem. Spoznavni proces poteka od učenja do učenja v treh stopnjah:
učenje-retencija-obnova. Količino učenja in retencije se ugotavlja z merjenjem obnove, kar pa
ni vedno povsem zanesljiv način, ker obnovo lahko blokirajo razno notranji dejavniki, kot so
močna čustva in napačno pričakovanje.
Gradivo najbolje obnavljamo v takem okolju v kakršnem smo se učili. Med učenjem učne
snovi se vzpostavijo tudi asocijacije med učno snovjo in dražljaji v okolju, zato naj bi ti
dražljaji pripomogli k boljšemu priklicu (Pečjak, 1997).
Psihični transfer je sprememba učnega učinka med učenjem gradiva oziroma dejavnosti zaradi
učenja ali obvladovanja drugega gradiva ali dejavnosti (Pečjak 2001). Učenje nikoli ne poteka
brez transferja. Vedno se prenašajo pretekle izkušnje, spoznanja, znanja, spretnosti in navade
v to, kar se šele pridobiva. Razlikujemo lahko med pozitivnim in negativnim transferjem, saj
lahko učenje kakega gradiva ali dejavnosti izboljša ali poslabša uspeh pri učenju in izvajanju
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
14
druge dejavnosti. Intenzivnost trnsferja je odvisna od podobnosti odgovorov; boj podobni
odgovori povzročajo pozitivni transfer, različni in nasprotujoči odgovori pa negativnega.
Transfer se razlikuje tudi pri učenju homogenega gradiva in transferjem pri učenju
heterogenega gradiva. Homogeno gradivo ima enako ali zelo podobno gradivo in med
njegovim učenjem se pojavlja pomemben pozitivni transfer. Homogeno gradivo zahteva
podobne odgovore, zato postaja učenje vse hitrejše in število napak upada. Transfer pri učenju
heterogenega gradiva pa se ne pojavi vedno, ker je odvisno od učenca. Prenašajo se strategije
učenja, učne navade, posplošena spoznanja, pripravljenost za učenje in razne čustvene
komponente (prav tam).
Obstajata dve teoriji, ki razlagata učni transfer (Pečjak, 2001): teorija formalnih ved razlaga
psihični transfer s krepitvijo nekakšnih učnih moči v možganih, kasnejša teorija skupnih
komponent pa pravi, da je prenos bolj odvisen od skupnih komponent dveh ali več
dejavnosti. Takšne skupne komponente so metode, postopki in načela učenja, pa tudi čustvena
pripravljenost. Posebna vrsta transferja je učinek ogrevanja, pa tudi čustvena pripravljenost
(prav tam). Ko se učimo neko gradivo smo sprva manj učinkoviti, s trajanjem pa se
učinkovitost veča, dokler po približno 15 minutah ne postanemo maksimalno učinkoviti.
Ogrevanje je zelo pomembno kadar se učimo ali pazljivo beremo. Traja približno petnajst
minut ali nekaj več, da postanemo dovolj motivirani za določeno temo in bodo vtisi dovolj
močni za kasnejši priklic. Zato se nekateri po petnajstih minutah vrnejo nazaj na isto snov in
osvežijo znanje oz. spomin. Če boste upoštevali ta način , boste presenečeni ugotovili , koliko
ste pozabili v času, ko ste se nahajali v hladnem stanju. Učinek ogrevanje se izgubi tudi, kadar
preidemo an drugo temo preučevanja ali nanovo nalogo ali snov. (Urbanc,1996) . Zjutraj je
pri vseh ljudeh reagiranje zmanjšano. Pri nekaterih traja dve ali tri ure in se ne morejo zagreti
do opoldanskih ur. Fiziologi imenujejo ta del dneva obdobje počasnega aktiviranja.
Kadar učenec študira, se mora najprej sprostiti in pozabiti na vse skrbi. Dobro je če si vsakih
45 minut učenec privošči odmor. Vsako sporočilo si zapomni tako, da nekaj naredi:
- pobarva ključne besede
- živo si v mislih predstavlja sporočilo, prizori naj bodo nazorni, besedo zapiše in
prizore lahko nariše.
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
15
- Sporočilo razvrsti v skupine ali naredi sezname
- Prebere jih na glas (lahko tudi s tujim naglasom; vse kar je neobičajno si ponavadi
bolje zapomnimo)
- S svojimi besedami na glas povzame, kar se je naučil. To je nujna in ključna veščina.
2.1.9 Miselni vzorci in spomin
Urbanc (1996) trdi, da so miselni vzorci tehnika zapisovanja, ki jo lahko uporabimo pri
obnavljanju in povzemanju knjig, predavanj, pri zapisovanju na sestankih, predavanjih, v
pogovoriih in intervjujih itd. S to tehniko krepite spomin. Klasično linearno zapisovanje je
zamudno, kjer zapišemo preveč besed in časa. Pri samem zapisu miselnega vzorca ne
potrebujemo veliko besed, dalj časa lahko poslušamo in smo lahko aktivni pri samem
sodelovanju. Pri zapisovanju prihranimo tudi prostor v beležki in tako z lahkoto najdemo kar
iščemo. Torej pripomorejo, da pri delu postanemo bolj urejeni. Pri sestavljanju miselnih
vzorcev lahko na različne načine uporabljamo svojo ustvarjalnost in domišljijo. Pri tem se
lahko tudi zabavamo.
Če zapiskov sploh niste vajeni delati, se morate najprej naučiti izluščiti prave besede. Morali
boste tudi vaditi svoje sposobnosti poslušanja in branja, da boste lahko iz celote razbrali
glavno misel povedanega oz. pisanega besedila. Te sposobnosti se boste urili na začetku. Kar
je najvažnejše, ne smete pričakovati, da boste vse takoj obvladali. V veliko prednost bo če se
boste grupirali v skupine z ljudmi, ki si želijo izpopolniti svoj spomin; potrebno je da skupaj
vadite in si nato primerjate rezultate (prav tam).
Z miselnimi vzorci razvijamo lastno ustvarjalnost ter sposobnost razčlenjevanja in logičnega
razmišljanja. Naučimo se sestavljati in povezovati različne dele besedila ali informacije.
Pomembno je tudi da razvijemo svoj slog zapisovanja, saj niti dva miselna vzorca različnih
zapisovalcev si nista podobna, čeprav sta bila na istem predavanju (prav tam).
Zelo pomembno vlogo imajo ključne besede, ki jih razberemo iz besedila. One so tiste s
katerimi iz spomina prikličemo besedilo, ki ga potrebujemo. Za izbor ključnih besed ponavadi
izberemo samostalniško besedno vrsto, glagole ali pridevniško besedno vrsto. Med
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
16
najpomembnejše štejemo samostalniške besede. Ključne besede so nosilke informacij. Če si
želimo zapomniti sporočilo besedila je zelo pomembno katero ključno besedo bomo izluščili.
2.1.10 Možgani
Možgani so kot organ vzbudili zasluženo pozornost šele ob koncu 20. stoletja, zaradi česar se
je začelo namenjati precej sredstev za raziskovanje prav nevrobiologiji (vedi, ki zajema vse
kar je v zvezi z živčevjem). Pobudo so sprožile ZDA in njihov predsednik George Bush, ki je
90-leta uradno razglasil za »desetletje možganov«. Glavni namen raziskav je bil razrešiti
delovanje možganov, ki sega v samo bistvo človeka, njegovih tisočletnih sanj in strahov.
V civilizirani družbi kakršna je naša se zelo dobro zavedamo pomena lastne skrbi za zdravje,
pomena zdravega življenja, zdrave prehrane (Le Poncin, 1998).
Kaj pa naši možgani? Redko kdo pomisli, da bi lahko zanje kaj storil. Še več; še kadar jih
zanemarjamo jim škodimo, se tega pravzaprav ne zavedamo. Zanemarjati pomeni uživati
zgolj črno kavo za zajtrk in malico; zadovoljiti se z televizijskim programom kot »duševno
hrano«. Škodovati na primer čezmerno uživati alkohol, po nepotrebnem pomirjevala in
določene tablete…. »Veliki gospodar«, ki skrbi za delovanje naših organov, naših čutov, so
prav možgani, podaljšani s hrbtenjačo poveljujejo »omrežju živcev«; ti jim prinašajo
informacije in prenašajo njihove ukaze, ki potujejo po raznih kemičnih substancah in
električnih tokovih. Vse to skupaj je tisto čemur pravimo živčni sistem ali živčevje (prav
tam).
V pogledu na starost shematično srečujemo dvoje stališč. Nekateri ljudje v letih menijo, da
gre za čisto telesen problem in ga kot takega tudi jemljejo: še naprej živijo bolj ali manj
kakor prej, in tudi če trpijo zaradi starostnih bioloških težav, lahko pri njih ugotovimo, da
ostajajo duhovno enako čili in je ta plat povsem v redu. Potem je še drugo stališče, ki je žal
pogosto bolj razširjeno: pomanjkanje spodbude, motivacije. Kot smo že povedali, da ga
povzroči odhod v pokoj, ki pomeni prelomnico: družbeno, družinsko in nazadnje še
psihološko. Pri tem lahko pomislimo na varovalke, ki odpovedujejo druga za drugo. Človek
se počuti odpisanega in potem starega. Ta verižna reakcija po malem povzroči zmanjšano
možgansko učinkovitost- ne pa obratno. Ne izgubljamo stika s svetom in se ne vedemo kot
»premaganci«, zato ker bi zaspale nevronske populacije in ker bi postali žalostni zaradi
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
17
izgubljanja spomina, ampak ravno nasprotno: ker smo psihološko šibki, ker trpimo zaradi
osamljenosti in otožnosti, izgubljamo motivacijo. In možganska področja se polagoma
pogrezajo v spanje. Vse naj bi torej imelo korenine v človekovem razpoloženju. Ljudje imajo
torej največjega sovražnika…. sami v sebi (prav tam).
Le Poncinova (1998) navaja, da je za delovanje možganov odločilnega pomena kisik. Le za
okoli 2 % telesne teže posameznika, porabijo kar 25 % kisika, ki pride v telo. Če dotok kisika
možganom zmanjšamo, njihovo delovanje trpi. Nepopravljivo pa se začno možgani kvariti, če
ne dobijo kisika več kot dve ali tri minute.
Pri starejših ljudeh med petdeset in osemdesetim letom se začno zoževati žile, zaradi
arterioskleroze, pa tudi zaradi maščob, ki se nalagajo na stene žil in s tem arterije, ki hranijo
možgane, do polovice zamaščene. To pa lahko prizadene tudi duševno delovanje. Torej
duševne sposobnosti upadejo prav zaradi zmanjšanega dotoka kisika v možgane. Drug močan
dejavnik, ki prav tako vpliva na zmanjšanje dotoka kisika v možgane, je visok krvni pritisk.
Ko so delali raziskave, so ugotovili, da je bil pri tistih, ki so imeli visok krvni pritisk, očiten
upad duševnih sposobnosti, medtem ko pri tistih, ki so imeli normalnega, upadanja ni bilo
(prav tam).
Vsa ta spoznanja nam kažejo, da je v možganih shranjen velik latenten potencial, ki ga je
mogoče vse življenje nenehno razvijati. Starejši ljudje pa pogosto tožijo, da se čedalje težje
spominjajo nedavnih dogodkov, zelo dobro pa dogodkov iz otroštva. Temelj dolgoročnega
spomina so zelo majhne spremembe v možganih. Količina RNA (molekule, ki je tesno
povezana s procesi učenja) se vse življenje celo povečuje, upadanje se pojavi po šestdesetem
letu oz. sedemdesetem (prav tam). Možen razlog, da starejši ljudje pomnijo slabše nedavne
dogodke je ta, da si možgani pač bolj zapomnijo stvari, ki so bolj izrazite. V otroštvu se pač
zgodi več nenavadnega, novega … in te posebne dogodke si tudi bolje zapomnimo. Ljudem,
ki živijo rutinsko življenje, se pač zdi, da ne spoznavajo kaj dosti novega.
Znanstveniki, profesorji idr. ki so se vse življenje ukvarjali s problemi in se zanašali na svoje
lastne moči in na znanje številnih študijskih področij, niso kazali nobenih znakov opaznega
pešanja duševnih sposobnosti. Če hočemo torej svoje možgane izrabiti do kraja, jih je
potrebno kar se da največ uporabljati (Russell, 1993).
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
18
Včasih pa na naš spomin lahko vplivajo tudi različne telesne in duševne bolezni, kot so npr.
senilna demenca, Alzheimerjeva bolezen, hipoglikemija hematomi, depresije, alkoholizem,
histerija ali celo strah. V takšnih primerih je seveda nujno potrebno poiskati pomoč zdravnika
(Hilton, 1997).
2.1.11 Skrb za možgane
Po mnenju la Poncinove (1998) je neprecenljiva vrednost za možgane redna vaja ali povedano
malo drugače »možganska telovadba«. To pomeni, da z zelo natančnimi vajami oživljamo
možganske zmogljivosti, ki jih puščamo spati ali delujejo le počasi in dosegamo, da deluje v
vsem obsegu. To zahteva od nas določeno zbranost. Vaje je potrebno delati v najboljših
možnih psiholoških okoliščinah. Takšne vaje so: vaje za logično sklepanje, za dojemanje, za
besedno spretnost ipd. Kratkoročno povečajo dotok kisika, dolgoročno pa pomagajo, da
dovodnice ostanejo čiste.
Napravili so raziskavo, ki je trajala devet let in v kateri je bilo zajetih tristo šolarjev. Le ta je
pokazala, da so tisti otroci, ki so vsak dan dodatno telovadili, dobivali v šoli boljše ocene.
Telovadba vpliva na osebnost, poleg tega krepi tudi telo in vpliva na čustveno ravnovesje,
bogati domišljijo in utrjuje samostojnost (prav tam).
Velik pomen za uspešno duševno dejavnost ima tudi počitek. Med spanjem, še posebno pa
med sanjanjem se ponovno napolnijo zaloge proteinov in drugih kemičnih snovi, ki so se
porabile čez dan. Velikega pomena je dnevni počitek, saj redni odmori med branjem in
učenjem izboljšujejo dojemanje in spomin (prav tam).
Izrednega pomena za delovanje možganov je redna in uravnotežena prehrana. Vitamin E, ki
pospešuje oksigenizacijo celic, pomaga živčnim celicam, da bolje izrabijo razpoložljiv kisik.
Najbogatejši vir vitamina E so neoluščena pšenica in druga žita in tudi nerafinirana rastlinska
olja, kot je npr. sončnično olje). Pozornost povečujeta tudi vitamina B in C, prav tako tudi
vitamin D, ki pospešuje asimilacijo rudnin, kot so npr. kalcij, magnezij in jod. Večina
vitaminov se nahaja v sveži zelenjavi in sadju, zato je pomembno, da vsaj včasih jemo presno
zelenjavo, saj se nekateri vitamini pri kuhanju uničijo, še posebno pri dušenju (prav tam).
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
19
Nasploh je naravna hrana bolj hranljiva od predelane. Prav pa je tudi, da se izogibamo
prevelikim količinam sladkorja in škroba, ki lahko človeka otopita. Škodljivo je pretiravanje
pri pitju alkohola, kofeina, uživanje hrane, v kateri so umetno konzervansi ali umetna barvila.
Tudi hrana zahteva premislek (Russell, 1993).
La Poncinova (1998) meni, da možgani za svoje običajno delovanje potrebujejo energijo.
Daje jim jo predvsem glukoza (uporabljajo pa tudi kisik, ki omogoča metabolizem, enako
tako kot zrak, ki motorju pomaga da gori bencin). Glukozo dajejo živila bogata s sladkorjem.
Ker jih v krvi ni treba prav veliko, nam je torej do tega, da bi uporabljali prej enojne kakor
dvojne sladkorje. Enojni sladkorji (dajeta jih škrob in škrobno sočivje) z majhno hitrostjo
sproščajo glukozo v krvi in dajejo možganom trdno in stalno energijo. Dvojni sladkorji (na
primer saharoza, prečiščeni beli sladkor iz trgovine) pridejo v kri zelo hitro, njihova celična
presnova je zelo nagla. Silovito planejo v možgane. Naš organizem ne mara takega grobega
dotoka in kadar se količina sladkorja v krvi naglo poveča (to je hiperglikemija), se odzove s
tem, da izloči snov imenovano inzulin, ki to količino enako grobo zmanjša: tako lahko kaj
hitro zabredemo v hipoglikemijo, ko imamo premalo krvnega sladkorja.
2.2 POZORNOST
2.2.1 Pozornost
»Pojem pozornosti je eden od mnogih pojmov v psihologiji, ki so ga nenehno izganjali iz
besednjaka, a se je vztrajno vračal vanj. Beseda pozornost je nekdaj pomenila svojevrstno
psihično doživetje, poseben psihičen proces ali pa eno osnovnih psihičnih moči. V najširšem
pomenu besede je pozornost osredotočenost na zunanji ali notranji predmet, vendar so jo
največkrat raziskovali v zvezi z zaznavanjem in aktivnostjo« (Pečjak, 1977).
Pozornost je za Guillauma (1932, cit. Po Pečjak, 1977, str.81) »delovna adaptacija na neko
situacijo, predmet, nalogo, ki se kaže kot pripravljenost na akcijo.
Po mnenju Bambecka in Woltersa (1995) se v spomin vtisnejo le tiste informacije na katere
smo pozorni. Zato je zavesti dostopen le zelo majhne del dejavnosti naših možganov, k temu
pa sodi to, da svojo pozornost lahko usmerjamo po svoji volji. Ko beremo vrstice neke knjige,
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
20
je naša pozornost verjetno usmerjena na pomen natisnjenih informacij, lahko pa svojo
pozornost usmerimo na karkoli drugega v okolju, na druge čutne zaznave ali tihe misli. Če
hočemo določene informacije shraniti, je smiselno da se osredotočimo na tiste, ki so za nas
pomembne. V tem primeru govorimo o selektivni pozornosti.
Številne raziskave kažejo, da ima veliko osnovnošolskih otrok težave s pozornostjo in
zbranostjo. Vzrokov ne smemo iskati samo pri učencih samih, temveč tudi vpliv okolja ima
velik vpliv na sposobnost zbranega in učinkovitega učenčevega dela. Okolje lahko zbranost
spodbuja in pomaga pri premagovanju težav, lahko pa jih še poglablja (prav tam).
2.2.2 Dejavniki pozornosti
Pečjak (1977) meni, da so trajanje, intenzivnost, smer in obseg pozornosti pogojeni z
različnimi dejavniki, ki jih delimo na notranje in zunanje.
2.2.2.1 Notranji dejavniki pozornosti
Pomembni so motivi, čustva, pričakovanja in nekatere osebnostne lastnosti. Človek, ki je
lačen, je pozoren npr. na vonj piščanca; strokovnjak, ki gre mimo knjigarne, takoj opazi
knjigo iz svoje stroke itd. Na smer, intenzivnost in tudi obseg pozornosti vplivajo predvsem
izkušnje posameznika. Izkušnje usmerijo človekovo pričakovanje. Če posameznik kakšno
stvar pričakuje jo hitreje opazi, kot če je ne pričakuje. Osebnostne lastnosti tvorijo posebno
skupino notranjih dejavnikov. Mnogi psihologi smatrajo, da vplivajo na individualne razlike
predvsem motivacijski dejavniki. Odzivnost na dražljaje pa je odvisna tudi od budnosti oz.
zaspanosti organizma. Med spanjem morajo biti dražljaji intenzivnejši kot med budnim
stanjem (prav tam).
2.2.2.2 Zunanji dejavniki pozornosti
K zunanjim dejavnikom prištevamo naslednje:
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
21
- Intenzivnost dražljajev; glasen zvok, močna svetloba ali prodoren vonj zbujajo večjo
pozornost kot tih zvok, šibka svetloba ali komaj zaznaven vonj. Intenzivni vtisi
izpodrivajo šibke iz zavesti;
- Prostornost dražljajev; skoraj vsak izmed nas v časopisu prebere oglas, ki sega čez
polovico strani. Z velikostjo dražljajev raste nekaj časa tudi obseg pozornosti, a se
kmalu ustavi, ker dražljaji zavzamejo prevelik del vidnega polja.
- Trajanje in pogostost dražljajev; prav tako kot močni lahko tudi šibki dražljaji zbudijo
pozornost, če trajajo dolgo ali če se pogosto pojavljajo. Dražljaj, ki se ponavlja, ne
more ostati zaradi adaptacije (prilagoditve okolju) neopažen. Ker se pozornost v
okolju spreminja, postane tak dražljaj prej ali slej predmet pozornosti;
- Kontrast in spreminjanje dražljajev; npr. kadar beremo knjigo, ne slišimo tiktakanje
ure, če se pa ura nenadoma ustavi, postanemo pozorni na spremembo. Kontrastu je
podobna izloliranost dražljajev, saj se posameznega dražljaja zavemo hitreje, če mu ne
konkurirajo drugi;
- Gibanje; dražljaji, ki se gibajo, zbujajo posebno pozornost, npr. velemestne ceste
oživljajo premikajoči napisi, vrteče reklame itd.
- Modalnost dražljajev; v psihološki literaturi lahko zasledimo, da pozornost najbolj
pritegnejo slušni, nato vidni in nato kožni dražljaji. Od barv najbolj izstopajo rumena,
oranžna in rdeča barva, kar pa je odvisno tudi od kontrasta in drugih dejavnikov (prav
tam).
Zunanji dejavniki, se ne obdržijo vedno, če se ne pridružijo še notranji dejavniki.
Glede na dejavnike razlikujemo tudi aktivno in pasivno pozornost. Kadar zbudijo
pozornost le zunanji dejavniki, je človek v glavnem pasiven in se pozornost na dražljaje
pojavi brez namena. Na intenzivne dražljaje kot npr. glasen krik postanemo pozorni
nehote. Aktivna pozornost pa je rezultat pozitivne motivacije. Ta pozornost je najbolj
učinkovita in trajna.
Tudi vsiljena pozornost je aktivna pozornost, vendar le-to povzročajo negativni vplivi kot
so strah pred kaznijo ali neprijetnimi posledicami. Vsiljena pozornost je bolj kratkotrajna
in zahteva duševni napor ter vodi v konflikte. Učenca, ki se uči pod pritiskom bo zmotil
vsak najmanjši dogodek na cesti pod oknom ali v sobi (prav tam).
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
22
2.2.3 Vzroki motenj pozornosti
Tisti, ki imajo nizek obseg pozornosti hitro pritegnejo moteči dražljaji. Pri drugih kje lahko
vzrok razvojni zaostanek na področju pozornosti, kateri je genetsko pogojen. Tako kot so npr.
nekateri otroci nerodni in je pri njih razvoj drobnih spretnosti in koordinacije počasnejši, je
lahko pri drugih počasnejši razvoj pozornosti. Pogosto imajo težave s pozornostjo in
zbranostjo otroci, ki imajo zaradi obolenj in poškodb v predporodnem obdobju, med porodom
ali v zgodnjem otroštvu blago prizadeto delovanje možganov (to imenujemo minimalna
celebralna disfunkcija ali hiperaktivnost; značilna za to je brezciljna gibalna aktivnost (Horvat
in Magajna, 1987).
Pri tej vrsti se zraven motenj pozornosti in pretirane živahnosti pojavljajo tudi specifične učne
težave (legastenija, specifične učne težave pri branju, specifične težave pri računanju,…).
Učitelji in starši se morajo zavedati, da otrokove težave na področju pozornosti
(nekontrolirane pozornosti) in učenja branja in pisanja v teh primerih niso posledica otrokove
lenobe ali prednosti, saj se večina teh na začetku trudi, in da zahtevajo posebno pomoč s
strani učiteljev in strokovnjakov (prav tam).
Slabši pozornosti pa botrujejo tudi vzroki, ki so čustvene narave (anksioznost), neprestano
poseganje v otrokovo aktivnost, pretirano vsiljevanje in zaviranje samostojnosti, pretirana
popustljivost in nezahtevnost pri otroku, ki je že po naravi živahnejši in manj zbran, enolična
razlaga učitelja, pretiran hrup v razredu ali v okolju, kjer se otrok uči, preveč nove ali pa
znane in nezanimive snovi (Horvat in Magajna, 1987).
Gürtlerjeva (1994) navaja, da nobeden človek ni podvržen samo nihanju koncentracije zaradi
zadanih nalog in potem premorov, marveč tudi zaradi sprememb v teku dneva. Za večino je
ugoden čas med deveto in dvanajsto uro. Zelo neugoden pa med trinajsto in petnajsto uro, ki
za mnoge predstavlja še čas pouka ali domačih nalog. Tako so lahko motnje koncentracije in
nezainteresiranost za domače naloge oz. površno popravljene domače naloge posledica slabše
pozornosti. Veliko pa je tudi primerov, v katerih je potrebno vzroke za hitro utrujenost ali
pretirano nemirnost otrok iskati pri njih samih in njihovem telesnem stanju. Znano je npr, da
možnost koncentracije popusti, če preveč pade raven krvnega sladkorja. Zelo pomemben je
zajtrk, ter malica, ki pomagata možganom na pot. Toda velika večina pred šolo ne more
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
23
ničesar pogoltniti. Vzroki za to so morda naglica, strah pred šolo, učiteljem, testi, itd. in s tem
se zmanjšuje pozornost, ki je med poukom še tako zelo pomembna.
Med vzroke (prav tam) navaja t.i. pretirano aktivnost, ki ji pravijo tudi hiperkinetični sindrom
ali motnja pomanjkljive zmožnosti koncentracije. O tem govorimo pri otrocih, ki so tudi v
ugodnih razmerah pretirano aktivni in nezmožni, da bi se za kratek čas koncentrirali na neko
stvar. Domnev za vzroke take motnje je veliko, v večini primerov verjetno sovpliva več
telesnih in duševnih vzrokov. Obstaja možnost, da je otrok nemiren in nezbran že zaradi
svojega psihičnega stanja in ga je strah, da bi ga zapustili ali prezrli, ter si tako krčevito
prizadeva pritegniti pozornost učiteljev in staršev.
2.2.4 Telesni znaki pozornosti
Po mnenju Pečjaka (1977) pozornost spremlja tipično obnašanje, ki pripomore k boljšemu
opazovanju. Prilagoditev organizma dražljajem sestoji in najmanj štirih komponent, ki vse
skupaj pripomorejo k boljši zapomnitvi. Te so iz:
- Receptorna prilagoditev (RP); med RP so glava in oči usmerjene proti predmetu
opazovanja; tako neprestano prilagajanje lahko opazimo med igro z žogo.
- Posturalne prilagoditve (PP); med PP se z gibanjem udov in telesa doseže čim bolj
učinkovito zaznavanje dražljajev. Če npr. opazujemo nekaj, kar je močno oddaljeno,
se predmetu približamo ali če je na tleh se sklonimo, itd.
- Mišične prilagoditve (MP); med pozornim opazovanjem so mišice rahlo napete. Med
pozornostjo pa se pojavljajo tudi nekatere periferne spremembe, npr. galvanska
reakcija kože (pogojen z galvanskim refleksom kože- koža postane zaradi znojenja
lažje prevodna za nizkonapetostni električni tok. Periferne prilagoditve so povezane s
centralnimi živčnimi procesi, od katerih so najvažnejši procesi v mrežni formaciji in
možganski skorji. Po nekaterih teorijah se centralna prilagoditev pojavi samo kot
posledica periferne, (saj brez motoričnih odzivov naj ne bi bila možna pozornost na
dražljaje) vendar mnogi znanstveniki menijo, da obstaja tudi neodvisna centralna
prilagoditev;
- Neodvisna centralna prilagoditev usmerja potek zaznavanja. Pri tem se sklicujejo na
spontane spremembe pozornosti; npr. če poslušamo tiktakanje ure, ga bomo nekaj časa
slišali, nato ne, nato ga bomo spet slišali itd.
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
24
S pojmom pozornosti se povezuje tudi pojem zbranosti. Urbanc (1996) opredeljuje zbranost
kot navado in je mnenja, da so ljudje, ki se znajo zbrati preprosto vadili, da se v mislih hitro
vrnejo k premetu vsakokrat, vsakokrat ko jim le-te uidejo drugam.
Zbranost je aktivna dejavnost, ki se jo je treba naučiti. Starši in učitelji, ki menijo, da lahko
male začetnike spodbudijo k večji zbranosti z opominjanjem, pozabljajo na pomembno
razvojno-psihološko dejstvo: otroci v prvih razredih komaj zmorejo s svojo voljo obdržati
pozornost daljši čas pri kaki stvari in je zato potrebno njihovo zbranost tako rekoč loviti z
zanimivimi dražljaji od zunaj. (povz. po Gütlerjevi, 1994).
Znanstveniki domnevajo, da že majhni otroci razvijejo določena pričakovanja in da stvari, ki
se izkažejo nekoliko drugače od teh pričakovanj takoj pritegnejo njihovo pozornost. Veliko
raziskav na tem področju je opravila Gibsonova, ki navaja naslednja načela pozornosti (povz.
po Horvat in Magajna, 1987):
• Od pasivne k aktivni obliki pozornosti; o pasivni ali neprostovoljni pozornosti
govorimo takrat, ko je pozornost pod vplivom dražljajev iz okolja. Npr. otrok pri
katerem še ta hip prevladuje pasivna pozornost, bo z očmi pobegnil k živobarvnem
plakatu ali prisluhnil hupanju avtomobila, kljub temu da je bil njegov namen poslušati
pravljico. Pasivna pozornost je otroku primarno dana aktivno ali prostovoljno
pozornost pa mora pridobiti. Pri aktivni pozornosti posameznik le-to usmerja, vodi ter
nadzira v skladu s svojim namenom. Pri tem njegovo pozornost vodi navodilo, ki ga je
izoblikoval glavi in ne živobarvna sličica v knjigi ali hupanje avtomobila. Sposobnost
aktivnega usmerjanja pozornosti je odločilna za šolsko učenje.
• Od nesistematičnega k sistematičnemu iskanju; čeprav obstaja določena sistematičnost
pri vidnem opazovanju že v najzgodnejšem obdobju, pa se dve-tri letni otrok pri
opazovanju figure običajno osredotoči na določen del te figure, ki je ne razišče
sistematično. Tako bo prihodnjič, ko bo nanjo spet naletel, tudi težje ponovno
prepoznal.
• Od široke osredotočenosti pozornosti k selektivnemu izbiranju informacij; otrok
postaja s starostjo vse bolj sposoben izbirati del kake zapletene situacije in se nanjo
osredotočiti. Tako npr. v situaciji, ko moški in ženska govorita hkrati, čedalje bolj
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
25
sposoben poslušati le enega od glasov in obnoviti del pogovora, na katerega se je
osredotočil.
• Ignoriranje nebistvenih informacij; otrok, ki ni sposoben odmisliti nebistvenih
informacij, lahko ima v šoli precejšne težave, saj bodo z enako intenzivnostjo kot glas
učiteljice do njegovih možganov prihajali tudi ropot na cesti, šepetanja sošolcev itd. ta
sposobnost se prav tako izboljšuje s starostjo.
2.2.5 Obseg pozornosti
Pečjak (1977) navaja, da sodobno merjenje obsega pozornosti poteka s tahistoskopom (aparat,
ki omogoča silno kratke ekspozicije (običajno vzamemo desetinko sekunde), tako da se oko
ne more premakniti z ene točke na drugo. Ugotovili so da je obseg precej odvisen od vrste
gradiva, prav tako, da je obseg pozornosti večji za smiselno kot za nesmiselno gradivo, ter je
odvisen tudi od starosti posameznika. Polje jasnosti je tudi v vsakdanjem življenju omejeno,
npr. če se dogodki v kinu vrtijo prehitro, ne moremo prebrati podnapisov, ker nimamo časa,
da bi preusmerili pozornost. Če hočemo preizkusiti, ali zmore človek poslušati dva vezana
govora hkrati, je potrebno preprečiti fluktuacijo pozornosti. Na tem mestu moram reči, da je
pozornost podvržena fluktuacijam. Že prej omenjen primer s tiktakanjem ure nakazuje, da če
ga poslušamo z določene razdalje, ga nekaj časa slišimo, potem ne, nato ga spet slišimo in
spet ne. Tempo teh fluktacij se pri ljudeh razlikuje Posamezen val (za tiktakanje) naj bi trajal
od 3 do 26 sekund, vendar tudi pri isti osebi ni enak (prav tam).
Pozornost se hitro spreminja tudi med tihim branjem. Z merjenjem očesnih gibov so ugotovili
4 postanke v sekundi, pri nekaterih bralcih tudi 5 do 6. Med postanki nastane na mrežnici
ostra slika, tedaj človek bere. Gibanje oči vzame samo 10 % časa; 90 % ga gre za postanke;
zlasti se to pojavlja pri slabih bralcih, pa tudi pri dobrih, če je gradivo težje razumljivo.
Fluktacija pozornosti pa ni le omejena na vidni čut, ampak tudi v slušnem polju prehaja iz
zvoka na zvok. Nekaj časa je v ospredju sogovornik, nato ropot na cesti, spet sogovornik itd.
(prav tam).
Urbanc (1996) omenja Zakon prevladujoče pozornosti. Zakon pravi, da lahko mislimo samo
na eno stvar naenkrat. ali lahko poslušamo radio in beremo knjigo hkrati. Dejansko lahko naša
pozornost preskakuje od knjige k radiu in nazaj. Zbranost pri branju je neprimerno manjša.
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
26
Zbranost je pravzaprav navada. Več boste vadili, bolje bo. Ljudje, ki se znajo zbrati, so
preprosto vadili, da se v mislih vrnejo k predmetu vsakokrat, ko jim misli uidejo drugam. Ker
misli rade tavajo. Se vam bo zbranost zdela na začetku nenavadna ali celo nenaravna. Če vas
med učenjem kaj bega ali odvrača od misli, tisto nemudoma opravite ali pa zapišite na papir,
da boste uredili zadevo kasneje. Pozornost in zbranost lahko okrepimo s sugestijami: to me
zanima, zapomnil si bom. Namera da si bomo nekaj zapomnili, tudi pomaga.
2.2.6 Kako izboljšati pozornost
Žerdinova (1991) navaja sledeča navodila za izboljšanje pozornosti in zbranosti:
- treba je poudariti pomembno ter odstraniti ali zmanjšati vse, kar je nepomembno in
moteče; otrokov prostor za učenje uredimo tako, da bo v njem čim manj
distraktorjev. Pisane predmete umaknemo v drugo stran sobe, otrok pa naj bo
usmerjen v steno in en proti oknu. Pomembno je da je otrokov prostor funkcionalno
urejen, kar olajšuje zbranost in delo. Otroci z nezrelo pozornostjo, naj sedijo v šoli
spredaj, saj je tako manj nepotrebnih predmetov, kamor bi se lahko posameznikova
pozornost usmerila. Ker živahne stvari avtomatično pritegnejo pozornost, lahko npr.
pomembne stvari naredimo bolj izstopajoče: naredimo plaket, podčrtamo pomembne
točke, ter jih prevlečemo z barvnimi flomastri itd.
- sprememba pritegne pozornost; ob določenem enakomernem ponavljanju, določeno
stvar kmalu zavestno nehamo zaznavati in naša pozornost začne upadati. Sprememba
(npr. tišina po glasnem branju) pa našo pozornost ponovno pritegne. Tako je zelo
pomembno, da pri otroku z nezrelo pozornostjo spreminjamo aktivnost. Učitelji
morajo biti med uro dinamični, prilagajati ton in način razlage, saj učenci tako med
učno uro lažje obdržijo pozornost, vendar pretiravanje tudi škoduje, ker lahko otroka
z dražljaji preplavimo.
- pomembno je da razdelimo manjše in zapletene naloge na manjše enote; v zapletenih
in nejasnih situacijah se nezbranost poveča in otrok velikokrat ne ve, kako naj se
določene stvari loti. Če želimo, da bo naloga za manj zbranega učenca spodbudna, jo
razdelimo na dele. Tak otrok bo vsako nalogo, katero bo uspešno končal, doživel kot
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
27
droben uspeh in s tem se bosta okrepili njegova vztrajnost in vnema za učenje. Otrok
naj tekmuje samim s seboj.
- potrebno je upoštevati razvojno zaporedje; otrok se najprej uči tako, da predmete
otipava in izvaja različne akcije. Kasneje sledi vidno učenje in šele nato učenje s
poslušanjem. Otrokova zbranost je najšibkejša, če mora slediti ustni razlagi brez
vidnega predstavljanja ali konkretnega spoznavanja. Tako je pri obravnavanju nove
snovi zelo pomembno, da kot učitelji in starši le-to čim bolj nazorno prikažemo in
zaposlimo vse otrokove čute. Če s konkretizacijo dosežemo, da je otrok nekaj
resnično razumel, je to mnogo bolj učinkovito, kot če dvajsetkrat ponovi stavke, ki
smo mu jih narekovali.
- ne prekinjamo po nepotrebnem otrokovega dela; kot učitelji in starši se moramo
zavedati, da se otroci, ki jih med igro in delom neprestano prekinjamo in usmerjamo
njihovo delo, ne naučijo sami planirati in izpeljati kake dejavnosti do konca.
Nesamostojni so in odpovedo v situacijah, ko se med dejavnostjo ne morejo obrniti na
drugo osebo, ki bi presodila, ali delajo prav. Pri glasnem branju npr. Lahko otroku
sporočimo, a je naredil napako tako, da se ga ob napaki rahlo dotaknemo z roko ali
uporabimo kako drugo znamenje, in otrok napako popravi sam. Otrokova odvisnost in
negotovost se povečujeta, če mu drugi neprenehoma najdejo vse napake. Tako si
otrok tudi ne more pridobiti sposobnosti, da bi nadziral in pregledoval svoje delo.
- otroka lahko naučimo kako naj se nalog loti, jih izvaja in nadzira ter samega sebe med
delom spodbuja; nezbranim otrokom primanjkuje nesistematičnosti pri reševanju
nalog ter načrtovanju in vodenju dejavnosti s pomočjo notranjega govora. Tega jih
moramo naučiti tako, da otrok najprej opazuje odraslega med reševanjem kake
naloge. Odrasli naj med reševanjem glasno govori, kako se bo naloge lotil, kaj bo
naredil najprej, kaj potem. Otrok pri posnemanju prav tako vadi glasno govorjenje,
nato pa le-to, ki je pomembno za usmerjanje pozornosti in mišljenja, postopoma
preide v notranji govor, notranji govor ima zelo pomembno vlogo pri usmerjanju in
nadziranju miselne dejavnosti. Če pa otrokov notranji govor še ne opravlja te
funkcije, je treba s pomočjo glasnega govorjenja počasi izboljšati to sposobnost, saj
lahko le tako dosežemo trajnejše izboljšanje pozornosti.
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
28
- Spodbujanje; kot že velikokrat omenjeno, je zelo pomembno, da smo do otrok
pozorni, jih včasih tudi nagradimo, pohvalimo in spodbudimo. Če bomo pozorni na
trenutke, ko je otrok zbran in mu pokazali, da smo to opazili, bo prav to otrokovo
pozornost utrdilo in okrepilo. Neprestano opominjanje zaradi njegove nezbranosti ali
motečega vedenja, pa bo utrdilo takšno vedenje, ki bi ga sicer želeli zmanjšati (prav
tam).
Nezainteresirane in klepetave učence je pa potrebno pripraviti do soustvarjanja učne ure.
To pa lahko storimo tako, da jim posvetimo več pozornosti, ter jih spodbujati da gredo
večkrat pisat na tablo ali glasno brati, itd. saj se pri tem počutijo pomembne in zanimanje
za učni proces je skorajda zagotovljeno. S pravilnim pristopom lahko dosežemo, da otrok
sledi razlagi meni Falatova (1992).
2.3 Mnenotehinike
2.3.1 Mnemotehnika
Mnemotehnika je spretnost in nauk o urjenju spomina. Povezana je z imenom grške boginje
Mnemosine. Bila je Uranova hči, boginja pomnjenja in spominjanja in mati vseh devetih muz
katerih oče je bil Zeus.
Postavlja se vprašanje, če pomnimo vedno več in več? Ali ne povzroča to zmedenosti?
Mnemotehniki pojasnjujejo, da ne. Kar zadeva pomnjenja, ni meja. Celo velja prepričanje, da
čim več človek pomni, več si lahko zapomni. Spomin bi lahko primerjali z mišico. Tudi
mišico je potrebno trenirati in vaditi. Edina razlika je ta, da mišico lahko pretreniramo,
spomina pa ne. Bolj je izurjen spomin, večja je koncentracija, posledično se okrepi
prepoznavanje in domišljija. Vse kar si želite zapomniti, morate na nek način povezati v
svojih mislih z že znanim. Največkrat se to odvija na nivoju podzavesti. Ker je ta dejavnost
brez našega vedenja, nimamo vpliva nanjo. V tem je bistvo. Naučiti se morate, da boste vede
povezovali vse kar hočete. In potem bo vaš spomin izurjen. Vsi sistemi mnemotehnike samo
pomagajo naravnemu spominu, da opravlja delo, ali se vi tega zavedate ali ne. Ko boste nekaj
časa uporabljali sistem mnemotehnike, bo kmalu začel delovati nezavedno. Vse to pa je lahko
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
29
neuspešno, če nismo vsaj malo koncentriranih misli in nismo motivirani. V takšnem primeru
spomina ne bomo izboljšali. Za slabo koncentracijo je najpogosteje vzrok nezanimanje za
določeno področje (Urbanc, 1996).
Drugače je pri otrocih. Njihove spominske sposobnosti in miselni učinki so presenetljivi.
Igraje obvladujejo predmete in teme, ki močno privlačijo njihovo pozornost. Ko začnejo
hoditi v šolo, se jim učenje velikokrat priskuti, ker niso dovolj motivirani. Preden se začne
nekdo ukvarjati z miselnimi tehnikami in metodami bi moral kritično preveriti, če niso
njegove težave s spominom povezane s pomanjkanjem motivacije, slabo koncentracijo ali s
previsokimi zahtevami, ki si jih je postavil sam (prav tam).
Buzan (1980) opredeljuje mnemotehnike kot posebne spominske tehnike, s katerimi so si v
preteklosti pomagali Grki, da so očarali občinstvo s presenetljivimi spominskimi spretnostmi.
Pravi, da so mnemotehnike pogosto podcenjevali kot navadne zvijače, potem pa se je mnenje
o njih spremenilo, saj naj bi ugotovili, da vse metode, ki razumu že na začetku pomagajo do
lažjega in hitrejšega zapominjanja podrobnosti in jih pomagajo tudi dlje ohraniti v spominu,
ne morejo biti zgolj zvijače. S spominskimi tehnikami naj bi tako lahko izredno izboljšali
zmogljivosti spomina.
Baddeley (1994) razlaga mnemotehnike kot notranje spominske pripomočke v nasprotju z
zunanjimi spominskimi pripomočki, kot so dnevniki, koledarji, listki in alarmi med seboj loči
vizualne in besedne mnemotehnike.
O Brein (2002) je mnenja, da je menmotehnika metoda, ki nam pomaga lažjo zapomnitev in
spominjanje. To je vsaka tehnika za urjenje spomina, posebno pa naj bi bile to tehnike, ki
temeljijo na besedah ali verzih. Te mnemotehnike v ožjem pomenu besede navadno
odklanjajo, ker naj bi šlo le za vadbo nekoristnih besednih iger in pesmic za papagaje, ki ne
razumejo dejstev.
2.3.2 Vrste mnemotehnik
Mnemotehnike ločimo v dve kategoriji: kodne in organizacijske. Za obe tehniki so značilni
miselni ključi. V primeru nekaterih organizacijskih mnemotehnik si je potrebno najprej
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
30
zapomniti niz miselnih ključev, ki se ga potem uporabi kot del spominske zakladnice. Nova
informacija se lahko poveže s temi ključi in se tako shrani v spominu. Nasprotno, v primeru
kodnih mnemotehnik, pa se miselni ključi ustvarijo med učenjem kot nadomestilo za težko
predstavljivo in nerazumljivo gradivo. Te zapomljive zamenjave morajo biti sematično ali
fonološko podobne učnemu gradivu in si jih je potrebno zapomniti zato, ker predstavljajo to
gradivo (povz. po Bellezzi, 1996).
2.3.2.1 Organizacijske mnemotehnike
Organizacijske mnemotehnike ločimo tudi po uporabi notranjih ali zunanjih ključev. Metoda
lokacij in metoda opornih točk se opirata na zunanje ključe, ki smo si jih v naprej zapomnili
in jih potem povežemo z informacijami, ki si jih želimo zapomniti. Če kasneje pozabimo
katero od informacij, se lahko preprosto prestavimo na naslednji ključ v obliki lokacije ali
oporne točke. Seznam besed pa si lahko zapomnimo tudi tako, da ga vključimo v zgodbo in
si ga tako zapomnimo s pomočjo zgodbe, pri verižni mnemotehniki, pa si pomagamo z
vizualnimi sredstvi, ki jih povežemo med seboj. Problem metode zgodbe in verižne
mnemotehnike naj bi bil ta, da se zanašata na notranje ključe in se moramo, na primer pri
verižni mnemotehniki, preden prikličemo kakšno besedo, spomniti prejšnje. Če torej
pozabimo kakšno besedo v seznamu, to neugodno vpliva na priklic ostalih besed v seznamu.
Veriga je močna samo toliko, koilikor je močan njen najšibkejši člen; torej če pozabimo
kakšen člen v verigi predstav, potem se ne bomo mogli spomniti nobene sledeče besede v
seznamu. Čeprav se metoda zgodbe zanaša na notranje ključe, je ta metoda uporabna za
zapomnitev več seznamov. Teme zgodbe, ki so izmišljene na podlagi različnih seznamov, so
različne in se zanašajo na posamezne besede v seznamu za edinstveno vsebino. Hierarhična
struktura posamezne izmišljene zgodbe priskrbi miselne ključe, ki so potrebni za priklic besed
v seznamu. Če nekatere besede pozabimo, potem ne moremo obnoviti delov hierarhije
zgodbe, ki služijo kot miselni ključi, in se zato ne moremo spomniti nekaterih besed s
seznama (prav tam).
2.3.2.2 Kodne mnemotehnike
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
31
So postopki, ki ustvarjajo zapomljive predstave, metem ko organizacijske mnemotehnike
uredijo te predstave v spominu. Kot preprosto obliko kodnih mnemotehnik lahko smatramo
sestavo vizualne slike, ki predstavlja pomen določene besede. Če torej sestavimo, na primer
vizualno sliko psa ua besedo pes in povežemo to sliko z lokacijo ali oporno točko, potem se
lahko kasneje spomnimo slike psa in uporabimo to sliko kot miselni ključ za besedo pes.
Kodne mnemotehnike se običajno uporabljajo za bolj zapletene primere, saj prav večji del
izurjenega spomina predstavlja sposobnost ustvariti kode ali zamenjave za podatke, ki si jih je
težko zapomniti, kot so, obrazi in priimki. Pri zahtevnejših mnemotehnikah se lahko pri
sestavljanju podob pomagamo s kodnimi mnemotehnikami na osnovi sematntičnih (podoben
pomen besed) ali fonetičnih asocijacijah (podoben zven besed). Ugotovljeno je bilo, da so pri
začetnikih semantične asocijacije nekoliko bolj učinkovite kot fonetične asocijacije. Kodne
mnemotehnike lahko uporabimo tudi za pomnjenje imen in obrazov, kjer povežemo ime z
obrazom, ter tudi za pomnjenje številk, kjer je najbolj znana fonetična abeceda, po kateri
lahko številke zakodiramo kot slikovite besede (prav tam).
2.3.2.3 Metoda lokacij
Ta metoda je najbolj značilna vizualna mnemotehnika in tudi najstarejša po mnenju
Baddeleya (1994). Izdelal naj bi jo grški pesnik Simonid okrog 500 pr.n.št. Simonid naj bi
sestavil sistem, pri katerem si je predstavljal sobo v vseh podrobnostih in si potem zamislil
različne predmete na posebnih mestih v tej sobi. Kadarkoli se je moral spomniti teh
predmetov, je le v mislih pogledal na določeno mesto. Ta sistem je postal kasneje zelo
priljubljen pri klasičnih retorikih. Poudarja, da čeprav naj bi to metodo lažje uporabili pri
konkretnih predmetih, je ta tehnika učinkovita tudi pri pomnjenju abstraktnih pojmov, kot so
resnica, upanje in domoljubje, če lahko ustvarimo zadovoljivo predstavo. Uporaba predstav je
lahko ovirana takrat, kadar je gradivo prikazano zelo hitro ali če opravljamo motečo
prostorsko nalogo, kot je npr. vožnja z avtomobilom (prav tam, str. 263).
Bristow (2001) omenja mnemotehniko, ki uporablja vizualni spomin kot podporo
verbalnemu spominu in ki je zelo uporabna za zapomnitev vrstnega reda nekega seznama.
Podaja naslednji primer: »Recimo, da imamo na seznamu stvari, ki jih moramo vzeti s seboj
na počitnice: pena za britje, rezervne kontaktne leče, film za fotoaparat, nogavice, rjuha,
knjiga in denar. Predstavljamo si , da vstopamo v sobo, ki jo zelo dobro poznamo, in vsakega
od predmetov, ki jih potrebujemo postavimo na neko določeno mesto. Ko vstopimo, odložimo
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
32
peno za britje na stol pri vratih, nato kontaktne leče k električni vtičnici itd. ko se želimo
spomniti kaj vse potrebujemo za počitnice, si predstavljamo sobo in pazljivo hodimo po njej,
pri tem pa vidimo stvari na mestih, kamor smo jih odložili.« (prav tam). Ta metoda naj bi bila
znana pod imenom Forum Romanum. Omejitev te metode pa naj bi bilo to, da lahko vsako
okolje uporabimo samo enkrat, saj drugače lahko pride do močne interference.
Metoda lokacije je po mnenju Bellezza (1996) klasičen primer mnemotehnike. Opisovali naj
bi jo že v rimskih knjigah o retoriki, vendar naj bi jo uporabljali že nekaj stoletij prej. Pred
samo uporabo te metode bi si morali najprej zapomniti predstave v nizu lokacij. Potem, če
skupina podatkov, ki si jih želimo zapomniti, ni seznam besed, ampak na primer besedilo,
moramo to besedilo skrčiti na zaporedje ključnih besed, ki predstavljajo nek povzetek
besedila. Vsako besedo potem združimo oziroma asociiramo z ustrezno lokacijo z uporabo
vizualnih predstav. Lokacija naj bi uredila podatke tako, da mu priskrbi že pripravljeno
spominski strukturo, znotraj te strukture pa je veliko prostorov kot posebnih shramb, v katere
se lahko shranijo posamezne informacije. Ta postopek omogoča, da se lahko spomnimo
podatkov v določenem vrstnem redu: priklic iz lokacije1, potem lokacije 2, itd. metoda lokacij
tako ne omogoča le velikega priklica informacij, ampak jih tudi uredi v serijsko organizacijo.
Vsebine, ki si jih želimo zapomniti po mnenju Bambecka in Woltersa (1995), povežemo z
določenimi mesti ali kraji, ki jih dobro poznamo. Pomembno je, da si te prostorsko določene
točke dobro vtisnemo v spomin tako da sijih slikovito predstavljamo. Zamisliti si moramo čim
bolj nenavadne (t.j. nerealistične, orginalne, ostudne, nedostojne, humoristične, barvite ipd.)
povezave med vsebino, ki si jo želimo zapomniti, in določeno prostorsko točko. Te miselne
slike si moramo čim bolj živo predstavljati.
McPersonova (2000) našteva nekaj pomanjkljivosti metode lokacij. Težko naj bi bilo
priklicati določen podatek, en da bi morali iti skozi seznam lokacij, dokler ne pridemo do
iskaenga podatka. Metoda nja bi bila najbolj učinkovita kot strategija relativno kratkega
pomnjenja (pri ponovni uporabi lokacij lahko hitro prikličemo le zadnji seznam, predhodnega
seznama pa ne moremo tako hitro priklicati). To metodo naj bi bilo težko uporabiti, če je
informacija prehitro predstavljena.
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
33
2.3.2.4 Metoda zgodbe
Metoda zgodbe je po mnenju O Breinu (2002) primerna za razširjanje domišljije. Pripoved naj
bi zaživela šele s pomočjo podrobnosti, ki si jih moramo zapomniti. V zgodbi, ki smo jo sami
prikrojili, naj bi tako nizali seznam stvari ali dogodkov, ki si jih hočemo zapomniti. Dobro naj
bi bilo, da za vsak nov seznam uporabimo novo zgodbo. Lahka zapomnitev zgodbe naj bi bila
posledica pomoči lastne domišljije, saj naj bi z njo poudarili, izboljšali in dodali najrazličnejše
podrobnosti koz dobri pripovedovalci. Povezave bi morale biti dovolj zanimive, da pritegnejo
našp pozornost, to pa nja bi naredili z nadrealnim, gibanjem in barvami. Predmete naj bi si
tako boj zapomnili, če jih poživimo (tudi predstavo zvoka in vonja). Za predmete, ki se težje
vizualizirajo, lahko uporabimo simbolno vizualno predstavo ali pa uporabimo sistem delnih
besed, pri katerem prvi ali ključni zlog iz imena ključmnega predmeta uporabimo v drugi
besedi, ki tvori potrebno povezavo, na primer Virginija in Kolorado- Virginija vozi kolo.
Pomembno je, da ne pozabimo, da imajo najboljše zgodbe začetek, vrhunec in konec, so
polne negotovosti in razgibanosti (prav tam).
Učinkovita mnemotehnična zgodba mora vsebovati čutne značilnosti, linearno kompozicijo
in personifikacijo. Pri sestavljanju zgodbe je potrebno upoštevati lastne sposobnosti
osmišljanja vizualnih, slušnih in kinestetičnih miselnih predstav. Miselne predstavelahko
vključujejo tudi druge čute, kot so tip, voh, temperaturna občutljivost, ter so lahko bolj ali
manj obarvana z različnimi čustvi meni Rädle (2004).
2.3.2.5 Verižna metoda
Podobna je metodi zgodbe v tem, da vizualna predstava povezuje prvo in drugo besedo, druga
vizualna predstava povezuje drugo in tretjo besedo itd..Tako v obeh primerih uporabimo N-
vizualnih predstav, da povežemo N+1 besed v seznamu (Bellezza, 1996).
Po mnenju Buzana (1980) je verižna mnemotehnika osnova vseh mnemotehnik in bolj
zapletenih sistemov. Uporabljali naj bi jo predvsem za kratke sezname podatkov, kjer so le ti
med seboj povezani. Vključevala naj bi vse osnovne prvine povezovanja in uporabo vseh
čutov. Metoda naj bi izrabljala dinamični odnos med levo in desno hemisfero in čutili. Tako
naj bi povečala tudi splošno moč spomina.
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
34
S tehniko niza podob lahko po mnenju Bambecka in Woltersa (1995) plastično predstavimo
in povežemo niz informacij, ki si jih želimo zapomniti preko mostu podob. Najbolj naj bi bilo,
da se ustvarijo čim bolj nenavadne slike in povezave med njimi, na primer, da neizmerno
pretiravamo glede velikosti in števila predmetov ter si izmislimo nerealistične, humoristične,
čustvene, nedostojne on živobarvne predstave. Navaja naslednji primer:«niz besed
(magnetofon, zajček, nalivnik, turkizen, Drava) bi si lahko namesto tako: Pred magnetofonom
sedi zajček, ki gloda nalivnik, ki je turkizen, ki pade v Dravo. Zapomnili tako: Na gori
magnetofonov plešejo rdeči, zeleni in modri miniaturni zajčki, ki jih obstreljujejo nalivniki z
majhnimi Turki (pomožna beseda za turkizen), turško vojsko pa preplavi velikanski val
drave.« (Prav tam).
Nove informacije moramo povezati z lastnimi, osebnimi izkušnjami in znanji. Pomembno je
sestaviti smešno, nelogično povezavo med miselnima predstavama, uporabiti pa j najbolje
tisto, ki ti pade prva na misel, meni Lorayne (2001).
2.3.2.6 Metoda opornih točk
To metodo Ličen (2003) imenuje tudi metodo besed in bucik in jo predstavlja na naslednjem
primeru: PO vrstnem redu si moramo zapomniti naslednje besede; pero, sonce, knjiga,
kozarec, kriv, slap, pes, avtomobil, televizija. Kot besede, ki sledijo vrstnemu redu in na
katere pripnemo tiste besede, ki si jih moramo po vrsti zapomniti, lahko uporabimo: 1 sveča-
pero, 2 labod-sonce, 3 trikotnik –knjiga, 4 kovček-kozarec, 5 roka-kriv itd.«
Besede bucike so vedno enake, vedno je sveča za številko ena, ker je podobna sveči, dva je
labod, ker je podobno zvit kot dvojka, tri je trikotnik in štiri kovček, ker imata tri oziroma štiri
stranice, pet je roka s petimi prsti.
Buzan (1980) loči 4 različice metode opornih točk, ki se razlikujejo glede na vrsto oznak, ki
jih uporabimo z aoporn etočke. Sistem šetvilk-oblik povezuje številke od nič do devet s
predmeti, ki os podobne oblike kot številke, na primer, 0 je žoga, 1 je veča, 2 j elabod itd.
sisietm ševilk-rim povezuje številke od nič do devet z besedo, ki se rima z zvokom številke.
Sistem rimske sobe uporablja kot ozneke predmete in pohištvo v sobi. Sistem fonetične
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
35
abecede pa uporablja namesto številk črke abecede, za katere si zamislimo ključno spominsko
slikovno besedo, ki se začne z določeno črko.
Ta metoda je po mnenju O Breina (2002) odvisna od miselne povezave, pri njej pa naj bi si
pomagali tudi z domišljijo in prostorsko predstavo. V mislih naj bi tako povezali podatek z
razpoznavnim znamenjem, ki ga bomo vedno našli in ki ga uporabimo kot vizualno oporo. Če
si ne predstavljamo le en e oporne točke, ampak celo zaporedje ali sistem, potem naj bi bile
posamične točke s pomočjo njihovih medsebojnih odnosov tudi utrdili v spominu. Celota ali
sistem povežeta sestave dele in zaradi te povezave si stvari lažje zapomnimo. Teoretično bi
lahko imeli neomejeno število sestavin, vendar mora biti število zapomljivo, zato naj bi bilo
najprimernejše sodo število. Pri sistemu opornih točk le te v naprej izberemo.
Metodo peg opisujeta Bambeck in Wolters (1995, str. 96), kjer peg med drugimi v angleščini
pomeni kljuka; pojme tako obesimo na kljuke. Pri tej metodi si lahko zapomnimo 10 besed
tako, da jih priredimo številom od 1 do 10, ki podobno zvenijo (fonetično podobne). Vsako
številko povežemo z določeno vsebino, ki si jo želimo zapomniti, to pa lahko povežemo še z
naslednjimi pojmi ali slikami, na primer: en=skedenj, dva=utva, tri=kri, štiri=tiri; pet=bet,
šest=pest, sedem=dedec, osem=kosem, devet=poved, deset=dvosed. Obstaja tudi različica
metode peg, ki temeljijo na analognih slikah, ki so po obliki podobne številkam.
V angleško govorečem območju je znana rima » one is bun, two is shoe, three is a tree, four is
a door, five as hive, six is sticks, seven is heaven, eight is a gate, nine is a fishing line, and ten
is a hen«
Metoda lokacij in metoda besed-kljukic sta si po mnenju Baddeleya (1994) zelo podobni.
Glavna razlika med njima je v tem, da uporablja metoda besed kljukic številke namesto
lokacij in da premosti razliko med številko in sliko s pomočjo rime.
Ta metoda naj bi bila najbolj učinkovita kot strategija relativno kratkega pomnjenja. Težko bi
jo bilo uporabiti, če je informacija prehitro predstavljena. Metodo naj bi bilo težko tudi
učinkovito uporabiti brez inetenzivnega treninga meni McPhersonova (2000).
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
36
2.3.2.7 Rima in ritem
Rima in ritem sta zelo močna spominska pripomočka, kar lahko potrdimo že s tem, kako hitro
si zapomnimo besedilo kakšne popevke ali reklamnega slogana.Rimo in ritem lahko tudi
uporabimo za zapomnitev drugih informacij.
Verjetno najbolj znani mnemotehnični verz v slovenskih šolah je pravilo o vejici (Ličen,
2003, str.129): »Pred, ki, ko, ker, da, če, tam vejica skače.«
2.3.2.8 Metoda ključnih besed
Metodo ključnih besed v njeni preprosti obliki sestavljata dve vezi: fonetična vez, ki povezuje
besedo, ki bi se jo radi naučili, s ključno besedo, in slikovna vez, ki povezuje ključno besedo s
pomenom besede meni Bellezza (1996). Podaja naslednji primer: če se hočemo naučiti
španske besede carta, ki pomeni pismo, ustvarimo ključno besedo v materinščini, ki se sliši
kot učeča se beseda in je polnopomenska ter zelo slikovita. Ključna beseda za carta bi lahko
bila karta. Tako lahko sestavimo fonetično vez carta →karta. Potem ustvarimo vizualno
predstavo ključne besede karta, ki vzajemno deluje s pomenom besede carta, na primer, lahko
bi sestavili miselno predstavo, kako igramo poker s pismi namesto s kartami. Ta korak poveže
ključno besedo s pomenom učeče se besede z uporabo slikovne vezi. Te dve vezi bi lahko
prestavili tudi grafično: carta → (fonetična vez) → karta→(slikovna vez)→pismo.
Ko naslednjič slišimo besedo karta, moramo pomisliti na besedo karat, ki bi morala priklicati
predstavo igranja pokra s pismi, kar bi moralo dati pomen besede carta. Ključna beseda naj bi
tako priskrbela spominskega posrednika, ki poveže novo besedo s pomenom (prav tam).
McPhersonova (2000) meni, da na bi bila ta metoda ključnih besed zelo učinkovita za učenje
pomena besed, za samo pomnjenje besed, pa naj ne bi bila tako učinkovita. Ta metoda naj bi
bila najbolj učinkovita takrat, če imamo ključno besedo podano, vizualno predstavo pa
sestavimo sami. Posebno naj bi bila ta metoda ustrezna za učenje besedišča, za povezovanje
imen in obrazov ter bistvenih podatkov. Če hočemo besedo razumeti, ko nanjo
naletimo,potem je metoda ključnih besed najboljša spominska strategija, čepa hočemo znati
besedo uporabiti, pa je mehanično ponavljanja boljše. Glavna prednost metode ključnih besed
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
37
pred drugimi mnemotehnikami za pomnjenje enakih informacij je, da se informacija hitreje
nauči, en pa nujno bolje. Učenje novih besed v smiselnem kontekstu je enako učinkovita
strategija za dolgoročni spomin (prav tam).
2.3.2.9 Besedne metode
Med najbolj znane besedne metode spadajo akronimi in akrostihi. Po mnenju McPhersonove
(2000) spadajo med besedne mnemotehnike akronimi, rime, zahtevnejše kodne
mnemotehnike za pomnjenje številk in tudi metoda zgodbe.
Akronimi so okrajšave besed. Sestavljeni so iz začetnih črk ali zlogov besed, ki bi si jih radi
zapomnili. Na primer, radi bi si zapomnili, da moramo v drogeriji kupiti robčke, ustno vodico
in šampon. Iz začetnih črk lahko sestavimo besedo RUŠe, ki nas kasneje v trgovini opomni na
naš nakupovalni seznam.
Akronime pa lahko razširimo tako, da iz začetnih črk ali zlogov tvorimo nove besede, ki jih
združimo v smiselen stavek-akrostih. Začetne črke planetov po oddaljenosti od Sonca
(Merkur, Venera, Zemlja, Mars, Jupiter, Saturn, Uran, Neptun in Pluton) lahko uredimo v
stavek : Moj Veliki Zaspani Maček Je Skoraj Ujel Našega Ptička.« (Bristow, 2001, str. 20).
Vendar moramo biti pozorni, saj mnemotehnike, ki so temelječe le na eni črki, ki predstavlja
celotno besedo, so lahko zelo nezanesljive, zato je bolje, da je beseda, ki jo zamenjamo,
podobna z novo v prvih dveh ali treh črkah meni OُُBrein (2002). Akronima ali akrostiha ne
moremo ponovno uporabiti; nanaša se na eno specifično spominsko nalogo, na primer planete
po oddaljenosti od sonca. Akronim lahko sproži spomine na planete same in bo sčasoma
zamenjan za resnične spomine o planetih. Medtem pa daje hiter način, kako našteti planete po
velikosti. Bolj se bomo ukvarjali s planeti, manj bomo potrebovali akronim za priklic
podatkov. Tako je uvodna mnemotehnika bila najbolj učinkovita samo za omejen čas.
Akronimi so lahko primerni predvsem za tiste primere, kjer si ponavljajoče ne moremo
zapomniti podatkov v zaporedju. Če pa problemov z zapomnjenjem zaporedij ni, se je uporabi
akronimov bolj izogniti.
Učinkovitost akronimov lahko povečamo z vizualizacijo mani Bellezza (1996). Takšna
mnemotehnika je dobra za razvrstitev že zelo dobro znanih informacij. Akronimi nas namreč
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
38
lahko le opomnijo katere in koliko podatkov moramo priklicati. Uporabimo lahko tui besede,
ki zvenijo podobno kot osnovni podatki, ki jih tako poskušamo napraviti bolj smiselne.
PRIMER: Kako si lahko zapomnimo, da je dekan predstojnik fakultete, rektor pa predstojnik
Univerze? Začetni črki dekana in fakultete sta po abecednem redu pred začetnima črkama
rektorja in Univerze.
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
39
3 EMPIRIČNI DEL
3.1 Namen raziskave
Namen diplomskega dela je bil ugotoviti, kako učitelji izboljšujejo pozornost učencev,
kateri in kako pogosto uporabljajo določene mnemotehnike ter kakšna je uporabnost le-teh.
Eden od ciljev je bil ugotoviti, ali učitelji vedo, kdaj se dejansko prične otrok namensko
učiti in kdaj prične spomin slabeti, ter kako dovzetni so na počutje učencev.
3.2 Razčlenitev, podrobna opredelitev raziskovalnega problema
Problem je razčlenjen na raziskovalna vprašanja. Vprašanja so zastavljena tako, da
opredeljujejo učitelje razrednega pouka glede na delovno dobo in glede na triado, v kateri
poučujejo.
3.3 Raziskovalna vprašanja
Raziskovalna vprašanja, vezana na pozornost:
1. Kdaj učenci najpogosteje izražajo nezbranost pri pouku?
1.1 Ali obstajajo razlike med učitelji glede na triado?
1.2 Ali obstajajo razlike med učitelji glede na dobo poučevanja?
2. Na kakšen način najpogosteje izboljšujete otrokovo pozornost?
2.1 Ali obstajajo razlike med učitelji glede na triado?
2.2 Ali obstajajo razlike med učitelji glede na dobo poučevanja?
3. Katera načela uporabljate pri pouku?
3.1 Ali obstajajo razlike med učitelji glede na triado?
3.2 Ali obstajajo razlike med učitelji glede na dobo poučevanja?
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
40
Raziskovalna vprašanja, vezana na tehnike pomnjenja:
4. Kako pogosto pri pouku uporabljate mnemotehnike?
4.1 Ali obstajajo razlike med učitelji glede na triado?
4.2 Ali obstajajo razlike med učitelji glede na dobo poučevanja?
5. Ali zraven zgoraj naštetih tehnik uporabljate še kakšno tehniko, ki spodbuja učinkovitost
pomnjennja?
6. Kako pogosto učenci kažejo samostojnost pri uporabi mnemotehnik iz drugega vprašanja?
6.1 Ali obstajajo razlike med učitelji glede na triado?
6.2 Ali obstajajo razlike med učitelji glede na dobo poučevanja?
7. Ali menite, da bi lahko zgoraj naštete mnemotehnike uporabljali kot ustaljeno obliko
pomnenja v šolski praksi?
8. Ali menite, da je v načrtnem poučevanju dovolj manevrskega prostora za učinkovito
uporabo mnemotehnik?
9. Se vam zdijo zgoraj naštete mnemotehnike v praksi uporabne?
Raziskovalna vprašanja, vezana na pomnjenje, počutje in spomin:
10. Ali menite, da je v devetletki večji poudarek na dobesednem pomnjenju ali učenju z
razumevanjem?
11. Kdaj se otroci pričnejo snov učiti namensko?
12. Ali pri poučevanju uporabljate glasbo za sproščanje, dajete pozornost na udobnost
učencev med poučevanjem, otroka, ki je med poučevanjem slabe volje skušate razvedriti,
ste občutljivi na učenca z občutkom manjvrednosti?
13. Pri katerih letih začne sposobnost spomina pešati?
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
41
3.4 Hipoteze
• Predvidevam, da je stopnja nezbranosti učencev med poučevanjem različna glede na
dobo poučevanja učitelja in glede na triado, v kateri so (prva ali druga).
• Predvidevam, da učitelji prve triade pri poučevanju pogosteje uporabljajo metodo
zgodbe ter metodo rime in ritma kot učitelji druge triade.
• Sklepam, da učitelji glede na dobo poučevanja in triado uporabljajo različne
mnemotehnike.
• Predvidevam, da učenci ne kažejo samostojnosti pri uporabi mnemotehnik.
• Menim, da učitelji skrbijo za učenčevo počutje med poučevanjem ne glede na dobo
poučevanja ali triado, v kateri poučujejo.
• Predvidevam, da so glasno govorjenje, ponavljanje in pogovor načela, ki jih učitelji
prve in druge triade najpogosteje uporabljajo pri pouku.
• Sklepam, da so načini za pritegnitev pozornosti pri pouku različni glede na triado,
prvo ter drugo, in tudi glede na učiteljevo dobo poučevanja.
• Predvidevam, da učitelji menijo, da prične sposobnost spomina pri 50-ih letih slabeti.
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
42
3.5 Metodologija
3.5.1. Raziskovalna metoda
Pri izdelavi diplomskega dela sem uporabljala deskriptivno in kavzalno neeksperimentalno
metodo empiričnega pedagoškega raziskovanja.
3.5.2. Raziskovalni vzorec
Raziskava temelji na slučajnostnem vzorcu iz hipotetične populacije 48-ih učiteljev
razrednega pouka mariborskih osnovnih šol (OŠ Bratov Polančičev, OŠ Bojana Ilicha, OŠ
Franceta Prešerna, OŠ Prežihovega Voranca in OŠ Angela Besednjaka). Pri raziskavi je
sodelovalo 45 učiteljic in 3-je učitelji.
Tabela 1: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev razrednega pouka glede
na prvo in drugo triado.
V raziskavi je sodelovalo 48 učiteljev. Za majhen odstotek je prevladovalo število učiteljev
prve triade. Teh je bilo 52,1 %. Iz druge triada pa je bilo v vzorec zajetih 23 % učiteljev.
Tabela 2: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev razrednega pouka glede
na delovno dobo.
ŠTEVILO UČITELJEV f f %
PRVA TRIADA 25 52,1
DRUGA TRIADA 23 47,9
SKUPAJ 48 100
Delovna doba v letih f f %
Do 5 let 11 22,91
Od 61 do 5 let 22 45,83
Od 16 let naprej 15 31,25
SKUPAJ 48 100
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
43
Največ anketiranih učiteljev v raziskavi je z delovno dobo med 6 do 15 let (22 učiteljev).
Sledijo jim učitelji z delovno dobo od 16 let naprej. V raziskavo pa je bilo vključenih najmanj
učiteljev z delovno dobo do 5 let (11 učiteljev).
3.5.3 Postopek zbiranja podatkov
Pred anketiranjem sem ravnateljice, ravnatelje in podravnateljice posameznih šol zaprosila za
sodelovanje pri izpolnjevanju anket. Na podlagi privolitve odgovorne osebe na šoli so učitelji
razrednega pouka dobili anketne vprašalnike, ki so jih rešili. Anketiranje je bilo anonimno.
Učitelji so imeli za izpolnjevanje anketnih vprašalnikov na voljo en teden Razdeljevanje in
zbiranje anketnih vprašalnikov je potekalo en mesec. Dodatna navodila niso bila potrebna.
3.5.4 Vsebinsko-metodološke značilnosti instrumentov
Za zbiranje podatkov sem uporabila anketni vprašalnik, ki so ga reševali učitelji prve in druge
triade. Sestavljen je iz treh delov. Prvi del vsebuje statistične podatke o spolu, starosti in
delovni dobi učiteljev, drugi del vsebuje trinajst vprašanj, ki se nanašajo na namen raziskave,
tretji del pa je priloga z opisi pojmov
3.5.5 Postopki obdelave podatkov
Vsi podatki, zbrani z vprašanji zaprtega tipa, so bili obdelani s programom SPSS 17.0
(Statistical Package for Social Sciences) in so tabelarično prikazani z navedbo absolutnih (f)
in odstotnih (f %) frekvenc.
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
44
3.6 Rezultati in interpretacija
V raziskavi je sodelovalo 45 učiteljic in 3-je učitelji razrednega pouka. Iz anketnega
vprašalnika je razvidno, da učitelji uporabljajo različne mnemotehnike, aktivnosti in načela, s
pomočjo katerih učencem lažje in učinkoviteje predstavijo učno snov ter jim pomagajo pri
lažjem usvajanju snovi.
Tabela 3: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev razrednega pouka glede
na delovno dobo na vprašanje: »Kdaj učenci najpogosteje izražajo nezbranost pri pouku?«
Izid χ²- preizkusa: χ² =7,299 g: 4 P=0,121
Med učitelji razrednega pouka z različno delovno dobo ne obstaja statistično značilna razlika
(P=0,121; P>0,05) glede na vprašanje: »Kdaj učenci najpogosteje izražajo nezbranost pri
pouku?«
Učenci svojo nezbranost pri pouku različno izražajo. Od osmih do desetih je njihova
pozornost usmerjena na učno snov in na pouk. Učitelji, ki imajo do 5 let delovne dobe,
menijo, da so učenci najpogosteje nezbrani od 10.00 do 11.00 ure (45,5 %). Medtem, ko
učitelji, ki imajo od 6 do 15 let izkušenj menijo, da so učenci najpogosteje nezbrani od 11.00
do 12.00 ure (59,1 %). Učitelji, ki poučujejo več kot 16 let, menijo, da so učenci najbolj
nezbrani od 12.00 do 13.00 ure (40 %).
DOBA
do 5 let od 6 do 15 let od 16 let naprej SKUPAJ
f f % f f % f f % f f %
a.) od 8.00 do 9.00 0 0 0 0 0 0 0 0
b.) od 9.00 do 10.00 0 0 0 0 0 0 0 0
c.) od 10.00 do 11.00 5 45,5 6 27,3 4 26,7 15 31,3
d.) od 11.00 do 12.00 2 18,2 13 59,1 5 33,3 20 41,7
e.) od 12.00 do 13.00 4 36,4 3 13,6 6 40 13 27,1
SKUPAJ 11 100 22 100 15 100 48 100
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
45
Izkušnje in raznolike metode dela so v interakciji z vplivom okolja in učenčevo psihofizično
pripravljenostjo pomembni dejavniki pri ohranjanju otrokove pozornosti.
Tabela 4: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev razrednega pouka glede
na triado na vprašanje »Kdaj učenci najpogosteje izražajo nezbranost pri pouku?«
Izid χ²- preizkusa: χ² = 7,490 g: 2 P: 0,024
Med učitelji razrednega pouka med prvo in drugo triado obstaja statistično značilna razlika
(P=0,024; P<0,05) glede na to, kdaj učenci najpogosteje izražajo nezbranost pri pouku.
V prvi in prav tako drugi triadi je pozornost učencev od 8.00 do 10.00 ure usmerjena na učno
snov in na pouk, medtem, ko jim ta od 11.00 ure prične popuščati. V prvi triadi 44 % učiteljev
meni, da so učenci najbolj nezbrani od 10.00 do 11.00 ure. Enak delež jih meni (44 %), da so
učenci najmanj pozorni med 11.00 in 12.00 uro.
Učitelji druge triade pa menijo, da je učenec najmanj zbran med 12.00 in 13.00 uro (44 %).
Iz rezultatov je razvidno, da učenci v prvi triadi prej postanejo nezbrani kot učenci v drugi
triadi. Z leti in vajo se učenčeva pozornost uri in posledično podaljšuje. Pomemben je tudi
vpliv okolja, učenčeva psihofizična pripravljenost in še mnogo ostalih dejavnikov.
TRIADA
Prva Druga SKUPAJ
F f % f f % f f %
a.) od 8.00 do 9.00 0 0 0 0 0 0
b.) od 9.00 do 10.00 0 0 0 0 0 0
c.) od 10.00 do 11.00 11 44 4 17 15 31,3
d.) od 11.00 do 12.00 11 44 9 39 20 41,7
e.) od 12.00 do 13.00 3 12 10 44 13 27,1
SKUPAJ 25 100 23 100 48 100
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
46
Tabela 5: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev razrednega pouka glede
na delovno dobo na vprašanje: »Na kakšen način najpogosteje izboljšujete otrokovo
pozornost pri poučevanju?«
Izid χ²- preizkusa: χ² = 13,631 g: 6 P=0,034
Statistično pomembne so razlike med učitelji razrednega pouka glede na različno dobo
poučevanja (P=0,034; P<0,05) na vprašanje: »Na kakšen način učitelji najpogosteje
izboljšujejo otrokovo pozornost pri pouku?«
S spremembo aktivnosti pri poučevanju, ki pritegne pozornost, je kar 36,36 % učiteljev z
izkušnjami poučevanja do pet let najpogosteje odgovorilo, da s to metodo izboljšuje otrokovo
pozornost pri poučevanju. Prav tako se te tehnike pogosto poslužujejo učitelji, ki poučujejo od
6 do 16 let (40,9 %), vendar pa se ti učitelji najpogosteje poslužujejo tehnik, ki niso navedene
v vprašalniku. Te tehnike so počitek, prezračevanje učilnice, kreiranje pravil, različne obljube
in dobra pripravljenost na uro. Učitelji, ki poučujejo nad 16 let, imajo najpogosteje (40 %) za
pritegnitev pozornosti tehnike, ki niso navedene v odgovorih.
Iz rezultatov je razvidno, da mladi učitelji za pritegnitev pozornosti učencev med
poučevanjem pogosteje uporabljajo zunanje dejavnike pozornosti. Najpogostejši dejavnik je
sprememba aktivnosti pri pouku. Učitelji z daljšo dobo poučevanja pa imajo svoje metode, ki
niso navedene v vprašalniku, s katerimi izboljšujejo pozornost učencev.
DOBA
do 5 let od 6 do 15 let od 16 let naprej SKUPAJ
f f % f f % f f % f f %
a.) s spremembo 8 36,36 9 40,9 5 33,3 22 45,8
b.) poenostavim snov 0 0 3 13,6 3 20 6 12,5
c.) razdelitev nalog 2 18,2 0 0 1 6,7 3 6,3
d.) drugo 1 9,1 10 45,5 6 40 17 35,4
SKUPAJ 11 100 22 100 15 100 48 100
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
47
Tabela 6: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev razrednega pouka glede
na triado na vprašanje: »Na kakšen način najpogosteje izboljšujete otrokovo pozornost pri
poučevanju?«
Izid χ²- preizkusa: χ² = 7,227 P= 0,065
Razlike niso statistično pomembne med učitelji razrednega pouka glede na poučevanje v prvi
in drugi triadi (P=0,065; P>0,05) pri odgovorih na vprašanje na kakšen način učitelji
najpogosteje izboljšujejo učenčevo pozornost med poučevanjem. P ni signifikanten, je pa
blizu mejne vrednosti.
Sprememba aktivnosti med poučevanjem je najpogostejši vzrok, ki se ga učitelji prve triade
(48%) in druge triade (44%) najpogosteje poslužujejo pri poučevanju za izboljšanje otrokove
pozornosti. Pogosto se učitelji poslužujejo tudi drugih tehnik v prvi (36 %) in drugi (35%)
triadi. Najmanj pa za pritegnitev pozornosti uporabljajo razdelitev nalog na manjše enote. V
prvi triadi se jih te tehnike poslužuje kar 12 %, medtem ko pa v drugi triadi nihče.
Iz rezultatov je razvidno, da je sprememba aktivnosti med poučevanjem najpogostejši način, s
katerim učitelji v prvi in drugi triadi pritegnejo učenčevo pozornost med poučevanjem.
Spremembo lahko povzroči ogromno dejavnikov, kot so intenzivnost svetlobe, zvoka, glasu,
trajanje dražljajev, gibanj ipd.
TRIADA
Prva Druga SKUPAJ
F f % f f % F f %
a.) s spremembo 12 48 10 44 22 45,8
b.) poenostavim snov 1 4 5 22 6 12,5
c.) razdelitev nalog 3 12 0 0 3 6,3
d.) drugo 9 36 8 35 17 35,4
SKUPAJ 25 100 23 100 48 100
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
48
Tabela 7: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev razrednega pouka glede
na dobo poučevanja na vprašanje: »Kako pogosto pri pouku uporabljate mnemotehnike?«
Učitelji do 5 let delovne dobe v 45 % nikoli ne uporabljajo metode lokacije pri poučevanju,
učitelji od 5 do 16 let pa jih 59 % redko, prav tako učitelji, ki poučujejo več kot 16 let (46 %).
Večina anketiranih učiteljev pogosto uporablja metodo zgodbe (do 5 let poučevanja jih 45,5
% in od 6 do 15 let 50 %). Učitelji, ki poučujejo do 5 let (54,5 %) in od 6 do 15 let (36,4 %),
DOBA
AKTIVNOSTI SKUPAJ DOBA NIKOLI REDKO VČASIH POGOSTO
f % f % f % f % F %
a.) Metoda lokacije 11 100 do 5let 5 45,5 2 18,2 3 27,3 1 9,1
22 100 6 do 15 let 3 13,6 13 59,1 3 13,6 3 13,6
15 100 od 16 let 4 26,7 7 46,7 3 20 1 6,7
b.) Metoda zgodbe 11 100 do 5let 0 0 1 9,1 5 45,5 5 45,5
22 100 6 do 15 let 0 0 4 18,2 7 31,8 11 50
15 100 od 16 let 2 13,3 4 26,7 6 40 3 20
c.) Verižna metoda 11 100 do 5let 1 9,1 6 54,5 2 18,2 2 18,2
22 100 6 do 15 let 2 9,1 11 50 9 40,9 0
15 100 od 16 let 2 8,7 12 52,2 6 40 1 6,7
d.) Metoda opornih točk 11 100 do 5let 0 0 2 18,2 5 45,5 4 36,4
22 100 6 do 15 let 0 0 4 18,2 8 36,4 10 45,5
15 100 od 16 let 0 0 3 20 7 46,7 5 33,3
e.) Rima in ritem 11 100 do 5let 1 9,1 2 18,2 6 54,5 2 18,2
22 100 6 do 15 let 3 13,6 5 22,7 8 36,4 6 27,3
15 100 od 16 let 2 13,3 8 53,3 5 33,3 0 0
f.) Metoda ključnih besed 11 100 do 5let 0 0 4 36,4 6 54,5 1 9,1
22 100 6 do 15 let 0 0 3 13,6 10 45,5 9 40,9
15 100 od 16 let 0 0 6 40 4 26,7 5 33,3
g.) Besedna metoda 11 100 do 5let 0 5 45,5 5 45,5 1 9,1
22 100 6 do 15 let 0 0 8 36,4 11 50 3 13,6
15 100 od 16 let 2 13,3 6 40 7 46,7 0 0
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
49
uporabljajo metodo rime in ritma le občasno. Učitelji, ki poučujejo več kot 16 let (53,3 %) pa
jo uporabljajo redko. Verižno metodo pri poučevanju učitelji (do 5 let poučevanja 54,5 %, od
6 do 15 let 50 % in več kot 16 let 52%) uporabljajo občasno. Učitelji z do 5 letnimi (54,4 %)
in od 6 do 15 letnimi (45,5 %) izkušnjami s poučevanjem včasih uporabljajo metodo opornih
točk, učitelji, ki poučujejo več ko 16 let, pa le redko (40 %).
Uporaba različnih menmotehnik je pri pouku zelo priporočljiva. Iz rezultatov je razvidno, da
učitelji (do 16 let izkušenj poučevanja pri pouku) uporabljajo različne mnemotehnike, s
pomočjo katerih učencem lažje in učinkoviteje predstavijo učno snov, prav tako pa z
mnemotehnikami pomagajo učencem pri lažjem usvajanju snovi, podajanju domačih nalog in
ostalih obveznostih, ki jih imajo učenci v šoli. Učitelji, ki poučujejo več kot 16 let, pa
mnemotehnike, ki so v vprašalniku, manj uporabljajo pri svojem izobraževanju.
Tabela 8: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev razrednega pouka glede
na triado na vprašanje: »Kako pogosto pri pouku uporabljate mnemotehnike?«
AKTIVNOSTI
SKUPAJ TRIADA NIKOLI REDKO VČASIH POGOSTO
f % f % f % f % f %
a.) Metoda lokacije 25 100 I triada 7 28 9 36 5 20 4 16
23 100 II triada 5 21,7 13 56,5 4 17,4 1 4,3
b.) Metoda zgodbe 25 100 I triada 0 0 3 12 9 36 13 52
23 100 II triada 2 8,7 6 26,1 9 39,1 6 26,1
c.) Verižna metoda 25 100 I triada 3 12 11 44 9 36 2 8
23 100 II triada 2 8,7 12 52,2 8 34,8 1 4,3
d.) Metoda opornih točk 25 100 I triada 0 0 6 24 9 36 10 40
23 100 II triada 0 0 3 13 11 47,8 9 39,1
e.) Rima in ritem 25 100 I triada 2 8 8 32 8 32 7 28
23 100 II triada 4 17,4 7 30,4 11 47,8 1 4,3
f.) Metoda ključnih besed 25 100 I triada 0 0 6 24 12 48 7 28
23 100 II triada 0 0 7 30,4 8 34,8 8 34,8
g.) Besedna metoda 25 100 I triada 0 14 56 10 40 1 4
23 100 II triada 2 8,7 5 21,7 13 56,5 3 13
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
50
Učitelji prve (36 %) in druge (56 %) triade redko uporabljajo metodo lokacije. Medtem pa, ko
učitelji prve (36 %) in druge (39 %) triade včasih uporabljajo metodo zgodbe. Verižno
metodo redko uporabljajo učitelji prve (44 %) in druge (52,2 %) triade. Učitelji prve triade
(40 %) pogosto uporabljajo metodo opornih točk, učitelji druge triade pa včasih (47,8 %).
Rimo in ritem učitelji prve (32 %) in druge (47,8 %) triade uporabljajo včasih. Prav tako
metodo ključnih besed (prva triada 48 % in druga triada 34,8 %). Besedno metodo učitelji
prve triade uporabljajo redko (56 %), učitelji druge triade pa včasih (56,6 %).
Iz rezultatov je razvidno, da učitelji v prvi in drugi triadi uporabljajo različne mnemotehnike
pri poučevanju. Učitelji najpogosteje uporabljajo metodo rime in ritma, metodo opornih točk
in metodo zgodbe. Z različnimi miselnimi ključi širijo spominsko zakladnico, gradijo in
utrjujejo učenčevo znanje. Uporaba določene mnemotehnike je odvisna od obravnavane
snovi, predznanja in dobre pripravljenosti učitelja. Uporabnost mnemotehnik je pri prvi in
drugi triadi podobna.
Tabela 9: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev razrednega pouka glede
na dobo poučevanja: »Ali zraven zgoraj naštetih tehnik uporabljate še kakšno tehniko, ki
spodbuja učinkovito pomnenje?«
Izid χ²- preizkusa: χ² = 1, 063 g:2 P= 0,588
Razlike niso statistično pomembne med učitelji razrednega pouka glede na dobo poučevanja
(P=0,588; P>0,05) med odgovori na vprašanje: »Ali učitelji še uporabljajo kakšno drugo
tehniko, ki spodbuja učinkovito pomnjenje?«.
Učiteljice z delovno dobo do 5 let (45 %) in od 6 do 15 let (63 %) najpogosteje ne uporabljajo
nobenih drugih tehnik, kot so zgoraj navedene, medtem ko učiteljice, ki imajo več kot 16 let
DOBA
do 5 let od 6 do 15 let od 16 let naprej SKUPAJ
f f % f f % f f % f f %
DA 5 45,5 8 36,4 8 53,3 21 43,8
NE 6 54,5 14 63,6 7 46,7 27 56,3
SKUPAJ 11 100 22 100 15 100 48 100
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
51
izkušenj s poučevanjem, največ (53,3 %) uporabljajo tehnike, ki v anketnem vprašalniku niso
zavedene.
Iz rezultatov je razvidno, da učitelji, ki poučujejo manj kot petnajst let, pri svojem delu
najpogosteje uporabljajo tehnike za spodbujanje učinkovitega pomnjenja, ki smo jih navedli v
anketnem vprašalniku (metoda lokacije, metoda opornih točk, verižna metoda, besedna
metoda ipd.). Učitelji, ki poučujejo več kot 16 let, pri poučevanju pogosteje uporabljajo druge
tehnike, ki spodbujajo učinkovito pomnjenje. Te tehnike so metoda demonstracije, miselni
vzorci, metoda igre in metoda razgovora. Z raznoliko uporabo preostalih tehnik se odražajo
njihove dolgoletne izkušnje pri poučevanju.
Tabela 10: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev razrednega pouka
glede na triado na vprašanje: »Ali zraven zgoraj naštetih tehnik uporabljate še kakšno tehniko,
ki spodbuja učinkovito pomnjenje?«
Izid χ²- preizkusa: χ² = 0, 001 P=0,971
Razlike niso statistično pomembne med učitelji razrednega pouka glede na prvo in drugo
triado poučevanja (P=0,971; P>0,05) in glede na to, ali učiteljice še uporabljajo kakšno drugo
tehniko, ki spodbuja učinkovito pomnjenje.
Rezultati med učitelji prve in druge triade so zelo podobni. Kar 44 % učiteljev obeh triad
uporablja tehnike, ki v anketnem vprašalniku niso zavedene, medtem ko večina učiteljic v
prvi (56 %) in v drugi triadi (57 %) uporablja tiste, ki so v anketi zavedene.
TRIADA
Prva Druga SKUPAJ
f f % f f % F f %
DA 11 44 10 44 21 43,8
NE 14 56 13 57 27 56,3
SKUPAJ 25 100 23 100 48 100
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
52
Iz rezultatov je razvidno, da nekateri učitelji, ne glede na to v kateri triadi poučujejo, pri
poučevanju uporabljajo druge tehnike, kot sem jih navedla v anketnem vprašalniku.
Raznolika uporaba mnemotehnike je zelo priporočljiva. Največ anketiranih učiteljev
uporablja navedene v anketnem vprašalniku. Pri poučevanju je potrebno (odvisno od snovi,
situacije, ciljev in počutja učencev) uporabljati raznolike tehnike za spodbujanje učinkovitega
pomnjenja, saj so učenci med seboj različni in tako se tudi različno odzivajo na različne
tehnike, ki spodbujajo učinkovito pomnjenje.
Tabela 11: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev razrednega pouka
glede na dobo poučevanja na vprašanje: »Kako pogosto učenci kažejo samostojnost pri
uporabi mnemotehnik?«
AKTIVNOSTI
DOBA SKUPAJ NIKOLI REDKO VČASIH POGOSTO
F % f % F % f % f %
a.) Metoda lokacije do 5let 11 100 6 54,5 1 9,1 4 36,4 0 0
6 do 15 let 22 100 6 27,3 11 50 4 18,2 0 0
od 16 let 15 100 5 33,3 6 40 4 26,7 0 0
b.) Metoda zgodbe do 5let 11 100 0 0 3 27,3 5 45,5 3 27,3
Od 6 do 15 let 22 100 0 0 6 27,3 14 63,6 2 9,1
od 16 let 15 100 1 6,7 9 60 4 26,7 1 6,7
c.) Verižna metoda do 5let 11 100 1 9,1 6 54,5 2 18,2 2 18,2
Od 6 do 15 let 22 100 4 18,2 11 50 7 31,8 0 0
od 16 let 15 100 3 20 9 60 3 20 0 0
d.) Metoda opornih točk do 5let 11 100 0 0 4 36,4 7 63,6 0 0
Od 6 do 15 let 22 100 0 0 7 31,8 15 68,2 0 0
od 16 let 15 100 2 13,3 6 40 6 40 1 6,7
e.) Rima in ritem do 5 let 11 100 2 18,2 1 9,1 7 63,6 1 9,1
Od 6 do 15 let 22 100 3 13,6 5 22,7 13 59,1 1 4,5
od 16 let 15 100 3 20 9 60 3 20 0 0
f.) Metoda ključnih besed do 5let 11 100 1 9,1 4 36,4 6 54,5 0 0
Od 6 do 15 let 22 100 3 13,6 9 40,9 10 45,5 0 0
od 16 let 15 100 1 6,7 6 40 6 40 2 13,3
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
53
g.) Besedna metoda do 5let 11 100 2 18,2 6 54,5 3 27,3 1 9,1
Od 6 do 15 let 22 100 0 0 14 63,6 8 36,4 0 0
od 16 let 15 100 3 20 7 46,7 5 33,3 0 0
Večina učiteljev (54,5 %), ki poučujejo manj kot 5 let, meni, da učenci nikoli ne kažejo
samostojnosti ob uporabi metode lokacije. Tisti pa, ki poučujejo več kot 6 let in manj kot 16,
trdijo, da učenci redko kažejo samostojnost (50 %). Enakega mnenja so tisti, ki poučujejo več
kot 16 let (40 %).
Pri metodi zgodbe učenci včasih kažejo samostojnost (45 % učiteljev, ki poučujejo manj kot
pet let in 63 % učiteljev, ki poučujejo več kot šest in manj kot šestnajst let). Da so učenci
redko samostojni, pa menijo učitelji, ki poučujejo več kot 16 let (60 %).
Učenci redko kažejo samostojnost ob uporabi verižne metode (učitelji do pet let izkušenj –
54,5 %, učitelji več kot 5 in manj kot 16 let izkušenj 50 % in učitelji z več kot 16 let izkušenj
60 %).
Včasih učenci kažejo samostojnost pri metodi opornih točk (menijo učitelji z do 5 let
izkušnjami – 63 %, učitelji z več kot 5 in manj kot 16 letnimi izkušnjami 59 % in učitelji z
več kot 16 letnimi izkušnjami 60 %).
Učenci včasih kažejo samostojnost ob uporabi metode ritma in rime, menijo učitelji, ki
poučujejo manj kot 5 let (63 %) in več kot 6 ter hkrati manj kot 16 let (59,1 %). Da pa
samostojnost bolj redko kažejo, so mnenja tisti učitelji, ki poučujejo več kot 16 let (60 %).
Pri metodi ključnih besed učenci včasih kažejo samostojnost, menijo učitelji z do pet let
izkušenj - 54 %, učitelji z več kot 5 in manj kot 16 letnimi izkušnjami - 45 % in učitelji z več
kot 16 letnimi izkušnjami - 40 %).
Besedna metoda je tista, kjer učenci redko kažejo samostojnost (menijo učitelji do pet let
izkušenj - 54,5 %, učitelji več kot 5 in manj kot 16 let izkušenj 63,6 % in učitelji z več kot 16
let izkušenj 46,7 %).
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
54
Iz rezultatov je razvidno, da učitelji ne glede na dobo poučevanja menijo, da učenci kažejo
samostojnost pri uporabi mnemotehnik. Pomembna je pogostost uporabe določene
mnemotehnike pri pouku, saj se vzporedno z uporabo le-te razvija tudi samostojnost.
Tabela 12: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev razrednega pouka
glede na triado na vprašanje: »Kako pogosto učenci kažejo samostojnost pri uporabi
mnemotehnik?«
Anketirani učitelji menijo, da učenci redko kažejo samostojnost pri uporabi metode lokacije
(36 % učiteljev prve triade in 39,1 % druge). Včasih pa učenci kažejo samostojnost, ko se
poslužujejo metode zgodbe v prvi triadi (56 %), medtem ko učenci redko kažejo samostojnost
v drugi triadi (47 %). Učenci kažejo samostojnost pri uporabi tehnike verižne metode (meni
56 % učiteljev v prvi triadi in 52,2 % v drugi), včasih pa kažejo samostojnost ob uporabi
metode opornih točk (v prvi triadi 52 % in v drugi triadi 65 %; menijo učitelji). 48 % učiteljev
prve triade meni, da učenci včasih kažejo samostojnost ob uporabi rime in ritma, v drugi triadi
pa 47,8 %. Pri besedni metodi učenci redko kažejo samostojnost, menijo učitelji prave triade
AKTIVNOSTI
TRIADA SKUPAJ NIKOLI REDKO VČASIH POGOSTO
f % f % f % f % f %
a.) Metoda lokacije I triada 25 100 9 36 9 36 6 24 1 4
II triada 23 100 8 34,8 9 39,1 6 26,1 0 0
b.) Metoda zgodbe I triada 25 100 0 0 7 28 14 56 4 16
II triada 23 100 1 4,3 11 47,8 9 39,1 2 8,7
c.) Verižna metoda I triada 25 100 5 20 14 56 6 24 0 0
II triada 23 100 4 17,4 12 52,2 7 30,4 0 0
d.) Metoda opornih točk I triada 25 100 1 4 11 44 13 52 0 0
II triada 23 100 1 4,3 6 26,1 15 65,2 1 4,3
e.) Rima in ritem I triada 25 100 4 16 7 28 12 48 2 8
II triada 23 100 4 17,4 8 34,8 11 47,8 0 0
f.) Metoda ključnih besed I triada 25 100 3 12 12 48 10 40 0 0
II triada 23 100 2 8,7 7 30,4 12 52,2 2 8,7
g.) Besedna metoda I triada 25 100 3 12 16 64 6 24 0 0
II triada 23 100 2 8,7 11 47,8 10 43,5 0 0
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
55
(64 %) in učitelji druge triade (47,8 %). Analiza je pokazala, da učenci včasih kažejo
samostojnost pri uporabi metode ključnih besed pri pouku, menijo učitelji (40 %) prve triade
in (52,2 %) druge.
Iz rezultatov je razvidno, da učenci v prvi in drugi triadi kažejo samostojnost pri uporabi
različnih mnemotehnik. Pomembna je pogostost uporabe določene mnemotehnike pri pouku,
saj se vzporedno z uporabo te razvija tudi samostojnost.
Tabela 13: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev razrednega pouka
glede na dobo poučevanja na vprašanje: »Ali menite, da bi lahko zgoraj naštete
mnemotehnike uporabljali kot ustaljeno obliko zapominjanja v šolski praksi?«
DOBA
do 5 let od 6 do 15 let od 16 let naprej SKUPAJ
F f % f f % f f % f f %
DA 7 63,6 17 77,3 5 33,3 29 60,4
NE 0 0 0 0 1 6,7 1 2,1
NE VEM 4 36,4 4 18,2 8 53,3 16 33,3
ME NE ZANIMA 0 0 1 4,5 1 6,7 2 4,2
SKUPAJ 11 100 22 100 15 100 48 100
Izid χ²- preizkusa: χ² = 9,954 g:6 P=0,1270
Razlika statistično ni pomembna glede na dobo poučevanja (P=0,1270; P>0,05) pri odgovorih
na vprašanje: »Ali bi naštete menmotehnike lahko uporabljali v praksi kot ustaljeno obliko
zapominjanja?«
Večina učiteljev z dobo poučevanja do 5 let (63 %) in od 6 do 15 let (77,3 %) meni, da bi
lahko v anketi naštete mnemotehnike uporabljali kot ustaljeno obliko zapominjanjav šolski
praksi. Večina (53,3 %) učiteljev z izkušnjami poučevanja od 16 let naprej meni, da ne ve, ali
bi lahko naštete mnemotehnike uporabljali kot ustaljeno obliko zapominjanjav šolski praksi.
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
56
Iz rezultatov je razvidno, da učitelji, ki poučujejo manj kot 15 let, menijo, da imajo pri
poučevanju dovolj manevrskega prostora za ustaljeno uporabo v anketnem vprašalniku
naštetih mnemotehnik. Učitelji, ki poučujejo več kot 15 let, pa so v večini na vprašanje
odgovorili z ne vem. Vsak učitelj pri poučevanju uporablja tehnike, za katere meni, da bodo
najbolje pripomogle k razumevanju in utrditvi snovi. Priporočljiva je uporaba raznolikih
mnemotehnik.
Tabela 14: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev razrednega pouka
glede na triado na vprašanje: »Ali menite, da bi lahko zgoraj naštete mnemotehnike
uporabljali kot ustaljeno obliko zapominjanjav šolski praksi?«
Izid χ²- preizkusa: χ² = 3,920 P= 0,270
Razlika statistično ni pomembna glede na poučevanje učiteljev v triadi (P=0,270; P>0,05) pri
odgovorih na vprašanje: »Ali bi zgoraj naštete tehnike lahko uporabljali v praksi kot ustaljeno
obliko zapominjanja?«
Večina učiteljev iz prve (52 %) in druge (70 %) triade meni, da bi lahko naštete tehnike
uporabljali kot ustaljeno obliko zapominjanja v šoli. Naslednja velika skupina so učitelji, ki
tega ne vedo. V prvi triadi je takih učiteljev kar 44 %, medtem ko v drugi 22 %. Le malo je
takih, ki jih vprašanje ne zanima (prva triada 4 % in druga triada 4,3 %).
Iz rezultatov je razvidno, da učitelji prve in druge triade menijo, da bi lahko naštete
mnemotehnike uporabljali kot ustaljeno obliko zapominjanja v šoli.
TRIADA
Prva Druga SKUPAJ
f f % f f % f f %
DA 13 52 16 70 29 60,4
NE 0 0 1 4,3 1 2,1
NE VEM 11 44 5 22 16 33,3
ME NE ZANIMA 1 4 1 4,3 2 4,2
SKUPAJ 25 100 23 100 48 100
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
57
Tabela 15: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev razrednega pouka
glede na dobo poučevanja na vprašanje: »Ali menite, da je v načrtnem poučevanju dovolj
manevrskega prostora za učinkovito uporabo mnemotehnik?«
DOBA
do 5 let od 6 do 15 let od 16 let naprej SKUPAJ
f f % f f % f f % f f %
DA 6 54,5 16 72,7 5 33,3 27 56,3
NE 3 27,3 1 4,5 3 20 7 14,6
NE VEM 2 18,2 5 22,7 7 46,7 14 29,2
SKUPAJ 11 100 22 100 15 100 48 100
Izid χ²- preizkusa: χ² = 8,134 g:4 P=0,97
Razlika statistično ni pomembna glede na dobo poučevanja (P=0,97 P>0,05) pri odgovorih,
ali je dovolj manevrskega prostora za učinkovito uporabo mnemotehnik.
Večina učiteljev, ki poučuje do 5 let (54,5 %) in od 6 do 15 let (72,7 %), meni, da je v šolstvu
dovolj manevrskega prostora za učinkovito uporabo naštetih mnemotehnik, 46,7 % učiteljev
je mnenja, da odgovora ne pozna, 33,3% (z več kot 16 letnimi izkušnjami poučevanja) pa, da
v šolstvu ni dovolj manevrskega prostora za učinkovito uporabo naštetih mnemotehnik.
Učitelji z izkušnjami poučevanja do 15 let menijo, da je v poučevanju dovolj manevrskega
prostora za učinkovito uporabo mnemotehnik. Učitelji, ki poučujejo več kot 16 let, pa menijo
nasprotno. Mnenja torej niso enotna. Uporaba različnih mnemotehnike pomeni tudi različne
načine poučevanja. Vsak učitelj ima svoje načine, za katere meni, da si bodo učenci najbolje
zapomnili snov.
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
58
Tabela 16: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev razrednega pouka
glede na triado na vprašanje: »Ali menite, da je v načrtnem poučevanju dovolj manevrskega
prostora za učinkovito uporabo mnemotehnik?«
Izid χ²- preizkusa: χ² = 3,051 P=0,218
Razlika statistično ni pomembna (P=0,270; P>0,05) pri odgovorih na vprašanje (glede na
poučevanje učiteljev v triadah): »Ali je dovolj manevrskega prostora za učinkovito uporabo
mnemotehnik?«
Prav tako je tudi pri učiteljih v prvi (48%) in drugi (65%) triadi največ takih, ki menijo, da
imajo dovolj manevrskega prostora za učinkovito uporabo mnemotehnik. Medtem, ko jih je v
prvi triadi kar 40 % in v drugi 17 %, ki meni, da odgovora ne pozna.
Iz rezultatov je razvidno, da večina anketiranih učiteljev meni, da je v šolstvu dovolj
manevrskega prostora za učinkovito uporabo mnemotehnik.
Tabela 17: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev razrednega pouka
glede na dobo poučevanja na vprašanje: »Se vam zdijo zgoraj naštete mnemotehnike v praksi
uporabne?«
TRIADA
Prva Druga SKUPAJ
f f % f f % f f %
DA 12 48 15 65 27 56,3
NE 3 12 4 17 7 14,6
NE VEM 10 40 4 17 14 29,2
SKUPAJ 25 100 23 100 48 100
DOBA
do 5 let od 6 do 15 let od 16 let naprej SKUPAJ
f f % f f % f f % f f %
DA 8 71,7 20 90,9 7 46,7 35 72,9
NE 0 0 0 0 0 0 0 0
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
59
Izid χ²- preizkusa: χ² = 12,085 g:4 P= 0,17
Razlika statistično ni pomembna glede na dobo poučevanja (P=0,17; P>0,05) pri odgovorih
na vprašanje: »Ali so naštete mnemotehnike v praksi uporabne?«.
Ne glede na dobo poučevanja so v večini vsi učitelji odgovorili pritrdilno. Kar 90,9 %
učiteljev, ki poučujejo od 6 do 15 leta, je odgovorilo z da. 71,7 % je tistih učiteljev, ki so
pritrdilno odgovorili in poučujejo do 5 let. 46% je takih, ki poučujejo že 16 let in več. Nihče
od anketiranih učiteljev ne misli, da mnemotehnike v praksi niso uporabne, čeprav je kar
26,7% učiteljev, ki poučujejo že več kot 16 let in z njimi niso seznanjeni. 9,1 % učiteljev, ki
poučujejo do 15 let, z njimi niso seznanjeni.
Iz rezultatov je razvidno, da učitelji ne glede na dobo poučevanja menijo da so naštete
mnemotehnike v praksi uporabne.
Tabela 18: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev razrednega pouka
glede na triado na vprašanje: »Se vam zdijo zgoraj naštete mnemotehnike v praksi
uporabne?«
Izid χ²- preizkusa: χ² = 1,274 P= 0,529
Z NJIMI NISEM SEZNANJEN/-A 1 9,1 2 9,1 4 26,7 7 14,6
DRUGO 2 18,2 0 0 4 26,7 6 12,5
SKUPAJ 11 100 22 100 15 100 48 100
TRIADA
Prva Druga SKUPAJ
f f % f f % f f %
DA 17 68 18 78 35 72,9
NE 0 0 0 0 0 0
Z NJIMI NISEM SEZNANJEN/-A 5 20 2 15 7 14,6
DRUGO 3 12 3 13 6 12,5
SKUPAJ 25 100 23 100 48 100
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
60
Razlika statistično ni pomembna (P=0,529; P>0,05).
Večina učiteljev meni, da so mnemotehnike v praksi uporabne. Kar 68 % učiteljev iz prve
triade in 78 % iz druge. Nihče ne meni, da niso v praksi uporabne. Kar 20 % učiteljev prve in
15 % učiteljev druge triade meni, da z njimi niso seznanjeni.
Iz rezultatov lahko vidimo, da večina učiteljev, ne glede na to, v kateri triadi poučuje, meni,
da so mnemotehnike v praksi uporabne. Zanimiv je podatek, da nekateri učitelji niso
seznanjeni z njimi. Ti učitelji imajo verjetno svoje tehnike pomnjenja, ki jih pri poučevanju
uporabljajo.
Tabela 19: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev razrednega pouka
glede na dobo poučevanja na vprašanje: »Ali menite, da je v devetletki večji poudarek na
dobesednem pomnjenju ali učenju z razumevanjem?«
DOBA
do 5 let od 6 do 15 let od 16 let naprej SKUPAJ
f f % f f % f f % f f %
DOBESEDNO POMNJENJE 0 0 2 9,1 4 26,7 6 12,5
RAZUMEVANJE IN IZKUŠNJE 11 100 20 90,9 11 73,3 42 87,5
SKUPAJ 11 100 22 100 15 100 48 100
Izid χ²- preizkusa: χ² =5,368 P= 0,68
Razlika statistično ni pomembna glede na dobo poučevanja (P=0,68; P>0,05) pri odgovorih,
ali je v devetletki večji poudarek na dobesednem učenju ali učenju z razumevanjem.
Večina učiteljev je mnenja, da je v šolstvu večji poudarek na učenju z razumevanjem in
izkušnjami. S tem se strinja kar 100 % učiteljev z dobo do 5 let poučevanja, 90,9 % učiteljev
z dobo od 6 do 15 let poučevanja in 73,3 % učiteljev z dobo od 16 let in več poučevanja.
Slednji učitelji, ki imajo torej več kot 16 let poučevanja, (26,7 %) menijo, da je v šolstvu
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
61
večji poudarek na dobesednem pomnjenju. 9,1 % učiteljev, ki poučujejo od 6 do 16 let, pa so
enakega mnenja, da je v šolstvu torej večji poudarek na dobesednem učenju.
Rezultati so pokazali, da velika večina anketiranih učiteljev ne glede na dobo poučevanja
meni, da je v šolstvu poudarek na učenju z razumevanjem.
Tabela 20: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev razrednega pouka
glede na triado na vprašanje: »Ali menite, da je v devetletki večji poudarek na dobesednem
pomnjenju ali učenju z razumevanjem?«
TRIADA
Prva Druga SKUPAJ
f f % f f % f f %
DOBESEDNO POMNJENJE 4 16 2 8,7 6 12,5
RAZUMEVANJE IN IZKUŠNJE 21 84 21 91 42 87,5
SKUPAJ 25 100 23 100 48 100
Izid χ²- preizkusa: χ² = 1,274 P=0,529
Razlika statistično ni pomembna (P=0,529; P>0,05) pri odgovorih: »Ali je v devetletki večji
poudarek na dobesednem pomnjenju ali učenju z razumevanjem?«
Večina učiteljev (84 % učiteljev iz prve triade in 91 % učiteljev iz druge triade) meni, da je v
šolstvu večji poudarek na razumevanju. 16 % učiteljev iz prve in 8,7 % učiteljev iz druge
triade pa meni, da je v šolstvu večji poudarek na dobesednem pomnjenju.
Analiza rezultatov je pokazala, da največ anketiranih učiteljev ne glede na triado, v kateri
poučujejo, meni, da je v šolstvu poudarek na učenju z razumevanjem. Iz rezultata je razvidno,
da učenci snov, ki se jo učijo, tudi razumejo.
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
62
Tabela 21: Število (f) in strukturni odstotki (f%) anketiranih učiteljev razrednega pouka glede
na dobo poučevanja na vprašanje: »Kdaj se otroci pričnejo namensko učiti?«
DOBA
do 5 let od 6 do 15 let od 16 let naprej SKUPAJ
f f % f f % f f % f f %
PRI 2-3 LETIH 0 0 0 0 0 0 0 0
PRI 3-5 LETIH 1 9,1 0 0 3 20 4 8,33
PRI 5-7 LETIH 3 27,3 8 36,4 6 40 17 35,4
PRI 7-9 LETIH 7 63,6 14 63,6 6 40 27 56,3
SKUPAJ 11 100 22 100 15 100 48 100
Izid χ²- preizkusa: χ² = 6,832 g:4 P= 0,1145
Razlika statistično ni pomembna glede na dobo poučevanja (P=0,1145; P>0,05) pri
odgovorih na vprašanje: »Kdaj se otroci pričnejo namensko učiti snov?«
Večina učiteljev meni (63 % do 5 let izkušenj s poučevanjem, 63,6 % od 6 do 15 let izkušenj
s poučevanjem in 40 % z več kot 16-letnimi izkušnjami poučevanja), da se otroci pričnejo
namensko učiti pri 7. letih. Velik odstotek anketiranih učiteljev meni (27,3 % do 5 let izkušenj
s poučevanjem, 36,4 % od 6 do 15 let izkušenj in 40 % z več kot 16-letnimi izkušnjami
poučevanja), da se otroci pričnejo namensko učiti snov od 5. do 7. leta. Majhen odstotek
anketiranih je takih, ki trdijo (9,1 % z dobo do 5 let poučevanja in 20 % z dobo 16 let in več
poučevanja), da se otroci pričnejo namensko učiti od 3. do 5. leta starosti.
Analiza rezultatov je pokazala, da večina učiteljev ne glede na dobo poučevanja meni, da se
otroci pričnejo namensko učiti pri sedmih letih. Čeprav različne teorije (Toličič in Smiljanič
Čolanovič, 1979) zagovarjajo, da se že pri petletnikih pojavlja zmožnost namernega
pomnjenja. Posameznik si postopoma razvija tehnike za lažjo zapomnitev.
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
63
Tabela 22: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev razrednega pouka
glede na triado na vprašanje: »Kdaj se otroci pričnejo namensko učiti?«
Izid χ²- preizkusa: χ² = 3,387 P=0,184
Razlika statistično ni pomembna (P=0,184; P>0,05) pri odgovorih na vprašanja: »Kdaj se
pričnejo otroci namensko učiti snov?«
Večina učiteljev je mnenja, da se otroci pričnejo namensko učiti snov od 7. do 9. leta (64 %
prva triada in 48 % druga triada). Veliko jih je mnenja (24 % prva triada in 48 % druga
triada), da se otroci pričnejo namensko učiti med 5. in 7. letom.
Tabela 23: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev razrednega pouka
glede na dobo poučevanja na vprašanje: »Katera načela uporabljate pri pouku?«
DOBA SKUPAJ DA NE
AKTIVNOSTI f % f f % f f %
NEDOKONČANO DELO do 5let 11 100 6 54,5 5 45,5
615 let 22 100 10 45,5 12 54,5
od 16 let 15 100 4 26,7 11 73,3
TRIADA
Prva Druga SKUPAJ
f f % f f % f f %
PRI 2-3 LETIH 0 0 0 0 0 0
PRI 3-5 LETIH 3 12 1 4,3 4 8,33
PRI 5-7 LETIH 6 24 11 48 17 35,4
PRI 7-9 LETIH 16 64 11 48 27 56,3
SKUPAJ 25 100 23 100 48 100
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
64
GLASNO GOVORJENJE do 5let 11 100 9 81,8 2 18,2
6-15 let 22 100 18 81,8 4 18,2
od 16 let 15 100 10 66,7 5 33,3
PONAVLJANJE do 5let 11 100 11 100 0 0
615 let 22 100 21 95,5 1 4,5
od 16 let 15 100 14 93,3 1 6,7
POGOVOR do 5let 11 100 10 90,9 1 9,1
615 let 22 100 20 90,9 2 9,1
od 16 let 15 100 14 93,3 1 6,7
IZBIRA MOTIVA do 5let 11 100 7 63,6 4 36,4
615 let 22 100 13 59,1 9 40,9
od 16 let 15 100 8 53,3 7 46,7
Učitelji, ki imajo do 5 let delovnih izkušenj (54,5 %), najpogosteje uporabljajo metodo
nedokončanega dela. Učitelji, ki pa imajo več kot 16 let delovnih izkušenj, pa najmanj (26,7
%) uporabljajo to metodo. 81,8 % učiteljev z izkušnjami poučevanja do 5 let in od 5 do 16 let
uporablja glasno govorjenje za vzbuditev pozornosti. 66,7 % učiteljev se poslužuje te metode
in poučuje več kot 16 let. Največ učiteljev (do 5 let poučevanja- 100 %, od 6 do 15 let
poučevanja- 95,5 % in več kot 16 let poučevanja 93,3 %) pri poučevanju uporablja načelo
ponavljanja in (do 5 let poučevanja- 90,9 %, od 6 do 15 let poučevanja- 90,9 % in več kot 16
let poučevanja 93,3 %) načelo pogovora. Veliko učiteljev se poslužuje načela izbire motivov
(do 5 let poučevanja- 36,4 %, od 6 do 15 let poučevanja-59,1 % in več kot 16 let poučevanja
53,3 %).
Iz rezultatov je razvidno, da učitelji pri poučevanju uporabljajo različna načela, s katerimi
želijo utrditi učenčevo znanje in pritegniti njihovo pozornost. Večjih razlik glede na dobo
poučevanja pri uporabi različnih načel ni. Uporaba določenega načela pri poučevanju je
odvisna od snovi poučevanja, teme, ciljev in psihofizičnega stanja učencev.
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
65
Tabela 24: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev razrednega pouka
glede na triado na vprašanje: »Katera načela uporabljate pri pouku?«
TRIADA SKUPAJ DA NE
AKTIVNOSTI f % F f % F f %
NEDOKONČANO DELO I triada 25 100 10 40 15 60
II triada 23 100 10 44 13 57
GLASNO GOVORJENJE I triada 25 100 22 88 3 12
II triada 23 100 15 65 8 35
PONAVLJANJE I triada 25 100 24 96 1 4
II triada 23 100 22 95 1 4,3
POGOVOR I triada 25 100 22 88 3 12
II triada 23 100 22 96 1 4,3
IZBIRA MOTIVA I triada 25 100 14 56 11 44
II triada 23 100 14 61 9 39,1
Učitelji načela nedokončane snovi pri pouku v večini ne uporabljajo. Tako je pokazala analiza
odgovorov anketiranih učiteljev (60 % prve in 57 % druge triade). 88 % učiteljev prve triade
in 65 % druge triade glasno govori, da bi pritegnila pozornost in vplivala na učenčev spomin.
96 % učiteljev prve in 95 % učiteljev druge triade uporablja metodo ponavljanja za utrjevanje
spomina. Visok odstotek (88 % prva triada in 96 % druga triada) anketiranih učiteljev pri
svojem poučevanju uporablja metodo pogovora. Več kot pol anketiranih učiteljev (56 % prva
triada in 61 % druga triada) pa uporablja izbiro motiva pri svojem poučevanju.
Iz rezultatov je razvidno (ne glede na triado poučevanja), da učitelji pri poučevanju
uporabljajo različna načela, s katerimi želijo usidrati učencem znanje in jim pritegniti njihovo
pozornost.
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
66
Tabela 25: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev razrednega pouka
glede na dobo poučevanja na vprašanje: »Ali pri poučevanju uporabljate …?«
AKTIVNOSTI DOBA SKUPAJ DA NE
f % f % f %
GLASBA do 5 let 11 100 4 36,4 7 63,6
od 6 do15 let 22 100 10 45,5 12 54,5
od 16 let 15 100 6 40 9 60
UDOBNOST do 5 let 11 100 8 71,7 3 27,3
od 6 do 15 let 22 100 17 77,3 5 22,7
od 16 let 15 100 12 80 3 20
SLABA VOLJA-RAZVEDRILO do 5 let 11 100 10 90,9 1 9,1
od 6 do 15 let 22 100 19 86,4 3 13,6
od 16 let 15 100 13 86,7 2 13,3
MANJVREDNOST do 5 let 11 100 9 81,8 2 18,2
od 6 do 15 let 22 100 16 72,2 6 27,3
od 16 let 15 100 14 93,3 1 6,7
Pri poučevanju večina anketiranih učiteljev ne uporablja glasbe za sproščanje (do 5 let
poučevanja 63,5 %, od 6 do 15 let poučevanja 54,4 % in več kot 16 let poučevanja 60 %
učiteljev), medtem, ko je velika večina anketiranih učiteljev pozorna na udobnost (do 5 let
poučevanja 71,7 %, od 6 do 15 let poučevanja 77,3 % in več kot 16 let poučevanja 80 %
učiteljev). Večina anketiranih učiteljev je občutljiva na otrokovo slabo voljo, čeprav 9,1 %
anketiranih učiteljev, ki poučujejo do 5 let, 13,6 % učiteljev, ki poučujejo od 6 do 15 let, in
13,3 % učiteljev, ki poučujejo več kot 16 let, ni občutljiva na učenčevo slabo voljo. Pri
poučevanju je večina anketiranih učiteljev pozorna na občutek manjvrednosti in temu
ustrezno tudi reagira (do 5 let poučevanja 81,8 %, od 6 do 15 let poučevanja 72,2 % in več kot
16 let poučevanja 93,3 % učiteljev).
Iz rezultatov je razvidno, da so učitelji ne glede na dobo poučevanja zelo občutljivi na
udobnost učencev med poučevanjem. Kar pomeni, da se zavedajo pomena dobrega počutja za
sproščeno in lažje razumevanje snovi.
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
67
Tabela 26: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev razrednega pouka
glede na triado na vprašanje: »Ali pri poučevanju uporabljate …?«
AKTIVNOSTI
TRIAD
A SKUPAJ DA NE
f % F % f
%
GLASBA I triada 25 100 11 44 14 56
II triada 23 100 9 39 14 60,9
UDOBNOST I triada 25 100 19 76 6 24
II triada 23 100 18 78 5 21,7
SLABA VOLJA-RAZVEDRILO I triada 25 100 21 84 4 16
II triada 23 100 21 91 2 8,7
MANJVREDNOST I triada 25 100 21 84 4 16
II triada 23 100 18 78 5 21,7
V prvi (56 %) in drugi (60,9 %) triadi večina učiteljev ne uporablja glasbe za sproščanje.
Večini anketiranih učiteljev (76 % prva triada in 78 % druga triada) je pomembna udobnost
učencev in so dovzetni za slabo voljo učencev (84 % prva triada in 91 % druga triada) ter jih
skušajo razvedriti. Prav tako je večina anketiranih učiteljev občutljiva na občutek
manjvrednosti pri učencih (84 % učiteljev prve triade in 78 % učiteljev druge triade).
Iz rezultatov je razvidno, da so učitelji (ne glede na triado v kateri poučujejo) zelo občutljivi
na udobnost učencev med poučevanjem. Kar pomeni, da se zavedajo pomena dobrega počutja
za sproščeno in lažje razumevanje snovi.
Tabela 27: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev razrednega pouka
glede na triado na vprašanje: »Pri katerih letih prične sposobnost spomina pešati?«
DOBA
do 5 let od 6 do 15 let od 16 let naprej SKUPAJ
f f % F f % f f % f f %
PRI 30-40 LETIH 0 0 1 4,5 1 6,7 2 4,2
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
68
PRI 40-50 LETIH 1 9,1 5 22,7 3 20 9 18,8
PRI 50-70 LETIH 9 81,8 10 45,5 7 46,7 26 54,2
DRUGO 1 9,1 6 27,3 4 26,7 11 22,9
SKUPAJ 11 100 22 100 15 100 48 100
Izid χ²- preizkusa: χ² = 4,09 P= 0,184
Razlika statistično ni pomembna glede na dobo poučevanja (P=0,184; P>0,05) pri odgovorih
na vprašanje: »Pri katerih letih začne sposobnost spomina pešati?«
Večina učiteljev je odgovorila, da prične spomin pešati pri 5070 letih. Tako meni 81,8 %
učiteljev, ki poučujejo do 5 let, 45,5 % učiteljev, ki poučujejo od 6 do 15 let, in 46,7 %
učiteljev, ki poučujejo več kot 16 let. Slednji anketirani učitelji se v 26,7 % niso strinjali z
danimi odgovori in so za odgovor navedli druge razloge.
Večina učiteljev so, ne glede v kateri triadi poučujejo, mnenja, da prične spomin pešati že pri
50-ih letih. Slabljenje spomina je odvisno od mnogih dejavnikov, kot so telesna aktivnost,
preskrbljenost s kisikom, možganska telovadba, okolje, v katerem živimo, ipd. Slabljenje
pomnjenja je odvisno od posameznikovih osebnostnih lastnosti in ne zgolj od njegovih let.
Tabela 28: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev razrednega pouka
glede na triado na vprašanje: »Pri katerih letih prične sposobnost spomina pešati?«
TRIADA
Prva Druga SKUPAJ
f f % f f % f f %
PRI 30-40 LETIH 2 8 0 0 2 4,2
PRI 40-50 LETIH 5 20 4 17 9 18,8
PRI 50-70 LETIH 13 52 13 57 26 54,2
DRUGO 5 20 6 26 11 22,9
SKUPAJ 25 100 23 100 48 100
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
69
Izid χ²- preizkusa: χ² = 5,259 P=0,511
Razlika ni statistično pomembna (P=0,511 P>0,05) pri odgovorih na vprašanje: »Pri katerih
letih prične sposobnost spomina pešati?«
Več kot polovica anketiranih učiteljev meni (52 % prva triada in 57 % druga triada), da
sposobnost spomina prične pešati med 50-im in 70-im letom. Visok odstotek anketiranih
učiteljev trdi, da prične spomin slabiti med 40-im in 50-im letom (20 % prva triada in 17 %.
druga triada). V prvi triadi je 8 % anketiranih učiteljev mnenja, da se sposobnost spomina
načne že pri 30-ih.
Večina učiteljev, ne glede v kateri triadi poučujejo, so mnenja, da prične spomin pešati že pri
50-ih letih. Slabljenje spomina je odvisno od mnogih dejavnikov, kot so telesna aktivnost,
preskrbljenost s kisikom, možganska telovadba, okolje, v katerem živimo, ipd. Slabljenje
pomnjenja je odvisno od posameznikovih osebnostnih lastnosti in ne zgolj od njegovih let.
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
70
3.6.1 Sklepi
• Ugotovitev, da učenci v prvi triadi prej postanejo nezbrani kot učenci v drugi triadi je
pričakovana, saj se z leti in vajo se učenčeva pozornost uri in posledično podaljšuje.
Učenci se postopoma privajajo na okolje in različne metode dela.
• Daljšo dobo ko učitelji poučujejo, kasneje otroci postanejo nezbrani pri pouku. Izkušnje
pri poučevanju in raznolika metoda dela so eden od mnogih dejavnikov, ki vplivajo na
otrokovo pozornost. Kvalitetno, zanimivo in učencu razumljivo poučevanje le-to tudi
podaljšujejo. Pomemben je tudi vpliv okolja, učenčeva psihofizična pripravljenost in še
mnogo ostalih dejavnikov.
• Analiza rezultatov je privedla do ugotovitve, da je sprememba aktivnosti med
poučevanjem najpogostejši način, s katero učitelji v prvi in drugi triadi pritegnejo
učenčevo pozornost. Spremembo lahko povzroči ogromno dejavnikov, kot so intenzivnost
svetlobe, zvoka, glasu, trajanje dražljajev, gibanje itd. tako se ogromno učiteljev poslužuje
te metode in metod, ki niso specifično navedene v odgovorih.
• Analiza rezultatov je privedla do ugotovitve, da po izkušnjah mladi učitelji za pritegnitev
pozornosti med poučevanjem uporabljajo zunanje dejavnike pozornosti, kot je sprememba
aktivnosti med poučevanjem. Učitelji z daljšo dobo poučevanja pa imajo svoje metode, ki
niso navedene na anketnem vprašalniku, s katerimi izboljšujejo pozornost učenca.
• Učitelji v prvi in drugi triadi uporabljajo različne mnemotehnike pri poučevanju. Večjih
razlik pri uporabi v anketi naštetih mnemotehnik med prvo in drugo triado ni.
Najpogosteje uporabljajo metodo rime in ritma, metodo opornih točk in metodo zgodbe. Z
različnimi miselnimi ključi širijo spominsko zakladnico, gradijo in utrjujejo učenčevo
znanje. Uporaba določene menmotehnike je odvisna tudi od obravnavane snovi.
• Učitelji menijo da učenci, ne glede na dobo poučevanja in na triado v kateri poučujejo,
kažejo samostojnost pri uporabi v anketnem vprašalniku navedenih mnemotehnik.
Pomembna je pogostost uporabe določene mnemotehnike pri pouku, saj se vzporedno z
uporabo le-te razvija tudi samostojnost.
• Učitelji menijo, ne glede na dobo poučevanja in ne glede na triado v kateri poučujejo, da
se otroci pričnejo namensko učiti pri sedmih letih.
• Učitelji so ne glede na dobo poučevanja zelo občutljivi na udobnost učencev med
poučevanjem. Kar pomeni, da se zavedajo pomena udobnosti za sproščeno in lažje
razumevanje snovi.
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
71
• Učitelji menijo (ne glede na dobo in triado poučevanja), da prične spomin pešati pri
petdesetih letih. Slabljenje spomina je odvisno od mnogih dejavnikov, kot so telesna
aktivnost, priskrbljensot s kisikom, možganska telovadba, okolje, v katerem živimo, ipd.
Slabljenje pomnjenja je odvisno od posameznika in ne specifično od njegovih let.
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
72
4 ZAKLJUČEK
Prvi zametki zmožnosti pomnjenja pri otrocih se pojavijo že pri petih letih. Večina
učiteljev je mnenja, da se pričnejo namensko učiti šele pri sedmih letih. Pozornost učencev
izboljšujejo z različnimi aktivnostmi in oblikami poučevanja. Le-ta pa se z leti pri učencu
podaljšuje.
Mnemotehniki pojasnjujejo, da pri pomnjenju ni meja. Velja celo prepričanje, da čim več
človek pomni, več si lahko zapomni. Spomin bi lahko primerjali z mišico. Tudi mišico je
potrebno trenirati in vaditi. Edina razlika je ta, da mišico lahko pretreniramo, spomina pa
ne. Bolj je izurjen spomin, večja je koncentracija, posledično se okrepi prepoznavanje in
domišljija. Vse kar si želite zapomniti, morate na nek način povezati v svojih mislih z že
znanim. Vsa ta spoznanja nam kažejo, da je v možganih shranjen velik latenten potencial,
ki ga je mogoče vse življenje nenehno razvijati. Učitelji v prvi in drugi triadi uporabljajo
različne mnemotehnike med poučevanjem, kar je odvisno od obravnavane snovi. Pri
uporabi le-teh pa učenci kažejo veliko stopnjo samostojnosti.
Daljšo dobo ko učitelji poučujejo, kasneje otroci postanejo nezbrani pri pouku. Izkušnje
pri poučevanju in raznolika metoda dela so eden od mnogih dejavnikov, ki vplivajo na
otrokovo pozornost. Kvalitetno, zanimivo in učencu razumljivo poučevanje le-to tudi
podaljšujejo. Pomemben je tudi vpliv okolja, učenčeva psihofizična pripravljenost in še
mnogo ostalih dejavnikov. Vendar vzrokov ne smemo iskati samo pri učencih samih,
temveč tudi vpliv okolja ima velik vpliv na sposobnost zbranega in učinkovitega
učenčevega dela. Okolje lahko zbranost spodbuja in pomaga pri premagovanju težav,
lahko pa jih še poglablja.
Slabljenje spomina je odvisno od mnogih dejavnikov, kot so telesna aktivnost,
preskrbljensot s kisikom, možganska telovadba, okolje v katerem živimo, ipd. Slabljenje
pomnjenja je odvisno od posameznika in ne specifično od njegovih let.
Poznavanje procesa učenja lahko privede do razvoja posameznikovih resničnih sposobnosti, tudi na tistih področjih, za katera meni da so njegova »šibka področja«. Učitelji lahko veliko naredijo na tem področju.
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
73
5 LITERATURA
• Baddeley, A. (1994). Your memory: a user's guide. Harmondsworth, Middlesex:
Penhuin Books.
• Bambeck, J. Wolters, A. (1995). Moč možganov. Žalec: Sledi, 14.
• Bellezza, J. (1996). Mnemonic methods to enhance storage and retrieval. San Diego:
Academic Press.
• Bristow, J. (2001). Spomin in učenje: priročnik za učitelje. Psihologija. Ljubljana:
Založba EDUCY.
• Buzan, T. (1980). Delaj z glavo. Ljubljana. Univerzum.
• Falotov, V. (1992). Življenje je učna ura. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za
šolstvo in šport.
• Gürtler, H. (1994). Joj, šola: resnost življenja? Ljubljana: Kres.
• Hilton, H. (1997). 50 poti do boljšega spomina. Ljubljana: Založba Forma 7.
• Horvat, L Magajna, L. (1987). Razvojna psihologija. Ljubljana: Državna založba
Slovenije.
• Jaušovec, N. (1994). Naučiti se misliti. Ljubljana: Založba EDUCA Nova Gorica.
• Jauševec, N. (1991). Kako uspešneje reševati probleme? Ljubljana: državna založba
Slovenije
• Le Poncin, M. (1998). Možganska telovadba. Ljubljana: Cankarjeva založba d.d.
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
74
• Ličen, N. (2003). Mnemotehnike in spomin. V A. Kogoj (Ur.) Spomin:zbornik
prispevkov (str.124-131). Ljubljana: Spominčica-združenje za pomoč pri demenci.
• Lorayne, H. (2001). Kako razvijemo izrdeni spomin. Ljubljana: Tomark d.o.o.
• Marentič Požarnik, B. (2003). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS d.d.
• McPherson, F. (2000). The memory key. Pridobljeno 2.11.2009 iz
http://www.memory-key.com/mnemonics/htm
• Musek, J. (1997). Psihologija. Ljubljana: Založba EDUCA Nova Gorica.
• O Brein, D. (2002). Kako urimo spomin. Ljubljana: Založba Mladinska knjiga d.d.
• Pečjak, V. (1977). Psihologija spoznavanja. Ljubljana; Državna založba Slovenije.
• Pečjak, V. (2001). Učenje, spomin, mišljenje. Ljubljana: Založba Ivan Hvala.
• Pečjak, S. (1997). Z igro razvijamo komunikacijske sposobnosti učencev. Ljubljana:
Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.
• Pikelj, M. (2000). Razvoj in pomen spomina ter pozornosti pri otrocih. Maribor.
Diplomska naloga.
• Rädle, P. (2004). Memory Aids. Pridobljeno 15.11.2009 iz
http://www.vtrain.net/lang-memo.htm
• Russell, P. (1993). Knjiga o možganih. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
• Toličič, I. Smiljanič Čolanovič, V. (1979). Otroška psihologija. Ljubljana: Mladinska
knjiga.
• Urbanc, D. (1996). Vsak lahk izboljša spomin. Tržič: Učila.
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
75
• Woolfolk H., A. (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Založba EDUCA Nova
Gorica.
• Žerdin, T. (1991). Težavice, težave, učne motnje. Murska sobota: Pomurska založba.
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
76
6 PRILOGA ANKETNI VPRAŠALNIK
Kateri razred poučujete: ____ razred
SPOL (obkrižite) : a.) ženski b.) moški
Koliko let poučujete: _____ let
1. Kdaj učenci najpogosteje izražajo nezbranost pri pouku?
a.) od 8.00 do 9.00
b.) od 9.00 do 10.00
c.) od 10.00 do 11.00
d.) od 11.00 do 12.00
e.) od 12.00 do 13.00
2. Na kak način najpogosteje izboljšujete otrokovo pozornost?
a.) s spremembo, ki pritegne pozornost
b.) poenstavim pomembno snov
c.) naloge razdelim na manjše enote
d.) drugo _____________________
3. Kako pogosto pri pouku uporabljate mnemotehnike (strategije s katerimi si učenci
snov bolje zapomnijo - razlago le teh imate v prilogi)?
Prosim če pri vprašanjih, kjer je potrebno od 1 do 4 ocenite pogostost zapisanega
odgovora s pomočjo lestvice:
1..................nikoli
2..................redko
3..................včasih
4..................pogosto
a.) Metoda lokacije 1 2 3 4
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
77
b.) Metoda zgodbe 1 2 3 4
c.) Verižna metoda 1 2 3 4
d.) Metoda opornih točk 1 2 3 4
e.) Rima in ritem 1 2 3 4
f.) Metoda ključnih besed 1 2 3 4
g.) Besedna metoda 1 2 3 4
4. Ali zraven zgoraj naštetih tehnik uporabljate še kakšno tehniko, ki spodbuja
učinkovito pomnjenja?
a.) ne
b.) da, katera _________________________________________________________
5. Kako pogosto učenci kažejo samostojnost pri uporabi mnemotehnik iz drugega
vprašanja?
a.) Metoda lokacije 1 2 3 4
b.) Metoda zgodbe 1 2 3 4
c.) Verižna metoda 1 2 3 4
d.) Metoda opornih točk 1 2 3 4
e.) Rima in ritem 1 2 3 4
f.) M. ključnih besed 1 2 3 4
g.) Besedna metoda 1 2 3 4
6. Ali menite, da bi lahko zgoraj naštete mnemotehnike uporabljali kot ustaljeno
obliko zapominajnja v šolski praksi?
a.) da
b.) ne
c.) ne vem
d.) me ne zanima
e.) z njimi nisem seznanjen/a
7. Ali menite, da je v načrtnem poučevanju dovolj maneverskega prostora za
učinkovito uporabo mnemotehnik?
a.) da
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
78
b.) ne
c.) ne vem
8. Se vam zdijo zgoraj naštete mnemotehnike v praksi uporabne?
a.) da
b.) ne
9. Ali menite, da je v devetletki večji poudarek na dobesednem pomnjenju ali
učenju z razumavanjem?
a.) dobesednem pomnjenju
b.) učenju z razumavanjem in izkušnjami
10. Kdaj se otroci pričnejo namensko učiti snov?
a.) Pri 2-3 letih c.) pri 5- 7 letih
b.) Pri 3-5letih d.) pri 7-9 letih
11. Kdaj se otroci pričnejo namensko učiti snov? (V kolikor načelo uporabljate označite s
trditvijo DA, v kolikor pa ne pa NE)
___ Nedokončano delo (če prekinete z delom se motivacija učencev poveča)
___ Glasno govorjenje (deluje na učenčev spomin)
___ Ponavljanje (konastanten priklic informacij)
___ Pogovor (spominjanje otrok skozi sporoščen pogovor)
___ Izbira motiva
12. Ali pri poučevanju? (V kolikor načelo uporabljate označite s trditvijo DA, v kolikor pa ne pa NE)
___ uporabljate glasbo za sproščanje
___ dajete pozornost na udobnost učencev med poučevanjem
___ otroka, ki je med poučevanjem slabe volje skušate razvedriti
___ ste občutljivi na učenca z občutkom manjvrednosti in mu skušate maksimalno
pomagati
13. Pri katerih letih začne sposobost spomina pešati?
a.) Pri 30-40 letih c.) pri 50- 70 letih
b.) Pri 40-50 letih d.) ___________
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
79
PRILOGA
Metoda lokacije- Vsebine, ki si jih želimo zapomiti , povežemo z določenimi mesti.
Lokacijami, ki jih dobro poznamo. Pomembno je da te prostorksko določene točke
dobro vtisnemo v spomin, tako, da si jih slikovito predstavljamo.
Metoda zgodbe- v zgodbi, ki smo si jo sami prkrojili, na j bi tako nizali seznam
stvari in dogodkov, ki si jih hočemo zapomniti. Lahka zapomitev zgodbe je posledica
domišljije, slikovitosti...
Verižna metoda- vizualna predsatva povezuje prvo in drugo besedo, druga vizualna
predstava povezuje drugo in tretjo.... (niz besed, ki si jih moramo zapomniti:
,agnetofon, zajček, nalivnik, turkizen, Drva) bi si lahko zapomnili Na gori
magnetofonov plešejo rdeči, zeleni in modri miniaturni zajčki, ki se davijo z
turkiznimi bonboni, pobranimi iz Drave).
Metoda opornih točk- v mislih bi takoj povezali podatek z razpoznavnim
znamenjem, ki ga uporabimo kot vizualno oporo s pomočjo katere si ključne besede
lažje zapomnimo (povezovanje številk s redmeti, ki so si po obliki podobne 0 je žoga
ali zapomnitev besed na podlagi fonetične podobnosti tri-kri, devet-poved...)
Rima in ritem- je zelo močan spominski pripomoček (Pred ki, ko, ker, da, če vejica
skače).
Metoda ključnih besed- sestavlajta jo dve vezi. Fonetična, ki povezuje besedo, ki bi
se jo radi naučili (carta-špansko-pismo; karta-slovensko) s ključno besedo in slikovno
vezjo, ki povezuje ključno besedo s pomenom besede (igranje pokra s pismi) carta
pomeni špansko pismo
Besedna metoda- med najbolj znane b. Metode spadajo akrostihi in akronimi
(okrajšave besed. Sestavljeni so iz začetnih črk ali zlogov, ki bi si jih radi zapomnili
RUŠe- v trgovini moram kupiti robčke, ustno vodico in šampon).
Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.
80
Lektorica: Barbara Lipold, univ.dipl. splošna jezikoslovka Prevajalka: Snežna Kvas, prof. angleščine