i

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE

DEPARTAMENTI PEDAGOGJI-PSIKOLOGJI

PROGRAMI I DOKTORATURËS

NDIKIMI I DREJTIMIT TË SHKOLLËS NË KRIJIMIN E KLIMËS POZITIVE DHE

RRITJES SË KËNAQËSISË SË MËSUESVE NGA PUNA

Paraqitur në kërkim të gradës shkencore

“Doktor”

nga:

MSc. Mirela KARABINA

Udhëhequr nga:

Prof. Dr. Milika DHAMO

Mbrohet më dt._____./_____/ _____ para jurisë së vlerësimit

1._________________________________ Kryetar jurie

2. _________________________________ Anëtar ( )

3. _________________________________ Anëtar ( )

4._________________________________ Anëtar ( )

5._________________________________ Anëtar ( )

TIRANË, 2017

ii

DEKLARATË STATUORE

Nën përgjegjësinë time deklaroj se ky punim është shkruar prej meje, nuk është prezantuar

ndonjëherë para një institucioni tjetër për vlerësim dhe nuk është botuar i tëri ose pjesë të veçanta

të tij. Punimi nuk përmban material të shkruar nga ndonjë person tjetër përveç rasteve të cituara

dhe referuara.

Mirela KARABINA

______________________

E drejtë e autorit © 2017. Të gjitha të drejtat i rezervohen autorit.

iii

Dedikim

Prindërve të mi të mrekullueshëm Alemshah dhe Ismail,

bashkëshortit Petrit,vajzave Megi dhe Tielma për frymëzimin dhe

inkurajimin e vazhdueshëm.

iv

MIRËNJOHJE DHE FALENDERIME

Ky rrugëtim, i bukur dhe me shumë përpjekje për arritje akademike, nuk do të kishte qenë aspak

i lehtë pa mbështetjen dhe ndihmën e disa personave të veçantë për mua.

Mirënjohje dhe falenderim i veçantë për udhëheqësen time shkencore Prof. Dr. Milika DHAMO,

për kompetencën e lartë profesionale, këmbënguljen në dizenjimin dhe përfundimin e temës

studimore. Unë e konsideroj veten me fat që kam bashkëpunuar me një udhëheqëse, e cila me

durim e përkushtim më ka ndjekur në çdo fazë të këtij procesi hulumtues, duke më orientuar dhe

ndihmuar me sugjerime shumë të vlefshme.

Mirënjohje për të gjithë profesorët në Departamentin e Psikologjisë dhe Pedagogjisë, të cilët

dhanë kontributin e tyre me një profesionalizëm të lartë për zhvillimin tim akademik në fushën e

shkencave sociale dhe edukimit.

Mirënjohje dhe falenderim për kolegët e mi, të cilët më kanë mbështetur në mënyrë të

pandërprerë dhe më kanë ndihmuar vazhdimisht me këshilla konstruktive gjatë studimin tim.

Dëshiroj të shpreh mirënjohje dhe një falenderim për të gjithë drejtuesit dhe mësuesit, nxënësit

dhe prindërit që morën pjesë në studim, të cilët u angazhuan për të lehtësuar punën time

kërkimore, duke më krijuar mundësi për të realizuar këtë punim shkencor. I falenderoj të gjithë,

sepse pa ata, nuk do të mund të realizohej ky studim.

v

Përmbajtja

Abstrakt .......................................................................................................................................... xi

Abstract ......................................................................................................................................... xii

1. Hyrje ........................................................................................................................................ 1

1.1 Argumentet e studimit ........................................................................................................... 1

1.2 Konceptet kryesore mbi drejtimin dhe stilin drejtues, klimën në shkollë, kënaqësinë nga

puna ............................................................................................................................................. 6

1.3 Qëllimi dhe objektivat e studimit ........................................................................................ 13

1.4 Rëndësia e studimit ............................................................................................................. 13

1.5 Struktura e temës studimore ................................................................................................ 15

1.6 Fjalor shpjegues i termave të përdorur në tezën studimore ................................................. 16

KAPITULLI I DYTË .................................................................................................................... 18

2. Shqyrtimi i literaturës ............................................................................................................ 18

2.1 Drejtimi ............................................................................................................................... 18

2.1.1 Drejtimi i shkollës ............................................................................................................ 19

2.1.2 Drejtori i shkollës ............................................................................................................. 21

2.1.3 Struktura konceptuale e drejtimit nga Fullan, Goleman, Leithwood. .......................... 22

2.1.4 Dimensione të drejtimit të shkollës, klimës në shkollë dhe kënaqësisë nga puna........ 27

2.2 Klima në shkollë.................................................................................................................. 35

2.2.1 Dimensionet themelore të klimës së shkollës ............................................................... 36

2.2.2 Drejtuesi dhe klima ....................................................................................................... 38

2.3 Kënaqësia nga puna ............................................................................................................. 40

2.3.1 Faktorët që ndikojnë në kënaqësinë në punë ................................................................ 41

Studime mbi drejtimin e shkollës, klimën pozitive dhe kënaqësinë nga puna .......................... 42

KAPITULLI I TRETË .................................................................................................................. 53

vi

3. Metodologjia ............................................................................................................................. 53

3.1 Metodat................................................................................................................................ 53

3.1.1 Metoda mikse e studimit ............................................................................................... 54

3.1.2 Dizajni shpjegues .......................................................................................................... 54

3.2 Pozicioni i studiuesit. .......................................................................................................... 56

3.3 Studimi sasior ...................................................................................................................... 56

3.3.1 Pjesëmarrësit në studimin sasior................................................................................... 57

3.3.2 Procedura e studimit sasior ........................................................................................... 60

3.3.3 Matjet e studimit sasior................................................................................................. 60

3.4 Studimi cilësor..................................................................................................................... 62

3.4.1 Pjesëmarrësit dhe procedura e studimit cilësor ............................................................ 63

3.4.2 Mbledhja e të dhënave të studimit cilësor .................................................................... 64

3.4.3 Analiza e të dhënave cilësore ....................................................................................... 66

3.5 Vlefshmëria, Etika, Kufizimet ............................................................................................ 68

KAPITULLI I KATËRT............................................................................................................... 71

4. Rezultatet e studimit ................................................................................................................. 71

4.1 Rezultate nga studimi sasior ................................................................................................ 71

4.1.1 Marrëdhënia me drejtuesin ........................................................................................... 71

4.1.2 Mbështetja, qëndrimet në shkollë. ................................................................................ 76

4.1.3 Zhvillimi profesional i mësuesve ................................................................................. 79

4.1.4 Qasja mësimore ............................................................................................................ 81

4.1.5 Motivimi i mësuesve .................................................................................................... 82

4.1.6 Kënaqësia e përgjithshme nga puna. ............................................................................ 83

4.2 Studimi cilësor..................................................................................................................... 84

4.2.1 Marrëdhënia me drejtuesin ........................................................................................... 85

vii

4.2.2 Mbështetja, qëndrimet e drejtuesit................................................................................ 89

4.3.1 Zhvillimi profesional i mësuesve ................................................................................. 94

4.4.1 Qasja mësimore ............................................................................................................ 96

4.5.1 Motivimi, rezultatet e arritura ....................................................................................... 98

4.6.1 Rezultatet e gjeneruara mbi marrëdhënien me drejtuesin bazuar në vrojtimet në shkollë

............................................................................................................................................... 99

KAPITULLI I PESTË................................................................................................................. 101

5. Diskutimet e studimit .............................................................................................................. 101

5.1Vëmendja e drejtuesit ndaj marrëdhënies ndërpersonale në shkollë.................................. 101

5.1.1 Diskutimi i rezultateve të marrëdhënies me drejtuesin .............................................. 101

5.1.2 Diskutimi i rezultateve për marrëdhënien me kolegët ................................................ 104

5.1.3 Diskutimi i marrëdhënies me nxënësit ....................................................................... 105

5.1.4 Diskutimi i marrëdhënies me prindërit ....................................................................... 106

5.2 Mbështetja e drejtuesit për kategori të ndryshme mësuesish dhe stili emocional i drejtimit

................................................................................................................................................. 108

5.2.1 Diskutimi i mbështetjes, qëndrimet e drejtuesit, stili i drejtimit ................................ 108

5.2.2. Diskutimi i mbështetjes, qëndrimet e kolegëve ......................................................... 110

5.2.3 Diskutimi i mbështetjes, qëndrimet e nxënësve ......................................................... 111

5.2.4 Diskutimi i mbështetjes, qëndrimet e prindërve ......................................................... 112

5.3. Zhvillimi i mësuesve nëpërmjet mbështetjes mësimore nga drejtuesi, kujdesi në zhvillimin

profesional dhe motivimin. ..................................................................................................... 113

5.3.1 Diskutimi i zhvillimit profesional të mësuesve .......................................................... 113

5.4.1 Diskutimi i qasjes mësimore ....................................................................................... 114

5.5.1 Diskutimi i motivimit, rezultatet e arritura ................................................................. 116

5.6.1 Diskutimi i kënaqësisë së përgjithshme nga puna ...................................................... 118

KAPITULLI I GJASHTË ........................................................................................................... 119

viii

6. Përfundime dhe Rekomandime ............................................................................................... 119

7. Referenca ................................................................................................................................ 124

8. Anekse..................................................................................................................................... 135

ix

Lista e Figurave, Tabelave dhe Grafikëve

Figura 1: Struktura konceptuale e drejtimit sipas Fullan ............................................................................ 23

Figura: 2 Struktura konceptuale e drejtimit sipas Goleman ........................................................................ 25

Figura 3: Struktura konceptuale e drejtimit sipas Leithwood ..................................................................... 27

Figura 4: Dizajni i studimit ......................................................................................................................... 56

Tabela 1: Shkollat pjesëmarrëse/Mësuesit sipas cikleve ............................................................................ 57

Grafiku 1: Mësuesit sipas cikleve ............................................................................................................... 58

Tabela 2: Niveli arsimor i stafit .................................................................................................................. 58

Grafiku 2: Niveli arsimor i stafit................................................................................................................. 59

Tabela 3: Niveli i shkallës së kualifikimit të stafit ...................................................................................... 59

Grafiku 3: Niveli i shkallës së kualifikimit së stafit..................................................................................... 60

Tabela 4: Marrëdhënia me drejtuesin. ......................................................................................................... 71

Grafiku 4: Marrëdhënia me drejtuesin ....................................................................................................... 72

Tabela 5: Marrëdhënia me kolegët.............................................................................................................. 72

Grafiku 5: Marrëdhënia me kolegët............................................................................................................ 73

Tabela 6: Marrëdhënia me nxënësit ........................................................................................................... 73

Grafiku 6: Marrëdhënia me nxënësit .......................................................................................................... 74

Tabela 7: Marrëdhënia me prindërit............................................................................................................ 75

Grafiku 7: Marrëdhënia me prindërit. ........................................................................................................ 76

Tabela 8: Mbështetja, qëndrimet e kolegëve. ............................................................................................. 76

Grafiku 8: Mbështetja, qëndrimet e kolegëve ............................................................................................. 77

Tabela 9: Mbështetja, qëndrimet e nxënësve .............................................................................................. 77

Grafiku 9: Mbështetja qëndrimet e nxënësve .............................................................................................. 78

Tabela 10: Mbështetja, qëndrimet e prindërve ........................................................................................... 78

Grafiku 10: Mbështetja, qëndrimet e prindërve .......................................................................................... 79

Tabela 11: Zhvillimi profesional i mësuesve .............................................................................................. 80

x

Grafiku 11: Zhvillimi profesional i mësuesve ............................................................................................. 81

Tabela 12: Qasja mësimore ......................................................................................................................... 81

Grafiku 12: Qasja mësimore ....................................................................................................................... 82

Tabela 13: Motivimi, rezultatet e arritura ................................................................................................... 82

Grafiku 13: Motivimi, rezultatet e arritura ................................................................................................. 83

Tabela 14 : Shkalla e përgjithshme e kënaqësisë nga puna ....................................................................... 84

xi

Abstrakt

Qëllimi i këtij studimi është të zbulojë ndikimin që ka drejtimi i shkollës në krijimin e klimës

pozitive dhe kënaqësisë së mësueve nga puna. Për realizimin e këtij studimi u përdor

metodologjia mikse me dizajn shpjegues dhe modelin e përzgjedhjes së pjesëmarrësve. Dizajni

shpjegues i këtij studimi përmban dy pjesë: pjesën e studimit sasior dhe pjesën e studimit cilësor.

Ky dizajn u zgjodh për të rritur nivelin e kuptueshmërisë mbi rolin specifik që kanë faktorë të

caktuar në krijimin e një klime të qëndrueshme pozitive në shkollë. Faza e studimit sasior

shërbeu për të testuar hipotezat. Faza e studimit interpretivist fenomenologjik shërbeu për të

shpjeguar rezultatet sasiore dhe për të patur një kuptim më të plotë të faktorëve që krijojnë klimë

pozitive dhe rrisin kënaqësinë nga puna. Të dhënat e mbledhura në fazën e parë iu nënshtruan

analizës deskriptive, rezultatet e së cilës shërbyen si terren për ndërtimin e pyetjeve kërkimore që

u trajtuan në pjesën cilësore të studimit. Në fazën e dytë të studimit u kryen intervista gjysmë të

strukturuara me mësues të përzgjedhur nga faza e parë e studimit dhe drejtuesit e shkollave

pjesëmarrëse, nxënës dhe prindër. Mbledhja e të dhënave dhe interpretimi i tyre u bë sipas qasjes

interpretiviste, fenomenologjike. Rezultatet e studimit tregojnë se dimensione të drejtimit që

kanë të bëjnë me marrëdhënien ndërpersonale të drejtuesit me mësuesit, nxënësit, prindërit

ndikojnë në klimën pozitive. Baza emocionale e drejtimit, stilet e drejtimit nëpërmjet

mbështetjes, bashkëpunimit, orientimit ndikojnë në klimën e krijuar dhe rrisin kënaqësinë e

mësuesve nga puna. Zhvillimi i burimeve njerëzore nëpërmjet përdorimit të drejtimit

transformues ndikon në arritjet e mësuesve nëpërmjet drejtimit mësimor, mbështetjes

profesionale, motivimit për të përmbushur nevojat më të larta të tyre sjell qëndrim pozitiv ndaj

punës, duke rritur kënaqësinë nga puna.

Fusha e studimit: Pedagogji

Fjalë kyçe: stile të drejtimit, dimensione të drejtimit, marrëdhënia me drejtuesin, mbështetja e

qëndrime të drejtuesit, qasja mësimore, zhvillimi profesional, motivimi, kënaqësia nga puna.

xii

Abstract

The purpose of this study is to reveal the impact of management style in creating a positive

environment and learn from the work satisfaction. For the realization of this study, the design

mixed explanatory methodology and the model of selection of participants were used. Design

explanatory contains two phases, a quantitative study phase to test hypotheses, and a

phenomenological study phase interpretivist to explain the quantitative results and to have a

more complete understanding of factors that create a positive climate and increase the pleasure

from work. Quantitative study phase served to test hypotheses. The interpretivist

phenomenological phase of the study served to explain the quantitative results and to have a

more complete understanding of the factors that create a positive climate and increase job

satisfaction. The data collected in the first phase underwent descriptive analysis, the results of

which served as ground for construction of research questions addressed in the qualitative study

In the second phase of the study, semi-structured interviews with teachers selected from the first

phase of the study were conducted and management of the three participating schools, students

and parents. Collection of data and their interpretation was under interpretiviste approach,

phenomenological. Results of the study show that leadership dimensions dealing with:

interpersonal leadership relations with teachers, students, parents have an impact on positive

school climate. Emotional base leadership, leadership styles, through support, cooperation,

orientation affect the positive climate and increases teachers’ job satisfaction. The development

of human resources through the use of transformational leadership affects teachers’ performance

through instructional leadership, professional support, motivation to meet their higher needs,

brings a positive attitude towards work by increasing job satisfaction.

Field of study: Pedagogy

Keywords: leadership styles, management dimensions, the relationship with the director, the

attitudes of management support, access to learning, professional development, motivation, job

satisfaction

1

KAPITULLI I PARË

1. Hyrje

1.1 Argumentet e studimit

Drejtimi i shkollës, si një aktivitet kompleks, varet në një masë të madhe nga drejtuesi,

stili i tij. “Qëllimi i punës së një drejtuesi është ecja përpara drejt ndryshimeve për të përmirësuar

shkollën. Një mënyrë drejtimi në lëvizje dhe ndryshim, krijon mundësinë që të ndodhin gjëra të

reja dhe shumë të mira” (Fullan, 2010:9). Drejtimi i shkollës është parë si mekanizmi kyç për

përmirësimin e shkollës. Studime në këtë fushë duken se mbështesin idenë se drejtuesi i shkollës

udhëheq reformat në shkollë, krijon klimë pozitive pune, krijon kushte për një të nxënë dhe të

mësuar efektiv dhe ndërton kapacitete për zhvillimin profesional dhe ndryshime, duke ndikuar në

qëndrimin pozitiv të mësuesve ndaj punës. Drejtuesi i cili krijon besim, klimë të hapur,

bashkëpunim, pjesëmarrje në vendimarrje sjell një klimë pozitive në marrëdhëniet drejtues –

mësues, dhe kjo sjell një qëndrim profesional të mësuesve dhe rezultate te nxënësit (Leithwood,

1999, 2010; Fullan 2001; Bryk dhe të tjerë, 2010; Mulford and Silins

2009). Efikasiteti i shkollës varet nga efikasiteti i drejtuesit, aftësia, zotësia, personaliteti,

ndërveprimi me aktorët (Bush, 2011; Leithwood dhe të tjerë, 2010; Hallinger and Heck, 1998,

2011).

Roli i drejtuesit në këto dekada është bërë më kompleks dhe më i vështirë, roli i tij ka

ndryshuar nga drejtues mësimor, në drejtues transformues (Fullan 2004, 2011; Hallinger, 2007;

Leithwood, 1999, 2006; Hallinger & Heck, 2011; Heck & Hallinger, 2009). Drejtori i shkollës

është administrator dhe menaxhues. Fullan-i (2001) e quan drejtimin e shkollës “të ndërlikuar”,

sepse ndryshimi i shkollës kërkon kohë dhe drejtuesi duhet të kombinojë një sërë

karakteristikash, të cilat nuk mund të përmblidhet në një listë detyrash për t’u kryer. Drejtori ka

dy përgjegjësi të rëndësishme: administron dhe kontrollon përfshirjen e mësuesve në procesin e

mësimit.

2

Marrëdhënia që krijon drejtori me mësuesit ndikon në qëndrimin e mësuesve ndaj punës dhe

përcakton klimën. Shumë studime kanë vertetuar lidhjen që ekziston ndërmjet drejtuesit dhe

klimës së shkollës (Bulach dhe të tjerë, 1999; Hallinger &Heck, 1996; Hallinger, 2003; Rapti,

D., 2013). Sjellje të drejtuesit janë të lidhura me klimën e shkollës: komunikimi efektiv,

mbështetja e mësuesve, vendimarrja dhe procedurat e vlerësimit të barabartë, motivimi i

mësuesve. Klima e shkollës është e rëndësishme për efektivitetin e saj. Janë disa dimensione të

saj të cilat janë prioritet i drejtuesit, i cili ka pushtetin, autoritetin dhe pozitën që të ndikojë në

klimën e shkollës (Aliçka, 2006). Drejtorët zhvillojnë ndjenjat e besimit dhe komunikimit të

hapur, kolegjialitetit për të promovuar reagime efektive. Drejtorët kuptojnë sjelljet efektive dhe

perceptimet e mësuesve në lidhje me drejtimin e shkollës, marrëdhënien në shkollë dhe

qëndrimet ndaj punës.

Stilet e drejtimit përcaktojnë nivelin e motivimit të mësuesve dhe janë të lidhura me

kënaqësinë e mësuesve nga puna (Griffin, 2004). Marrëdhënia me cilësi të lartë midis

punonjësve dhe drejtuesve çon në nivele të larta të kënaqësisë në punë.

Kënaqësia nga puna është një fenomen psikologjik dhe koncepti i saj është shumë

subjektiv. Një kompleks faktorësh ndikojnë në kënaqësinë e mësuesve nga puna. Faktorë të

brendshëm (vetë-administrimi, autonomia), faktorë të jashtëm (klima), bashkëpunimi me

kolegët, përfitimet) dhe faktorë demografikë (kualifikimet, vitet e punës, statuti social etj.). Në

këtë studim, faktorët e mësipërm shikohen të ndërthurur sipas modelit të teorisë së Dy Faktorëve

të Herzberg-ut, dhe po sipas këtij modeli, fuqizohet faktori “kënaqësi nga puna” si faktor lidhëz i

klimës pozitive në shkollë. Herzberg-u (1987), i cili e ka studiuar gjerësisht ndërveprimin e

faktorëve të brendshëm e të jashtëm në krijimin e dinamikave në shkollë, thekson se rendimenti

në shkollë varet ndjeshëm nga kënaqësia profesionale e mësuesit. Herzberg-u konstaton se në

shkolla, ndryshe nga mjedise të tjera profesionale, kënaqësia dhe pakënaqësia në punë, edhe pse

është e ndërvarur ngushtë me faktorë të brendshëm dhe të jashtëm, kanë një korrelacion shumë të

dobët dikotomik. Rritja e njerës nuk influencon në uljen e tjetrës anë të spektrit të kënaqësisë.

Ndaj, studimi përjashton këndveshtrimin dikotomik ndaj kënaqësisë nga puna dhe fokusohet te

karakteristikat kolazh (lidhëse) të kënaqësisë nga puna.

3

Pas viteve ’90-të, si rezultat i ndryshimit të sistemit politik, në Shqipëri ka pasur

përpjekje për të sjellë ndryshime në shkollë. Këto ndryshime kanë lënë gjurmë për cilësinë e

tyre.

Zhvillimet gjatë viteve të para të kësaj periudhe janë fokusuar tek mësimdhënia, metodat e

ndërveprimit në klasë, përmirësimi i mësuesve dhe ndryshime e kërkesa në aftësimin profesional

të tyre. Në fazën më të hershme ndryshimet ishin të një natyre strukturore (kurrikula shkollore).

Më tej, ndryshimet u sollën në raportet e individit me sistemin (tekstet, matura). Sot ndryshimet

po synojnë aspekte më të buta të shkollës: dinamikat në shkollë. Këto ndryshime, përherë e më

shumë, po vendosen mbi bazën e të dhënave të përftuara nga studimet dhe synojnë të jenë

holistike.

Ndryshimet në arsim po lidhen më ngushtë me të dhënat e studimeve. Ato reflektojnë

besimin se roli i drejtuesit të shkollës është shumë funksional, ndaj, edhe në shumë dokumenta

vërehen përpjekje për ta sofistikuar brendinë e punës së drejtuesit në shkollë. Janë bërë

ndryshime në legjislacion në lidhje me pozicionin dhe kompetencat e drejtorit të shkollës. Në

ligjin 62/2012 “Për sistemin Arsimor Parauniversitar” janë përcaktuar detyrat e drejtorit të

shkollës. Kështu, referuar ligjit të APU, i cili jo vetën që tenton të krijojë një frymë të re në

pavarësinë e funksionimit të shkollave (drejtuesi ngarkohet me përgjegjësinë për zbatimin e

ligjit, përmirësimin e cilësisë së shërbimit, zbatimin dhe zhvillimin e kurrikulës, punëson mësues

me kohë të plotë apo të pjesshme etj.), por krijon edhe një kornizë rregullatore për jetën brenda

shkollës në të përditshmen e saj ( menaxhimin e personelit, zhvillimin profesional të punonjësve

të institucionit, shpërblimin e tyre për merita të veçanta etj.).

Detyrat e drejtuesit janë qartësuar në Dispozitat Normative (DN). Objekti, baza ligjore

dhe fusha e zbatimit të DN janë bazuar në ligjin”Për sistemin Parauniversitar të Republikës së

Shqipërisë” (2012). Në Dispozitat Normative të rishikuara (2013) është qartësuar roli i drejtorit

të shkollës dhe përgjegjësia e tij në: (a) në aspektin e përgjithshëm drejtori ka përgjegjësinë për

krijimin në institucion të klimës së bashkëpunimit dhe respektit në mes tij e mësuesve, dhe të

mësuesve ndërmjet tyre; (b) në aspektin menaxherial drejtori vendos ndarjen e klasave, cakton

ngarkesën mësimore të mësuesve, cakton mësuesit kujdestarë, harton vetë ose ngarkon një

nëndrejtor/mësues për hartimin e orarit javor mësimor të institucionit; (c) në aspektin e zhvillimit

të kurrikulës drejtori ka përgjegjësi për zbatimin e dokumenteve kurrikularë të miratuar nga

ministria, të organizojë periodikisht analizën e gjendjes reale të arritjeve të nxënësve, zhvillimin

4

cilësor të kurrikulës me bazë shkolle, shqyrton rregullisht mbingarkesën e mundshme të

nxënësve, drejtori i institucionit merr nisma dhe nxit e mbështet nismat për zbatimin e

teknologjisë së informacionit dhe komunikimit në administrimin e menaxhimin e institucionit

dhe në zhvillimin e kurrikulës; (d) në aspektin e zhvillimit profesional të mësuesve drejtori ka

përgjegjësi për hartimin dhe zbatimin të planit vjetor të zhvillimit të brendshëm profesional të

institucionit, krijimin e lehtësirave për trajnimin e mësuesve, nxitjen dhe kontrollin e

pjesëmarrjes së mësuesve në rrjetet profesionale, organizimin e përhapjen e përvojave të

mësuesve në ndihmën profesionale të mësuesve më me përvojë ndaj mësuesve më të rinj,

vëzhgojnë orë mësimore, orë të kujdestarisë, mbledhje të ekipeve lëndore, takime të mësuesve

kujdestarë me prindërit, veprimtari jashtë-kurrikulare (Dispozitat Normative, 2013).

Nga vrojtimet mbi të përditshmen e shkollës të bëra përmes platformave monitoruese,

mbledhjes së opinioneve, historive gojore, shkrimeve në shtyp e në media sociale tregojnë se roli

i drejtorit karikaturohet shumë shpejt. Në një raport vlerësimi të Inspektoriatit Kombëtar të

Arsimit Parauniversitar (IKAP, 2011) drejtimi i shkollës është vlerësuar si faktor kyç në

përmirësimin e rezultateve të saj, duke ndikuar në motivimin e mësuesve, si dhe në klimën dhe

mjedisin e shkollës. Një analizë e të dhënave të vrojtimeve tregon se, edhe pse shikohet si faktor

kyç në përmirësimin e shkollës, drejtuesit janë shumë pak të trajnuar për drejtimin, nuk e

shikojnë si karrierë, por si oportunitet, si prestigj dhe si sfidë personale, etj. Po ashtu, edhe

rëndesa e drejtuesve me detyra për të cilat ende nuk ka as një praktike të mëparshme dhe asnjë

kornizë rregullatore, ndikon në cilësinë dhe efektivitetin e drejtimit. Shumë aspekte të të

mësuarit ndikohen nga cilësia e drejtuesit të një shkolle. Drejtuesit vlerësojnë, mbështesin dhe

ruajnë cilësinë e mësuesve, dhe sipas studimeve, cilësia e mësuesve është elementi më i

rëndësishëm në suksesin e nxënësve (Rowland, 2017).

Nevoja për kualifikim të drejtuesve të shkollës solli mbështetjen ligjore dhe krijimin e

instuticioneve përgjegjëse për këtë proces. Sistemi aktual i formimit të drejtuesve në Shqipëri

disponon dokumente rregullatore nga Ministria e Arsimit dhe Shkencës si: Rregullorja për

kualifikimin e drejtuesve: kjo rregullore përshkruan procedurat e kualifikimit të drejtuesve

(drejtor, nëndrejtor) të institucioneve arsimore publike dhe private. Në këtë rregullore, gjithashtu,

jepen kriteret e certifikimit të drejtuesve në detyrë dhe atyre që aplikojnë për të ushtruar detyrën

e drejtuesit. Standardet e drejtuesit të një institucioni arsimor: përshkruajnë çfarë një drejtues

duhet të dijë e të jetë në gjendje të bëjë, si dhe vlerat etike e të sjelljes që duhet të demonstrojë

5

gjatë punës së tij. Këto standarde u hartuan pas shqyrtimit të përvojave të drejtuesve shqiptarë të

suksesshëm dhe konsultimit me dokumente të huaja të ngjashme.

Drejtuesi shihet si hallka e vetme e ndryshimit në shkollë. Kjo frymë, ku ndryshimet

priten të ndodhin nga lart, kontrollohet përmes kornizave rregullatore si standardet, sipas të

cilave drejtuesi zotëron teoritë kryesore dhe praktikat e drejtimit dhe të menaxhimit të

institucioneve arsimore, legjislacionin për drejtimin dhe menaxhimin e institucionit, zhvillimin

pedagogjik dhe menaxhimin e kurrikulës, planifikimin dhe zhvillimin e institucionit;

bashkëpunimin e shkollës me përfaqësues të komunitetit të institucionit dhe me partnerë

qeveritarë dhe joqeveritarë. Por, ndërkohë MAS u vendos drejtuesve përpara përgjegjësi të reja e

specifike drejtimi, nuk e kompleton atë as me instruksione praktike, as me korniza rregullatore

në mbështetje të roleve të pritura.

Vitet e fundit mendimi mbi drejtimin dhe zhvillim profesional të drejtuesve po evoluon.

Tashmë, ka jo vetëm kurse përgatitore e programe trajnimi (një sistem modulesh të akredituar që

nga viti 2012), por edhe studime të thelluara e kërkim të mirëfilltë shkencor mbi drejtimin në

arsim (Master për menaxhim dhe administrim në arsim). Gjatë vitit 2016 është aplikuar një

program pilot për kualifikimin e drejtuesve bazuar në Udhëzimin e Ministres së Arsimit, më 12

korrik 2016.

Megjithatë, ka boshllëqe të konsiderueshme në njohuritë tona në lidhje me mënyrën se si

drejtuesit janë më efektivë. Studimet në këtë fushë nuk kanë qenë në gjendje për të shqyrtuar

mekanizmat e panumërta përmes të cilave drejtorët ndikojnë në klimën në shkollë dhe

kënaqësinë e mësuesve nga puna. Ky studim vëren se profesionalizmi në shkolla është ende një

koncept pa një praktikë të kristalizuar. Indikatorë të tillë si motivimi, kënaqësia e mësuesve nga

puna janë të munguar. Ky studim tregon se drejtimi i shkollës është një nga faktorët kryesorë që

ndikon në klimën pozitive dhe rritjen e kënaqësisë, dhe duke mos qenë kriteret dhe indikatorët e

drejtimit efektiv, sipas Day-it (2000), pa drejtuesin një organizatë mund të përshkruhet si një

skenë konfuzioni dhe kaosi. Sipas këtij autori, kur drejtimi në një organizatë është efektiv ka

përparim, por, kur drejtimi është i dëmtuar, organizata bie dhe prishet (cituar nga Fullan-i, 2001).

Sjellja e drejtuesve është identifikuar si një nga faktorët kryesorë që ndikon në produktivitetin e

vartësve në çdo organizatë, në të cilën shkollat nuk bëjnë përjashtim. Por, më shumë vëmendje

nga studiesit kërkohet për ndikimin e praktikave të caktuara drejtuese (Leithwood & Sun, 2012).

6

Studimi është i kufizuar në drejtimin e shkollës, dimensionet e tij dhe stilin drejtues si

faktor potencial në krijimin e klimës pozitive dhe kënaqësisë së mësuesve nga puna. Drejtuesi

luan rol parësor në ecurinë e shkollës. Fryma drejtuese bën diferencën nga shkolla në shkollë si

rezultat i klimës që ajo krijon, interesin dhe përkujdesjen që tregohet ndaj mësuesve dhe

qëndrimet e mësuesve ndaj punës. Rëndësia e drejtimit të shkollës si një faktor kyç në ecurinë e

saj, mungesa e studimeve për drejtuesin, drejtimin e shkollës, klimën që krijon dhe kënaqësisë së

mësuesve nga puna kanë qenë nisma e kësaj teme studimi.

1.2 Konceptet kryesore mbi drejtimin dhe stilin drejtues, klimën në shkollë, kënaqësinë

nga puna

(a) Koncepti mbi drejtimin

Qëndrimet ndaj drejtimit kanë ndryshuar, nga drejtimi unik me autoritet të

padiskutueshëm, në një drejtim me marrëdhënie bashkëvepruese me ndjekësit. Në fillim të

shekullit njëzet lideri është parë si njeriu më i fuqishëm i cili drejtonte, menaxhonte,

kontrollonte, drejtonte dhe perceptohej si më pak i komplikuar dhe më shumë i standardizuar ose

uniformë (Boynd, 2002:17). Qasja ndaj drejtimit ka ndryshuar, duke e konsideruar atë si ndikim i

një individi mbi të tjerët për të arritur objektivat dhe si bashkëveprim i drejtuesit me mësuesit.

Daft-i e përkufizon drejtimin si një marrëdhënie ndikuese midis drejtuesit dhe ndjekësve që

synojnë ndryshime reale dhe rezultate, të cilat pasqyrojnë qëllimin e tyre të përbashkët (Daft,

2005:5). Northouse-i (2004) e përkufizon drejtimin si një proces, ku një individ ndikon një grup

individësh për të arritur një qëllim të përbashkët. Të dy këta studiues janë përqendruar tek

individi si burimi i drejtimit. Studiues të tjerë e kanë parë drejtimin si bashkëveprim, duke e

trajtuar më kolektiv. Sipas këtij këndvështrimi, individët shihen si burim i dijes, kreativitetit dhe

energjisë në marrëdhënie bashkëvepruese për përmirësimin e organizatës. Kështu, Cuilla (1998)

e përkufizon drejtimin si një marrëdhënie komplekse besimi, detyrimi, përkushtimi dhe ndarje

vizioni për gjëra të mira (cituar nga Boulen-i, 2004). Hoy-i dhe Miske-i (2001) e përkufizojnë

drejtimin si artin e transformimit të njerëzve dhe organizatës me qëllim përmirësimin e

organizimit. Sipas tyre, drejtuesi përcakton detyrën dhe shpjegon pse duhet bërë, ai mbikëqyr

punën e mësuesve dhe sigurohet, nëse i kanë të gjitha aftësitë dhe burimet për ta bërë. Në këtë

këndvështrim theksi bie në transformimin që sjell ndryshime pozitive tek individët, në organizatë

7

dhe marrëdhëniet ndërpersonale. Edhe Yulk-u (2002) e përcakton drejtimin si një proces që

ushtron një individ ose një grup mbi të tjerët për të strukturuar aktivitetet dhe marrëdhëniet në

grup ose organizatë (cituar nga Bush, 2013). Cuban-i (1988) ka bërë një përcaktim të qartë për

drejtimin: Drejtimi është ndikimi tek të tjerët për të arritur një fund të dëshirueshëm, drejtuesit

janë njerëz që formëzojnë qëllimet, motivimet dhe veprimet e të tjerëve, shpesh ata nxisin

ndryshimet për të arritur qëllimet ekzistuese dhe të reja. Drejtimi merr më shumë vërtetësi,

energji dhe aftësi (cituar nga Bush, 2008:4). Sipas Burke-s (2008), drejtimi është vizion,

ndryshim, influencë, intuitë, aftësi bindëse dhe prezentative, shpërblim i njerëzvë për punën e

bërë dhe sigurim i mundësisë për të mësuar aftësi të reja. Ndërsa Fullan-i (2008) e përcakton

drejtimin si artin e krijimit të një grupi njerëzish për të bërë diçka si një ekip, dhe secili prej tyre

të besojë se kjo është gjëja më e drejtë për të bërë.

(b) Koncepti mbi drejtimin e shkollës

Ka një interes në fushën e edukimit mbas viteve ’90 mbi drejtimin e shkollës, pasi

konsiderohet si faktor i rëndësishëm në suksesin e saj. Gjithashtu, interes paraqesin tiparet e

drejtimit dhe ndikimi i tyre në efektivitetin dhe në suksesin e shkollës. Disa studime të viteve të

fundit përshkruajnë praktikat themelore ose bazat e drejtimit të suksesshëm të shkollës

(Leithwood & Jantzi, 2005; Leithwood & Riehl, 2005; Leithwood, Seashore - Louis, Anderson,

& Wahlstrom, 2004; Leithwood dhe të tjerë, 2007: cituar nga Li-i, Hallinger-i & Walker-i,

2016). Sipas tyre, kategori të gjera të praktikave të drejtimit janë: vendosja e udhëzimeve,

zhvillimi i njerëzve, ridizenjimi i organizatës, menaxhimi i programit mësimor. Fullan-i (2001) e

konsideron drejtimin e shkollës ”kompleks”, sepse bën ndryshime më të thella sesa mendohet në

fillim, krijon shumë dilema për të vendosur se çfarë duhet bërë, vepron ndryshe në situata të

ndryshme apo fazat e procesit të ndryshimit dhe vepron i diktuar nga këshillat që vijnë në formën

e udhëzimit për të vepruar, dhe jo hapa për t’u ndjekur (Fullan, 2001). Marzano-ja (2003) sheh

drejtimin si aspektin e vetëm më të rëndësishëm në reformën e shkollës dhe jetik në

përmirësimin e saj. Goleman-i dhe të tjerë (2002) argumentojnë se drejtorët moderne do të duhen

të konceptojnë drejtimin si një trasformim të organizatës nëpërmjet njerëzve dhe ekipeve, dhe do

të duhet të zotërojnë aftësi të forta ndërpersonale dhe energji. (Goleman, 2002; cituar nga

Marshall-i, 2004). Ashtu si koncepti i drejtimit transformues të Goleman-it, Leithwood (2006)

bën një përcaktim të thjeshtë të drejtimit, duke e quajtur udhëheqje dhe influencë. Sipas tij,

8

stabiliteti i shkollës ( menaxhimi) dhe përmirësimi i shkollës (drejtimi) janë në një marrëdhënie

sinergjie dhe luajnë rol në suksesin dhe arritjet në shkollë. Që të dyja janë shumë të rëndësishme.

Padyshim, menaxhimi jo i mirë është një dështim i padiskutueshëm i shkollës. Menaxhimi dhe

drejtimi kanë një marrëdhënie sinergjie (Leithwood, Sammons, Harris dhe Hopkins, 2006:11).

(c) Koncepti mbi menaxhimin

Interesi për përmirësimin e shkollës ka sjellë në vëmendje rëndësinë e drejtimit dhe

menaxhimit të shkollës. Shkolla ka nevojë për drejtim efektiv dhe mbështetje menaxheriale të

mirë që të arrijë rezultate. Koncepti i menaxhimit përkon pjesërisht ose mbulojnë njërit-tjetrin

me atë të drejtimit, një nocion bashkëkohor në shumicën e vendeve të botës së zhvilluar (Bush,

2008). Menaxhimi përfshin projektimin dhe kryerjen e detyrave duke punuar në mënyrë efektive

me njerëzit (Fullan, 2003:13). Menaxhimi është mirëmbajtja efektive dhe efiçente e organizimit

aktual të organizatës. Drejtuesit janë njerëz që formëzojnë qëllimet, motivet dhe veprimet e të

tjerëve. Shpesh ata ndërmarrin ndryshime për të arritur objektivat ekzistuese dhe qëllime të reja.

(Cuban, 1988; cituar nga Bush-i, 2008:4).

Studiuesit përcaktojnë drejtimin si proces që merret me zhvillimin e njerëzve, ndërsa

menaxhimin si shfrytëzim të burimeve njerëzore me efikasitet. Kështu, sipas Drucker-it (2003)

menaxhimi nënkupton të qenurit i drejtë në kryerjen e detyrës” ndërsa drejtimi ka të bëjë ”me

bërjen e gjërave të duhura në kohën e duhur"(cituar nga Nano, 2003). Mary Parker Follet-i e

përshkruan menaxhimin si “artin e bërjes së gjërave nga njerëzit” (cituar nga Koxhaj, 2006).

Drejtimi është vizion, ndryshim, influencë, intuitë, aftësitë bindëse, shpërblimi i njerëzve për

punën e bërë dhe sigurimi i mundësisë për të mësuar aftësi të reja, ndërsa menaxhimi është roli,

detyra, vendosja e objektivave, shfrytëzimi i burimeve të organizatës në mënyrë efiçente dhe me

efikasitet, shpërblimi i njerëzve me para, tituj dhe promovime (Burke, 2008:192). Bush-i (2003)

lidh drejtimin me vlerat apo qëllimin, ndërsa menaxhimin me zbatimin ose çështjet teknike. Edhe

Day-i (2001) do ta përcaktojë menaxhimin si të lidhur me sistemet dhe 'letra', ndërsa drejtimi

perceptohet si zhvillimi i njerëzve (cituar nga Bush-i, 2008).

Drejtimit dhe menaxhimit është e nevojshme t'i jepet rëndësi e barabartë, nëse shkollat

janë për të vepruar në mënyrë efektive dhe për të arritur objektivat e tyre. Të drejtosh dhe të

menaxhosh kanë dallime, por që të dyja janë të rëndësishme. Leithwood-i dhe të tjerë (2004),

kanë bërë dallimin midis “të bërit të gjëravë drejt” nga menaxhimi dhe “të bërit drejt të gjërave”

nga drejtimi. Sipas tyre, drejtori punon për të siguruar dhe promovuar një bashkëpunim me

9

mësuesit. Nga ky bashkëpunim kemi zhvillim të mësuesve, i cili reflektohet në arritjet e

nxënësve. Në punën e përditshme drejtorët rrallë janë të vetëdijshëm se janë udhëheqës apo

menaxhues, ata janë thjesht duke kryer punën e tyre në emër të shkollës dhe nxënësve të saj.

(Leithwood &Jantzi, 1999; 2004)

(d) Koncepti mbi drejtimin transformues

Teoritë e hershme të drejtimit kanë tendencë të përqëndrohen në karakteristikat dhe

sjelljet e udhëheqësve të suksesshëm, ndërsa teoritë e mëvonshme, mbas viteve’90, fillojnë të

marrin në konsideratë rolin e pasuesit dhe natyrës kontekstuale të drejtimit si faktorë që sjellin

klimë pozitive dhe ndikojnë në rritjen e kënaqësisë së mësuesve nga puna. Drejtimi transformues

është një proces i mbështetur në rritjen e angazhimit të mësuesve për të arritur objektivat.

Drejtuesi merr mbështetjen e mësuesve drejt vizionit dhe i ndihmon në rritjen e kapacitetit të tyre

për arritje sa më të mira (Bush, 2008). Drejtimi transformues përmirëson klimën pozitive e cila

përbëhet nga normat, besimet, vlerat (Deal & Peterson, 1999; Bolden dhe të tjerë, 2003).

Mbështetur në teori të mëparshme të Burns-it, Bass-it, Bass-it dhe Avolio-s mbi

drejtimin transformues, stilin transformues Leithwood-i dhe Janzi-i (1999, 2006) ndërtuan

modelin e drejtimit transformues. Modeli i tyre përfshin dimensione ku secili prej tyre përmban

të specifikuar veprimtaritë praktike të drejtuesit: (a) vendosja e drejtimit- drejtuesi siguron

vendosjen e vizionit, vendosjen e qëllimeve dhe prioriteteve, mbajtjes së një performance të

lartë; (b) zhvillimi i njerëzve- drejtuesi siguron stimulimin intelektual, ofron mbështetje

individuale dhe modelon vlera dhe praktika profesionale të dëshirueshme; (c) ridizenjimi i

organizatës- drejtuesi siguron zhvillim të një klime bashkëpunuese, krijon strukturën e

pjesëmarrjes në vendimarrje në shkollë, krijimin e marrëdhënieve produktive me komunitetin;

(d) menaxhimi i programit mësimor- drejtuesi siguron vendosjen e rutinës, struktura dhe

procedura që mbështesin ndryshimin ( Leithwood & Jantzi, 2008:30).

Drejtimi mund “të mobilizojë angazhimin e njerëzve (drejtuesin dhe ndjekësin) për të

vendosur energjitë e tyre në një aksion për të përmirësuar situatën (Fullan, 2001:9). Mbështetur

në të dhëna empirike, Fullan-i përcaktoi faktorë të rëndësishëm efektivë të drejtimit në periudhë

ndryshimi: qëllimi moral- është një karakteristikë e rëndësishme e drejtuesit, i cili luan një rol të

rëndësishëm në një sistem që transformohet dhe qëndrueshmërinë e tij; kuptimi mbi ndryshimin-

10

është shumë e rëndësishme që drejtuesi të kuptojë ndryshimin, ndryshe është të jesh inovator dhe

ndryshe të jesh i mirë në ndryshimet e sistemit; krijimi i marrëdhënieve- drejtuesi duhet të

ndërtojë marrëdhënie të mira me të gjithë, dhe me ata të cilët janë ndryshe dhe mendojnë

ndryshe; njohuria është në qendër të udhëheqjes efektive, informacioni, nga të cilat ne kemi një

tepri, vetëm bëhet njohuri nëpërmjet një procesi social bashkëpunues; koherenca, e cila është e

lidhur me të gjithë komponentët. Nuk mund të jesh koherent, pa qenë i përgjegjshëm,

bashkëpunues, kreativ dhe njohës i ndryshimeve.

Sipas Hallinger-it (2003), drejtimi duhet parë si një proces reciprok, dhe jo vetëm në një

mënyrë si ndikimi i njërit mbi të tjerët. Lideri efektiv i përgjigjet kërkesave apo nevojave të

kontekstit. Në këtë mënyrë sjellja e drejtuesit e merr formën nga konteksti shkollor.

(e) Koncepti mbi stilin e drejtimit

Stili i drejtimit është stili që përdor një drejtues për të siguruar drejtimin, realizimin e

programeve, motivimin e njerëzve. Autorë të ndryshëm kanë propozuar disa stile drejtimi të cilat

përdoren nga drejtuesit në arsim, biznes apo në fushën ushtarake. Goleman-i (2000), mbështetur

në vëzhgimet e tij, përcaktoi stilet e drejtimit dhe ndikimin e tyre në atmosferën e organizatës.

Secili nga këto stile, sipas tij, buronte në një nga komponentët e inteligjencës emocionale. Ai

listoi gjashtë stile drejtimi: Autoritar; drejtuesi mobilizon njerëzit drejt një vizioni.

Bashkëpunues: drejtuesi krijon harmoni dhe ndërton lidhje. Trajnues:drejtuesi përgatit njerëzit

për të ardhmen. Demokratik: kalit marrëveshjen përmes pjesëmarrjes. Detyrues: kërkon zbatim

të urdhërit. Përcaktues i ritmit: cakton standarte të larta të punës. Sipas tij, drejtuesi duhet të

përdorë aq stile drejtimi, sa të ketë mundësi për të krijuar një strukturë “fluide të

drejtimit”(Goleman, 2000). Sipas Hersey-it dhe Blanchard-it (1993), stili i drejtimit është më

shumë perceptimi i vartësve mbi sjelljen e drejtuesit, sesa mënyra se si drejtuesi mendon të sillet.

Kjo nënkupton se vlerësimet e mësuesve për stilin e drejtimit të drejtuesit ka gjasa të varen nga

mënyra e komunikimit të tyre me drejtuesin. Ata theksojnë se drejtimi është një ftesë për të ecur

përpara së bashku ( Hersey dhe Blanchard,1993; cituar nga Rapti D., 2013). Edhe Fullan-i (2002)

e ka parë përmirësimin e shkollës si një udhëtim ku tipi transformues i drejtimit, që është i

përshtatur në disa rrethana, mund të jetë i kufizuar ose i kundërt në rrethana të tjera. Në momente

11

të caktuara, ku ka probleme, kërkohet një qasje nga lart- poshtë dhe vendosja e qartë e

objektivave mësimore dhe udhëheqja drejt arritjeve të tyre.

(f) Koncepti mbi klimën në shkollë

Klima e shkollës i referohet cilësisë dhe karakterit të jetës shkollore, si ajo lidhet me

normat dhe vlerat, marrëdhëniet ndërpersonale dhe ndërveprimeve sociale, si dhe proceset

organizative. Klima e shkollës është si ajri që thithim, ajo tenton për të shkuar pa u vënë re,

derisa diçka është seriozisht e gabuar (Freiburg, 1999:1). Sipas Hoy-it dhe Miskel-it (1996),

klima e shkollës është ai grupim karakteristikash që e dallon një organizatë nga sjellja dhe

qëndrimet e njerëzve që e përbëjnë atë (Hoy dhe Miskel, 1996:35). Po këta autorë, vite më vonë

do të plotësonin përkufizimin e klimës së shkollës si: përzierje të besimeve, vlerave, sjelljeve të

nxënësve, stafit mësimor, drejtuesve, prindërve, nivelit të pavarësisë, stileve të drejtimit dhe

kënaqësisë në punë (Hoy dhe Miskel, 2001:34).

Një përcaktim për klimën e shkollës kanë bërë dhe Freiberg-i dhe Stein-i (1999). Sipas

tyre, klima e shkollës është si bërthama e saj, si vlera e një shkolle që sjell një vend të

shëndetshëm mësimi, ku ëndrrat e ambiciet e nxënësve dhe prindërve janë në fokusin qendror, ku

mësuesit motivohen, ku të gjithë janë të respektuar dhe ndihen të lidhur me shkollën (Freiberg

dhe Stein,1999:33. Freiberg-u argumenton se shkollat janë të ngjashme me një ndryshim të

moderuar në strukturat organizative. Shkollat kanë një kategori, grup nxënësish me një mësues,

kohë të planifikuar për mësimdhënie dhe të gjitha aktivitetet e tjera herë specifike për fillimin

dhe mbylljen e ditës së shkollës dhe strukturat e menaxhimit, të cilat janë kryesisht hierarkike.

Pozicioni më i lartë zyrtar në shkollë është ai i drejtorit, përgjegjësia për drejtimin e shkollës

është e drejtorit (Freiberg dhe Stein 1999:4). Mbështetur në studime, sipas Cohen-it (2010),

klima e shkollës reflekton përvoja subjektive në shkollë. Klima e shkollës mund të përkufizohet

si rrymë e nëndheshme e normave, vlerave, besimeve, traditave dhe ritualeve që kanë ndërtuar

me kalimin e kohës njerëzit, të cilët punojnë së bashku në zgjidhjen e problemeve dhe përballjen

me sfidat (Peterson & Deal, 1998).

Sipas Goleman-it, Boyatzis-it dhe Mckee-it (2002), ka një lidhje mes stilit të drejtimit

dhe klimës së shkollës (cituar nga Fullan, 2002). Ata theksojnë se mënyra se si drejtuesi drejton,

përcakton klimën e shkollës. Kur drejtuesi është fleksibël, dëgjon mësuesit duke i kushtuar

12

vëmendje, atëherë klima në shkollë është pozitive. Kur drejtuesi është i ngurtë, përdor autoritet

dhe stil drejtimi direktiv, në shkollë mbizotëron klimë e pakëndshme.

(g) Koncepti mbi kënaqësinë nga puna

Kënaqësia në punë konceptohet si një koncept multi-dimensional që përfshin një grup të

ndjenjave të kënaqësisë dhe pakënaqësisë që punonjësit perceptojnë në punën e tyre. Kënaqësia

nga puna është “thjesht si njerëzit ndihen rreth aspekteve tё ndryshme tё punës sё tyre” (Spector,

1997:2). Qëndrimi ndaj punës ndikohet nga disa faktorë dhe qasja ndaj tyre përcakton

kënaqësinë nga puna. Mumford-i (1983) ka përcaktuar kënaqësinë nga puna, si një përshtatje më

të mirë në mes të asaj që të punësuarit duan të arrijnë në punën e tyre, nevojat, prirjet e aspiratat,

dhe çfarë është e nevojshme për të bërë punën e tyre.

Kënaqësia në punë përcaktohet si një qëndrim, por që ndikon në ndjenjat dhe veprimet.

Mjediset e sigurta, drejtimi profesional i shkollës, bashkëpunimi me kolegët, përfshirja e lartë e

prindërve rrisin angazhimin e mësuesve në shkollë dhe kënaqësinë e tyre nga puna (Darling-

Hammond, 2003). Rezultatet e Darling-it-Hammond-it mbështeten nga Cohen-i (2010), sipas të

cilit, klima në shkollë ka një ndikim të thellë në kënaqësinë e punës së mësuesve, sa të sigurtë

ndihen mësuesit, sa të lidhur janë me shkollën, sa të kënaqur janë në marrëdhënie me nxënësit

dhe gjithkça, sa të kënaqur janë me mësimdhënien. Hulumtimet tregojnë se kur mësuesit ndjehen

të përkrahur nga drejtuesi dhe nga kolegët, janë më të angazhuar në profesionin e tyre (Singh &

Billingsley, 1998; cituar nga Cohen-i, 2010).

Klima pozitive në shkollë është e lidhur edhe me zhvillimin e besimit të mësuesve se ata

mund të ndikojnë pozitivisht në arritjet e nxënësve (Hoy & Woolfolk, 1993; cituar nga Cohen-i,

2010). Shumë shpesh, mësuesit nuk ndjehen të sigurtë, të mbështetur dhe efektivë si edukatorë.

Mënyra se si mësuesit ndihen në lidhje me shkollën, ka një ndikim të madh në krijimin e

marrëdhënieve pozitive apo negative me nxënësit dhe ndikon në qasjen e tyre ndaj mësimdhënies

(Anderson 2008; cituar nga Cohen-i, 2010).

Studime në vendin tonë kanë treguar se ndër faktorët të lidhur fort me nivelin e

përgjithshëm të kënaqësisë së mësuesve nga puna janë: udhëzimet nga instancat eprore,

mundësia për zhvillim profesional, vlerësimi i merituar për punën, bashkëpunimi me kolegët,

13

autonomia, liria dhe mosimponimi në mësimdhënie, ngarkesa mësimore dhe në përgatitje,

komunikimi me nxënësit, pjesëmarrja në vendimarrje (Tamo & Karaj 2007; Qendra e studimit

ekonomik, 2011; Bezati 2013).

1.3 Qëllimi dhe objektivat e studimit

Qëllimi i këtij studimi është të zbulojë ndikimin që ka drejtimi i shkollës në përmirësimin

e klimës pozitive dhe rritjen e kënaqësisë së mësuesve nga puna. Studimi synon të qartësojë

lidhjen midis stilit të drejtimit të shkollës me natyrën e klimës në shkollë dhe nivelin e

kënaqësisë së mësuesve nga puna.

Objektivat e studimit janë:

(a) Të evidentojë karakteristikat e drejtimit transformues dhe menaxhimit operacional të

shkollës.

(b) Të ekzaminojë rolin e stilit të drejtimit në krijimin e klimës pozitive.

(c) Të ekzaminojë rolin e stilit të drejtimit në rritjen e kënaqësisë nga puna.

(d) Të vlerësojë rolin e aspekteve të veçanta të stilit të drejtimit në rritjen e kënaqësisë së

mësuesve nga puna.

(e) Të vlerësojë lidhjen midis kënaqësisë së shtuar nga puna përmes stilit të drejtimit dhe

cilësisë së klimës në shkollë

Qëllimi i studimit, objektivat dhe detyrat kërkimore kanë një lidhje vertikale logjike sipas së

cilës stili drejtues krijon klimë pozitive, e cila nga ana e saj, është e lidhur dhe ndikon në rritjen e

nivelit të kënaqësisë së mësuesve nga puna.

1.4 Rëndësia e studimit

Në praktikë drejtuesi është parë si figurë e rëndësishme e shkollës, por eksperiencat e

përparuara profesionale dhe studimet në fushë të drejtimit ofrojnë analiza dhe raporte ku roli i

drejtuesit përcaktohet si vendimtar në arritjet e shkollës, nëpërmjet rritjes profesionale të

14

mësuesit dhe zbatimit të një programi koherent (Fullan, 2001, 2004, 2010; Leithwood dhe të

tjerë, 2004; Leithwood & Jantzi,2006; Hallinger & Heck 1996, 2011; Heck & Hallinger 2009;

Louiset dhe të tjerë, 2010). Studimet kanë indentifikuar një set karakteristikash të përgjithshme

të drejtimit dhe praktika drejtuese të cilat ndikojnë në përmirësimin e efektivitetit të shkollës

(Belchetz and Leithwood 2007; Robinson, Lloyd, and Rowe 2008; cituar nga Walke & Ko,

2011)

Këto vite në Shqipëri i është kushtuar vëmendje klimës së shkollës. Ajo është përfshirë

në manualin e vlerësimit të brendshëm të shkollës, hartuar nga Inspektorati Kombëtar i Arsimit

Parauniversitar (2011). Në këtë manual klima e shkollës paraqitet si një fushë që përfshin

dimensionet fizike, psiko-sociale dhe të nxënit. Klima i referohet organizimit në nivel shkolle

dhe klase, i referohet "ndjesisë" së një shkolle që është e ndryshme nga njëra shkollë në tjetrën.

Në manual theksohet se klima e shkollës reflekton idetë e përbashkëta, vlerat, vizionin dhe

besimin të cilat i japin shkollës identitetin dhe standardet për sjelljen e pritshme. Por koncepti i

klimës së shkollës, dhënë në manual, paraqet përciptas rolin e drejtimit në klimën e shkollës,

marrëdhënien e drejtuesit me mësuesit të cilët kanë ndikim të drejtpërdrejtë në klimën e shkollës.

Kënaqësia e mësuesve nga puna, si një koncept multi dimensional, nuk është përfshirë në

treguesit apo indikatorët e shkollës në vendin tonë. Në një studim mbi kënaqësinë e mësuesve

nga puna të bërë nga Tamo, A. dhe Karaji, Th. (2007) janë evidentuar disa çështje për mundësi

ndërhyrjeje për rritjen e kënaqësisë së mësuesve nga puna. Një nga faktorët është dhe

përmirësimi i ndjeshëm dhe në mënyrë cilësore i komunikimit të drejtuesve të shkollave me

stafin e mësuesve, përmirësimin e marrëdhënieve mësues-nxënës.

Ky studim merr përsipër të studiojë lidhjen midis stilit të drejtimit në shkollë dhe klimës

pozitive. Kjo lidhje studiohet nën optikën e të dhënave mbi nivelin e kënaqësisë në punë të

mësuesve, pasi shumë studime kanë treguar se niveli i lartë i kënaqësisë në punë diktohet nga

stili i drejtimit dhe nga klima e krijuar në shkollë përmes marrëdhënies ndërpersonale të

drejtuesit me mësuesit, nxënësit, prindërit; mbështetjes, bashkëpunimit me stafin; zhvillimin e

burimeve njerëzore, drejtimit mësimor, mbështetjes profesionale, motivimit për të përmbushur

nevojat më të larta të tyre.

Ky studim është i rëndësishëm për drejtuesit e shkollave, për mësuesit të cilët përballen

çdo ditë me problematika të ndryshme. Eshtë i vlefshëm për specialistët e arsimit e

politikëbërësit që të ndërmarrin politika efektive, mbështetëse e lehtësuese për drejtuesit dhe

15

mësuesit. Studime në vendin tonë pothuajse kanë munguar në këtë fushë. Janë disa studime

doktorale që kanë trajtuar stilet e drejtimit dhe klimën në shkollë, kënaqësinë e mësuesve nga

puna. Kjo ka qenë arsyeja e përzgjedhjes së kësaj teme për të hulumtuar në drejtimin e shkollës,

faktorët që ndikojnë në krijimin e klimës pozitive dhe rrisin performancën e mësuesve për të parë

dhe ndërtuar strategji ndërhyrjeje për forcimin e sistemit arsimor.

1.5 Struktura e temës studimore

Studimi me temë “Ndikimi i drejtimit të shkollës në krijimin e klimës pozitive dhe

kënaqësisë së mësuesve nga puna” është i strukturuar në:

Kapitulli: Hyrje, në të cilin përshkruhen argumente pse u ndërmor studimi, koncepte kryesore,

qëllimi dhe objektivat, pyetjet kërkimore dhe audienca që i drejtohet.

Kapitulli: Shqyrtim literature, në të cilin pasqyrohen referenca të autorëve të ndryshëm për

drejtimin e shkollës, stilet e drejtimit, klimës në shkollë, kënaqësinë nga puna dhe referenca të

kërkimeve shkencore aktuale për këto dimensione.

Kapitulli: Metodologjia, në të cilin përshkruhet në mënyrë të detajuar metoda e përdorur,

kampionimi, instrumentet e studimit, metodologjia e grumbullimit të të dhënave, analiza sasiore

dhe cilësore të zbatuara, hartimi i përfundimeve dhe rekomandimeve.

Kapitulli: Rezultatet, në të cilin pasqyrohen rezultatet e studimit në fushën e drejtimit, krijimit të

klimës pozitive në shkollë dhe nivelit të kënaqësisë së mësuesve nga puna.

Kapitulli: Diskutimi, në të cilin analizohen gjetjet në studim duke ofruar edhe refleksione bazuar

në literaturën e shqyrtuar.

Kapitulli: Përfundime dhe Rekomandime, në të cilin paraqiten në formë të përmbledhur

përfundimet mbi drejtimin, stilin e drejtimit, klimën pozitive dhe kënaqësinë e mësuesve nga

puna.

16

Stili i përdorur në strukturimin e temës studimore në mënyrën e paraqitjes dhe

formatimit të kapitujve, në mënyrën e paraqitjes së referencave i referohet stilit APA (American

Psychological Association).

1.6 Fjalor shpjegues i termave të përdorur në tezën studimore

Drejtimi -veprimi i drejtimit të një grupi njerëzish apo të një organizate. Në rastin konkret

drejtimi i shkollës nga drejtori.

Dimensione të drejtimit- aspekte apo tipare të një problemi apo fenomeni. Në rastin konkret ,

tipare të drejtimit.

Stili i drejtimit - mënyra e të bërit të gjërave. Në rastin konkret mënyra e të drejtuarit, ndërthurja

e tipareve të personalitetit me njohuritë shkencore mbi drejtimin e shkollës.

Sjellje -mënyra në të cilën vepron ose drejton veten, sidomos ndaj të tjerëve.

Menaxhim/Administrim -procesi i ballafaqimit ose kontrollit të njerëzve. Në rastin konkret

menaxhimi nga drejtuesit e shkollës të planifikimit, organizimit, aktivizimin dhe kontrollimin e

aktiviteteve të anëtarëve të organizatës, si dhe duke siguruar përdorimn efektiv dhe efikas të

burimeve organizative për të arritur qëllimet e caktuara organizative.

Klima - atmosfera apo toni i prodhuar nga veprimet dhe sjelljet e një grupi. Në rastin konkret

drejtimi i shkollës dhe mësuesve.

Kultura - arti dhe manifestime të tjera të arritjeve intelektuale njerëzore që i përket një kolektivi.

Në rastin konkret, atribute psikologjike që i japin një organizate individualitetin e saj.

Mjedisi -rrethanat, objektet ose kushtet që rrethojnë dhe organizimi i tyre, duke ndikuar në jetën

e pjesëtarëve të organizatës dhe mbijetesën e tyre.

Kënaqësi -ndjenjë gëzimi e lumturie që ka njeriu kur i plotësohet një dëshirë ose një kërkesë;

ndjenjë gëzimi e lumturie, që i jep njeriut puna që bën, një shpërblim moral etj.

Kënaqësi nga puna -gjendja emocionale e këndshme që është shkaktuar nga vlerësimi se puna

që kryen arrin ose ndihmon vlerat e individit.

17

Mbështetja -një gjë që mban peshën e diçkaje ose e mban atë në këmbë. Në rastin konkret

mbështetja e drejtuesit për mësuesit, duke i dëgjuar ato, duke ofruar mbështetje dhe inkurajim

për iniciativat e tyre dhe angazhon mësuesit në zgjidhjen e problemeve dhe vendimet.

Qasja mësimore –një mënyrë sjelljeje sistematike ndaj procesit të mësimit. Në rastin konkret

mbikqyrja e mësimit nga drejtuesi, ndjekja e procesit nga ai.

Zhvillimi profesional –zhvillimi profesional është një proces që shoqëron njeriun gjatë gjithë

jetës për të përmirësuar punën në funksion të shoqërisë. Në rastin konkret zhvillimi profesional i

mësuesve është një proces i mbështetur nga drejtuesi, i cili ndryshon sjellje në mësimdhënie, të

cilat çojnë në përmirësimin e performancës së nxënësve".

AMU-Arsimi i Mesëm i Ulët

AF-Arsimi Fillor

18

KAPITULLI I DYTË

2. Shqyrtimi i literaturës

Në shqyrtimin e literaturës pasqyrohen gjerësisht elementë me të cilat lidhen konceptet

kyesorë të studimit, drejtimi i shkollës, stilet e drejtimit, klima në shkollë dhe kënaqësia e

mësuesve nga puna. Shqyrtimi i literaturës përbëhet nga: paradigmat kryesore që trajtojnë

drejtimin, stilet e drejtimit, klimën në shkollë dhe kënaqësinë nga puna; artikuj të botuar në

revista dhe buletine shkencore me borde editoriale në gjuhën angleze dhe në gjuhën shqipe;

raporte studimore në gjuhën angleze që përfshijnë variablat kryesore të studimit.

Shqyrtimi i literaturës përfshin: drejtimin, drejtimin e shkollës, drejtorin e shkollës,

strukturën konceptuale të drejtimit nga Fullan-i, Goleman-i, Leithwood-i, stilet e drejtimit;

klimën në shkollë,dimensionet e klimës, drejtuesi dhe klima; kënaqësinë nga puna, struktura

konceptuale e kënaqësisë nga puna, faktorë të brendshëm dhe të jashtëm që influencojnë në

kënaqësinë nga puna; kërkime të fokusuara mbi drejtimin e shkollës, klimën në shkollë dhe

kënaqësinë nga puna.

Autorët më kryesorë të përzgjedhur për t’u referuar mbi drejtimin janë Fullan-i,M.,

Goleman-i,D., Leithwood-i, K. Strukturat konceptuale të drejtimit të paraqitura nga këta autorë

vlerësojnë tipare drejtuese esenciale në krijimin e klimës pozitive në shkollë dhe rritjen e

kënaqësisë së mësuesve nga puna: marrëdhënien ndërpersonale, bazën emocionale të drejtimit

(stilet e drejtimit) dhe zhvillimin e njerëzve. Ndërsa autorët për klimën në shkollë janë Freiberg-

u dhe Stein-i, Hoy-i dhe Feldman-i, Jonathan Cohen-i, të cilët analizojnë dhe përcaktojnë

dimensione të klimës dhe faktorët që ndikojnë në të. Frederick Herzberg-u me Teorinë e Dy

Faktorëve të Motivimit është përzgjedhur për kënaqësinë nga puna. Kjo teori analizon dhe

përcakton faktorë (të brendshëm, të jashtëm) të cilët ndikojnë në kënaqësinë dhe pakënaqësinë

nga puna.

2.1 Drejtimi

19

Drejtimi luan një rol kyç në efektivitetin e ndryshimit në edukim. Sipas Bryk-ut (2008),

drejtimi është një nga faktorët që bën diferencën ndërmjet suksesit dhe dështimit. Shqyrtimi i

literaturës na tregon një evoluim të teorive të drejtimit nga teoria e njeriut të “madh” tek teoria e

transformimit. Teoritë e hershme kanë tendencë të përqendrohen mbi karakteristikat dhe sjelljet e

udhëheqësve të suksesshëm, ndërsa teoritë e mëvonshme fillojnë të marrin në konsideratë rolin e

pasuesve dhe të natyrës kontekstuale të drejtimit.

Drejtimi është përcaktuar ”si një nga fenomenet më të studiuara dhe më pak të

kuptueshmë në tokë“ (Daft dhe Merlo, 2009:4). Fullan-i (2001) në "Drejtues për ndryshim"

thotë: "Sa më komplekse bëhet shoqëria, aq më i sofistikuar duhet të bëhet drejtimi.

Kompleksiteti do të thotë ndryshim, por në mënyrë të veçantë do të thotë ndodhi të shpejta, të

paparashikueshme, ndryshim jo-linear" (2001:ix). Fullan-i shikon drejtimin si një proces të

ndërlikuar, bashkëveprim midis drejtuesit dhe mësuesve. Sipas tij, “Drejtimi nuk është

mobilizimi i të tjerëve për të zgjidhur problemin, sepse ata e dinë si ta zgjidhin, por t’i ndihmojë

ato të përballen me problemin, kur nuk është zgjidhur me sukses” (Fullan, 2004:1). Ashtu si

Fullan-i, Daft-i e përcakton drejtimin si një marrëdhënie ndikuese midis drejtuesit dhe ndjekësve

që synojnë ndryshime reale dhe rezultate të cilat pasqyrojnë qëllimin e tyre të përbashkët

(2005:5). Bass-i (1990) e përcakton drejtimin si një proces, një çështje personaliteti, një çështje

që përfshin pajtimin, një ushtrim influence, sjellje e veçantë, një formë bindjeje, energji,

instrument për të arritur objektivat, bashkëveprim, role të ndryshme, inicime të strukturave dhe

shumë kombinime të këtyre përcaktimeve. Drejtimi është arti i trasformimit të njerëzve dhe

organizimit, vizion, influencë, intuitë dhe ofrim i mundësive për të mësuar aftësi të reja (Hoy &

Miskel ,2001; Burke, 2008).

2.1.1 Drejtimi i shkollës

Drejtimi i shkollës ka një specifikë të veçantë. Ai është përcaktuar si një proces që ka

influencë parësore në efektivitetin e shkollës (Fullan, 2001, 2008; Hallinger & Heck, 2011;

Hallinger, 2003; Leithwood & Jantzi 1999, 2006, 2008). Praktika e drejtimit ka potencialin të

fuqizojë mësuesit drejt një angazhimi për të ndryshuar dhe për të përmirësuar mësimin e tyre.

(Bogler, 2001; Fullan, 2002; Day dhe të tjerë, 2001). Drejtim i suksesshëm i shkollës është një

proces bashkëveprimi reciprok që përfshin shumë lojtarë, i cili influencohet dhe influencon

20

ambjentin ku vepron ( Mulford and Silins, 2009; cituar nga Hallinger-i & Heck-i, 2011). Për

Louis dhe të tjerë (2010) “Drejtimi është gjithçka në përmirësimin organizativ, në mënyrë të

veçantë në vendosjen e drejtimeve të vlefshme, duke bërë gjithçka për të stimuluar dhe

mbështetur njerëzit për të lëvizur në këto drejtime” (Louis dhe të tjerë, 2010:9). Drejtimi efektiv

do të thotë më shumë se të dish se çfarë duhet të bësh, është të dish se kur, si, dhe pse ta bësh atë

(Waters dhe të tjerë, 2003; cituar nga NASSP & NAESP, 2013:3).

Koncepti i ri mbi drejtimin e përcakton atë si proces të rëndësishëm dhe bashkëveprimi i

aktorëve është përcaktues i suksesit të këtij procesi. Fullan-i (2008) përckaton disa elementë të

rëndësishëm mbi menaxhimin e ndryshimit. Ai thekson rëndësinë e përdorimit të këtyre

elementëve nga drejtuesi dhe ndarjen me punonjësit nëpërmjet krijimit të kushteve sa më të mira

të mësuesve për të ecur përpara; ndihmës që ato të zhvillojnë aftësitë dhe të drejtojnë kënaqësitë

personale duke dhënë kontribut që njëkohësisht përmbush qëllimet e tyre dhe ato të kolektivit;

bashkimin e mësuesve me qëllimin nëpërmjet zbatimit të krijimtarisë së decentralizuar sjell

gjallëri dhe ndërveprim të anëtarëve të saj. Ndërveprimi midis anëtarëve të trupit mësimor është

më shumë se vetëm bashkëpunim “është ngjizja shoqërore dhe intelektuale e një organizate”

(Fullan, 2008).

Ndërtimi i kapaciteteve është thelbësor në ndryshimet dhe konceptimin e drejtimit si

proces. Problemet zgjidhen atëherë kur njerëzit besojnë se nuk do të ndëshkohen po të

rrezikojnë. Frikësimi nuk është mënyra më e mirë për të motivuar njerëzit. Për ndërtimin e

kapaciteteve, drejtuesi afron njerëzit me talent dhe i ndihmon të zhvillohen individualisht dhe në

kolektiv. Të mësuarit gjatë të punuarit çdo ditë është punë. Stafi mësimor gjatë realizimit të

detyrave kryesore mëson ta përmirësojë atë. Rregullat e transparences janë bazë e suksesit dhe

paraqiten si domosdoshmëri (Fullan, 2008). Shkollat efektive përqafojnë transparencën. Njerëzit

mbulojnë problemet, nëse ambjenti do t’i ndëshkojë ato. Kështu që, duhet të zhvillohen kultura

që shfaqja e problemeve të jetë normale dhe zgjidhja e tyre, po ashtu siç paraqitet problemi.

Krijimi i sistemit të konsoliduar të të nxënit e forcon kolektivin e mësuesve. Ikja dhe ardhja e

drejtuesve e fut organizatën në angazhime episodike, me ulje e ngritje (Fullan, 2008).

Drejtimi mund të kuptohet si një proces bazuar në vlera të qarta dhe besime drejt një

vizioni për shkollën. Vizioni është artikuluar nga drejtuesit të cilët kërkojnë angazhimin e stafit

21

dhe aktorëve të tjerë për një të ardhme më të mirë për shkollën, nxënësit e saj dhe palët e

interesuara (Bush, 2008).

2.1.2 Drejtori i shkollës

Drejtori i shkollës luan rol parësor në ecurinë e saj. Si një komponent i rëndësishëm i

menaxhimit, drejtuesi ka dy përgjegjësi kryesore: menaxhon dhe kontrollon përfshirjen e

mësuesve në procesin e të mësuarit dhe të nxënit (Aliçka, 2006). Efektiviteti i shkollës varet nga

efektiviteti i menaxhimit, aftësitë, personaliteti, ndërveprimi me palët e interesuara (Bush, 2011;

Hallinger dhe Heck, 2011; Heck & Hallinger, 2009). Drejtuesi që ka sukses është ai që përdor

disa mekanizma në menaxhimin, motivimin e stafit dhe përfshirjen në ndryshimin e klimës në

shkollë (Leithwood, Louis dhe të tjerë, 2004:14). Puna e drejtorit është komplekse dhe shumë

dimensionale, efektiviteti i drejtorëve varet, pjesërisht, sesi ata ndajnë kohën në përgjegjësitë e

përditshme (Rice, 2010:2; cituar nga NASSP & NAESP, 2013). Sipas Bryk-ut, drejtori i shkollës

është faktori që bën diferencën ndërmjet ndryshimit në sukses dhe ndryshimit në dështim (Bryk

dhe të tjerë, 1998; cituar nga Fullan, 2001).

Drejtuesi fokusohet në zhvillimin e aftësive njohëse të mësuesve, të bashkësisë

profesionale, zbatimit të programeve dhe zgjidhjeve teknike. Drejtuesi ështe faktori kyç në

ecurinë dhe efektivitetin e shkollës (Fullan 2001, 2008, 2011). Fullan-i mendon se drejtuesi i së

ardhmes duhet të jetë i përshtatur me tabllonë dhe transformimin e njerëzve dhe të organizatës.

Ai rendit karakteristika personale të drejtuesit: energji, shpresë, entuziasëm.

Një faktor i rëndësishëm në ecurinë e shkollës është kapaciteti i shkollës (Fullan, 2000;

2001, 2002). Sipas Newman-it dhe të tjerë (2000), janë disa faktorë bërthamë në shkollë të cilët

krijojnë marrëdhënie me njëri-tjetrin: njohuritë, aftësitë dhe prirjet e mësuesve; bashkësia

profesionale; koherenca e programeve; burimet teknike; udhëheqja e drejtorit. Sipas tyre,

zhvillimi profesional i mësuesve, si anëtarë të veçantë të personelit, sjell përmirësime në orën e

mësimit. Shkolla kombinon zhvillimin profesional si individ, me atë të bashkësisë profesionale,

duke e kanalizuar në mënyrën që lufton copëzimin e risive nëpërmjet punës për të pasur një

koherencë programi. Përmirësimi i mësimdhënies kërkon burime shtesë, materiale, pajisje,

hapësirë. Roli i drejtorit të shkollës është që t’i bëjë këto katër faktorë të përmirësohen

22

vazhdimisht. Drejtuesit efektivë udhëheqin në mënyrë konstante, punojnë në rritjen e

marrëdhënieve në shkollë dhe në arritjen e objektivave.

Për disa studiues të tjerë, qëllimi për përmirësimin e shkollës përbën çelësin e drejtimit

për të ndikuar në praktikat mësimore të mësuesve dhe nxënësve (Fullan, 2001; Louis dhe të tjerë,

2010; Heck & Hallinger, 2009; Hallinger &Heck, 2011). Këta studiues, ashtu si dhe Newman-i

dhe të tjerë, e përcaktojnë përmirësimin e kapacitetit të shkollës si një kusht që përmirëson të

mësuarit dhe të nxënët, mundëson zhvillimin profesional të stafit dhe siguron ndikim në

përmirësimin e shkollës. Edhe Elmore-ja (2000) vë theksin në punën e drejtorit, në përmirësimin

e aftësive dhe njohurive të mësuesve, duke krijuar një kulturë të përbashkët kërkesash rreth

përdorimit të këtyre aftësive dhe njohurive. “Drejtimi” dhe “drejtuesi” janë dy koncepte të

lidhura ngushtë me njëri-tjetrin. Drejtuesi vepron duke u kujdesur për mësuesit dhe rezultatet e

tyre, sepse mësuesit që ndjehen mirë në vetvete, arrijnë rezultate të mira” (Aliçka,1998:13).

Rëndësi për drejtuesin ka: komunikimi me stafin, vendimarrja, delegimi i kompetencave,

vlerësimi ( Aliçka, 1998; 2006).

Bazuar në literaturë, ngritja e standarteve të drejtuesit është çelësi i përmirësimit të

shkollës. Kjo dikton nevojën për të përgatitur dhe zhvilluar drejtuesit për rolet e tyre të kërkuara.

Fokusi i këtij studimi është natyra e drejtimit dhe menaxhimit të shkollës nëpërmjet

marrëdhënies me mësuesit.

2.1.3 Struktura konceptuale e drejtimit nga Fullan, Goleman, Leithwood.

Ky studim është mbështetur në strukturën konceptuale të drejtimit të paraqitur nga

Michael Fullan-i, Daniel Goleman-i, Kenneth Leithwood-i.

Struktura konceptuale e drejtimit: marrëdhëniet ndërpersonale në shkollë

Fullan-i përcaktoi tri karakteristika të personalitetit të drejtuesit: energji; entuziazëm;

shpresë. Në shembujt e sjellë në shkollat e suksesshme “drejtuesit kishin rritur në mënyrë të

qëndrueshme nivelet e arritjeve të nxënësve… dhe kishin luajtur rol për këtë dhe për gjithë

suksesin e përgjithshëm të shkollës” (Fullan, 2001:219). Sipas tij, këta drejtues vinin në qendër:

marrëdhënien njerëzore; përqendroheshin në standartet profesionale; krijonin lidhje të shkollës

23

(brenda dhe jashtë) dhe mbikëqyrnin arritjet e shkollës. Fullan-i (2004) paraqiti një skemë të

bashkëveprimit të pesë komponentëve të rëndësishëm të drejtimit dhe rezultateve që dalin.

Komponentët bazë të drejtimit janë: qëllimi moral; kuptimi mbi ndryshimin; krijimi i

marrëdhënieve; njohuri; koherencë. Sipas Fullan, rezultati nga bashkëveprimi i pesë

komponentëve është:- shumë gjëra të mira do të ndodhin - pak gjëra të këqija do të ndodhin.

Drejtuesit

Mësuesit Angazhim I Angazhim I

Brendshëm Jashtëm

Rezultatet

Figura 1: Struktura konceptuale e drejtimit sipas Fullan-it

Burimi: Principals as Leaders in a Culture of Change, Fullan (2001)

Qëllimi moral: është një karakteristikë e rëndësishme e drejtuesit, i cili luan një rol të

rëndësishëm në sistem që transformohet dhe qëndrueshmërinë e tij. Gjithashtu shkalla më e lartë

e shfaqjes së qëllimeve morale është vëmendja dhe kujdesi për ndryshimet shoqërore. Drejtuesi

duhet të shqetësohet për rezultatet e nxënësve jo vetëm të shkollës së tij. Kuptimi mbi

ndryshimin: është shumë e rëndësishme që drejtuesi të kuptojë ndryshimin. Ndryshe është të jesh

Kuptimi mbi ndryshimin

Krijimi marrdhëniev

e

Njohuri

Koherencë

Qëllimi moral

Entuziazem

Më shumë gjëra të mira ndodhin në shkollë Më pak gjëra të këqija ndodhin në shkollë

Shp

rese Ener

gji

Më shumë gjëra të mira ndodhin në shkollë Më pak gjëra të këqija ndodhin në shkollë

24

inovator dhe ndryshe të jesh i mirë në ndryshimet e sistemit. Krijimi i marrëdhënieve: drejtuesi

duhet të ndërtojë marrëdhënie të mira dhe me ata të cilët janë ndryshe dhe mendojnë ndryshe.

Zhvillimi i marrëdhënieve dhe ndërtimi i skuadrës është shumë i rëndësishëm e i vështirë në

punën e drejtuesit. E rëndësishme është që të krijohet një frymë pozitive e cila nuk duhet për një

vit, por për vitet që vijnë. Motivimi dhe dhënia e energjive mësuesve të pakënaqur do të krijonte

një shkyçje dhe rezultatet e saj të çojnë përpara. Njohuria: është në qendër të udhëheqjes

efektive. Marrëdhëniet dhe komunitetet profesionale të të mësuarit janë thelbësore. Shkolla duhet

të nxisë marrjen dhe dhënien e njohurisë. Një normë e shkëmbimit të njohurive me të tjerët është

çelësi për rritjen e vazhdueshme për të gjithë. Koherenca: është themelore për një drejtues. Ajo

është e lidhur me të gjithë komponentët. Nuk mund të jesh koherent, pa qenë i përgjegjshëm,

bashkëpunues, kreativ dhe njohës i ndryshimeve.

Struktura konceptuale e drejtimit-baza emocionale e drejtimit

Mbështetur në studimin e tij, Goleman-i (2000) shqyrtoi marrëdhënien midis stilit të

drejtimit, atmosferës së organizatës dhe arritjeve të shkollës. Ai përcaktoi inteligjencën

emocionale si aftësinë e liderit për të menaxhuar veten dhe marrëdhënien e tij. Goleman-i (2000)

pohon se inteligjenca emocionale e drejtuesit ndikon pozitivisht klimën e organizatës, duke

ekspozuar një shumëllojshmëri të stileve të drejtimit. Sipas tij, këta lider janë jashtëzakonisht të

ndjeshëm ndaj ndikimit që kanë në anëtarët e organizatës dhe " përshtatin stilin e tyre për të

marrë rezultatet më të mira" (Goleman, 2000). Gjatë studimit ai dalloi gjashtë stile: detyrues

(kërkon zbatim të urdhërit ose “bëni si them unë”; autoritar (mobilizon njerëzit drejt një vizioni

ose “eja me mua”); bashkëpunues (krijon harmoni ose lidhje emocionale ose “njerëzit janë të

parët”); demokratik (kalit marrëveshjen përmes pjesëmarrjes ose “ si mendoni ju?”); përcaktues

të ritmit (cakton standarte të larta të punës ose “bëni si bëj unë qysh në këtë çast”) trajnues

(përgatit njerëzit për të ardhmen ose “provoje këtë”) (cituar nga Fullan 2001:226). Dy stilet të

cilat ndikojnë negativisht janë: përcaktues dhe detyrues. Të katër stilet e tjera ndikojnë

pozitivisht në klimën e shkollës. Sa më shumë stile të ketë një drejtues, aq më mirë. “Drejtuesit

që zotërojnë katër ose më shumë, sidomos stilin autoritar, demokratik, bashkëpunues dhe

trajnues – kanë atmosferë më të mirë dhe punët iu ecin mirë. Dhe drejtuesit më të frytshëm,

kalojnë nga një stil në tjetrin sipas nevojës. Ata arrijnë ta kuptojnë shumë mirë ndikimin që kanë

25

mbi të tjerët dhe e përshtatin stilin në mënyrën e duhur, për të arritur rezultate më të mira”

(Goleman, 2000).

Stile të

drejtimit

Stili në një

frazë

Impakti i stilit Kur përdoret

Njerëzit janë

të parët.

Krijon harmoni dhe

ndërton lidhjet

emocionale.

Për të shëruar përçarjet në një

ekip. Për të motivuar njerëzit

në rrethana të vështira.

Autokratik Hajdeni me

mua.

Mobilizon njerëzit drejt

një vizioni.

Kur ndryshimet kanë nevojë

për një vizion të ri. Kur një

drejtim i qartë është i

nevojshme.

Bashkëpunues Provoje këtë. Zhvillon njerëzit për të

ardhmen.

Për të ndihmuar punonjësit për

të përmirësuar performancën.

Për të zhvilluar dhe forcuar për

një kohë afatgjatë.

Demokratik Çfarë

mendoni?

Krijon konsensus përmes

pjesëmarrjes.

Për të ndërtuar konsensus. Për

të marrë të dhëna të vlefshme

nga punonjësit.

Detyrues Bëje si bëj

unë tani.

Vendos standarde në

performancë.

Për të marrë rezultate të

shpejta nga një ekip shumë i

motivuar dhe kompetent.

Përcaktues Bëjë si them

unë tani.

Kërkon pëlqimin e

menjëhershëm.

Në një krizë. Për të filluar një

kthesë. Me punonjësit e

problemit.

Figura: 2 Struktura konceptuale e drejtimit sipas Goleman

Burimi: Goleman 2000

Goleman-i dhe kolegë (2002) argumentojnë se drejtorët duhet të zotërojnë aftësi

ndërpersonale për të transfomuar organizimin nëpërmjet mësuesve dhe të ushtrojnë nivele të larta

të inteligjencës dhe energjisë (Goleman dhe kolegë, 2002; cituar nga Marshall, 2004).

Struktura konceptuale e drejtimit: zhvillimi i burimeve njerëzore në shkollë

26

Qasja ndaj drejtimit ka ndryshuar. Pas 1980-ës fokusi i kërkuesve ishte tek drejtimi

mësimor, ndërsa pas viteve ’90-të vëmendja u përqëndrua tek drejtimi transformues. Në këtë

strukturë të re konceptuale, drejtimi është i fokusuar në ndërtimin e kapaciteteve, mbështetjen

dhe zhvillimin e tyre (Leithwood dhe Jantzi, 2006). Arritjen e suksesit drejtuesi e kërkon “duke

bërë gjërat e duhura drejt " (Leithwood, 2005; cituar nga NSSP, 2013:3).

Sipas Leithwood-it dhe Jantz-it (1999, 2006), nuk ka koncept të unifikuar të drejtimit

transformues në arsim. Bazuar në modelin trasformues të drejtimit (Bass, Burns), Leithwood-i &

Jantzi ndërtuan një model të tyrin që përfshin dimensione të drejtimit dhe të menaxhimit. Sipas

tyre, drejtuesi që ka sukses është ai që ka përdorur krahas mekanizmave drejtues dhe një set

mekanizmash menaxhues: motivimin e stafit, mbështetjen mësimore, përfshirjen në aktivitete,

monitorimin në shkollë dhe fokusin tek komuniteti. Dimensionet e drejtimit në modelin e tyre

janë shoqëruar me një sërë veprimtarish specifike e praktike të drejtuesit si: vendosjen e drejtimit

nëpërmjet vizionit, qëllimeve, prioriteteve; zhvillimin e njerëzve nëpërmjet stimulimit intelektual

e mbështetjes individuale dhe modelimit të vlerave dhe praktikave profesionale të dëshirueshme;

ridizenjimi i organizatës nëpërmjet krijimit të një klime bashkëpunuese me një pjesëmarrje në

vendimarrje në shkollë dhe krijimin e marrëdhënieve produktive me komunitetin; menaxhimin e

programit mësimor nëpërmjet rutinës, strukturave dhe procedura që mbështesin ndryshimin

(Leithwood dhe Jantzi, 2008:30).

Dimensionet e

drejtimit

transformues

Sjellja e drejtuesit

Vendosja e

drejtimit,vizionit

drejtuesi siguron: vendosjen e vizionit, vendosjen e qëllimeve dhe

prioriteteve, mbajtjes së një performance të lartë.

Zhvillimi i

njerëzve

drejtuesi siguron: stimulimin intelektual, ofron mbështetje individuale dhe

modelon vlera dhe praktika profesionale të dëshirueshme.

Ridimensionimi

i shkollës

drejtuesi siguron: zhvillimin e një klime bashkëpunuese, krijon strukturën e

pjesëmarrjes në vendimarrje në shkollë, krijimin e marrëdhënieve

27

produktive me komunitetin.

Menaxhimi i

programit

mësimor

drejtuesi siguron: vendosjen e rutinës, struktura dhe procedura që

mbështesin ndryshimin.

Figura 3: Struktura konceptuale e drejtimit sipas Leithwood

Burimi:Drejtimi transformues, Leithwood dhe Jantzi (1999).

Leithwood-i përcakton vendosjen e udhëzimeve bazë si një komponent kyç të drejtimit që

mobilizon mësuesit, organizon, ofron një qëllim dhe vizion. Krahas këtij komponenti, janë dhe

komponentë të tjerë që mobilizojnë mësuesit. (Leithwood, Louis, Anderson, Wahlstrom, 2004:

12). Zhvillimi është një dimension që ofron stimulim intelektual, mbështetje individuale.

Ridimensionimi siguron bashkëpunimin brenda dhe jashtë shkollës. Bazuar në studimet

empirike, ato kanë dëshmuar vlefshmërinë dhe efektin e drejtimit transformues mbi ndryshimin e

klimës së shkollës. Këto modele ndihmojnë drejtuesit të bëhen shumë më efektivë dhe të bëjnë

zgjedhje kur përballen me situata të vështira.

2.1.4 Dimensione të drejtimit të shkollës, klimës në shkollë dhe kënaqësisë nga puna

Mbështetur në tri stukturat e mësipërme, për qëllimin e këtij studimi janë marrë në studim

dimensione të drejtimit që kanë të bëjnë me: marrëdhënien ndërpersonale të drejtuesit me

mësuesit, nxënësit, prindërit e cila ndikon në klimën pozitive; bazën emocionale të drejtimit,

stilet e drejtimit, të cilët nëpërmjet mbështetjes, bashkëpunimit, orientimit ndikojnë në

efektivitetin e shkollës, klimën e krijuar dhe kënaqësinë e mësuesve nga puna; zhvillimin e

burimeve njerëzore si dimension që ndikon në arritjet e mësuesve nëpërmjet drejtimit mësimor,

mbështetjes profesionale, motivimit duke përmbushur nevojat më të larta të tyre, e cila sjell

qëndrim pozitiv ndaj punës.

2.1.4.1 Marrëdhënia me drejtuesin

28

Zhvillimi i marrëdhënieve dhe ndërtimi i ekipit është shumë i rëndësishëm dhe i vështirë

në punën e drejtuesit (Fullan, 2001, 2002). Ndërtimi i marrëdhënieve bashkëpunuese siguron një

ridizenjim të shkollës, zhvillon dhe e forcon atë (Leithwood, 1999, 2006). Sipas Hay

Management Consultants-it (2000), ndërtimi i marrëdhënieve me mësuesit, drejtimi dhe

funksionimi i grupit është një nga tiparet drejtuese më të vështirë në fushën e arsimit (cituar nga

Fullan-i, 2002). Ndërtimi i marrëdhënies, sipas Fullan-it, nuk është problemi i arritjes së

rezultatit të një viti, por i viteve të tjerë që vijnë pas. Përpjekjet e drejtorit për të motivuar dhe

aktivizuar mësuesit e pakënaqur dhe ato që mendojnë ndryshe, në mënyrë që të krijojë

marrëdhënie midis tyre, mund të krijojë një efekt të thellë në klimën e përgjithshme të

organizatës. Në kryerjen e aktiviteteve të tyre të përditshme, drejtuesit vendosin objektivat duke

përfshirë mësuesit në këto veprimtari. Drejtuesit ndërtojnë një marrëdhënie me mësuesit, e cila i

ndihmon për të zgjeruar dhe arritur objektivat, duke ndarë përgjegjësinë në përmirësimin e punës

(Bryk dhe të tjerë, 2009).

Drejtuesi dhe marrëdhënia që krijon me stafin, e njohur si inteligjencë emocionale, mund

të jetë çelësi për drejtim efektiv dhe klimë pozitive (Goleman, 2000; cituar nga Fullan-i, 2001).

Sipas Goleman-it, drejtuesit efektivë janë "njësoj në një mënyrë të rëndësishme: ata të gjithë

kanë një shkallë të lartë të inteligjencës emocionale" (Goleman, 1998:94; cituar nga Allen,

2003). Goleman-i dhe të tjerë (2002) theksojnë aftësinë e këtij drejtuesi, i cili kujdeset për anën

emocionale të të tjerëve (Goleman dhe të tjerë, 2002; cituar nga Fullan-i,2002). Kjo sjell një

atmosferë dhe klimë pozitive pune. Duke nënvizuar rëndësinë e tipareve të personalitetit të

drejtuesit, Elmore-ja (2000) thekson se drejtuesi emocional mund të ketë shumë sukses në

shkollë.

Marrëdhënia e drejtuesit me mësuesit dhe ndërveprimi midis tyre ndikon në klimën e

shkollës kur drejtuesi siguron një marrëdhënie të hapur, bashkëpunuese e të besueshme. Këto

karakteristika sjellin një qëndrim pozitiv të mësuesve nga puna, krijojnë klimë pozitive dhe rrisin

bashkëpunimin e stafit. (Bryk dhe të tjerë, 2009;.Rozenholtz, 1985; Louis dhe të tjerë, 2010;

Leithwood dhe Jantzi,1999, 2006, 2008; Aliçka 1998, 2006). Rosenholtz-i e sheh kolegjialitetin e

mësuesve me drejtuesin efektiv dhe ndikues në performancën e shkollës, kur veprimtaritë e

arritjeve të qëllimeve dhe objektivave shkojnë në funksion të mësimdhënies (Rozenholtz, 1985;

cituar nga Elmore-ja, 2000).

29

Studimet tregojnë se atmosfera e besimit, vizioni i përbashkët dhe marrëdhënia e hapur

krijojnë kushte pozitive të klimës në shkollë (Leithwood & Jantzi, 2006, 2008; Hallinger & Heck

2011; Fullan 2001, 2002, 2008). Ka arsye të mirë teorike për të kuptuar se marrëdhëniet

ndërpersonale midis drejtorëve dhe mësuesve të tyre ndikojnë në qëndrimet e mësuesve, të cilët

përcaktojnë më gjerë klimën e shkollës. Efektet nga marrëdhëniet ndërpersonale drejtues-mësues

shpjegojnë variacionet në nivelet e kënaqësisë, kohezionit dhe angazhimit të mësuesve.

2.1.4.2 Mbështetja e drejtuesit dhe stili drejtues

Drejtuesi i shkollës mbështet mësuesit në zgjidhjen e problemeve, nxitjen bashkëpunuese,

vendimarrjen, përafrimin e zhvillimit profesional për qëllimet e shkollës dhe mbron mësuesit nga

detyra të panevojshme që i marrin nga koha mësimore (Leithwood ,Louis, Anderson, Wahlstrom,

2004; Louis dhe të tjerë, 2010; Hallinger & Heck 2011). Leithwood-i vendos stimulimin

intektual dhe mbështetjen individuale si një aspekt të drejtimit, i cili ndikon në efektivitetin e

shkollës. Drejtuesi duhet të tregojë kujdes në marrëdhënien me mësuesit, të mbështesë ato. Ai

nuk mund të jetë indiferent ndaj dukurive, por duhet të jetë i vëmendshëm (Fullan , 2008).

Drejtuesit mund të jenë mbështetës ose direktiv. Drejtuesit mbështetës motivojnë mësuesit duke

përdorur kritika konstruktive dhe nëpërmjet një shembulli pozitiv të punës së tyre. Ata janë të

shqetësuar dhe të interesuar për mirëqenien profesionale të mësuesve të tyre. Në të kundërt,

drejtorët direktivë janë të ngurtë dhe dominues kur mbikëqyrin mësuesit, duke ushruar një

kontroll të ngushtë e të vazhdueshëm në detaje të vogla që krijon irritim tek mësuesit (Kottkamp,

Mulhern, & Hoy ,1987; cituar nga Wan-i, 1998).

Goleman-i (2000) pohon se inteligjenca emocionale pozitive e drejtuesit ndikon

pozitivisht klimën e organizatës, duke ekspozuar një shumëllojshmëri të stileve të drejtimit.

Sipas tij, këta drejtues janë jashtëzakonisht të ndjeshëm ndaj ndikimit që ato kanë tek anëtarët e

organizatës dhe "përshtatin stilin e drejtimit për të marrë rezultate më të mira" (Goleman, 2000;

cituar nga Fullan-i, 2001). Stili emocional i një drejtuesi mund të përcaktojë disponimin dhe

sjelljet e të gjithë të tjerëve nëpërmjet një procesi neurologjik të quajtur "sëmundje ngjitëse"

(Goleman, Boyatzis, & McKee, 2002:41;cituar nga Fullan-i, 2002). Sipas këtyre studiuesve,

drejtuesit vendosin klimën organizative dhe në këtë mënyrë predispozicionin e të punësuarve për

të performuar. Drejtuesi i cili është optimist, pozitiv, miqësor dhe mbështetës krijon një

30

organizatë në të cilën anëtarët shfaqin të njëjtat karakteristika dhe performancë të lartë (

Goleman, Boyatzis, & McKee, 2001). Në anën tjetër, drejtuesit të cilët kanë personalitete

toksike, kanë krijuar organizata në të cilën anëtarët janë negativë, pesimistë, emocionalisht të

sëmurë dhe me performancë të ulët (Goleman dhe të tjerë 2001; cituar nga Allen-i, 2003).

Sipas Hersey-it, Blanchard-it dhe Johnson-it (1996), përdorimi i stilit bashkëpunues

krijon një marrëdhënie të mirë mësues-drejtues dhe mësuesit e shohin veten si pjesë të shkollës,

duke treguar një shkallë të lartë përgjegjësie dhe angazhimi. Mësuesit punojnë së bashku në

grup, dhe kjo ndodh se drejtuesi krijon një situatë ku secili merr pjesë plotësisht në aktivitetet e

shkollës. Ai përpiqet ta bëjë shkollën një vend më të mirë për të punuar në të. Kur mësuesit

ndjehen të mbështetur nga drejtuesit e tyre, ata raportojnë nivele të larta të angazhimit dhe më

shumë kolegjialitet (Singh dhe Billingsley, 1998; cituar nga Brennan-i dhe kolegë, 2013). Po

kështu, shkollat ku mësuesit komunikojnë hapur me njëri-tjetrin, ndihen të mbështetur nga

kolegët dhe administrata e tyre dhe vendosin marrëdhënie të forta nxënës-mësues, kanë tendencë

që të kenë rezultate më të mira akademike dhe të sjelljes së nxënësve (Brown & Medway, 2007).

Kujdesi për mësuesin, mbështetja dhe marrja e kënaqësisë për punën që bëjnë është detyrë e

drejtuesit (Aliçka,1998; 2006). Yukl-u (2002) vë në dukje se puna menaxheriale është shumë

komplekse dhe e paparashikueshme që të mbështetesh vetëm në një grup të përgjigjeve të

standardizuara (cituar nga Bush-i, 2013). Drejtimi kërkon shqyrtim efektiv të problemeve,

mbështetje dhe zgjidhje të tyre sipas mënyrës më të mire, bazuar në rrethana dhe kontekstin në të

cilat ndodhin, duke përdorur stilin drejtues të duhur. Kjo qasje refleksive është e rëndësishme në

periudha kur drejtuesit kanë nevojë të jenë në gjendje për të vlerësuar situatën me kujdes, dhe të

reagojnë në mënyrën e duhur, në vend që të mbështeten në stile standarde të drejtimit (Bush,

2008:402).

2.1.4.3 Zhvillimi profesional i mësuesve

Zhvillimi profesional i mësuesve përbën një proces të rëndësishëm i cili ndikon

drejtpërdrejtë në rritjen e cilësisë së mësimdhënies. Mësuesit dhe drejtuesit e shkollave gjatë

gjithë karrierës së tyre profesionale përditësohen me prirjet, strategjitë, metodat, teknikat dhe

problemet që shoqërojnë profesionin e mësimdhënies. Zhvillimi profesional përfshin

31

kombinimin e aftësive, besimeve, dispozitave si dhe marrëveshjeve të punës së mësuesve në

shkollë (Bryk dhe të tjerë, 2010:54). Zhvillimi profesional përfshin të gjithë elementët

strukturorë që kanë të bëjnë me mësimdhënien dhe përmirësimin e saj. Si nismëtar dhe

mbështetës i reformës arsimore “Drejtues të ndryshimit”, Fullan-i (2001, 2004) pohon se nuk

mund të ketë kualitet drejtuesish, nëse nuk do të kemi mësues të kualifikuar. Drejtuesit duhet të

punojnë të ndryshojnë kushtet dhe rrethanat e mësuesve. Drejtuesit përfitojnë dhe vetë nga ky

përmirësim, kështu që, do të kemi drejtues dhe mësues të kualifikuar. Marrëdhënia dhe zhvillimi

profesional janë esenciale në zhvillimin e shkollës. Informacionet marrin jetë dhe bëhen të

vlefshëm kur drejtuesi i ndan me mësuesit, inkurajon dhe përfshin mësuesit në aktivitete

kërkuese mësimore, krijon grupin monitorues ndërmjet mësuesve. Kështu, drejtori krijon një

mjedis profesional ku mësohet dhe ndahen njohuritë mes mësuesish (Fullan,2001).

Sandra Harwell-i (2003) në "Zhvillimi profesional i mësuesve -nuk është një ngjarje,

është një proces” shkruan se zhvillimi profesional mund të ketë sukses vetëm në kushte ose

kontekste, që e mbështesin atë. Ajo, gjithashtu, thekson rolin e drejtuesve në krijimin e

konteksteve të tilla dhe rëndësinë e besimit të mësuesve si të angazhohen në zhvillimin

profesional. Zhvillimi profesional i mësuesve ndryshon sjellje në mësimdhënie të cilat çojnë në

përmirësimin e performancës së nxënësve. Komuniteti profesional i mësuesve është shkalla në të

cilën bashkëveprimi i tyre është i shpeshtë dhe veprimet e mësuesve janë të rregulluara me

normat e përbashkëta, fokusuar në mësimdhënie dhe të nxënit (Bryk, Camburn, & Louis, 1999;

Harwell 2003).

Harwell-i identifikon përbërësit më të rëndësishëm të zhvillimit profesional në shkolla:

drejtuesit, duke vënë në dispozicion njohuritë për të krijuar të mësuarit profesional brenda një

kulture të lartë të performancës që përmirëson mësimin në të gjitha klasat për të mirën e secilit

nxënës (Harwell, 2003:v). Mësuesit janë pjesë e komuniteteve profesionale të cilët bëjnë

përmirësime në të mësuarit dhe të nxënët dhe drejtuesi ka një ndikim të fortë, duke ndërtuar një

klimë mbështetëse për të ndihmuar mësuesit të arrijnë potencialin e tyre të plotë (Bulach dhe të

tjerë, 1999; Sebastian & Allensworth, 2012).

Në përmbledhjen e një raporti nga Wahlstrom-i dhe të tjerë (2010) rezulton se efektet e

drejtimit në të nxënit e nxënësve ndodh kryesisht për shkak se drejtimi forcon komunitetin

profesional, angazhimin e mësuesve në komunitetin profesional, dhe nga ana tjetër nxit

32

përdorimin e praktikave mësimore të cilat janë lidhur me arritjet e nxënësve "(Wahlstrom, Louis,

Leithwood, dhe Anderson, 2010:10, cituar nga NASSP & NAESP, 2013).

Është e rëndësishme që shkollat të jenë një vend ku mësuesit janë të angazhuar në

përmirësimin e shkollës, dhe ku mbështetja e drejtuesit inkurajon gjithë stafin për të modeluar

sjellje që nxisin kolegjialitetin dhe një mjedis profesional.

2.1.4.4 Qasja mësimore

Përmirësimi i shkollës varet nga drejtorët të cilët mund të nxisin kushtet e nevojshme për

të mësuarin dhe të nxënët e efektshëm. Drejtimi i suksesshëm i shkollës mbështet të mësuarit dhe

të nxënit dhe ndërton kapacitete profesionale (Fullan 2001; Hallinger and Heck 2011; Louis dhe

të tjerë, 2010). Drejtuesit e shkollave ndikojnë në të mësuarit e nxënësve, forcojnë mësuesin

profesionalisht dhe krijojnë klimë pozitive pune (Leithwood, Louis, Anderson, dhe Wahlstrom,

2004; Barnett, 2003; Louis dhe të tjerë, 2010). Drejtuesi drejton dhe mbikëqyr ndryshimet në

nivel shkolle. Mbështetja mësimore dhe monitorimi i saj zhvillon burimet njerëzore duke ndikuar

në mësimdhënie dhe të nxënët (Leithwood & Jantzi, 1999, 2006). Sipas kësaj qasje, drejtuesi ka

premisë të influencojë në praktikat mësimore të mësuesit në klasë nëpërmjet stimulimit,

inkurajimit dhe promovimit (Leithwood & Jantzi 2006:223). Drejtuesit e shkollave ndikojnë në

të mësuarin dhe të nxënët indirekt, dhe më shumë nëpërmjet motivimit të stafit, angazhimit dhe

kushteve të punës (Leithwood, Day, Sammons, Harris dhe Hopkins, 2006:5;cituar nga NASSP,

2013; Leithwood dhe të tjerë, 2008). Drejtuesit angazhohen në një dinamikë bashkëveprimi të

drejtimit mësimor dhe lehtësues. Ata ndikojnë në aktivitete rreth programeve mësimore,

mbështetjes suplementare akademike e sociale dhe zhvillimin e stafit (Bryk dhe të tjerë, 2009).

Mbështetur në vëzhgime, studiues të shkollave pohojnë se drejtuesi influencon tek të mësuarit

nëpërmjet ndërveprimit me mësuesit dhe dhënies formë të karakteristikave të organizimit

(Cuban, 1998; Hallinger & Leithwood, 1994; Heck, 1993: cituar nga Hallinger & Bickman &

Davis,1996; Heck & Hallinger, 2014).

2.1.4.5 Motivimi

33

Të qenurit i motivuar rrit kënaqësinë e mësuesve nga puna. "Motivimi" mund të

përkufizohet si "marrja e rezultateve nëpërmjet njerëzve 'ose' duke marrë më të mirën nga

njerëzit " ( Everard, Morris & Wilson, 2004:25). Marrja e më të mirës që njerëzit ofrojnë nuk

është domosdoshmërisht sinonim me' rezultatet ' e pritshme në fillim, edhe pse ato duhet të jenë

në përputhje me qëllimet e përgjithshme të shkollës. Mësuesit janë të motivuar për punën e tyre

drejt arritjes së qëllimeve dhe objektivave kur ata janë të përfshirë në vendimarrje, për të cilën

ata ndjehen të angazhuar. Nëse mësuesit nuk janë të angazhuar drejt rezultateve të pritshme,

atëherë motivimi i tyre kufizohet në shpërblime ose dënime. Nëpërmjet menaxhimit të burimeve

njerëzore, drejtuesit njohin mësuesit e tyre dhe përdorin mekanizma motivues. Delegimi i punës

tek mësuesi nga drejtuesi përbën një element të rëndësishëm, i cili çon në motivimin dhe

zhvillimin e tyre (Koxhaj, 2006). Disa mësues kanë motivim “të brendshëm” të fortë, një shtysë

apo qëllim, ndërsa disa të tjerëve i mungon. Në strukturën e tyre konceptuale të drejtimit,

Leithwood-i dhe Jantzi, krahas dimensioneve të drejtimit vendosën dhe dimensione

menaxheriale, duke i konsideruar si të rëndësishëm. Sipas tyre, drejtuesi që ka sukses është ai që

motivon stafin e tij. Sipas Geijsel-it, Sleegers-it, Leithwood-it dhe Jantz-it (2003), koncepti i

motivimit të mësuesve përcaktohet si shuma e përpjekjeve ekstra të mësuesve të cilët janë të

gatshëm të përpiqen për përmirësimin e shkollës. Motivimi përcakton "pse njerëzit vendosin të

bëjnë diçka, për sa kohë ata janë të gatshëm për të mbështetur veprimtarinë, dhe sa e vështirë

është ta ndjekin atë" (Dörnyei 2001a:8). Motivimi është një stimul që të shtyn për t'u angazhuar

në një veprim të veçantë (Dinham & Scott, 1998). Motivimi është në qendër të teorisë së

Herzberg-ut dhe është çelësi i suksesit të organizatës (Herzberg, 1987).

Motivimi luan një rol të rëndësishëm në punën e mësuesve. Steers-i dhe Porter-i (1991)

merren me disa çështje të motivimit si: çfarë i bën energjikë njerëzit; çfarë e drejton këtë sjellje;

sesi kjo sjellje ruhet (1991:6). Sipas tyre, motivimi karakterizohet si nevojat ose shpresat, sjelljet;

qëllimet dhe një formë reagimi. Dörnyei përcakton faktorët që ndikojnë në motivimin e

mësuesve: klima e përgjithshme e shkollës dhe normat ekzistuese; madhësia e klasës, burimet e

shkollës dhe mjetet; standardi i aktiviteteve brenda institucionit; marrëdhëniet kolegjiale;

përcaktimi i rolit të mësuesit nga kolegët dhe autoritetet; pritshmëritë e mundshme në lidhje me

studentët; sistemi i shpërblimeve dhe vlerësimet; drejtuesi dhe vendimarrja (Dörnyei 2001a:161).

34

Sipas Herzberg-ut, faktorët që shkaktojnë kënaqësinë janë: puna, arritjet, njohja,

përgjegjshmëria. Faktorët që shkaktojnë pakënaqësinë: bashkëpunimi me kolegët, kushtet e

punës, drejtuesi, paga etj. Drejtuesi duhet të zbatojë strategji të ndryshme për të motivuar

mësuesit në nivele më të larta të performances, me qëllim të rritjes së performancës së mësuesve

në një nivel që tejkalon performancën mesatare (Sergiovanni, 2006). Nëse drejtorët nuk bëjnë

asgjë për të motivuar mësuesit e tyre, mësuesit nuk do të përjetojnë pakënaqësi nga puna, ata

thjesht nuk do të jenë të motivuar për të punuar. Kjo është në përputhje me teorinë e Dy

faktorëve të motivimit të Herzberg-ut. Ndërsa motivimi rrit nivelin e performancës së mësuesve

dhe kënaqësinë e punës, kjo nuk ndikon faktorët që kontribuojnë në nivelin e pakënaqësisë së

punës së mësuesve.

Kujdesi për mësuesin, mbështetja dhe marrja e kënaqësisë për punën që bëjnë është

detyrë e drejtuesit. Përdorimi me efiçensë dhe efektivitet i burimeve njerëzore duke përdorur një

formë të përshtatshme drejtimi, sjell efektivitet dhe realizim të objektivave (Aliçka 1998; Pasku

2003). Drejtuesi tregon kujdes në marrëdhënien me mësuesit, i mbështet ato (Fullan, 2008). Ai

nuk mund të jetë indiferent, por duhet të jetë i vëmendshëm. Mungesa e motivimit mund të jetë

shkak që mësuesit të jenë më pak të suksesshëm. Kërkesat e paarsyeshme të drejtuesve,

dekurajimi i shpirtit të ekipit, neglizhimet e shpërblimeve, problemet financiare janë të lidhura

me demotivimin. Nuk duhet të harrohet që çdo mësues nuk është i motivuar nga kërkesa dhe

nevoja të njëjta. Shpërblimet e brendshme tejkalojnë ato të jashtmet në motivimin e mësuesve

dhe kënaqësinë e punës.

2.1.4.6 Kënaqësia nga puna

Kënaqësia nga puna është ajo që ndjen një person nga puna e tij. Kjo ndjenjë është e

bazuar kryesisht në perceptimet e individit për kënaqësinë nga puna. Kënaqësia nga puna mund

të ndikohet nga aftësia e një personi për të kryer detyrat e tij, marrëdhënia me të tjerët, mënyra

sesi trajtohet. Si një vazhdim e zgjerim i teorisë së Herzberg-ut, Leithwood-i (2006) paraqet

lidhjen e fortë ndërmjet kënaqësisë së mësuesve nga puna dhe motivimit e angazhimit të

mësuesve. Dinham-i dhe Scott-i (1998) hetuan kënaqësinë e punës nga këndvështrimi i faktorëvë

të brendshëm, kundrejt faktorëve të jashtëm. Faktorët e brendshëm janë karakterizuar si

shpërblime për mësim, të tilla si: arritjet e nxënësve, arritjet e mësuesve dhe qëndrimin pozitiv të

35

nxënësve ndaj të nxënit, njohja nga të tjerët, mjeshtëri dhe rritje profesionale dhe marrëdhëniet

pozitive”(Dinham dhe Scott, 1998:364). Në anën tjetër, faktorët e jashtëm të përfshirë si:

presionet politike në shkollë në formën e iniciativave të përmirësimit shtetëror të nivelit të

shkollës dhe perspektiva kombëtare për arsimin publik.

Dinham-i dhe Scott-i (1998) zhvilluan një model të kënaqësisë se mësuesve nga puna dhe

renditën faktorë të brendshëm dhe të jashtëm: drejtimi i shkollës, klima dhe vendimarrja;

promovimi, merita dhe punësimi lokal; infrastruktura shkollore; reputacioni i shkollës; statusi

dhe imazhi i mësuesve; arritjet e studentëve; ngarkesa dhe ndikimi i ndryshimit; arritjet

profesionale. Pas studimit të faktorëve, ato ndërtuan një strukture me tri kategori: të brendshëm,

të jashtëm dhe faktorët bazë të shkollës. Faktorët bazë të shkollës përfshijnë: drejtimin, klimën

dhe vendimarrjen, reputacionin e shkollës dhe infrastrukturën e shkollave. Dinham-i dhe Scott-i

(1998) arritën në përfundimin se faktorët me bazë shkolle të tilla si: drejtimi i shkollës, klima dhe

vendimmarrja, duhet të konsiderohen të rëndësishëm dhe në mënyrë të qartë kanë të bëjnë me

kënaqësinë e raportuar të mësuesve ose pakënaqësinë.

2.2 Klima në shkollë

Për vlerësimin e atmosferës së shkollës përdoren dy koncepte: kultura dhe klima. Kultura

është përcaktuar si vlerat dhe besimet e përbashkëta që kanë punonjësit në drejtim të organizatës

(Mintzberg, 1989). Variablat e klimës mund të shihen dhe nuk mund të ekzistojnë pa vlerat

themelore dhe sistemet e besimit që e formojnë, kulturën (citura nga Bülach-i, Lunenburg-i, dhe

Mçallon-i, 1995). Hoy-i dhe Hoy-i (2006) nxori përfundimin se klima e shkollës është e lidhur

direkt me rezultatet në shkollë. Studimi i klimës ka për qëllim të kuptuarit dhe efektin e saj në

mënyrë që të formulohen strategji për ndryshim. Klima në shkollë ekziston, është e pranishme

dhe bën dallimin nga shkolla në shkollë.

Sipas NSCC, për klimën në shkollë thekson se: “përfshin normat, vlerat dhe pritjet që

mbështesin njerëzit, ndjenja shoqërore, emocionalisht, fizikisht dhe të sigurtë. Njerëzit janë të

angazhuar, respektohen. Studentët, familjet dhe edukatorët punojnë së bashku për të zhvilluar,

jetuar dhe kontribuojnë për një vizion të përbashkët të shkollës”. "(The National School Climate

Council, 2007:5)

36

Nuk ka një përcaktim të vetëm të klimës në shkollë, por studiuesit kanë sjellë disa

përcaktime të cilat janë të pranueshme. Freiberg-u dhe Stein-u (1999) e përcaktojnë klimën në

shkollë si një frymëmarrje të saj. Ato pohojnë se klima e shkollës mund të shihet në çdo aspekt të

saj nga mësuesit, nga të dhënat mbi pjesëmarrjen e nxënësve në klasë, gjatë zbatimit të

programeve, gjatë pushimeve në sallën e mësuesve, nga lëvizjet e nxënësve nëpër korridore dhe

nga komunikimi i tyre, etj. Freiberg-u (1998) vë në dukje se "ndërveprimi i faktorëve të

ndryshëm të klimës së shkollës dhe klasës mund të krijojë një mbështetje që mundëson të gjithë

anëtarët e komunitetit të shkollës për të mësuar në nivele optimale"(Freiberg, 1998:22).

Edhe pse nuk ka një përkufizim të plotë apo të pranuar nga të gjithë për klimën e

shkollës, shumica e studiuesve tregojnë se klima e shkollës, në thelb, reflekton përvoja

subjektive në shkollë (Cohen, 2006). Klima e shkollës nuk ekziston rastësisht. Klima e shkollës

mund të përkufizohet si rrymë e nëndheshme e normave, vlerave, besimeve, traditave dhe ritualet

që kanë ndërtuar me kalimin e kohës njerëzit që punojnë së bashku në zgjidhjen e problemeve

dhe përballjen me sfidat. Ky grup modelon se si njerëzit mendojnë, ndjejnë dhe veprojnë në

shkolla (Peterson & Deal, 1998). Sipas National School Climate Center (2015), klima në shkollë

i referohet cilësisë dhe karakterit të jetës shkollore dhe lidhet me normat e vlerat, marrëdhëniet

ndërpersonale dhe ndërveprimet sociale, si dhe proceset organizative dhe strukturat. Klima e

shkollës përcakton tonin për të gjithë të mësuarit dhe mësimdhënien të bërë në mjedisin shkollor,

dhe është parashikuese e aftësisë së nxënësve për të mësuar dhe zhvilluar në mënyrë të

shëndetshme.

2.2.1 Dimensionet themelore të klimës së shkollës

Gjatë dy dekadave të fundit mësuesit dhe hulumtuesit kanë parë se është një kompleks

elementesh që përbëjnë klimën e shkollës. Nuk është një "listë" përgjithësisht e pranuar e në

lidhje me dimensionet thelbësore që i japin ngjyrën dhe formën klimës së shkollës. Një

përmbledhje e hulumtimeve shkencore sugjeron se ka disa dimensione thelbësore që i japin

ngjyrë dhë fomë klimës në shkollë: ambjenti; struktura; siguria; mësimdhënia dhe të nxënët;

marrëdhënia; komuniteti shkollor; morali; normat e grupi; partneriteti shkollë-shtëpi-komunitet

mbështetje të ndërsjelltë dhe komunikim të vazhdueshëm; komuniteti i të nxënit (Cohen, 2006;

37

Cohen dhe Geier, 2010; Freiberg,1999). Psikologu social përcakton klimën organizative si

perceptimet e mësuesve në lidhje me mjedisin e tyre (Hoy dhe kolegë, 1991).

Hoy-i dhe Feldman-i (1987) identifikuan disa dimensione të klimës së shkollës:

integriteti institucional; burimet mbështetëse; influenca e drejtuesit; konsiderata e drejtuesit;

strukturat nismëtare të drejtuesit; theksimi akademik; morali dhe qëndrueshmëria. Këto

ndërveprime korrespondonin edhe me tre nivelet e autoritetit brenda shkollës: institucionale,

menaxheriale dhe teknike. Niveli institucional bën lidhjen ndërmjet shkollës dhe mjedisit të saj.

Shkolla ka mbështetjen e komunitetit dhe nuk ka presion jashtë apo ndikim në administratorët

ose mësuesit. Ky nivel është shqyrtuar në aspektin e "integritetit institucional" apo aftësia për të

ruajtur cilësinë e funksionit të shkollës (Hoy dhe Feldman,1987; cituar nga Douglas-i, 2010).

Niveli menaxherial i referohet aftësisë së drejtorit për të koordinuar, ndërmjetësuar dhe mbledhur

burime për mësuesit, si dhe mbështetjen e stafit të shkollës. Kjo është më e lehtë të arrihet

përmes sjelljes së hapur dhe mbështetëse të drejtuesit. Ky nivel është shqyrtuar në aspektin e

influencës së drejtuesit, konsideratës së drejtuesit dhe të inicimit të strukturave dhe burimeve

mbështetëse. Niveli teknik ka të bëjë me mësimdhënien dhe të nxënit në kuadër të shkollës.

Theksi në arritjet akademike i referohet vendosjes së qëllimeve të larta, por dhe të arritshme në

shkollë (Hoy dhe Feldman,1987:203-204; cituar nga Douglas-i, 2010).

Hoy-i dhe Feldman-i e venë theksin tek drejtimi i shkollës, motivimi, mësimdhënia si

dimensione që influencojnë në klimën e shkollës. Edhe për Freiberg-in dhe Stein-in (1999)

ruajtjen e qëndrueshmërisë së klimës së shkollës e krahasojnë me përpjekjet e vazhdueshme për

të ruajtur bukurinë e një kopshti. Këto përpjekje kanë të bëjnë me: motivimin, vlerësimin,

zhvillimin e mësuesve, punës në grup. Edhe për Goleman-in fleksibiliteti, ndjenja e përgjegjësisë

për organizatën, standardet e përcaktuar nga punonjësit, shpërblimet, qartësia e misionit dhe

vlerave dhe niveli i angazhimit për qëllime të përbashkëta janë faktorë që ndikojnë në një

organizatë dhe përcaktojnë klimën e saj. (Goleman, 2000; cituar nga Allen-i, 2003).

Në studime të mëvonshme, Hoy-i, Tarter-i & Kottkamp-i (1991) vunë theksin në sjelljen

mbështetëse të drejtuesit në krijimin e klimës pozitive: Sjellja mbështetëse e drejtuesit- është

pasqyrimi i shqetësimeve bazë për mësuesit (Hoy,1991; cituar nga Kale, 2015). Drejtori dëgjon

mësuesit dhe është i hapur për sugjerime. Kompetenca e mësuesit respektohet, drejtori tregon një

interes personal dhe profesional për mësuesit. Sjellja direktive e drejtuesit- është mbikëqyrja e

ngurtë dhe e ngushtë. Drejtuesi monitoron dhe kontrollon aktivitetin e mësuesve, ndërsa sjellja

38

kufizuese e drejtuesit- pengon mësuesit më shumë, sesa i lehtëson ato. Mësuesit janë ngarkuar

me shkresa, detyrat rutinë dhe kërkesat e tjera të cilat ndërhyjnë në përgjegjësitë e mësimdhënies.

Sjellja e mësuesit influencon në krijimin e klimës së mirë të punës; sjellja kolegjiale e mësuesve

mbështet një bashkëveprim të hapur dhe profesional në mesin e mësuesve. Mësuesit marrin

kënaqësi për të punuar me kolegët e tyre dhe janë entuziastë. Sjellja e afërt e mësuesve është

unifikuese dhe kohezive dhe ndihmon të mbajë lidhje të forta sociale në mesin e mësuesve.

Sjellja e paangazhuar e mësuesve thekson mungesën e kuptimit të përqendrimit në aktivitete

profesionale. Ata shfaqin përpjekjet jo-produktive dhe nuk kanë ndonjë qëllim të përbashkët. Në

fakt, sjelljet e tyre janë përgjithësisht negative dhe ata janë kritikë ndaj mësuesve të tjerë.

Marrëdhënia ndërpersonale është vlerësuar dhe nga Lucas-i (2007). Ajo rendit

dimensionin psikologjik, cilësinë e marrëdhënieve ndërpersonale të të gjithë anëtarëve, trajtimin

e barabartë dhe të drejtë të nxënësve nga mësuesit dhe anëtarë të tjerë të stafit, shkallën e

kontributit të nxënësve, mësuesve dhe stafit në vendimarrjen e shkollës si faktorë që krijojnë dhe

influencojnë klimën e shkollës. Për të, gjithashtu, edhe dimensioni akademik, cilësia e

mësimdhënies, pritshmëria e mësuesve për arritjet e nxënësve, monitorimi i progresit të nxënësve

dhe raportimi i rezultateve tek nxënësit dhe prindërit krijojnë një klimë pozitive dhe influencojnë

në efektivitetin e shkollës.

Dimensione të klimës në shkollë të cilat influencojnë ecurinë e saj janë: siguria (rregullat

dhe normat, siguria fizike, siguria social-emocionale); mësimdhënia dhe të nxënit ( mbështetje

për të mësuarin, social dhe mësimit qytetar); marrëdhëniet ndërpersonale ( respektit për

diversitetin, përkrahje sociale nga të rriturit, mbështetje nga kolegët); mjedisi institucional

(shkolla, angazhimi, mjedisi fizik); dhe marrëdhëniet e personelit (drejtimi, marrëdhëniet

profesionale) (NSCL, 2007, cituar nga Brenan-i, Bradshaw-i, Hopkins-i, 2013; Lucas-i, 2007;

Cohen dhe Geier, 2010).

Nga të dhënat e mësipërme rezulton se drejtimi, marrëdhënia profesionale, mësimdhënia

dhe të nxënët janë dimensione të klimës në shkollë të cilat kanë influencë në përmirësimin e saj.

2.2.2 Drejtuesi dhe klima

Drejtorët janë figura qendrore, veprimet e të cilëve drejtpërdrejtë i japin formë klimës në

shkollë. Sipas studiuesve, drejtorët ndikojnë mbi klimën organizative të shkollës ku ata janë në

39

gjendje të nxisin mjedise të besueshme, bashkëpunuese dhe të hapura ku stafi është i mirëpritur

(Bryk dhe të tjerë, 2009; Rozenholtz, 1985; Louis dhe kolegë 2010; Leithwood dhe Jantzi, 1999).

Më një klimë pozitive në shkollë mësuesit kanë përfitime (Bradshaw, Waasdorp dhe të tjerë,

2010). Perceptimet e mësuesve mbi klimën në shkollë janë të ndikuara shumë nga praktikat e

drejtimit; në fakt, sipas Hoy-it dhe Cover-it (1986), personi më i rëndësishëm që ndikon në

klimën e shkollës është drejtori. Klima e marrëdhënieve të drejtuesit me mësuesit në

mbikëqyrjen e punës së mësuesve apo dhe në kontaktet me mësuesit merr formë nga sjellja e

drejtuesit. Nëse këto sjellje janë të gabuara, atëherë kanë tendencë për të krijuar klimë negative

dhe nuk do të zhvillojnë një klimë për përmirësimin e shkollës (Bothe, Bulach dhe Pickett, 1998;

Peterson, 1999; Sergiovani dhe Starratt, 1998; cituar nga Bulach,Bothe dhe Pickett, 1998).

Përpjekjet për klimë pozitive në shkollë kanë potencialin e rritjes së kënaqësinë nga puna

dhe mbajtjen e mësuesve në këtë profesion (Boe dhe kolegë, 2008; Kaiser, 2011).

Fullan-i (1985) pohon se klima e shkollës është krijuar dhe mirëmbahet nga drejtori. Aftësitë e

komunikimit, marrëdhënia ndërpersonale e drejtorëve me mësuesit mund të jenë një element

kritik për klimën në shkollë (Allen, 2003).

Si rrjedhojë, një klimë e dëshirueshme për shkollën mund të arrihet nëpërmjet drejtimit të

shkollës. Ndikimi i drejtorëve në klimën organizative ka qenë dhe do të jetë në qendër të

studimeve si një faktor i rëndësishëm ndikues mbi të. Bazuar në eksperienca profesionale, në

vëzhgime dhe studime, drejtuesi është faktor primar në atmosferën dhe klimën e marrëdhënieve

në shkollë. Këto vite, edhe në Shqipëri i është kushtuar vëmendje klimës së shkollës. Ajo është

përfshirë në manualin e vlerësimit të brendshëm të shkollës, hartuar nga Inspektorati Kombëtar i

Arsimit Parauniversitar (2011). Në këtë manual, klima e shkollës paraqitet si një fushë që

përfshin dimensionet fizike, psiko-sociale dhe të nxënit. Klima i referohet organizimit në nivel

shkolle dhe klase, i referohet "ndjesisë" së një shkolle që është e ndryshme nga njëra shkollë në

tjetrën. Në manual theksohet se klima e shkollës reflekton idetë e përbashkëta, vlerat, vizionin

dhe besimin, të cilat i japin shkollës identitetin dhe standardet për sjelljen e pritshme. Klima

reflektohet në atmosferën e shkollës dhe kodin moral, por roli i drejtuesit në klimën e shkollës,

marrëdhënien drejtues-mësues dhe mësues-mësues është i zbehtë. Ndërkohë, këta faktorë janë të

lidhur drejtpërdrejtë me klimën në shkollë.

40

2.3 Kënaqësia nga puna

Kënaqësia në punë mund të konceptohet si një koncept multi dimensional që përfshin një

set ndjenjash të kënaqshme dhe të pakënaqshme, me të cilën punonjësit perceptojnë punën e tyre

(Mumford, 1991; Garcia –Bernal dhe të tjerë, 2005). Kënaqësia e punonjësve në punë ka qenë në

qendër të vëmendjes, sidomos në këto vite. Organizata nuk mund të ketë kualitet konkurues, nëse

burimet njerëzore nuk janë të kënaqura, kualiteti i arritjeve të organizatës është parë i lidhur me

kënaqësinë e punonjësve në punë. (Garcia-Bernal, Gargallo-Castel, Marzo-Navarro & Rivera-

Torres, 2005). Kënaqësia nga puna është shkalla në të cilën një person është i kënaqur apo i

përmbushur nga puna e tij (Moorhead dhe Griffin, 2004:99). Si rezultat, një punonjës i kënaqur

jep kontribut pozitiv në punë, sesa një punonjës i pakënaqur.

Stilet e drejtimit mund të përcaktojnë nivelin e motivimit të mësuesve dhe janë të lidhur

me kënaqësinë e mësuesve nga puna (Griffin, 2004). Cilësia e drejtimit prek një sërë faktorësh

në mjedisin shkollor, duke përfshirë klimën e përgjithshme organizative të shkollës (Bogler,

2001). Tierney-i, Bauer-i dhe Potter-i (2002) pohojnë se një marrëdhënie me cilësi të lartë midis

punonjësve dhe drejtuesve të çon në nivele të larta të kënaqësisë në punë. Punonjësit janë

jashtëzakonisht produktivë kur ndihen të pranuar nga drejtuesit e tyre dhe mjedisi organizativ

është i hapur për diversitetin e ideve, që çojnë në risi dhe kreativitet.

Sipas Rose-s (2001), kënaqësia në punë është parë si një koncept dy-dimensional i

përbërë nga faktorë të brendshëm dhe të jashtëm të kënaqësisë nga puna. Faktorët e brendshëm të

kënaqësisë nga puna varen nga karakteristikat individuale të personit, të tilla si aftësia për të

përdorur iniciativën, marrëdhëniet me drejtuesin ose punën që personi kryen si aspekte cilësore

të punës. Faktorët e jashtëm të kënaqësisë nga puna varen nga situata dhe mjedisi të tilla, si:

paga, promovimi apo siguria e vendit të punës; këto janë shpërblime financiare dhe të tjera

materiale ose avantazhe të një pune. Faktorët e jashtëm dhe të brendshëm duhet të përfaqësohen

në mënyrë të barabartë si një masë e kënaqësisë së përgjithshme nga puna. (European

Foundation, 2007)

Mumford-i (1983) e ka përcaktuar kënaqësinë në punë si arritjen e përshtatjes së mirë

midis asaj që punonjësit kërkojnë të arrijnë në punën e tyre, nevojat e punës, pritshmëria, aspirata

dhe ajo që i kërkohet të bëjnë në punën e tyre, organizimi i punës. Në thënien e tij, punëtorët dhe

41

punëdhënësit mund të jenë të kënaqur në një formë të ekuilibrit, nëse nevojat sigurojnë një

përshtatje të mirë. Kënaqësia në punë është përkufizuar si një qëndrim, por që ndikon në

ndjenjat, veprimet dhe sjelljet tona. Sipas Weiss-it, kur ne vlerësojmë punën tonë, ndjenjat dhe

mendimet janë të përfshira së bashku (Weiss, 2002).

Faktorët ndikojnë në mënyra të ndryshme në individë të ndryshme. Në disa studime të

kryera në vendin tonë rezulton se pavarësisht kushteve të vështira të punës (faktorë të jashtëm),

mësuesit ishin të kënaqur me punën e tyre (Tamo & Karaj, 2007; Kleop & Tarifa, 1991).

2.3.1 Faktorët që ndikojnë në kënaqësinë në punë.

Kënaqësia në punë dhe performanca kanë tërhequr vëmendjen e studiuesve. Studime, të

cilat janë mbështetur në disa teori mbi faktorët që ndikojnë në marrëdhënien e mësuesve me

punën, tregojnë qëndrime të ndryshme të mësuesve ndaj faktorëve ndikues. Ambjent i sigurtë i

drejtimit të shkollës, bashkëpunimi me kolegët, përfshirje e lartë e prindërve, burimet mësimore

luajnë rol në efektivitetin, rrisin angazhimet në shkollë dhe nxisin kënaqësinë në punë (Darling-

Hammond, 2003).

Teoria e Herzberg-ut e njohur si Teoria e Dy Faktorëve ka përcaktuar faktorët e

brendshëm që ndikojnë në kënaqësinë në punë dhe faktorë të jashtëm që ndikojnë në

pakënaqësinë në punë. Sipas tij, faktorët që shkaktojnë kënaqësinë ose motivuesit janë: puna,

arritjet, njohja, përgjegjshmëria. Faktorët që shkaktojnë pakënaqësinë janë: bashkëpunimi me

kolegët, kushtet e punës, drejtuesi, paga etj. Faktorët që shkaktonin pakënaqësinë ishin kryesisht

të lidhur me mjedisin e punës (Herzberg, 1987). Herzberg-u sugjeron se bashkëpunimi me

kolegët, kushtet e punës, drejtuesi, paga motivojnë punonjësit, por vetëm për periudha të shkurtra

kohe. Në mënyrë që të motivojnë punonjësit, menaxherët duhet të përqendrohen në faktorët

motivues. Herzberg-u arriti në përfundimin se motivuesit janë përgjegjës për kënaqësi të lartë në

punë, dhe faktorët e tjerë ishin krejtësisht përgjegjës për kënaqësinë e ulët në punë.

Herzberg-u ka pohuar se mënyra për të motivuar punonjësit është të pasurojë punën e

tyre. Ai mendosn se ato do të performojnë më mirë dhe do të bëjnë më shumë, nëse do të kenë

sfida dhe do te jenë psikologjikisht të kënaqur me punën e tyre. Por, jo të gjithë punonjësit i

pëlqejnë sfidat (Lazenby, 2008). Disa sfida në punë mund të sjellin kënaqësi për disa dhe

zhgënjime për të tjerë. Për Mumford-in (1983) nevojat janë të lidhura me kënaqësinë e punës, jo

42

vetëm në hierarkinë vertikale të Moslow-it (nga më të ulta në më të larta), por edhe në kuptimin

lateral. Për sa kohë që niveli i nevojave individuale është i lidhur me kënaqësinë, ai do të jetë i

kënaqur dhe rezultatet do të jenë pozitive.

Drejtuesit që ndajnë informacione me mësuesit dhe i përfshijnë ato në vendimarrje

ndikojnë pozitivisht në angazhimin e tyre, dhe mësuesit janë më të kënaqur (Bogler, 2001).

Lashbrook-u (1997) deklaroi se stili i drejtimit luan një rol të rëndësishëm në kënaqësinë e punës

(cituar nga Voon dhe kolegë, 2010). Bogler-i, Heller-i, McKeen-i gjetën se stile të ndryshme

drejtimi sjellin atmosferë të ndryshme pune dhe ndikojnë direkt në kënaqësinë nga puna (Voon

dhe kolegë, 2010).

Si rrjedhojë, kënaqësia nga puna përcaktohet nga faktorë të brendshëm të cilët shkaktojnë

kënaqësinë, motivuesit, dhe faktorët të jashtëm që ndikojnë në pakënaqësinë nga puna. Literatura

na ofron shembuj dhe teori, ku këto faktorë janë në forma të ndryshme përcaktues të kënaqësisë

në punë.

Studime të tjera mbi drejtimin e shkollës, klimën pozitive dhe kënaqësinë nga puna

Në studimin e Bryk-ut dhe të tjerë (1988) rezulton se drejtuesit përqendroheshin në dy

përmasa kryesore: lidhja midis prindërve dhe shkollës për të forcuar marrëdhëniet midis tyre;

dhe në zgjerimin e aftësive profesionale të mësuesve, nxitjen dhe krijimin e një bashkësie

koherente profesionale drejt përmirësimit të cilësisë së shkollës. Sipas tyre, këta drejtues kishin:

orientim përfshirës dhe orientues; fokusi apo përqendrimi institucional mbi të nxënët e nxënësve;

kombinim të trysnisë dhe mbështetjes (Bryk, 1998; cituar nga Fullan-i, 2001).

Në studimin e McLaughin-it dhe Talbert-it (2001) rezultoi se drejtuesi luante rol të

rëndësishëm në drejtim të formimit të bashkësisë së mësuesve, departamenteve. Në rezultatet e

tyre kishte një ndryshim të madh midis shkollave në të cilat mungonte udhëheqja e drejtorit.

Day-i dhe kolegët (2000), në përfundim të studimit të tyre pohuan se drejtuesit që kishin sukses:

vinin në qendër marrëdhënien njerëzore; përqendroheshin tek standartet profesionale; kërkonin

ide dhe lidhje brenda dhe jashtë shkollës; mbikëqyrnin arritjet e shkollës (McLaughin, 2001;

cituar nga Fullan, 2001).

43

Në studimin e tyre në shkolla fillore dhe të mesme Leithwood-i (2000) dhe Leithwood-i

dhe të tjerë (1999), në të gjitha rastet rezultoi se drejtuesit përqendrohen në krijimin e kushteve të

përshtatshme për zhvillimin e shkollës; duke ndihmuar në gjetjen dhe përcaktimin e burimeve të

mundshme; duke zhvilluar kultura bashkëpunuese në të gjitha nëngrupet; duke mbështetur dhe

nxitur zhvillimin profesional të mësuesve; duke krijuar kultura lehtësuese; duke mbikëqyrur

përkushtimin e mësuesve si tregues të aftësive të gjithë organizatës (Leithwood, 2000, 1999;

cituar nga Fullan, 2001:221).

Hallinger-i, Bickman-i, Davis-i (1996) në studimin e tyre mbi drejtimin, kontekstin

shkollor dhe arritjet e nxënësve rezulton se drejtuesi nuk ka lidhje direkte me arritjet e

studentëve, por në mënyre të tërthortë nëpërmjet veprimeve që i japin formën klimës së të

mësuarit në shkollë. Drejtimi në vetvete është i influencuar nga variabla personale dhe

kontekstuale. Drejtuesi luan rol në efektivitetin e shkollës në një strukturë konceptuale, ku e

vendos sjelljen e drejtuesit në kontekstin e shkollës dhe ambjentit të tij. Shumë studiues besojnë

se drejtuesi influencon tek të mësuarit e nxënësve nëpërmjet ndërveprimit me mësuesit dhe

dhënies formë të karakteristikave të organizimit (Cuban 1998; Hallinger dhe Leithwood 1994;

Heck, 1993; cituar nga Hallinger dhe të tjerë, 1996).

Leithwood-i dhe Jantzi (2006) në studimin e tyre mbi efektivitetin e modelit transformues

të drejtimit, rezultoi se kishte efektivitet të fortë në vendosjen e detyrave, motivimin, ngritjen e

kapaciteteve dhe në praktikën në klasë. Nga ky studim rezultoi se drejtimi i shkollës është i

lidhur pozitivisht me ndryshimin e praktikave mësimore në klasë; qasja transformuese ka

premisë për këtë qëllim; është një humnerë midis praktikave në klasë që kanë ndryshuar dhe

praktikave që mësojnë më mirë nxënësit; potenciali i drejtimit në rritjen e aftësive të nxënësve

varet nga praktikat mësimore në klasë të cilat drejtuesi i stimulon, inkurajon dhe i promovon

(2006: 223). Leithwood-i ka dhënë tri praktika të suksesshme të drejtimit të cilat janë gjetur si

themelore për performancën e organizatës: vendosjen e drejtimit, zhvillimin e njerëzve dhe

ridimensionim të burimeve njerëzore.

Louis-i, Leithwood-i, Anderson-i dhe Wahlstrom-i (2010) shqyrtuan disa studime mbi

efektin e drejtuesit në arritjet e nxënësve. Duke përdorur strukturën konceptuale të drejtimit të

përdorur më parë, ata publikuan një strukturë të përmirësuar në dy funksione të rëndësishme të

drejtuesit: siguron drejtimin dhe ushtron drejtimin. Drejtuesit e shkollave efektive theksojnë dy

44

prioritete në drejtimin që ato ofrojnë dhe ndikimin që ushtrojnë: ata punojnë për të zhvilluar dhe

për të ndihmuar njerëzit të bëjnë të mirën e tyre; ata punojnë për të ridizenjuar organizatat e tyre

për të përmirësuar efikasitetin (Louis dhe të tjerë, 2010:7).

Hersey-i and Blanchard-i (1996) në studimin e tyre matën sesa i përshtatshëm apo

fleksibël është drejtuesi në stilin e tij drejtues. Ato pohuan se stili më efektiv varion nga situata,

maturia e stafit. Blase dhe Phillips-i (2010) në studimin e tyre me drejtues me performancë të

lartë, të cilët kishin përmirësuar në mënyrë të konsiderueshme rezultatet e shkollës, treguan se

drejtimi efektiv siguron një bazë të qëndrueshme, të parashikuar dhe mbështetëse për një

performancë të lartë të shkollës. Drejtimi efektiv dhe drejtimi mësimor janë procese

pazgjidhshmërisht të ndërthurur dhe ndërvarur. (Blase dhe Phillips ,2010; cituar nga NASSP,

2013).

Robinson-i (2007) shqyrtoi lidhjen midis drejtimit të shkollës dhe rezultateve të

nxënësve. Nga analiza krahasuese rezultoi se drejtimi transfomues kishte ndikim indirekt në

rezultatet e nxënësve, ndërkohë që ndikonte në qëndrimin e mësuesve dhe perceptimet e tyre

ndaj klimës së shkollës. Ndërsa në studimet ku ishte përdorur drejtimi mësimor, efekti tek

rezultatet e nxënësve ishte afërsisht tri herë më i lartë, sesa ku ishte përdorur drejtimi

transformues. Strategjitë e përdorura në këto shkolla nga drejtimi mësimor kishin të bënin me

vendosjen e qëllimeve të qarta dhe ishin përcaktuar pritshmëritë. Monitorimi dhe vlerësimi i

mësimdhënies dhe kurrikulës; promovimi dhe marrja pjesë në mësimdhënie dhe zhvillimin e

mësuesve, krijimi i një ambjenti mbështetës brenda dhe jashtë klasës ishin pjesë themelore e

drejtimit mësimor në këto shkolla.

Në një studim të Skolastik-it & Bill-it dhe Melinda Gates Foundation (2010) iu kërkua

mësuesve në lidhje me faktorët që ndikojnë në qëndrimin e tyre në punë. Ky studim ka gjetur se

drejtimi mbështetës është shquar nga dimensionet e tjera të drejtimit. Studime të tjera kanë bërë

gjetje të ngjashme në lidhje me rëndësinë e drejtimit në qëndrimet e mësuesve ndaj punës. Duke

përdorur të dhëna nga një studim i mësuesve në North Carolina, Ladd (2009) ka gjetur se

drejtimi i shkollës ka lidhje me qëndrimin e mësuesve ndaj punës. Drejtuesi është parë si një

faktor kryesor në qëndrimin e mësuesve në punë. Mësuesit që donin të qëndronin në vendet e

punës ndjeheshin mirë si rezulat i klimës së besimit dhe atmosferës mbështetëse ( Hirsch, Frietas,

Church, and Villar, 2008; Center for Comprehensive School Reform and Improvement, 2007;

Hirsch,Sioberg dhe Germuth, 2010; cituar nga NASSP, 2013).

45

Në studimin e tyre Geijsel-i dhe të tjerë (2003) shqyrtuan marrëdhëniet në mes të

drejtimit të shkollës, motivimit të mësuesve dhe përkushtimit. Aftësia e drejtorëve për të ndërtuar

një vizion shkollor të përbashkët dhe stimulimi intelektual i mësuesve, pjesë të rëndësishme të

strukturës konceptualë të drejtmit të Leithwood-i, ishin të lidhura në mënyrë të konsiderueshme

me përpjekjet dhe angazhimin e mësuesve për përmirësimin e punës së tyre dhe përmirësimin e

arritjeve të nxënësve.

Një studim i Walker-it dhe Ko-it (2011) paraqet marrëdhënien e dimensioneve drejtuese

dhe nivelin e mbështetjes për nxënësit, ku drejtuesi praktikon një ambjent me përgjegjshmëri të

lartë. Rezultatet treguan se drejtorët theksojnë zhvillimin profesional të mësuesve dhe stafin si

kyç për efektivitetin e shkollës. Puna në një ambjent me përgjegjësi të lartë krijon impakt negativ

tek mësuesit, dhe si rrjedhojë dhe në mbështetjen e nxënësve.

Në një studim Goleman-it (2000) mbi karakteristikat e drejtimit dhe klimës rezultoi se

70% e punojësve e perceptonin klimën si të lidhur me inteligjencën emocionale të drejtuesit.

Goleman-i, Boyatzis-i, & McKee-i (2001) pretendojnë se hulumtimi i tyre tregon se një drejtues i

cili është optimist, pozitiv, miqësor dhe mbështetës krijon një organizatë në të cilën anëtarët

shfaqin ato karakteristika të njëjta dhe arrijnë në nivele të larta. Në anën tjetër, drejtuesit të cilët

kanë personalitete toksike krijojnë organizata në të cilën anëtarët janë negative, pesimistë,

emocionalisht të sëmurë dhe punojnë nën kapacitetin e duhur (Goleman, Boyatzis, dhe McKee,

2001; cituar nga nga Allen-i, 2003)

Moorhed-i dhe Griffin-i (2000) theksojnë se klima e shkollës mund të manipulohet dhe të

ndikojë drejtpërdrejtë në sjelljen e njerëzve lidhur me shkollën. Themelore për krijimin e një

klime pozitive në shkollë janë: kënaqësia nga puna dhe dinjiteti njerëzor (cituar nga Harris,

2002). Komunikimi me stafin me gojë e me shkrim, sjell krijimin e një klime pozitive dhe

efektive (Aliçka, 2006).

Gjetjet e Harris-it dhe Lowery-it (2002) tregojnë se drejtuesi, i cili respekton dhe trajton

çdo anëtar të komunitetit të shkollës në mënyrë të drejtë dhe të barabartë, inkurajon dhe tregon

sjellje që krijojnë një klimë pozitive në shkollë. Harris-i dhe Lowery-i (2002) pohojnë se klima e

shkollës krijohet dhe mund të mbahet. Këta studiues konkludojnë se dimensionet e sjelljeve të

drejtuesit, mësuesve, nxënësve dhe prindërve ndikojnë në klimën e shkollës, dhe drejtuesi është

46

ai që e krijon atë klimë, pra, ai përcakton nëse do të jetë klimë pozitive apo negative. Eshtë e

rëndësishme sesi mund të krijohet një klimë pozitive dhe e qëndrueshme në shkollë.

Publikime të tilla si “The Manager Heart” (Hochschild, 1983) dhe” Inteligjenca

emocionale” (Goleman, 1995) kanë sjellë diskutimin e emocioneve në vendin e punës. Të dy,

vartësit dhe drejtuesit, mund të pritet të ndihen dhe të shfaqin emocion. Emocionet shkojnë nga

shumë pozitive si optimizëm dhe gëzim, tek emocionet tejet negative si frustrimi dhe zemërimi.

Edhe pse ka pasur një ngurrim për të pranuar ekzistencën e emocioneve në një mjedis pune,

është e qartë se mësuesit në ndërveprimet e tyre të shumta me bashkëpunëtorët dhe drejtuesit

janë të ekspozuar ndaj situatave që prodhojnë emocione. Këto situata potencialisht mund të

ndikojnë ndjenjat e tyre, qëndrimet dhe sjelljet (Mçoll-Kennedy dhe Anderson, 2002).

Në një studim të Bulach-ut, Bothe-s dhe Pickett-it (1999) bazuar në perceptimet e

mësuesve, rezultoi se kishte nevojë për përmirësim të dukshëm të klimës në shkollë. Në shkollat

ku rezultonte një klimë jo e mirë, perceptimi i mësuesve për drejtuesin qëndronte tek mungesa e

besimit midis tyre. Mësuesit nuk dëgjoheshin nga drejtuesi, nuk ishin pjesë e vendimarrjes.

Mësuesit kërkonin që drejtuesit t’i dëgjonin.

Në hulumtimin e tyre për klimën në shkollë, Bryk-u dhe të tjerë (2010) arritën në

përfundimin se nga mënyra se si ndërveprojnë kapaciteti profesional (njohuritë e aftësitë e

mësuesve dhe mbështetja për mësim); rregullat, normat, siguria (klima e mësimit në shkollë);

lidhja me prindërit, komunitetin; udhëzimet mësimore (shtrirja e kurrikulës, kërkesat

akademike), mbështesin ose dëmtojnë përmirësimin e shkollës. Sipas Bryk-ut, këto procese i

japin formë të mësuarit dhe të nxënit në shkollë. Autorët nënvizojnë se si hulumtimi i tyre ka

treguar se besimi është element thelbësor që bashkërendon dhe mbështet këto procese, të cilat

janë thelbësore për përmirësimin e klimës efektive në shkollë. (Bryk, Sebring, Allensworth,

Luppescu, & Easton, 2010; cituar nga Cohen-i, 2010).

Kërkimi doktoral i prezantuar nga Rapti, D. (2013) mbi stilin e drejtimit dhe klimës në

shkolla të mesme të Shqipërisë tregojnë se stilet e drejtimit ndikojnë në klimën e shkollës.

Ndikimi i stilit bashkëpunues dhe autokratik në klimën e shkollës është në një shkallë të lartë të

besimit statistikor (p = 0:01). Stili autokratik dëmton dhe pengon klimën e hapur në shkollë (r = -

.581, p <0:01). Stili bashkëpunues përmirëson dhe nxit klimën e hapur të shkollës dhe përforcon

47

perceptimin e mësuesve se institucioni është i hapur dhe bashkëpunues (r = 0,597, p <0:01)

(Rapti, 2013).

Rezultatet e studimit të Wan-it (1998) mbi marrëdhënien ndërmjet dimensioneve të

klimës në shkollë dhe efektivitetit të vlerësimit të mësuesve nga drejtuesi, mbështetën rëndësinë

e krijimit të një klime pozitive në shkollë, në të cilin drejtorët janë mbështetës dhe jo direktivë,

mësuesit janë të angazhuar dhe jo të frustruar në efikasitetin e punës së tyre. Studimi gjeti

gjithashtu se sjelljet e drejtorëve ishin më të rëndësishme për efikasitetin e vlerësimit të

mësuesve. Drejtuesit ishin të interesuar për mirëqenien profesionale të mësuesve. Nëpërmjet

mbështetjes konstruktive në punë dhe motivimit, drejtuesit vendosnin një atmosferë që nxiste

rritjen profesionale të mësuesve, duke krijuar klimë pozitive në punë.

Studime mbi kënaqësinë nga puna kanë vërtetuar teorinë e Herzberg-ut mbi lidhjen e saj

me arritjet në punë, por kanë parë si shumë të rëndësishme marrëdhënien me të tjerët duke mos e

konsideruar vetëm si burim pakënaqësie (Argly, 1989). Blake-i and Mounton-i kanë parë

drejtuesin dhe stilin e tij si përcaktues në kënaqësinë në punë (cituar nga Mumford-i, 1978).

Kënaqësia nga puna ka të tjera këndvështrime ku influencojnë shpërblimet dhe përpjekjet si të

rëndësishme.( Lupton, Gowler, Bowey, Legge; cituar nga Mumford 1978).

Sondazhi i Bogler-it (2001) ishte një përpjekje për të zbuluar sesa variantet e kënaqësisë

nga puna të mësuesve mund t’i atribuohen perceptimeve të tyre në lidhje me përfshirjen në punë,

krahasuar me perceptimet e tyre në lidhje me strategjinë e stilit të drejtimit dhe vendimarrjes së

drejtuesve të shkollës. Sondazhi zbuloi se kënaqësia e mësueve në punë, stili i drejtimit,

vendimarrja dhe perceptimi i mësuesve për faktorët e brendshëm ishin dukshëm të lidhur.

Mësuesit që perceptuan angazhimin e tyre si një profesion, kishin më shumë gjasa të raportonin

se ato kishin drejtues: vizionarë, inovativë, vendimarrës, bashkëpunues. Ndërsa mësuesit që

raportuan drejtuesit e tyre vizionarë, inovativë, vendimarrës kishin më shumë gjasa të raportonin

kënaqësi nga puna. Gjetja më e spikatur ishte se perceptimet e mësuesve në lidhje me përfshirjen

e tyre në punë ndikonin fuqimisht në kënaqësinë e tyre nga puna. Drejtimi transformues i

drejtimit ndikonte direkt dhe indirekt përmes perceptimeve të tyre në lidhje me punën.

Kërkimi doktoral i Chamber-it (2010) mbi ndikimin e faktorëve si arritjet akademike,

drejtimi, pagesa, promovimi, mosha, eksperienca në kënaqësinë e mësuesve nga puna rezultoi se

mësuesit e fillores ishin të kënaqur nga puna. Gjithashtu nuk kishte rezultate domethënëse midis

48

faktorëve të shkollës dhe kënaqësisë nga puna. Por, rezultate domethënëse ishin ndërmjet

eksperiencës në punë dhe kënaqësisë nga puna; mësuesit me 0-4 vjet përvojë në mësimdhënie në

përgjithësi ishin më pak të kënaqur nga puna se mësuesit me më shumë vite përvojë pune.

Boyd-i, Grossman-i, Ing-i, Lankford-i, Loeb-i, and Wyckoff-i (2010) studiuan ndikimin e

drejtuesit të shkollës në kënaqësinë e mësuesve në punë. Nga identifikimi i mësuesve që ishin të

pakënaqur nga puna, Boyd-i dhe kolegë, gjetën që mësuesit në të shumtën e rasteve raportonin

një nivel të lartë të pakënaqësisë nga puna, specifikisht mungesën e mbështetjes nga drejtuesit.

Studimi nga Crossman-i dhe Harris-i (2006) “Kënaqësia nga puna e mësuesve të arsimit

të mesëm të ulët” kishte si pikënisje kënaqësinë e ulët nga puna, e cila shihej si një burim i

mundshëm i problemeve të fundit të mësimdhënies. Qëllimi i studimit ishte për të hetuar nivelin

e kënaqësisë në punë të mësuesve në lloje të ndryshme të shkollave të arsimit të mesëm të ulët.

Studimi kishte për qëllim të zbulojë nëse lloji i shkollës ka pasur ndonjë efekt në kënaqësinë e

punës së mësuesit. Sipas tyre, organizimi i shkollës, karakteri, stili i drejtimit apo arritjet e

nxënësve kishin një ndikim të rëndësishëm në kënaqësinë e mësuesve nga puna.

Në vitin 2003, Scott-i dhe Dinham-i botuan kërkime shtesë në lidhje me modelin e

faktorëve që ndikojnë në kënaqësinë dhe pakënaqësinë në punë (faktorë të brendshëm, faktorët

bazë të shkollës dhe faktorët jokarakteristikë). Nivele të ndryshme të kënaqësisë janë raportuar

në lidhje me faktorët bazë të shkollës, të tillë si: drejtimi, komunikimi dhe vendimarrja.

Pakënaqësia e raportuar ishte e lidhur me faktorë jokarakteristikë në shkollë. Studimi konfirmoi

rëndësinë e drejtimit efektiv në shkolla dhe ndikimin e tij në kënaqësinë e mësuesve nga puna.

Në një rast studimor mbi kënaqësinë nga puna dhe lidhjen e saj me stilin e drejtimit dhe

vendimarrjen, rezulton se vendimi i drejtuesit luan rolin e ndërmjetësit midis kënaqësisë nga

puna të mësuesve dhe të stilit të drejtimit (Hui.dhe të tjerë, 2013). Rezultatet e dala nga një

studim i Hariri-it (2011) treguan se kënaqësia nga puna nuk ishte e lartë, por marrëdhëniet në

mes të stilit të drejtimit dhe kënaqësisë nga puna ishin shumë domethënëse. Përdorimi në mënyrë

të drejtë të stilit drejtues kishte ndikuar në kënaqësi, angazhim dhe produktivitet.

Martin-i (2009) pohon se në rezultate të studimit të tij ka pasur një marrëdhënie

statistikisht të rëndësishme në mes të shumë faktorëve të stilit të drejtimit dhe faktorëve të

kulturës së shkollës. Gjetjet treguan se një marrëdhënie pozitive ekzistonte midis drejtimit

49

transformues dhe kulturës së shkollës. Sipas Gill-it (2006) një drejtues transformues është i

lidhur pozitivisht me performancën në biznes, ushtri, arsim, qeveri dhe organizata jofitimprurëse

(cituar nga Lewis dhe kolegë, 2011). Judge-i dhe Polis-i (2004) në studimin e tyre gjetën se

drejtimi transformues dhe shpërblimi kishin një rezultat të rëndësishëm, i cili përfshin

kënaqësinë e punonjësve dhe performancën organizative. Tucker-i & Russel-i (2004) arritën në

përfundimin se drejtimi transformues ka ndikim në klimën e organizatës dhe transformimin e saj

(cituar nga Lewis-i, 2011). Drejtimi transformues ndikon direkt në kënaqësinë e punonjësve nga

puna (Voon et al., 2011).

Drejtimi transformues e bën drejtuesin në momente të caktuara, kur ka probleme që

kërkojnë një qasje nga lart-poshtë, të vendosë qëllime të qarta mësimore. (Fullan, 2002).

Rezultatet e studimit të Biggerstaf-it (2012) treguan se dimensionet e drejtimit transformues ishin

statistikisht të rëndësishme dhe treguan korrelacion pozitiv të moderuar me kënaqësinë nga puna

të mësuesve. Emery-i (2007), mbështetur në rezultatet e studimit, tregon se sjellja e drejtuesit

dhe rezultatet e mësuesve në mënyrë të konsiderueshme ishin të lidhur me dimensione të

drejtimit transformues si: karizma, stimulimi intelektual dhe konsiderata individuale, të cilat

kanë një lidhje të fortë me kënaqësinë nga puna. Në një studim në shkolla me sistem arsimor të

centralizuar të Gkolia dhe të tjerë (2014) mbi ndikimin e drejtimit transfomues në kënaqësinë e

mësuesve nga puna rezultoi se drejtimi transformues ndikonte në kënaqësinë e mësuesve nga

puna, specifikisht përmirësonte marrëdhënien e drejtuesit me mësuesit e nxënësit dhe

marrëdhënien ndërmjet mësuesve. Një tjetër rezultat ishte se drejtimi transformues ndikonte në

kushtet e punës, duke krijuar një klimë të përshtatshme mësimore.

Lowe-i, Kroeck-i, dhe Sivasubramaniam-i (1996) në studimin e tyre gjetën se tri sjelljet

transformuese të drejtimit (karizma, konsiderata individuale, stimulim intelektual) kanë të bëjnë

me efektivitetin e drejtimit (cituar nga Leithwood dhe të tjerë, 2006). Gjetjet në Horn-Turpin

(2009) tregoi se marrëdhënie e rëndësishme ekzistonte në nivelin p <.01 mes variablave të

mbështetjes administrative, angazhimit organizativ dhe kënaqësisë së punës. Day-i dhe kolegë

(2001) nga hulumtimet në 12 shkolla 'efektive' në Angli dhe Uells pohuan se drejtuesit e mirë

janë të informuar dhe transmetojnë vlera të qarta personale dhe arsimim, të cilat pasqyrojnë

qëllimet e tyre morale për shkollën (Day dhe kolegë 2001; cituar nga Bush-i, 2008).

50

Studimi doktoral i Mrosso-s (2014) mbi vlerësimin e faktorëve që ndikojnë në kënaqësinë

nga puna të mësuesve të ciklit fillor treguan përputhje dhe mospërputhje me hulumtimet e

mëparshme. Studimi vlerësoi faktorët personalë,faktorët e mjedisit dhe faktorët e përmbajtjes së

punës. Teknikat përshkruese statistikore zbuluan se mësuesit ishin të kënaqur me faktorët e

mjedisit si marrëdhënia me drejtuesin dhe kolegët, dhe të pakënaqur me faktorët e përmbajtjes së

punës si; paga, shpërblimi, promovimi dhe trajnimi. Në bazë të gjetjeve rezultoi se shumica e

mësuesve nuk ishin të kënaqur me faktorët e mjedisit dhe të përmbajtjes së punës. Ndërsa

kënaqësia nga puna ndryshonte në mënyrë të konsiderueshme në lidhje me moshën, eksperiencën

dhe edukimin.

Studimi i Kloepit dhe Tarifës (1994) mbi kushtet e punës, stilin e punës dhe kënaqësinë

nga puna të mësuesve shqiptarë është kryer gjatë vitit 1991. Ky studim është kryer kur Shqipëria

kishte hyrë në rrugën e ndryshimeve të vrullshme të viteve ’90. Është studimi i vetëm i kryer mbi

kënaqësisnë e mësuesve nga puna gjatë periudhës së regjimit socialist. Në studim u përzgjodh

një kampion prej 349 mësues (nga 38400 gjithsej në shkallë vendi) që përfaqsonin afërsisht 1%

të mësuesve në Shqipëri. Objekti i studimit ishin mësuesit e arsimit parauniversitar. Sipas këtij

studimi rezulton se mësuesit shqiptarë, në përgjithësi, janë më shumë se “mesatarisht” të kënaqur

nga puna e tyre. Mësuesit janë të kënaqur me drejtuesin, mbështetjen e kolegëve, nxënësit,

efektivitetin e punës së tyre, por shprehin pakënaqësi ndaj pagës, mungesës së bazës materiale

dhe trajnimeve. Kloepi dhe Tarifa (1994) shprehen se me gjithë kushtet e vështira të shkollës

shqiptare në këtë periudhë, mësuesit duket të jenë të kënaqur me punën e tyre.

Studimi i autorëve Tamo dhe Karaji (2007) mbi kënaqësinë e mësuesve shqiptarë nga

puna e tyre përfshiu 7 nga 13 prefektura të vendit, nga të cilat u zgjodh një kampion prej 1000

mësues që përfaqësonin 3.12% të mësuesve në Shqipëri. Objekti i studimit ishin mësuesit e

arsimit parauniversitar. Sipas këtij studimi, 13.70% e mësuesve karakterizohen nga një nivel i

ulët kënaqësie, 29% nga një nivel i lartë kënaqësie dhe 57.30% nga niveli i moderuar i

kënaqësisë. Ndër faktorët që kanë ndikim më të madh në kënaqësinë e përgjithshme të mësuesve

nga puna ishin: qartësimi i udhëzimeve; krijimi dhe shfrytëzimi i mundësive për zhvillimin

profesional të mësuesve; vlerësimi objektiv i përpjekjeve dhe arritjeve të mësuesve në shkollë

dhe në shoqëri; rritja e bashkëpunimit dhe e mirëkuptimit të mësuesve me njëri-tjetrin; rritjen e

autonomisë dhe lirisë së mësuesve për ta bërë punën mësimore në përshtatje me bindjet

51

profesionale; ngarkesa mësimore; komunikimi me nxënësit, etj. Nga karakteristikat demografike

të mësuesve, niveli i arsimimit dhe mosha kishin marrëdhënie relativisht më të forta me nivelin e

përgjithshëm të kënaqësisë.

Kërkimi doktoral i prezantuar nga Bezati, F. (2013) lidhur me ndikimin e faktorëve të

ndryshëm që lidhen me punën e mësuesit në nivelin e përgjithshëm të kënaqësisë tregoi se:

korrelacioni më i ulët është ai mes pagës dhe kënaqësisë nga puna (r=.193, p<0.01). Korrelacioni

më i lartë në nivelin e moderuar është ai mes sjelljes problematike të nxënësve dhe kënaqësisë

nga puna (r=.410, p<0.01). Po ashtu, ka korrelacione pozitive të moderuara mes drejtimit tё

shkollës, marrëdhënieve me kolegët dhe kënaqësisë nga puna (r= .337, p<0.01; r=.341, p<0.01).

Ndërkohë, ka një korrelacion pozitiv të dobët, por të vlefshëm nga pikëpamja statistikore mes

kushteve fizike të punës dhe kënaqësisë nga puna (r=.290, p<0.01). Mes mbingarkesës dhe

kënaqësisë nga puna ekziston një korrelacion i moderuar negativ dhe i vlefshëm nga pikëpamja

statistikore (r=-.330, p<0.01). Të dhënat e këtij studimi evidentuan se mësuesit janë të kënaqur

në nivelin mbimesatar nga puna e tyre (M= 69.32, devijimi standard= 9.52).

Në një sondazh të përgatitur nga Qendra Shqiptare për Kërkime Ekonomike (2011) mbi

kënaqësinë e mësuesve në punë u zgjodh një kampion prej 1000 mësuesish që përbën 3.76% të të

gjithë popullatës së mësuesve në sistemin arsimor parauniversitar. Objekti i studimit ishin

mësuesit e arsimit parauniversitar. Nga karakteristikat demografike të mësuesve, vjetërsia e

punës në arsim rrit përqindjen e mësuesve që karakterizohen nga niveli i lartë i kënaqësisë.

Mësuesit e ciklit të lartë të shkollës nëntë-vjeçare janë më të kënaqur se mësuesit e shkollës së

mesme dhe ata të ciklit të ulët të shkollës nëntë-vjeçare. Kënaqësia e përgjithshme e punës: 13%

e mësuesve karakterizohen nga një nivel i ulët kënaqësie, 39% nga një nivel i lartë kënaqësie dhe

48% nga niveli i moderuar i kënaqësisë. Ndër faktorët që kanë ndikim më të madh në kënaqësinë

e përgjithshme të mësuesve nga puna ishin: kontrolli gjatë orës mësimore nga drejtuesit e

shkollës; mundësitë për zhvillim profesional; vlerësimi dhe shpërblimi për punën; pjesëmarrja në

vendimmarrje në lidhje me shkollën; pjesëmarrja në reformën e sistemit arsimor parauniversitar;

qartësia e udhëzimeve nga instancat eprore; komunikimi me nxënësit e prindërit; ngarkesa

mësimore; garantimi i mjeteve didaktike të nevojshme etj. (cituar nga Bezati, 2013).

Duke përfunduar, në shqyrtimin e literaturës rezulton se drejtimi efektiv dhe menaxhimi

janë konsideruar gjithnjë si thelbësore në shkollë për arritjen e objektivave të gjera të vendosura

për ta. Ekziston një besim i përhapur se rritja e standardeve të drejtimit dhe menaxhimit është

52

çelësi për përmirësimin e shkollave. Gjithnjë e më shumë, kjo është e lidhur me nevojën për të

përgatitur dhe zhvilluar drejtues për rolet e tyre të kërkuara.

Shkolla është një organizim i veçantë. Në kontekstin e arsimit një organizatë e të

mësuarit është e përbërë nga: drejtuesit, të cilët drejtojnë dhe administrojnë, dhe mësuesit.

Menaxhimi efektiv i mjedisit të punës si dhe mësuesve gjeneron një atmosferë të caktuar në

shkollë. Eshtë kjo atmosferë, së bashku me karakteristikat e shkollës dhe përvojën e mësuesve,

që përbën një elemet të rëndësishëm organizativ të saj. Eshtë e rëndësisë së veçantë për drejtorin

e shkollës për të analizuar, njohur dhe respektuar cilësinë e marrëdhënieve ndërvepruese dhe

dimensionet e drejtimit si përcaktues kryesor të klimës organizative në shkolla, pasi kjo mund të

ketë një ndikim pozitiv ose negativ në përmirësimin e shkollës.

53

KAPITULLI I TRETË

3. Metodologjia

3.1 Metodat

Për t’i dhënë përgjigje pyetjeve kërkimore të studimit u përdor nje konstrukt i qartë

metodologjik. Ky studim synon të zbulojë ndikimin e stilit të drejtimit në krijimin e klimës

pozitive dhe rritjen e kënaqësisë së mësuesve nga puna. Hipotezat që testohen në këtë studim

janë:

Hipoteza1- Marrëdhënia ndërpersonale në shkollë drejtues-mësues, drejtues-nxënës, drejtues-

prind, mësues-mësues, mësues-nxënës e prindër ndikojnë në krijimin e klimës pozitive.

Hipoteza 2- Baza emocionale e drejtimit, stilet e drejtimit mbështetës, bashkëpunues, orientues

ndikojnë në klimën e krijuar dhe kënaqësinë e mësuesve nga puna.

Pyetjet kërkimore në këtë studim fokusohen në eksplorimin e fenomenit të drejtimit për krijimin

e klimës pozitive në shkollë dhe rritjen e kënaqësisë së mësuesve nga puna: Cilat tipare të

drejtimit kanë efekt në krijimin e klimës pozitive? Cilat tipare dhe stile me bazë emocionale të

drejtimit ndikojnë në krijimin e klimës pozitive dhe rritjen e kënaqësisë nga puna? Cilat

dimensione drejtuese përmbushin nevojat më të larta të mësuesve të cilat ndikojnë në rritjen e

kënaqësisë nga puna?

Për qëllimin e këtij studimi u zgjodh metodologjia mikse e studimit, e cila është zhvilluar

në dy faza: në fazën e mbledhjes së të dhënave sasiore, dhe në fazën e mbledhjes së të dhënave

cilësore. Dy bazat e të dhënave mund të jenë të ndara, por janë të lidhura: rezultatet sasiore

dhanë informacion mbi llojet e pjesëmarrësve dhe zgjedhjen me qëllim të tyre për fazën cilësore,

dhe llojet e pyetjeve që do t’u kërkohen pjesëmarrësve. Në këtë rast, të dhënat sasiore dhe

cilësore janë të lidhura gjatë fazave të hulumtimit (Creswell 2009:208). Qëllimi i përgjithshëm i

këtij dizajnit është që të dhënat cilësore të ndihmojnë e të shpjegojnë me më shumë detaje

rezultatet e të dhënave sasiore. Një procedurë tipike me metodat e përziera të hulumtimit mund të

përfshijë mbledhjen e të dhënave të anketimit në fazën e parë, analizimin e të dhënave, dhe pastaj

me intervista cilësore për të ndihmuar e shpjeguar përgjigjet e sondazhit.

54

Metodologjia mikse të krijon mundësinë të studiosh ndikimin e stilit të drejtimit në

krijimin e klimës pozitive dhe rritjes së kënaqësisë së mësuesve nga puna nëpërmjet

këndvështrimit “zoom-out” të çështjes, nëpërmjet analizës së të dhënave sasiore, edhe nëpërmjet

këndvështrimit “zoom-in” të çështjes, nëpërmjet analizës së të dhënave cilësore.

3.1.1 Metoda mikse e studimit

Përdorimi i metodologjisë mikse të studimit është një dizajn studimi i cili arriti që t’i japë

përgjigje disa pyetjeve kërkimore në një studim të vetëm. Si metodologji, studimi me metoda

mikse përfshiu supozimin filozofik i cili ishte i orientuar në mbledhjen dhe analizën e të

dhënave, si edhe në përzierjen e qasjes sasiore dhe cilësore në disa prej fazave të kërkimit.

Studimi me metoda mikse u fokusua në mbledhjen, analizën dhe përzjerjen e të dhënave cilësore

dhe sasiore në një studim të vetëm .

Avantazhi i përdorimit të metodologjive mikse është kombinimi i qasjes sasiore me

qasjen cilësore. Përdorimi i metodës mikse të studimit pati disa përparësi: qartësoi dhe shpjegoi

marrëdhënien që ekziston ndërmjet variablave.

Përdorimi i metodës mikse të studimit na lejoi të eksplorojmë marrëdhënien midis

variablave në thellësi. Në këtë situatë, metoda cilësore mundësoi evidentimin e variablave që na

interesonin.

Përdorimi i metodës mikse të studimit ndihmoi për të vërtetuar lidhjen ndërmjet

variablave nëpërmjet krahasimit të të dhënave sasiore dhe cilësore për të parë lidhjen e tyre në

një interpretim të vetëm të fenomenit. Në raste të mospërputhjes së tyre u studiua dhe analizua

fenomeni.

3.1.2 Dizajni shpjegues

Për qëllimin e këtij studimi është zgjedhur dizanji shpjegues. Dizajni shpjegues është një

nga dizajnet e metodologjive mikse që realizohet në dy faza (Creswell & Clark, 2007; Fraenkel

& Wallen, 2009). Qëllimi i dizanjit shpjegues është që të dhënat cilësore të shpjegojnë dhe

zgjerojnë rezultatet e dala nga të dhënat sasiore ( Fraenkel & Wallen, 2009). Ky dizajn fillon me

mbledhjen dhe analizën e të dhënave sasiore dhe ndiqet më pas nga mbledhja dhe analiza e të

55

dhënave cilësore. Të dhënat e grumbulluara analizohen të ndara dhe të dhënat cilësore plotësojnë

e zgjerojnë të dhënat sasiore. (Creswell & Clark, 2007; Fraenkel & Wallen, 2009).

Dizajni shpjegues ndahet në dy modele: modeli me përzgjedhjen e pjesëmarrësve dhe

modeli me një fazë ndjekëse (Creswell & Clark, 2007). Për të testuar hipotezat e ngritura në këtë

studim u zgjodh modeli i përzgjedhjes së pjesëmarrësve me theks në të dhënat cilësore. Ky

model përdoret nga kërkuesi kur ka nevojë, që nëpërmjet të dhënave sasiore, të zgjerojë dhe

plotësojë ato me të dhëna cilësore. Kështu, pas analizës së të dhënave sasiore të cilat

identifikojnë kënaqësinë nga puna të mësuesve në lidhje me marrëdhënien me drejtuesin e

kolegët, mbështetjen nga kolegët dhe nxënësit, zhvillimin profesional, qasjen mësimore,

motivimin, analiza e të dhënave cilësore i jep një kuptim më të plotë të dhënave statistikore të

fazës së parë.

Në këtë studim me modelin e dizajnit shpjegues u ndoqën disa hapa. Ky dizajn kërkoi

kohë për t’u zhvilluar në të dyja fazat. Zhvillimi i të dyja fazave përgjatë këtij studimi u realizua

në një hark kohor prej dy muajsh në fillim të vitit shkollor. Këto dy faza u zhvilluan dhe në fund

të vitit shkollor.

Studiuesi vendosi të përdorë të njëjtin kampion për të dyja fazat si dhe përcaktoi kriteret e

përzgjedhjes së pjesëmarrësve për fazën e studimit cilësor. Në fazën e dytë të studimit,

pjesëmarrësit u përzgjodhën për intervistat. Kriteret e përzgjedhjes së tyre u menduan mbështetur

në dobinë që ato do të sillnin.

Studiuesi specifikoi kriteret e përzgjedhjes së pjesëmarrësve vetëm pasi përfundoi

analizën sasiore të të dhënave. Ky tipar ndihmoi në specifikimin e kritereve përzgjedhëse të fazës

së dytë. Këto bënë që studimi të zgjaste në kohë, duke pritur përfundimin për fazën e parë dhe

analizës së të dhënave sasiore, në mënyrë që mbi bazën e këtyre analizave të vijonte faza e

studimit cilësor. Modeli i dizajnit shpjegues me përzgjedhje të pjesëmarrësve është parë si dizajn

që i jep përgjigje pyetjeve kërkimore të këtij studimi.

Struktura konceptuale e dizajnit shpjegues paraqet qartë në mënyrë grafike aspektet e

rëndësishme të metodologjisë mikse dhe mënyrën sesi ato janë të lidhura me njëta-tjetrën. Kjo

strukturë është përshtatur nga Morse-i (1991), Tashakkori-i and Teddlie-i (1998) dhe

Creswell and Plano Clark (2007) (cituar nga Creswell-i, 2009).

56

Figura 4: Dizanji i studimit

3.2 Pozicioni i studiuesit.

Një pyetje e cila mbart kuptim thelbësor për çdo studiues shkencor është “Pse ky studim

shkencor?”. Roli i drejtuesit të shkollës në këto dekada është bërë më kompleks dhe më i vështirë

(Fullan, 2001). Disa drejtues janë të sukseshëm në shkollat e tyre, ndërsa disa të tjerë nuk e

arrijnë këtë.

Pozicioni i kërkuesit në këtë studim ka qënë paradigma pragmatiste. Kjo paradigmë është

një qasje e të menduarit induktiv dhe deduktiv. Sipas kësaj qasjeje studiuesi i jep kuptim të

dhënave sasiore nëpërmjet të dhënave cilësore (Hanson et al., 2005; Tashakkori & Teddlie, 1998;

cituar nga Fraenkel & Wallen, 2009). Pyetjet kërkimore kanë më tepër rëndësi në një studim,

sesa pikëpamjet filozofike dhe metodat specifike, sipas kësaj paradigme (Tashakkori dhe

Teddlie, 2003). Në këtë kërkim shkencor u përdorën dy studime: studimi deskriptiv, i cili

përshkruan shpërndarjen e frekuencave të vlerave të kënaqësisë së mësuesve nga puna, dhe një

studim interpretivist fenomenologjik për të eksploruar ndikimin e stilit të drejtimit në krijimin e

klimës pozitive nëpërmjet marrëdhënieve të krijuara, mbështetjes dhe kënaqësisë së mësuesve

nga puna.

3.3 Studimi sasior

Në studim është përdorur qasja sasiore. Sipas Matthews-it dhe Ross-it (2010) metoda

sasiore e kërkimit merret kryesisht me mbledhjen dhe përpunimin e të dhënave të strukturuara që

mund të paraqiten në mënyrë numerike. Sipas Burns-it dhe Grove-it (2005), kërkimi sasior

Sasior Cilësor

Sasior Mbledhja e të dhënave

Sasior Analiza e të dhënave

Cilësor Mbledhja e të dhënave

Cilësor Analiza e të dhënave

Interpretimi i të gjithë analizës

57

konsiderohet një proces formal, objektiv, sistematik në të cilin të dhënat numerike përdoren për

të përftuar informacion rreth botës. Kjo metodë u përdor: për të përshkruar variablat; për të

shqyrtuar marrëdhëniet ndërmjet variablave; për të përcaktuar ndërveprimet shkak-pasojë

ndërmjet variablave (Burns dhe Grove, 2005; cituar nga Xhomara, 2015). Kërkimi sasior

shpjegon fenomenin nëpërmjet grumbullimit të të dhënave numerike duke përdorur metodat bazë

matematikore, në mënyrë të veçantë metodat statistikore (Aliaga & Gunderson, 2000:228). Në

këtë kuptim, në studimin mbi ndikimin pozitiv të drejtimit, stilit të drejtimit në krijimin e klimës

pozitive dhe kënaqësisë së mësuesve në punë është parë niveli i kënaqësisë së mësuesve nga

puna, frekuenca e vlerave sipas variablave.

Para se të fillonte implementimi, pyetësori iu nënshtrua fazës së pilotimit. Pas pilotimit u

krye analiza e instrumentit në të cilën u rishikuan të kuptuarit e përmbajtjes së pohimeve, mënyra

e plotësimit të të dhënave të kërkuara, koha e nevojshme në dispozicion të respondentëve për të

plotësuar pyetësorin, pyetjet që kishin dalë gjatë procesit të plotësimit, dimensionet, pohimet, si

edhe raportet ndërmjet tyre, duke bërë ndryshime të diktuara nga pilotimi i formulimit të

pohimeve, shtimi i të dhënave demografike.

3.3.1 Pjesëmarrësit në studimin sasior

Pjesëmarrësit e këtij studimi ishin 98 mësues të tri shkollave 9-vjeçare të qytetit të

Tiranës. Përzgjedhja e kampionimit është realizuar duke përdorur teknikën e kampionimit

jorastësor. Popullata target është tipike një grup njerëzish që zotërojnë disa karakteristika

(Frankel & Wallen, 2006). Shkollat u përzgjodhën nga studiuesi. Mbështetur në të dhënat e

marra nga DAR Tirana, u përzgjodhën tri shkolla 9 vjeçare të cilat ishin të përafërta në: (a)

rezultate dhe arritje; (b) cilësinë e stafit pedagogjik; (c) në përbërjen dhe gjendjen sociale të

nxënësve; (d) në pozicionin gjeografik (vendodhja e tyre afër njëra tjetrës për lehtësi studimi).

Përzgjedhja u bë në funksion të llojit të kërkimit. Në studimin sasior u përdor një kampion

respondentësh, mësuesit.

Tabela 1: Shkollat pjesëmarrëse/Mësuesit sipas cikleve

Lloji i shkollës Shkollat 9 Niveli Arsimi Niveli Arsimi i Totali

58

vjeçare Fillor (AF) Mesëm i Ulët

(AMU)

Frekuenca në vlerë

numerike 3 39 59 98

Frekuenca ne % 40% 60% 100%

Grafiku 1: Mësuesit sipas cikleve

Tabela 2: Niveli arsimor i stafit

Lloji i arsimimit

Arsimimi 3

vjeçar

Arsimimi 4-

5 vjeçar

Master Doktoraturë Të

tjera Totali

Frekuenca në vlerë

numerike 38 40

8

1 11 98

Frekuenca ne % 39% 41% 8% 1% 11% 100%

40%

60%

Arsimi Fillor Arsimi i Mesëm i Ulët

59

Grafiku 2: Niveli arsimor i stafit

Tabela 3: Niveli i shkallës së kualifikimit të stafit

Shkalla e kualifikimit Shkalla I Shkalla II

Shkalla

III

Pa shkalle

kualifikimi Totali

Frekuenca në vlerë

numerike 48 31

9

10

98

Frekuenca ne % 49% 32% 9.1% 10% 100%

39%

41%

8%

1%11%

Arsimi 3 vjeçar Arsimi 4-5 vjeçar Master

Doktoraturë Të tjera

49%

32%

9%10%

Shkalla I Shkalla II Shkall III Pa shkallë kualifikimi

60

Grafiku 3: Niveli i shkallës së kualifikimit së stafit

3.3.2 Procedura e studimit sasior

Faza e parë e studimit ishte studimi sasior. Përzgjedhja e kampionimit është realizuar

duke përdorur teknikën e kampionimit jorastësor. Si fillim u siguruan të dhëna nga Drejtoria

arsimore për shkollat pjesëmarrëse. Për qëllimin e këtij studimi u mendua që në fillim të përdorej

një pyetësor mbi kënaqësinë nga puna në mënyrë që të evidentonim fenomenin, klimën e punës

dhe ndjesinë që kishin mësuesit për punën të ndikuar nga disa faktorë, dhe kryesisht ndikimi i

drejtimit të shkollës.

Plotësimi i pyetësorëve u mendua të bëhej në dy matje; në fillim dhe në fund të vitit

shkollor. Studimi u shtri përgjatë gjithë vitit akademik. Studiuesi ka aplikuar një asistencë

teknike për drejtuesit në lidhje me trajtimin e mësuesve, sipas një sistemi të shkallëzuar në dy

nga shkollat e përzgjedhura, në shkollat “H.V.” dhe “E.D.”. Kjo me qëllim që të shihej tendenca

e ndryshimit të klimës dhe kënaqësisë nga puna nëpërmjet asistencës teknike në drejtimin e

shkollës. Pyetësorët janë shpërndarë dhe administruar nga studiuesi, në fillim dhe në fund të vitit

akademik.

Pyetësori iu nënshtrua fazës së pilotimit me disa mësues nga shkolla të ndryshme 9

vjeçare të Tiranës. Plotësimi i tyre u bë në versionin on-line. Qëllimi i pilotimit ishte testimi i

instrumentit. Për arsye të mungesës së adresave on-line të mësuesve, plotësimi i të gjithë

pyetësorëve u bë me laps e letër. Pyetësorët u plotësuan nga të gjithë mësuesit. Katër mësues të

sëmurë nuk morën pjesë në studim.

3.3.3 Matjet e studimit sasior

Pyetësori i standartizuar u përdor për mësuesit për të parë shkallën e kënaqësisë së

mësuesve nga puna, klimën pozitive. Në këtë studim pyetësorët u përdorën pasi u panë si

instrumente shumë të rëndësishëm, veçanërisht për të mbledhur: të dhëna faktike, moshën,

gjininë, përdorimin e shërbimeve, për të mbledhur opinione, ide, qëndrime, njohuri dhe përvoja

të njerëzve. Mbështetur në karakteristikat e një pyetësori të mirë, sipas Matthews-it &Ross-is

61

(2010) dhe Fraenkel-it & Wallen-it (2006), në këtë studim pyetësori përmbante: një hyrje për

kërkimin me shpjegime se çfarë do të ndodhë me studimin dhe për konfidencialitetin e të

dhënave; udhëzime për mbushjen e pyetësorit; qartësi në të lexuar; interesa të gjithë grupit që do

të plotësonte pyetësorin.

Pyetësori i përdorur në studim shërbeu për të nxjerrë në pah shkallën e kënaqësisë së

mësuesve në profesionin e tyre, si dhe me aspektet e ndryshme të veprimtarisë profesionale

(Zhurin dhe Ilin, 2002). Në udhëzimin e pyetësorit është qartësuar se si do jepen përgjigjet nga

mësuesit. Duhet të zgjidhet njëri nga variantet e pyetjes, përgjigje të zgjedhura nga një listë

përgjigjesh të mundshme, “po”, “nuk e di”, “jo”. Pikërisht, ai që përputhet me mendimin e

mësueve vendoset në atë shtyllë shenja “+”.

Pyetësori i përdorur mbi shkallën e kënaqësisë së mësuesve në profesionin e tyre, si dhe

me aspektet e ndryshme të veprimtarisë profesionale përmban: hyrjen me shpjegimet përkatëse;

udhëzuesin e plotësimit; të dhëna demografike; përmban 17 pyetje të cilat paraqesin dimensione

të kënaqësisë nga puna. Të dhënat demografike i janë shtuar pyetësorit mbas pilotimit në mënyrë

që të kemi të dhëna të plota për studimin. Pyetjet janë renditur sipas një hierarkie të plotësimit të

nevojave: vlerësimi/motivimi; drejtimi i shkollës; marrëdhënia me të gjithë aktorët;

qëndrimet/bashkëpunimi; zhvillimi profesional; bazën materiale e vendin e punës, pagën.

Respondentët, para plotësimit të pyetësorëve të strukturuar u trajnuan nga studiuesi për

mënyrën e plotësimit të pyetësorëve, si edhe për përmbajtjen e pohimeve duke garantuar

anonimatin e tyre të plotë. Të gjithë mësuesit i plotësuan dhe nuk pati refuzime. Pas

grumbullimit, të dhënat për variablin kënaqësia e mësuesve nga puna kaluan në programin Ms.

excel 2013 duke i koduar. Më pas database-et e të dhënave të krijuar në Ms. ecxel 2013 u

eksportuan në programin SPSS 20.0. Nëpërmjet këtij programi u realizua shpërndarja e

frekuencave të vlerave.

Për të vertetuar hipotezat mbi ndikimin e marrëdhënies ndërpersonale të drejtuesve me

mësuesit, si dhe mësues-mësues, mësues-nxënës, mësues-prind; mbështetjes e qendrimeve në

kënaqësinë nga puna u përdorën të dhënat e përftuara nga frekuencat e vlerave në numra dhe

përqindje. Shkalla e kënaqësisë nga puna u llogarit: Përgjigja “po” do të llogaritet +1 (plus një)

pikë, përgjigja “nuk e di” do të llogaritet 0 (zero) pikë, përgjigja “jo” do të llogaritet -1 (minus

një) pikë. Mbledhja e pikëve do të bëhet duke patur parasysh shenjën e tyre (plus ose minus).

Shkalla e kënaqësisë nga puna (si përmbledhje e të 17 pyetjeve) u vlerësua e lartë, në qoftë se

62

personi i anketuar do të grumbullojë +11 pikë e lart; e mesme – në qoftë se do të grumbullojë

nga +6 deri në +10 pikë; dhe e ulët në qoftë se do të grumbullojë nga +1 deri në +5 pikë (Ilyin,

2003:512).

Avantazhet dhe disavantazhet e pyetësorit: Pyetësori lejoi përfshirjen në një proces

kërkimi të një numri të madh njerëzish, kurseu kohë në mbledhjen e të dhënave, siguroi

anonimatin e respondentëve duke i plotësuar pa u ndikuar nga të tjerët. Të dhënat e mbledhura

nga pyetësori janë të pasura dhe lejuan përpunimin statistikor të nevojshëm në përputhje me

detyrat kërkimore. Disavantazhe: Në disa raste interpretimi i ndonjë të dhëne ishte i paqartë dhe

vlera neutrale “Nuk e di” mbetet evazive në intepretim.

3.4 Studimi cilësor

Faza e parë e këtij studimi krijoi një kornizë konceptuale shumë të vlefshme mbi

kënaqësinë e mësuesve nga puna në lidhje me marrëdhënien me drejtuesin dhe kolegët,

qëndrimet e mësuesve, nxënësve e prindërve, zhvillimin profesional, qasjen mësimore dhe

motivimin, por nuk mund të shpjegonte mënyrën se si ndodhte ky fenomen. Përgjigjet nga

intervistat lejuan kuptimin e përgjigjeve të respondentëve që burojnë nga eksperienca të jetuara.

Të dhënat të marra nga intervistat dhe vrojtimet siguruan informacione të nevojshme për

të qartësuar dhe shpjeguar situatën që shtrihet mbas sjelljeve të njerëzve. Studimi cilësor i dha

mundësinë studiuesit të sigurojë të dhëna të pasura dhe të jetë pjesëmarrës në studim, e cila nuk

është e mundur në studimin sasior. Në kërkimin cilësor pjesëmarrësit kanë mundësi për të

zbuluar në detaje arsyetimin për veprimet e tyre, ndjenjat brenda dhe forcën e tyre lëvizëse. Ata i

dhanë kërkimit një perspektivë personale, dhe nga ana tjetër studiuesi analizoi dhe paraqiti

historinë e tyre për dobi të të tjerëve. Hulumtimi cilësor i dha pjesëmarrësve një zë që numrat

thjesht nuk mund ta përcjellin.

Denzin-i dhe Lincoln-i (2000) pohojnë se hulumtimi cilësor përfshin një qasje

interpretative dhe natyrore. "Kjo do të thotë se kërkimet cilësore i studiojnë gjëra në mjediset e

tyre natyale, duke u përpjekur për të kuptuar apo për të interpretuar dukuritë në aspektin e

kuptimeve që njerëzit i japin atyre (Denzin dhe Lincoln, 2000:3; cituar nga Ospina, 2004).

Kërkimi cilësor analizoi të dhënat nëpërmjet induksionit.

63

Përdorimi i kërkimit cilësor në këtë studim krijoi disa avantazhe: fleksibilitetin për të

ndjekur ide të paraqitura gjatë studimit, sensitivë në faktorët kontekstualë, mundësinë për të

studiuar dimensione simbolike dhe me kuptim social, mundësitë e mbështetjes empirike me ide

të reja dhe teori për eksplorim të thellë

Kërkimi apo hetimi nga brenda i kërkimit cilësor paraqet një qasje interpretiviste. (Crotty,

1998; Denzin & Lincoln, 2000). Kërkues të perspektivës së zhvillimit të drejtimit karakterizohen

nga ndjeshmëri post–moderniste, e shohin kërkimin cilësor si një mënyrë që jep formë dhe

adreson pyetje të cilat nuk marrin përgjigje në mënyrën sasiore.“Drejtimi përfshin shumë

dimensione të fenomenit, zotëron një karakter dinamik dhe ka komponentë simbolikë, elementë

të cilët drejtohen më mirë nga metodologjia cilësore “(Conger 1998:108, cituar nga Ospina

,2004).

Në kërkimin cilësor kampioni është i zgjedhur, nuk është rastësor. Pjesëmarrësit në

studim janë përzgjedhur mbi bazën e karakteristikave dhe përvojave që lidhen drejtpërdrejtë me

fushën e hulumtimit. Në studimin cilësor u dizenjuan katër grupe respondentësh: drejtuesit e

shkollave, mësuesit, nxënësit, prindërit.

Implementimi i pyetësorëve në fazën e parë solli mbledhjen, përpunimin, përshkrimin e

të dhënave të strukturuara. Implementimi i intervistave gjysmë të strukturuara në fazën e dytë me

drejtues, mësues, nxënës, prindër siguroi përjetime të marrëdhënies; drejtues-mësues, drejtues-

nxënës, drejtues-prind, mësues-mësues, mësues-nxënës, mësues-prind të cilat shërbyen për

mbështetjen dhe zgjerimin e të dhënave sasiore. Vrojtimet në shkollë siguruan të dhëna që

gjeneronin nga bota reale, të cilat shikoheshin: marrëdhënia në shkollë, bashkëpunimi drejtues-

mësues-nxënës, klima, atmosfera që zotëronte në shkollë.

3.4.1 Pjesëmarrësit dhe procedura e studimit cilësor

Në studimin cilësor u përdorën katër kampione respondentësh në përputhje me qasjen

cilësore: drejtuesit e shkollave, mësuesit, nxënësit, prindërit. Natyra e studimit kërkoi më shumë

se një lloj kampioni. Drejtuesit e zgjedhur kishin një performancë të mirë mbështetur në

vlerësimet e bëra nga DAR Tiranë.

Të dhënat cilësore janë marrë nga intervistat me tri drejtues të shkollave dhe mësues

përfaqësues për çdo departament. Tri drejtueset e shkollave ishin femra. Drejtueset e shkollave

64

ishin me të dhëna demografike të përafërta: edukimi-arsimi i lartë, kualifikimi-shkalla e I-rë,

eksperienca në punë si mësues – mbi 20 vjet, si drejtues varionte nga 8-12 vjet. Mbështetur në të

dhënat nga DAR Tiranë, dy nga drejtuesit kishin performancë më të lartë. Intervistat u bënë ballë

për ballë. Udhëzuesi i intervistës lehtësoi mbledhjen e të dhënave.

Përzgjedhja e mësuesve u bë në bazë të: departamenteve lëndore dhe performancës së

tyre. Zgjedhja për çdo department u bë për arsye të qasjes dhe problematikës që kanë lëndë të

ndryshme në shkollë. Zgjedhja e mësuesve u bë duke pasur parasysh karakteristikat që zotëronin,

të cilat i shërbenin studimit si: drejtues të departamentit, me eksperiencë në punë, me rezultate të

mira në mënyrë që informacioni që ato do të jepnin të ndihmonte studimin.

Përzgjedhja e nxënësve u bë mbështetur në nivelin e arritjeve: nivel i lartë, niveli mesatar,

niveli i ulët. Kjo u bë për arsye që të dhënat e mbledhura të përfaqësonin perceptime në

këndvështrime të ndryshme. Nxënësit u përzgjodhën nga dy nivele të shkollës: Arsimi Fillor

(AF), Arsimi i Mesëm i Ulët (AMU).

Përzgjedhja e prindërve u bë duke u konsultuar me drejtuesin dhe mësuesit kujdestarë për

të patur të dhëna që i shërbejnë studimit. U zgjodhën prindër të cilët ishin më afër shkollës,

njohës më të mirë të saj, prindër që kishin kontakte më të shpeshtë me shkollën, por dhe prindër

që ishin pjesë të organizmave të saj: Këshilli i prindërve të shkollës, Bordi i shkollës.

Vrojtimet: janë zhvilluar në ambjentet e shkollës, korridore dhe oborr, sallën e mësuesve, në

takimet me prindër dhe në takimet e mësuesve. Vrojtimet janë bërë gjatë vitit për të ndihmuar

dhe shpjeguar me më shumë detaje rezultatet e të dhënave sasiore mbi marrëdhënien dhe

mbështjen në ambjentet e shkollës të drejtuesit me mësuesit, nxënësit, prindërit; të mësuesve me

nxënësit e prindërit.

3.4.2 Mbledhja e të dhënave të studimit cilësor

Intervista gjysmë e strukturuar është përdorur në fazën e dytë të studimit. Intervista u

përdor për të nxjerrë përgjigjet nga pjesëmarrësit (Fraenkel & Wallen, 2006). Kjo strukturë

lehtësoi krahasimin dhe kontrastin për të formuluar përfundimet nga të dhënat e grumbulluara

nga pjesëmarrësit. Ajo, gjithashtu, lejoi studiuesit për të sqaruar pyetjet për pjesëmarrësit, kur

ishte e nevojshme, dhe për të bërë pyetje shtesë pjesëmarrësve, nëse një përgjigje garantonte një

65

hulumtim më të thellë. Në këto lloj intervistash kërkuesi është i interesuar si në përmbatjen e

bisedës, ashtu dhe në mënyrën si shprehen pjesëmarrësit.

Intervistat janë një nga mjetet kryesore për mbledhjen e të dhënave që përdoren nga

kërkuesit në shkencat humane, sepse japin mundësinë e ndërveprimit të drejtëpërdrejtë midis

hulumtuesit dhe pjesëmarrësit në hulumtim.”Fuqia shprehëse e gjuhës afron burimin më të

fuqishëm të rrëfimit. Një karakteristikë kryesore e gjuhës është kapaciteti i saj për të bërë

përshkrime, shpjegime dhe vlerësime me një shumëllojshmëri të pakufizuar për çdo aspekt të

botës, përfshi dhe veten”(Hammerslay & Atkinson 1995:126, cituar nga Mattheus & Ross,

2010).

Intervista si metodë e mbledhjes së të të dhënave: lehtësoi komunikimin e drejtpërdrejtë

midis njerëzve ose ballë për ballë; lejoi intervistuesin të marrë informacion, ndjenja dhe opinione

nga i intervistuari, duke përdorur pyetje dhe dialog ndërveprues. Në këtë studim shpjegues u

përdorën intervista gjysmë të strukturuara të cilat lejuan studiuesin të marrë mendimet e

pjësëmarrësve.

U përdorën intervista për disa grupe respondentësh. Për hartimin e intervistave gjysmë të

strukturuara është pasur parasysh: pjesëmarrësit në studim të përgjigjen sipas mënyrës së vet, të

lejojë studiuesin që të eksplorojë çështjet me pjesëmarrësit, të nxitë pjesëmarrësit të shprehin

opinionet dhe ndjenjat e tyre, të jetë fleksibël dhe e përshtatshme për pjesëmarrës të ndryshëm, të

garantojë që me secilin pjesëmarrës të diskutohen të njëjtat aspekte të temës së hulumtimit

(Mattheus & Ross, 2010:227).

Pyetjet janë hartuar duke u mbështetur në llojin e pyetjeve sipas Patton dhe vijnë në

mënyrë progresive. Disa lloje pyetjesh që u përdoren në intervista ishin: pyetje për të dhënat

demografike, pyetje rreth njohurive që ka respondenti për fenomenin që studiohet, pyetje nga

eksperienca, pyetje për opinionet që ka respondenti rreth fenomenit, pyetje se si ai ndjehet ndaj

fenomenit, pyetje për ndjesinë që krijon fenomeni i parë e i prekur (cituar nga Fraenkel-i &

Wallen-i, 2006:449).

Intervista me drejtuesin përmban pyetje të cilat janë hartuar duke përfshirë tipare të

drejtimit, klimës pozitive, kënaqësisë nga puna. Të dhënat e mbledhura u indeksuan në fushat e

mëposhtme: vëmendja e drejtuesit ndaj marrëdhënies ndërpersonale në shkollë, mbështetja e

drejtuesit për kategori të ndryshme mësuesish dhe stili emocional i drejtimit, zhvillimi i

66

mësuesve nëpërmjet mbështetjes mësimore nga drejtuesi, kujdesi në zhvillimin profesional dhe

motivimi.

Intervista me mësuesin përmban të njëjtat pyetje si të drejtuesit dhe japin perceptimet e

mësuesve për drejtimin e stilin e drejtimit dhe klimën pozitive. Intervista me nxënësit përmban 6

pyetje dhe përfshin dimensione: marrëdhënien nxënës –drejtues, nxënës-mësues; bashkëpunimi,

qëndrime, mbështetja nxënës-drejtues, nxënës-mësues; aspekte metodike/mësimdhënia. Intevista

me prindërit përmban 6 pyetje dhe përfshin dimensione: marrëdhënia prindër–drejtues, prindër-

mësues; bashkëpunimi, qëndrime, mbështetja prindër-drejtues, prindër-mësues; aspekte

metodike/mësimdhënia.

Në hartimin dhe aplikimin e intervistës është përdorur Udhëzuesi i intervistës, i cili është

program me shënime dhe karakteristika, që ndihmon hulumtuesin. Udhëzuesi i intervistës

ndihmoi në strukturimin e intervistës, përqendrimin tek çështjet kryesore që do të trajtohen,

sugjerimin e mënyrës për t’u qasur, rikujtimin e pyetjeve nxitëse, përfshirjen e hyrjes dhe

mbylljes së intervistës, trajtimin e të gjitha termave, krijimin e kohës së nevojshme për të

intervistuarit (Mattheus & Ross, 2010:227).

Vrojtimi është një tjetër instrument i përdorur në studim. Sipas një formati është

përcaktuar se çfarë do të vrojtohet. Janë vëzhguar ngjarjet e ndodhura, që janë pjesë e studimit, të

cilat janë përshkruar dhe interpretuar si pjesë e procesit të analizës.

3.4.3 Analiza e të dhënave cilësore

Analiza e të dhënave cilësore përfshin leximin me kujdes të të dhënave nga intervista dhe

vrojtimet, kodimin, kategorizimin dhe lidhjen midis pjesëve të veçanta apo të dallueshme të të

dhënave. Analiza e të dhënave cilësore filloi që me hartimin e pyetjeve te hulumtimit.”Analiza e

të dhënave cilësore varet në një shkallë të madhe nga interpretimi i të dhënave të papërpunuara

nga hulumtuesi, proces që fillon sapo dhe ndërkohë që mblidhen të dhënat”(Matthewu & Ross,

2010:375).

Puna me të dhënat cilësore ka të bëjë më interpretimin dhe të kuptuari mirë të fjalëve.

“Analiza është procesi i segmentimit, kategorizimit dhe rilidhjes së aspekteve të të dhënave

përpara interpretimit të tyre përfundimtar (Grbich, 2007:16; cituar Matthews-i & Ross-i,

2010:373). Analiza është një proces që filloi me sistemimin e të dhënave cilësore të

67

papërpunuara verbale apo vizuale, që kishim mbledhur, dhe vazhdimisht ruajti kontaktet me këto

të dhëna. Kjo është e rëndësishme në analizën e të dhënave cilësore.

Të dhënat cilësore paraqiten në forma të ndryshme dhe janë të pastrukturuara. Të dhënat

iu nënshtruan një qasjeje analitike që të jenë të besueshme dhe transparente: sistematike dhe

gjithëpërfshirëse- të gjitha të dhënat iu nënshtruan të njëjtave procedura; të bazuara- gjatë fazës

së analizës iu kthyem të dhënave të papërpunuara; dinamike –analiza nuk mund të planifikohej e

plotë, sepse gjatë punës dolën ide dhe tema të reja, kështu që qasja ishte fleksibël; të kuptueshme

–interpretimet e studiuesit ishin të hapura dhe të kuptueshme nga të tjerët (Matthewu & Ross,

2010).

Të dhënat cilësore u mblodhën në formë të papërpunuar. Në organizimin e tyre u tregua

kujdes. U bë indeksimi, kodimi dhe kategorizimi i të dhënave. Indeksimi lejoi lehtësinë e gjetjes

së të dhënave të të njëjtit lloj prej burimeve të ndryshme. Në sistemin e kodimit çdo teme iu dha

një emër. Gjatë rrugës së mbledhjes dhe fillimit të analizimit të të dhënave janë bërë ndryshime

në rivendosje të kodit, si rezultat i paqartësisë së të dhënave në përkufizimin me kodim.

Procesi i analizës kaloi në tri faza: sistemimi dhe reduktimi i të dhënave, përpunimi dhe

paraqitja e tyre dhe konkluzionet. Ndërkohë u bë kodimi dhe kategorizimi sipas temave

përkatëse. Të dhënat që mbartnin kuptim u klasifikuan në indekset përkatëse dhe mbetën fokus i

analizës deri në përfundim të fazës së përpunimit të të dhënave. Disa nga të dhënat që nuk

përbënin interes u mënjanuan.

Pavarësisht se të dhënat u interpretuan, koduan, kategorizuan dhe analizuan, gjithmonë

janë rishqyrtuar të dhënat e papërpunuara, sipas nevojës. Intervistat iu nënshtruan një testimi

pilot: një drejtues dhe dy mësues, një nxënës, një prind. Pas pilotimit u krye analiza e

instrumentit në të cilën u rishikuan: formulimet e pyetjeve; si i kuptojnë ato pjesëmarrësit në

studim; procedura e mbledhjes së të dhënave. Të dhënat u koduan dhe analizuan për të

identifikuar stilin e drejtimit dhe klimën pozitive në shkollë.

Për çdo pjesëmarrës në intervistë është përdorur udhëzuesi i intervistës. Pjesëmarrëve i

janë shpjeguar arsyet dhe lloji i kërkimit duke garantuar anonimatin e tyre dhe konfidencialitetin

e infomacionit. Kishte raste të hezitimit në fazën e parë dhe refuzime në dhënien e intervistës. Të

dhënat e grumbulluara pas procesit të reduktimit kaluan në analizë, interpretimin e tyre dhe

nxjerrjen e konkluzioneve.

68

Avantazhet e përdorimit të intervistës: respondentëve iu krijua një situatë konfidenciale

ku shprehën lirshëm përvojat dhe perceptimet e tyre dhe të mos ndikoheshin nga përgjigjet e të

tjerëve. Disavantazhet: Intervistat janë zhvilluar në shkollë. Pjesëmarrësit kanë qenë të

identifikuar nga studiuesi. Kjo mund të ndikojë në përgjigjet e tyre si në rastet e drejtuesve të

cilët mund të thonë më shumë se çfarë bëjnë në shkollë, ashtu dhe respondetëve të tjerë të cilët

do të flisin për drejtuesin, mësuesit e tyre.

Vrojtimet në shkollë siguruan të dhëna që gjeneronin nga bota reale të cilat shikoheshin:

marrëdhënia në shkollë, bashkëpunimi drejtues- mësues- nxënës, mbështetja, klima, atmosfera që

zotëronte në shkollë. Vrojtimi u krye me kujdes dhe i strukturuar sipas nje formati me të dhënat

që do të vrojtoheshin. Gjatë vrojtimit mbaheshin të dhëna përshkruese dhe plotësohej realizimi i

dimensioneve te drejtimit: bashkëpunimi i mësuesve, mbështetja nga drejtuesi dhe kolegët,

marrëdhënia e drejtuesit me mësuesit, mësues-nxënës. Informacioni i marrë u përpunua

nëpërmjet analizës, interpretimit të tyre dhe nxjerrjes së konkluzioneve.

3.5 Vlefshmëria, Etika, Kufizimet

Në studimet sasiore përdoren instrumente që nuk janë vetëm të besueshëm, por edhe të

vlefshëm. Një instrument konsiderohet i besueshëm, nëse prodhon të njëjtin rezultat çdo herë që

administrohet nga të njëjtët të pyetur. Në pyetësorët e mësuesve perceptimi për kënaqësinë e

punës është i ndryshëm nga mësues të ndryshëm, pasi nuk ka një bazë teorike të pranuar dhe të

qëndrueshme për konceptin e kënaqësisë. Zembylas-i dhe Papanastasiou-i (2006) argumentojnë

se nuk ka asnjë përkufizim konvencional të konceptit të kënaqësisë në punë, edhe pse shumë

dijetarë e kanë studiuar atë për një kohë të gjatë (Zembylas & Papanastasiou, (2006); cituar nga

Bezati, 2013). Përzgjedhja e shkollave dhe drejtuesve nuk ul vlefshmërinë dhe besueshmërinë,

por mund të ketë vend për paragjykime.

Vëzhgime dhe intervista të përsëritura, si dhe prania e vazhdueshme e studiuesit në

ambjentin e studimit ka ndihmuar në mundësinë e daljes së teorive jo të rreme dhe të

parakoshme. Vëzhgimet afatgjatë të pjesëmarrësve në studim kanë dhënë të dhëna më të plota

mbi situata të veçanta dhe ngjarjet se çdo metode tjetër. Jo vetëm që këto vëzhgime krijuan

69

mundësi për lloje të ndryshme të të dhënave, por të dhënat janë më të drejtpërdrejta dhe më pak

të varura nga ndërhyrjet.

Vlefshmëria e vrojtimeve. Eshtë treguar kujdes në përcaktimin e asaj që do vrojtohej,

sipas një formati. Kjo ka mundësuar që studiuesi gjatë vrojtimit të fokusohet në të dhënat që i

nevojiten, duke selektuar ndodhi të panevojshme.

Instrumentet e mbledhjes së të dhënave për këtë studim u pilotuan, u testuan dhe më pas u

modifikuan për të qenë të besueshëm dhe të vlefshëm.

Etika

Studimi është bazuar duke ruajtur etikën e respondentëve të përfshirë. Të gjithë

pjesëmarrësve në studim i është bërë e ditur që të dhënat informative që jepeshin do të ishin

konfidenciale e do të ruhej anonimati i tyre. Pjesëmarresve iu kërkua të ishin pjesë e studimit,

nëse dëshironin. Intervistat janë përdorur për një grup të vogël pjesëmarrësish, prandaj është

treguar kujdes në përpunimin e informacionit, që të mos ketë të dhëna identifikuese. Në

intervista ruajtja e anonimatit ishte pjesë e rëndësishme, pasi mësuesit do flisnin për drejtuesin e

tyre dhe ishin të identifikuar nga studiuesi. Në plotësimin e pyetësorit mësuesve iu kërkua të

tregonin kujdes në identifikimin e tyre nëpërmjet emrit. Të dhënat janë përdorur vetëm për efekt

studimi.

Kufizimet

Studimi i dizenjuar për të hulumtuar stilin drejtues, klimën dhe kënaqësinë e mësuesve

nga puna nuk merr përsipër të studiojë këtë fenomen në të gjitha dimensionet dhe të përfaqësojë

të gjithë popullatën. Janë disa dimensione dhe tipare të drejtimit që nuk përfshihen. Klima është

parë vetëm në aspektin e sjelljes së drejtuesit. Të dhënat nuk janë përgjithësuese.

Të dhënat e grumbulluara mbi kënaqësinë e mësuesve nga puna janë bërë mbi bazën e

instrumentit vetëdeklarues, dhe në këtë rast përmbajnë një koeficient mosbesimi, pasi mësuesit

mund të deklarojnë qëndrime dhe perceptime në shkallë frekuence mbi atë që ata zbatojnë në

shkollë.

Të dhënat e grumbulluara nga intervistat ballë për ballë mund të ndikonjë tek

pjesëmarrësit dhe mund të jenë të kujdeshëm në dhënien e perceptimeve të tyre, duke deklaruar

qëndrime, të cilat nuk përputhen plotësisht me atë që ato veprojnë, shikojnë dhe përceptojnë.

Drejtuesit mbi bazën e instrumentit vetëdeklarues përmban një koficient mosbesimi, pasi

drejtuesit mund të deklarojnë mbi atë që bëjnë në shkollë. Mësuesit kanë qasje të ndryshme në

70

konceptimin e marrëdhënies dhe drejtimit të shkollës. Në vrojtim, duke qenë se studiuesi është

prezent në ambjentet ku vrojtohet, sjellja e pjesëmarrësve mund të ndryshojë.

71

KAPITULLI I KATËRT

4. Rezultatet e studimit

4.1 Rezultate nga studimi sasior

Rezultatet e fazës së parë të studimit janë bazuar në të dhënat e grumbulluara nga

pyetësorët e mësuesve mbi kënaqësinë nga puna, të cilat u klasifikuan në disa kategori:

marrëdhënia në shkollë e drejtuesit me mësuesit, mësues-mësues, mësues-nxënës, mësues-

prindër; mbështetja dhe qëndrimet ndaj mësimit të kolegëve, nxënësve dhe prindërve; qasjen

mësimore të mësuesve, metodikën e mësimdhënies; zhvillimi profesional i mësuesve; motivimi,

rezultatet e arritura; shkalla e përgjithshme e kënaqësisë nga puna.

4.1.1 Marrëdhënia me drejtuesin

Për të paraqitur shpërndarjen e frekuencave të vlerave mbi marrëdhënien e mësuesve me

drejtuesin në matjet e bëra në fillim dhe në fund të vitit akademik, u përftuan të dhëna sipas

përgjigjeve “po”,” jo”,“nuk e di”.

Tabela 4: Marrëdhënia me drejtuesin.

Marrëdhenia me

drejtuesin Matja I Matja II

Shkolla “P.B” 82% 52%

Shkolla “H.V.” 80% 84%

Shkolla “E.D.” 83% 89%

Bazuar në të dhënat krahasuese të gjeneruara mbi marrëdhënien e mësuesve me drejtuesin

rezulton se: në shkollën “P.B.” në matjen e parë 82 % e mësuesve janë të kënaqur nga

marrëdhënia me drejtuesin, ndërsa në matjen e dytë 52% e tyre janë të kënaqur nga marrëdhënia

72

me drejtuesin; në shkollën “H.V.” në matjen e parë 80 % e mësuesve janë të kënaqur nga

marrëdhënia me drejtuesin, ndërsa në matjen e dytë në fund të vitit akademik 84% e tyre janë të

kënaqur nga marrëdhënia me drejtuesin; në shkollën “E.D” në matjen e parë 83 % e mësuesve

janë të kënaqur nga marrëdhënia me drejtuesin, ndërsa në matjen e dytë në fund të vitit

akademik, 89% e tyre janë të kënaqur nga marrëdhënia me drejtuesin. Në shkollat e asistuara ka

një rritje të frekuencave të vlerave gjatë vitit.

Grafiku 4: Marrëdhënia me drejtuesin

4.1.1.2 Marrëdhënia me kolegët

Për të paraqitur shpërndarjen e frekuencave të vlerave mbi marrëdhënien e mësuesve me kolegët

në matjet e bëra në fillim dhe në fund të vitit akademik, u përftuan të dhëna sipas përgjigjeve

“po”,” jo”,“nuk e di”.

Tabela 5: Marrëdhënia me kolegët.

Marrëdhënia me kolegët Matja I MatjaII

Shkolla “P.B.” 75% 76%

Shkolla “H.V.” 84% 85%

Shkolla “E.D” 89% 89%

82% 80% 83%

52%

84%89%

Shkolla "P.B." Shkolla "H.V." Shkolla "E.D."

Matja I Matja II

73

Bazuar në të dhënat krahasuese të gjeneruara mbi marrëdhënien e mësuesve me kolegët

rezulton se: në shkollën “P.B.” në matjen e parë 74 % e mësuesve janë të kënaqur nga

marrëdhënia me kolegët, ndërsa në matjen e dytë, 75% e tyre janë të kënaqur nga marrëdhënia

me kolegët; në shkollën “H.V.” në matjen e parë 84 % e mësuesve janë të kënaqur nga

marrëdhënia me kolegët, ndërsa në matjen e dytë 85% e tyre janë të kënaqur nga marrëdhënia

me kolegët; në shkollën “E.D” në matjen e parë 89 % e mësuesve janë të kënaqur nga

marrëdhënia me kolegët, dhe në matjen e dytë 89% e tyre janë të kënaqur nga marrëdhënia me

kolegët. Frekuenca e vlerave në lidhje me kënaqësinë e mësuesve me kolegët ka ruajtur

pothuajse të njëjtat vlera.

Grafiku 5: Marrëdhënia e mësuesve me kolegët.

4.1.1.3 Marrëdhënia me nxënësit

Për të paraqitur shpërndarjen e frekuencave të vlerave mbi marrëdhënien e mësuesve me nxënësit

në matjet e bëra në fillim dhe në fund të vitit akademik, u përftuan të dhëna sipas përgjigjeve

“po”,” jo”,“nuk e di”.

Tabela 6: Marrëdhënia me nxënësit

75%

84%

89%

76%

85%

89%

Shkolla "P.B." Shkolla "H.V." Shkolla "E.D"

Matja I MatjaII

74

Marrëdhënia me nxënësit Matja I Matja II

Shkolla “P.B.” 92% 92%

Shkolla “H.V.” 84% 92%

Shkolla “E.D” 83% 87%

Bazuar në të dhënat krahasuese të gjeneruara nga pyetësorët e mësuesve mbi

marrëdhënien me nxënësit rezulton se: në shkollën “P.B.” në matjen e parë 92 % e mësuesve

janë të kënaqur nga marrëdhënia me nxënësit, dhe në matjen e dytë në fund të vitit akademik

92% e tyre janë të kënaqur nga marrëdhënia me nxënësit; në shkollën “H.V.” në matjen e parë

80 % e mësuesve janë të kënaqur nga marrëdhënia me nxënësit, ndërsa në matjen e dytë 84% e

tyre janë të kënaqur nga marrëdhënia me nxënësit; në shkollën “E.D.” në matjen e parë 83 % e

mësuesve janë të kënaqur nga marrëdhënia me nxënësit, ndërsa në matjen e dytë 87% e tyre janë

të kënaqur nga marrëdhënia me nxënësit.

Grafiku 6: Marrëdhënia me nxënësit

4.1.1.4 Marrëdhënia me prindërit

92%

84%83%

92% 92%

87%

Shkolla "P.B." Shkolla "H.V." Shkolla "E.D."

Matja I Matja II

75

Për të paraqitur shpërndarjen e frekuencave të vlerave mbi marrëdhënien e mësuesve me

prindërit në matjet e bëra në fillim dhe në fund të vitit akademik, u përftuan të dhëna sipas

përgjigjeve “po”,” jo”,“nuk e di”.

Tabela 7: Marrëdhënia me prindërit.

Marrëdhënia me

prindërit Matja I Matja II

Shkolla “P.B.” 60% 52%

Shkolla “H.V.” 68% 84%

Shkolla “E.D” 83% 84%

Bazuar në të dhënat krahasuese të gjeneruara nga pyetësorët e mësuesve mbi

marrëdhënien me prindërit rezulton se: në shkollën “P.B.” në matjen e parë 60% e mësueve janë

të kënaqur nga marrëdhënia me prindërit, ndërsa në matjen e dytë në fund të vitit akademik 52%

e tyre janë të kënaqur nga marrëdhënia me prindërit; në shkollën “H.V.” në matjen e parë 68% e

mësuesve janë të kënaqur nga marrëdhënia me prindërit, ndërsa në matjen e dytë 84% e tyre

janë të kënaqur nga marrëdhënia me prindërit; në shkollën “E.D.” në matjen e parë 83% e

mësuesve janë të kënaqur nga marrëdhënia me prindërit dhe në matjen e dytë 84% e tyre janë të

kënaqur nga marrëdhënia me prindërit. Në shkollat e asistuara ka rritje të vlerave pozitive në

lidhje me marrëdhënien me prindërit, ndërsa në shkollën “P.B.” shihet rënie e këtyre vlerave.

60%

68%

83%

52%

84% 84%

Shkolla "P.B." Shkolla "H.V." Shkolla "E.D."

Matja I Matja II

76

Grafiku 7: Marrëdhënia me prindërit.

4.1.2 Mbështetja, qëndrimet në shkollë.

4.1.2.1 Mbështetja, qëndrimet e kolegëve

Për të paraqitur shpërndarjen e frekuencave të vlerave mbi mbështetjen, qëndrimet e kolegëve

në matjet e bëra në fillim dhe në fund të vitit akademik, u përftuan të dhëna sipas përgjigjeve

“po”,” jo”,“nuk e di”.

Tabela 8: Mbështetja, qëndrimet e kolegëve.

Mbështetja, qëndrimet e

kolegëve Matja I Matja II

Shkolla “P.B.” 53% 48%

Shkolla “H.V.” 58% 72%

Shkolla “E.D” 72% 75%

Bazuar në të dhënat krahasuese të gjeneruara nga pyetësorët e mësuesve mbi mbështetjen,

qëndrimet e kolegëve rezulton se: në shkollën “P.B.” në matjen e parë 53% e mësueve janë të

kënaqur nga mbështetja, qëndrimet e kolegëve, në matjen e dytë 48% e tyre janë të kënaqur nga

mbështetja, qëndrimet e kolegëve; në shkollën “H.V.” në matjen e parë 58% e mësuesve janë të

kënaqur nga mbështetja, qëndrimet e kolegëve, ndërsa në matjen e dytë 72% e tyre janë të

kënaqur nga mbështetja, qëndrimet e kolegëve; në shkollën “E.D.” në matjen e parë 72% e

mësuesve janë të kënaqur nga mbështetja, qëndrimet e kolegëve, ndërsa 75% e tyre janë të

kënaqur nga mbështetja, qëndrimet e kolegëve. Në shkollat e asistuara “H.V.”ka një rritje të

ndjeshme të vlerave pozitive, në shkollën “E.D.” ka një rrritje të lehtë, por në shkollën “P.B.”

ka rënie të vlerave pozitive.

77

Grafiku 8: Mbështetja, qëndrimet e kolegëve

4.1.2.2 Mbështetja, qëndrimet e nxënësve

Për të paraqitur shpërndarjen e frekuencave të vlerave mbi mbështetjen, qëndrimet e nxënësve

ndaj lëndës në matjet e bëra në fillim dhe në fund të vitit akademik, u përftuan të dhëna sipas

përgjigjeve “po”,” jo”,“nuk e di”.

Tabela 9: Mbështetja, qëndrimet e nxënësve

Mbështetja, qëndrimet e

nxënësve Matja I Matja II

Shkolla “P.B.” 57% 57%

Shkolla “H.V.” 68% 73%

Shkolla “E.D” 80% 89%

Bazuar në të dhënat krahasuese të gjeneruara nga pyetësorët e mësuesve mbi mbështetjen,

qëndrimet e nxënësve rezulton se: në shkollën “P.B.” në matjen e parë 57% e mësueve janë të

kënaqur nga mbështetja, qëndrimet e nxënësve, ndërsa në matjen e dytë 57% e tyre janë të

53%58%

72%

48%

72%75%

Shkolla X Shkolla Y Shkolla Z

Matja I Matja II

78

kënaqur nga mbështetja, qëndrimet e nxënësve; në shkollën “H.V.” në matjen e parë 68% e

mësuesve janë të kënaqur nga mbështetja, qëndrimet e nxënëvet, ndërsa në matjen e dytë 73% e

tyre janë të kënaqur nga mbështetja, qëndrimet e nxënësve; në shkollën “E.D.” në matjen e parë

72% e mësuesve janë të kënaqur nga mbështetja, qëndrimet e nxënësve, ndërsa në matjen e dytë

75% e tyre janë të kënaqur nga mbështetja, qëndrimet e nxënësve. Në shkollën “P.B.”,

pavarësisht se shpërndarja e vlerave pozitive është 57%, ka ruajtur të njëjtën vlerë duke treguar

një atmosferë konstante e të pandryshuar gjatë vitit.

Grafiku 9: Mbështetja qëndrimet e nxënësve

4.1.2.3 Mbështetja, qëndrimet e prindërve

Për të paraqitur shpërndarjen e frekuencave të vlerave mbi mbështetjen, qëndrimet e prindërve

ndaj lëndës në matjet e bëra në fillim dhe në fund të vitit akademik, u përftuan të dhëna sipas

përgjigjeve “po”,” jo”,“nuk e di”.

Tabela 10: Mbështetja, qëndrimet e prindërve bështetja, bashkëpdndrimet dërit

57%

68%

80%

57%

73%

89%

Shkolla "P.B." Shkolla "H.V." Shkolla "E.D."

Matja I Matja II

79

Mbështetja, qëndrimet e

prindërve Matja I Matja II

Shkolla “P.B.” 57% 44%

Shkolla “H.V.” 68% 85%

Shkolla “E.D” 61% 70%

Bazuar në të dhënat krahasuese të gjeneruara nga pyetësorët e mësuesve mbi mbështetjen,

qëndrimet e prindërve rezulton se: në shkollën “P.B.” në matjen e parë 57% e mësueve janë të

kënaqur nga mbështetja, qëndrimet e prindërve, ndërsa në matjen e dytë 44% e tyre janë të

kënaqur nga mbështetja, qëndrimet e prindërve; në shkollën “H.V.” në matjen e parë 68% e

mësuesve janë të kënaqur nga mbështetja, qëndrimet e prindërve, ndërsa në matjen e dytë në

fund të vitit akademik 85% e tyre janë të kënaqur nga mbështetja, qëndrimet e prindërve; në

shkollën “E.D.” në matjen e parë 61% e mësuesve janë të kënaqur nga mbështetja, qëndrimet e

prindërve, ndërsa në matjen e dytë 70% e tyre janë të kënaqur nga mbështetja, qëndrimet e

prindërve.

Grafiku 10: Mbështetja, qëndrimet e prindërve

4.1.3 Zhvillimi profesional i mësuesve

57%

68%

61%

44%

85%

70%

Shkolla "P.B." Shkolla "H.V." Shkolla ""E.D.:

Matja I Matja II

80

Për të paraqitur shpërndarjen e frekuencave të vlerave të mbi zhvillimin profesional të mësuesve

në matjet e bëra në fillim dhe në fund të vitit akademik, u përftuan të dhëna sipas përgjigjeve

“po”,” jo”,“nuk e di”.

Tabela 11: Zhvillimi profesional i mësuesve

Zhvillimi profesional i

mësuesve. Matja I Matja II

Shkolla “P.B.” 92% 92%

Shkolla “H.V.” 85% 88%

Shkolla “E.D” 92% 96%

Bazuar në të dhënat krahasuese të gjeneruara nga pyetësorët e mësuesve mbi zhvillimin

profesional të mësuesve rezulton se: në shkollën “P.B.” në matjen e parë 92% e mësueve janë të

kënaqur mbi zhvillimin profesional të mësuesve, ndërsa në matjen e dytë në fund të vitit

akademik 92% e tyre janë të kënaqur mbi zhvillimin profesional të mësuesve; në shkollën “H.V.”

në matjen e parë 85% e mësuesve janë të kënaqur mbi zhvillimin profesional të mësuesve, ndërsa

në matjen e dytë 88% e tyre janë të kënaqur mbi zhvillimin profesional të mësuesve; në shkollën

“E.D.” në matjen e parë 92% e mësuesve janë të kënaqur mbi zhvillimin profesional, ndërsa në

matjen e dytë në fund të vitit akademik 96% e mësuesve janë të kënaqur mbi zhvillimin

profesional të mësuesve.

92%

85%

92%92%

88%

96%

Shkolla "P.B." Shkolla "H.V." Shkolla "E.D."

Matja I Matja II

81

Grafiku 11: Zhvillimi profesional i mësuesve

4.1.4 Qasja mësimore

Për të paraqitur shpërndarjen e frekuencave të vlerave të mbi qasjen mësimore (metodika e

mësimdhënies) në matjet e bëra në fillim dhe në fund të vitit akademik, u përftuan të dhëna sipas

përgjigjeve “po”,” jo”,“nuk e di”.

Tabela 12: Qasja mësimore

Qasja mësimore Matje I Matje II

Shkolla “P.B.” 85% 87%

Shkolla “H.V.” 88% 92%

Shkolla “E.D.” 92% 92%

Bazuar në të dhënat krahasuese të gjeneruara nga pyetësorët e mësuesve mbi qasjen

mësimore të mësuesve rezulton se: në shkollën “P.B.” në matjen e parë 85% e mësueve janë të

kënaqur mbi qasjen mësimore të mësuesve, ndërsa në matjen e dytë 87% e tyre janë të kënaqur

mbi qasjen mësimore të mësuesve; në shkollën “H.V.” në matjen e parë 88% e mësuesve janë të

kënaqur mbi qasjen mësimore, metodikën e mësuesve , ndërsa në matjen e dytë 92% e tyre janë

të kënaqur mbi qasjen mësimore të mësuesve; në shkollën “E.D.” në matjen e parë 92% e

mësuesve janë të kënaqur mbi qasjen mësimore të mësuesve, ndërsa në matjen e dytë 96% e

mësuesve janë të kënaqur mbi qasjen mësimore të mësuesve. Kështu, rezulton që qasja mësimore

e mësuesve të jetë pozitive, mësuesit ndjehen mirë dhe janë të kënaqur.

82

Grafiku 12: Qasja mësimore

4.1.5 Motivimi i mësuesve

Për të paraqitur shpërndarjen e frekuencave të vlerave mbi motivimin (rezultatet e

arritura) në matjet e bëra në fillim dhe në fund të vitit akademik, u përftuan të dhëna sipas

përgjigjeve “po”,” jo”,“nuk e di”.

Tabela 13: Motivimi, rezultatet e arritura

Motivimi/rezultatet e

arritura Matja I Matja II

Shkolla “P.B.” 84% 75%

Shkolla “H.V.” 81% 84%

Shkolla “E.D” 92% 94%

Bazuar në të dhënat krahasuese të gjeneruara nga pyetësorët e mësuesve mbi

motivimin/rezultate të arritura rezulton se: në shkollën “P.B.” në matjen e parë 84% e mësuesve

janë të kënaqur mbi motivimin/rezultate të arritura të mësuesve , ndërsa në matjen e dytë 75% e

85%

88%

92%

87%

92% 92%

Shkolla "P.B." Shkolla "H.V." Shkolla "E.D."

Matje I Matje II

83

tyre janë të kënaqur mbi motivimin/rezultate të arritura të mësuesve; në shkollën “H.V.” në

matjen e parë në fillim të vitit akademik 81% e mësuesve janë të kënaqur mbi

motivimin/rezultate të arritura të mësuesve, ndërsa në matjen e dytë 84% e tyre janë të kënaqur

mbi motivimin/rezultate të arritura të mësuesve; në shkollën “E.D.” në matjen e parë 92% e

mësuesve janë të kënaqur mbi mbi motivimin/rezultate të arritura të mësuesve, ndërsa në matjen

e dytë në fund të vitit akademik 94% e mësuesve janë të kënaqur mbi motivimin/rezultate të

arritura të mësuesve. Megjithëse shpërndarja e vlerave të frekuencave tregon qëndrim pozitiv të

mësuesve ndaj motivimit dhe rezultateve të arritura, ka një tendencë pozitive në rritje në dy nga

shkollat dhe tendencë në rënie tek shkolla “P.B.”.

Grafiku 13: Motivimi/rezultate të arritura

4.1.6 Kënaqësia e përgjithshme nga puna.

Për të paraqitur shpërndarjen e frekuencave të vlerave mbi kënaqësinë e përgjithshme nga

puna në matjet e bëra në fillim dhe në fund të vitit akademik, u përftuan të dhëna sipas shumës së

pikëve të mbledhura nga përgjigjet e pyetjeve sipas shkallëve; “shkallë e lartë e kënaqësisë”,

”shkallë e mesme e kënaqësisë”, ”shkallë e ulët e kënaqësisë”.

84% 81%

92%

75%

84%

94%

Shkolla "P.B." Shkolla "H.V." Shkolla "E.D."

Matja I Matja II

84

Tabela 14: Shkalla e përgjithshme e kënaqësisë nga puna

Shkalla e përgjithshme e

kënaqësisë nga puna Matja I MatjaII

Shkolla “P.B.”

Shkalla e lartë e kënaqësisë 76% 60%

Shkalla e mesme e kënaqësisë 24% 36%

Shkalla e ulët e kënaqësisë

4%

Shkolla “H.V.” - -

Shkalla e lartë e kënaqësisë 79% 87%

Shkalla e mesme e kënaqësisë 21% 13%

Shkalla e ulët e kënaqësisë

Shkolla “E.D”

Shkalla e lartë e kënaqësisë 93% 93%

Shkalla e mesme e kënaqësisë 7% 7%

Shkalla e ulët e kënaqësisë - -

Bazuar në të dhënat krahasuese të gjeneruara nga pyetësorët e mësuesve mbi kënaqësinë

e përgjithshme të mësuesve nga puna rezulton se: në shkollën “P.B.” në matjen e parë 76% e

mësuesve shfaqin shkallë të lartë të kënaqësisë nga puna, 24% e mësuesve shfaqin shkallë të

mesme të kënaqësisë nga puna, ndërsa në matjen e dytë 60% e mësuesve shfaqin shkallë të lartë

të kënaqësisë nga puna, 32% shfaqin shkallë të mesme të kënaqësisë nga puna dhe 4% shfaqin

shkallë të ulët të kënaqësisë nga puna. Në shkollën “H.V.” në matjen e parë 79% e mësuesve

shfaqin shkallë të lartë të kënaqësisë nga puna, 17% e mësuesve shfaqin shkallë të mesme të

kënaqësisë nga puna, ndërsa në matjen e dytë 88% e mësuesve shfaqin shkallë të lartë të

kënaqësisë nga puna, 13% e mësuesve shfaqin shkallë të mesme të kënaqësisë nga puna. Në

shkollën “E.D.” në matjen e parë 93% e mësuesve shfaqin shkallë të lartë të kënaqësisë nga

puna, 7% shfaqin shkallë të mesme të kënaqësisë nga puna. Dhe në matjen e dytë frekuenca e

vlerave ka të njëjtën shpërndarje.

4.2 Studimi cilësor

Në fazën e dytë, në studimin cilësor u përdorën të dhëna nga disa grupe respondentësh:

85

drejtuesit e shkollave, mësuesit, nxënësit, prindërit. Të dhënat e mbledhura u indeksuan në

fushat e mëposhtme: vëmendja e drejtuesit ndaj marrëdhënies ndërpersonale në shkollë,

mbështetja e drejtuesit për kategori të ndryshme mësuesish dhe stili emocional i drejtimit,

zhvillimi i mësuesve nëpërmjet mbështetjes mësimore nga drejtuesi, kujdesi në zhvillimin

profesional dhe motivimin.

4.2.1 Marrëdhënia me drejtuesin

Në pyetjen për drejtuesit “A jeni i kënaqur me klimën e marrëdhënieve që ekziston në

shkollën tuaj? Si do ta përshkruani marrëdhënien me mësuesit?” rezulton se drejtuesit ndjehen

të kënaqur. Pohimet kryesore të dala nga përgjigjet e drejtuesve janë se Drejtuesit ndjehen të

kënaqur nga marrëdhënia në shkollë, Marrëdhënia në shkollë karakterizohet nga klima e besimit

dhe transparencës në ndarjen e detyrave. Drejtuesit pohojnë se ndjehen të kënaqur nga

marrëdhënia që ekziston në shkollat e tyre, pavarësisht se konfliktet në lidhje me shpërndarjen e

detyrave, ndarjen e orëve, marrjen e përgjegjësive janë të pranishëm. Këtë e konsiderojnë pjesë

të punës së tyre.

Specifikisht, drejtuesit pohojnë se punojnë për të ndërtuar marrëdhënie profesionale që

karakterizohen nga klima e besimit, mbështetja në kryerjen e detyrave, nxitja e bashkëpunimi

midis mësuesve, pjesëmarrja në vendimarrje, trajtimi i mësuesve me dinjitet. Ata pohojnë:

“Mundohem të kryej sa më mirë punën nëpërmjet ruajtjes së raportit të mirë me mësuesit”;

“Klima e mirë e marrëdhënieve në shkollë reflektohet në klimën miqësore me nxënësit”; “Trajtoj

mësuesit, ashtu siç do të doja të më trajnonin të tjerët”; “Mësuesit kanë besim në atë atë që them

dhe bëj, prandaj më ndjekin”; “Trajtoj me kujdes zgjidhjen e konflikteve, duke nxjerrë në pah

anët pozitive të mësuesve”; “Punën time e paraqes si model për mësuesit”; “Shpesh herë jam një

dëgjues i mirë për mësuesit”. Në dy shkollat “H.V.” dhe “E.D.”, ku është asistuar nga studiuesi,

drejtuesit pohojnë një ndryshim pozitiv në klimën e marrëdhënieve në shkollë, si rezultat i

planifikimit dhe trajtimit të mësuesve sipas nevojave dhe pritshmërisë.

Në pyetjen drejtuar mësuesve “Si do ta përshkruani marrëdhënien me drejtuesin në

shkollën tuaj?”rezulton se pjesa më e madhe e tyre shprehen se kanë marrëdhënie pozitive me

drejtuesin. Në pohimet e tyre temat e përmendura janë se Marrëdhënia me drejtuesin është e

mirë, bashkëpunuese dhe ndjehen të vlerësuar nga drejtuesi dhe përfshijnë përgjigje në të cilën

jepet rëndësia e marrëdhënies me drejtuesin dhe mënyra se si është ndërtuar kjo marrëdhënie.

86

Disa nga pohimet e tyre janë: “ Në fillim e kisha të vështirë, por po mësohem me ritmin e

drejtuesit”; ”Ndjehem mirë, bëj punën që duhet të bëj, por kam drejtuesin si model“;

“Korrektësia dhe ndarja mirë e detyrave ka krijuar një atmosferë pune komode e profesionale”;

“Drejtoresha jonë është një dëgjuese e mirë”; “E konsideroj marrëdhënien si dhënie dhe marrje

idesh”. Në shkollën “P.B.” një pjesë e mirë e mësuesve e cilësojnë si të njëanshme dhe jo

bashkëpunuese marrëdhënien me drejtuesin. Sipas tyre, kjo ka ndikuar në krijimin e një klime jo

pozitive. Ndërsa në dy shkollat e tjera, mësuesit pohojnë për një marrëdhënie besueshmërie e

korrekte, e cila ndikon në atmosferën e punës. Mësuesit qartësohen për detyrat e tyre. Drejtuesit

kërkojnë marrjen e përgjegjësive dhe realizimin e punës nga mësuesit, duke punuar shumë me to.

Mësuesit ndjekin drejtuesin në realizimin e punës së tyre.

Nga përgjigjet e nxënësve në pyetjen “Si do ta përshkruanit marrëdhënien që keni me

drejtuesin në shkollën tuaj?”spikasin dy tema: Marrëdhënia karakterizohet nga mbështetja dhe

bashkëpunimi me drejtuesin, Nxënësit nuk e njohin drejtuesin e shkollës dhe pasqyrojnë tipare të

kësaj marrëdhënieje. Në shkollat “H.V.”, “E.D.” nxënësit pohojnë: “ Drejtoresha është shumë e

mirë, por shumë strikte”; “Drejtoresha vjen shpesh në klasë dhe na pyet, nësë kemi ndonjë

shqetësim”. Nxënësit shprehen pozitivisht për drejtuesin, megjithëse një pjesë e tyre pohojnë se

nuk kanë pasur kontakt të drejtpërdrejtë, vetëm në disa orë mësimore, korridore dhe ambjente të

shkollës .Drejtuesi është i pranishëm në shkollë, pavarësisht nëse kanë probleme për të zgjidhur

me të. Tema e dytë e cila shfaqet në përgjigjet e tyre është se Nxënësit nuk e njohin drejtuesin e

shkollës. Nxënësit pohojnë se nuk kanë kontakte të drejtpërdrejta me drejtuesin, një pjesë e tyre

nuk e njohin. Ata shprehen: “Nuk e njoh drejtuesin”; “Kaloi një ditë në korridor dhe më thanë që

është drejtoresha”.

Në pyetjen drejtuar prindërve “Si do ta përshkruanit marrëdhënien që keni me drejtuesin

në shkollën e fëmijës suaj?”rezulton se për pjesën më të madhe të prindërve marrëdhënia me

drejtuesin është në raporte të mira. Por, në shkollën “P.B” marrëdhënia e drejtpërdrejtë me

drejtuesin është e munguar. Një nga prindërit, pjesë e organizmave vendimarrëse të shkollës,

shprehet se: “Kam raporte të mira me drejtuesin dhe nëndrejtorët, por drejtuesi është indiferent

në zgjidhjen e problemeve”. Ndërsa për pjesën më të madhe të prindërve në dy shkollat e tjera,

marrëdhënia me drejtuesin karakterizohet nga korrektësia dhe bashkëpunimi. Ato pohojnë: “Me

drejtuesin jam takuar dhe kam ngritur probleme, të cilat i kam zgjidhur”; “ Mësuesja e djalit

gjithmonë na përcjell fjalët e drejtuesit në lidhje me gadishmërinë për mbështetje dhe zgjidhjen e

87

problemeve”. Mësuesit pohojnë një situatë të përmirësuar menaxheriale të punëve në shkollë,

krahasuar me periudha të mëparshme.

4.2.1.1 Marrëdhënia me kolegët

Në pyetjen drejtuar mësuesve: “ Si do të përshkruanit marrëdhënien me kolegët tuaj?

dalin në pah dy tema si; Mësuesit kanë marrëdhënie të mirë me kolegët, Mësuesit nuk

bashkëpunojnë me njëri-tjetrin dhe problematikën e shohin tek drejtimi i shkollës. Marrëdhënia

me kolegët është në nivel të mirë, një marrëdhënie miqësore, përgjithësisht pozitive, ndihmëse e

bashkëpunuese që i bën të ndjehen mirë një pjesë të mirë të mësuesve. Sipas tyre, drejtuesi ka një

rol pozitiv dhe kryesor për këtë situate, duke menaxhuar raportet e punës dhe duke qenë

transparent në: marrjen e vendimeve dhe ndarjen e detyrave, ndarjen e orëve mësimore dhe

gjithçka që i përket punës. Ata pohojnë: “Kam raporte të mira bashkëpunuese pune me kolegët,

pavarësisht se me një pjesë nuk jam shoqe”; “Jam e lumtur që kam këto kolege, ma lehtësojnë

punën”; “Drejtuesi ndikon shumë në krijimin e marrëdhënieve bashkëpunuese me njëri-tjetrin”.

Tema tjetër, e cila shfaqet në pohimet e mësuesve, është se Mësuesit nuk bashkëpunojnë

me njëri-tjetrin dhe problematikën e shohin tek drejtimi i shkollës. Në shkollën “P.B.” një pjesë

e mësuesve shprehen pozitivisht, ndjehen mirë në marrëdhënien me kolegët, por një pjesë e tyre

pohojnë se kjo marrëdhënie duhet të përmirësohet. Sipas pohimeve të tyre: “Dëshiroj të kem

marrëdhënie të mirë e bashkëpunuese me koleget”; “Nuk bashkëpunojmë me njërit-tjetrin,

ndahemi sipas preferencave dhe shpesh kjo sjell pengesë në zgjidhjen e problematikave me

nxënësit apo me mësimdhënien”; “Drejtuesi ka ndikuar në situatën që jemi tani, ka ndikuar

negativisht”. Menaxhimi dhe zgjidhja e problemeve të punës për to nuk është e hapur, nuk

orientohen dhe informohen për vendimarrjen në shkollë.

4.2.1.2 Marrëdhënia me nxënësit

Në pyetjen drejtuar mësuesve “ Cila është marrëdhënia, raporti që ju keni vendosur me

nxënësit tuaj? Si mund ta përshkruanit atë? rezulton një temë kryesore që Marrëdhënia me

nxënësit është mbështetëse e ndihmëse, në përgjigjet e tyre jepet rëndësia e kësaj marrëdhënieje

88

dhe si e arrijnë këtë. Sipas pohimeve të mësuesve: “Pjesa me nxënësit është pjesa më e

rëndësishme e punës për mua”; “Tregoj kujdes për to, i dua se janë shumë të mirë”; “Nxënësit i

ndihmoj dhe i mbështes, sepse kjo është detyra kryesore”. Mësuesit pohojnë se kanë raporte

shumë të mira e korrekte me nxënësit e tyre. Ata i mbështesin nxënësit dhe janë të hapur.

Mësuesit e vlerësojnë përgjithësisht shumë të mirë, bashkëpunuese e ndihmëse marrëdhënien me

ta. Pavarësisht pakënaqësive mes tyre në lidhje me mësimin apo menaxhimin, mësuesit shprehen

se kjo nuk përbën thelbin e punës.

Në pyetjen drejtuar nxënësve “Si është marrëdhënia, raporti që ju keni me mësuesit tuaj?

Si mund ta përshkruanit atë? rezulton se Mësuesit mbështesin nxënësit dhe krijojnë marrëdhënie

bashkëpunuese me ta dhe në përgjigjet tyre japin rëndësinë e kësaj marrëdhënieje dhe mënyrën

që përdorin mësuesit e tyre. Ata pohojnë: “Mësuesit i ndjej afër, më ndihmojnë dhe sillen shumë

mirë”; “Janë shumë të mirë, më ndihmojnë nëse nuk kam kuptuar mësimin”; “Në përgjithësi

mësuesit janë të mirë, por mësuesja kujdestare është afër për çdo gjë”. Mësuesit janë të

kujdesshëm, të hapur dhe sillen mirë me ta. Kanë shumë besim tek mësuesit e tyre.

Por, në pohimet e tyre pasqyrohen dhe problematika: “Kam raporte të mira me mësuesit në

përgjithësi, përveç të ndonjë lënde të veçantë”; “Kam marrëdhënie të mirë me mësuesit, sepse rri

mirë në klasë dhe nuk krijoj probleme, kjo rregullon marrëdhënien tonë’; “Mësuesit jo gjithmonë

janë të mirë dhe të ndihmojnë”.

4.2.1.3 Marrëdhënia me prindërit

Në pyetjen drejtuar mësuesve “Si është marrëdhënia që keni me prindërit ? Sa të hapur

dhe të gatshëm jeni për të dëgjuar mendimet e tyre?” rezulton një temë e dalë nga përgjigjet e

tyre, Marrëdhënia e mësuesve me prindërit është e mirë, Kontradita me prindërit shfaqen në

lidhje me vlerësimin e nxënësve dhe ngarkesën. Mësuesit pohojnë “ Jam e hapur me prindërit dhe

gjithmonë krijoj hapsirë, nëse duan të më takojnë”; “Atmosfera e marrëdhënies me prindërit

është pozitive, mirëkuptohemi dhe zgjidhim problematikat që shfaqen, jam vetë prind”;

“Mbështetemi nga drejtuesi herë pas here në raste të shqetësimeve të prindërve për problemin me

nxënësit”; “Jam e lodhur dhe ndonjëherë prindërit bëhen të bezdisshëm me kërkesat e tyre”;

“Prindërit kanë shumë pretendime, janë të pakënaqur në disa raste me orarin, vlerësimin”. Sipas

89

mësuesve takimet mes tyre zhvillohen në takime me prindër, në takime të posaçme ose në

ambjente jashtë shkollës. Një mundësi e shpejtë për zgjidhje të problemeve të shfaqura është dhe

kontakti me telefon. Në shkollat “H.V.” dhe “E.D.” drejtuesi mbështet dhe zgjidh vetë

problematikën e shfaqur.

Në pyetjen drejtuar prindërve “Si është marrëdhënia që keni me mësuesit ? Sa të hapur

dhe të gatshëm janë mësuesit për të dëgjuar mendimet tuaja?” tema që rezulton është se

Prindërit kanë marrëdhënie të mirë me mësuesit, dhe përfshijnë përgjigje në të cilën prindërit

japin mënyrat se si është kontakti dhe zgjidhja e problematikave. Prindërit pohojnë:

“Mirëkuptohem me mësuesit dhe zgjidh pakënaqësi në lidhje me shokët apo trajtimin që i bëhet

fëmijës”; “Jam e hapur me prindërit, në raste të mosmarrëveshjeve drejtori na mbështet për

zgjidhje”; “ Me mësuesit e ciklit fillor e kam më të mirë komunikimin dhe zgjidhjen e

problematikës, bëj krahasimin, sepse kam dy fëmijë në shkollë”. Prindërit pohojnë se kanë

raporte të mira, kontaktojnë për çdo problem për fëmijën e tyre në takime me prindër ose dhe kur

është e nevojshme. Vetëm një prej tyre shpreh pakënaqësi në lidhje më hapsirën e komunikimit.

Ato kanë hapsirë dhe kontaktojnë me mësuesit nëpërmjet takimeve në shkollë, telefonit dhe e-

mailit.

4.2.2 Mbështetja, qëndrimet e drejtuesit, stili i drejtimit.

Rezultatet nga pyetja drejtuar drejtorit të shkollës” Cilët janë rrugët apo sistemi që ju

përdorni për të mbështetur mësuesit tuaj? Si do ta përshkruanit stilin tuaj të drejtimit? temat që

rezultojnë janë se Mbështetja e mësuesve nga drejtuesi është mbështetja kryesore në punën e

tyre, realizohet në forma të ndryshme. Stili i drejtimit është stili bashkëpunues dhe autoritar dhe

jepen forma të ndryshme të mbështetjes së mësuesve. Disa nga pohimet e drejtuesve janë se

“Mbështetjen dhe ndihmën për mësuesit e bëj me shumë sinqeritet”; “Atmosferën e

marrëdhënieve me mësuesit dhe aktorë të tjerë, mbështetja në punën e tyre është shumë e

rëndësishme për mua”; “Punoj shumë që bashkëpunimi me mësuesit të jetë pozitiv. Jam i

interesuar dhe i shqetësuar për ecurinë e kësaj marrëdhënieje”; “Jam i interesuar për punën, por

dhe për marrëdhënien me mësuesit duke qenë afër tyre”; “Jam përkrah me mësuesit në çdo

moment të ditës për të arritur rezultate”.

90

Një nga drejtuesit shpreh gadishmërinë për të mbështetur mësuesit me materiale teorike,

qartëson udhëzimet, diskuton me to dhe merr vendime. Drejtuesi është i interesuar për punën,

realizimin e objektivave, kryerjen e detyrave, por dhe me bashkëpunimin me mësuesit në stilin e

tij drejtues. Ai ka bashkëpunuar me mësuesit për të realizuar objektivat dhe i ka ndihmuar kur

kanë pasur nevojë personale. Ndërsa në shkollat “H.V” dhe “E.D.” drejtuesit shprehen se janë

në punë të përditshme për të krijuar një frymë pune bashkëpunuese dhe bëjnë mësuesit pjesë të

vendimarrjes. Mësuesit nuk kanë të njëjtin nivel profesional apo përkushtim në punë, dhe kjo

sjell vështirësi. Në stilin drejtues ata i kushtojnë rëndësi realizimit të detyrave dhe arritjeve sa më

të larta, por i preokupon shumë atmosfera e marrëdhënieve në shkollë me mësuesit. Drejtuesit

janë të hapur dhe mirëpresin ide të reja nga stafi duke i mbështetur dhe duke krijuar hapsirën e

veprimit të mësuesve me idetë e tyre. Sipas një sistemi të shtresëzuar, klasifikimi i mësuesve

sipas aftësive dhe nevojave ka lehtësuar punën: mësuesit që kanë pasur nevojë për mbështetje

profesionale; mësuesit e rinj janë trajnuar; mësues me probleme shëndetësore janë mbështetur

për periudhë të caktuar sipas një plani të studiuar. Vështirësi paraqet një pjesë e mësuesve të cilët

janë të vështirë në bashkëveprimin me njërit-tjetrin. Drejtuesi shprehet se ai i mbështet, punon

shumë që të ketë një bashkëpunim pozitiv dhe me rezultate. Mësuesit janë të qartë për punën e

tyre dhe marrin përgjegjësinë duke u mbështetur nga stafi drejtues në hartimin e planeve për

realizimin e objektivave, orëve mësimore, reflektimeve dhe analizave. Ndarja sipas aftësive dhe

nevojave lehtëson pozicionin e secilit mësues dhe mbështetjen ndaj tij. Mësuesit janë të qartë për

punën e tyre dhe drejtuesi i mbështet.

Nga rezultatet e pyetjes drejtuar mësuesve “Cilët janë rrugët që përdor drejtori juaj për

të mbështetur mësuesit ? Si do ta përshkruanit stilin e tij të drejtimit?” rezulton se një nga temat

e dala është se Drejtuesi bashkëpunon dhe mbështet mësuesit si dhe përgjigje të tjera ku mësuesit

tregojnë forma të ndryshme mbështetëse. Mësuesit shprehen të kënaqur nga orientimi dhe

ndihma e drejtuesit e cila konsiston në: orientimin profesional për planifikimin vjetor; tavolina

pune të rrumbullakta ku mësuesit shprehin ide dhe marrin vendime; mbështetja e mësuesve të

rinj me mjete dhe asistencë teknike nga drejtuesi në klasë; qartësia e përcaktimit të punës; takime

në fundjavë duke bërë bilancin e javës; lehtësimin e problemeve nëpërmjet dublimit të mësuesve

kujdestarë, zëvendësimit të orëve mësimore. Drejtuesi është i hapur me to, i qartë në dhënien e

udhëzimeve dhe kërkon pjesëmarrje e bashkëpunim. Por, një pjesë e mësuesve shprehen se kanë

91

qenë të paorientuar dhe të painformuar në shumë aspekte nga drejtori. Ato shprehen se drejtori e

ka të vështirë të pranojë idetë e tyre.

Në pohimet e tyre mësuesit thonë: “Është shumë e komunikueshme, punon shumë vetë

përkrah nesh dhe na mbështet”; “Më ka ndihmuar shumë si nga ana profesionale, ashtu dhe ajo

njerëzore. Kam pasur probleme shëndetësore dhe ka qenë mbështetje për mua”; “Nuk kam ndjerë

ndonjë mbështetje profesionale të drejtorit, kam bashkëpunuar me mësuesit që kam më afër”;

Tema e dytë e dalë nga pohimet e mësuesve është se Stili drejtues është orientues dhe

bashkëpunues, Stili drejtues është i kufizuar, detyrues. Në pohimet e tyre në lidhje me stilin

drejtues mësuesit shprehen: “Drejtuesi na ndihmon drejt realizimit të objektivave, bashkëpunon

me ne”; “Drejtuesi është i hapur, i qartë në dhënien e udhëzimeve dhe kërkon pjesëmarrje e

bashkëpunim“; “Drejtori është një burokrat i interesuar për “shkresurina”; ”Drejtori është i

kufizuar në stilin e tij drejtues drejt udhëzimeve dhe formalitetit të rastit”.

Në pyetjen drejtuar nxënësve ”A është i preokupuar drejtori i shkollës suaj për të

zgjidhur problemet në shkollë? A vjen në klasën tuaj për të zgjidhur ndonjë problem?” tema

kryesore e dalë rezulton të jetë se Drejtori i shkollës mbështet nxënësit në zgjidhjen e problemeve

dhe jepen përgjigje të tjera në lidhje me këtë mbështetje. Nxënësit pohojnë: “Drejtoresha vjen

gjithmonë në klasë kur ka ndonjë problem ose dhe për të na pyetur”; “ Drejtori dhe nëndrejtori

janë gjithmonë pranë”; “Me nëndrejtorin jemi më afër se është dhe mësuesi i lëndës për ne”;

“Unë vetë nuk kam pasur ndonjë problem, por një shoqja ime ka zgjidhur punë me ndihmën e

drejtorit”; “ Drejtori mund të preokupohet, por ne e shohim rrallë në shkollë”. Pjesa më e madhe

e nxënësve e shikojnë drejtuesin si mbështetës për ta.

Në pyetjen drejtuar prindërve “Cila është mënyra që drejtori i shkollës përdor për të

mbështetur prindërit? tema kryesore që del është se Drejtuesi komunikon dhe mbështet prindërit

dhe përfshin përgjigje se si mbështeten nga drejtuesi. Specifikisht prindërit pohojnë se

kontaktojnë me drejtuesin, ngrenë probleme për bazë materiale, marrëdhënie mes nxënësish,

pakënaqësi ndaj mësimdhënies dhe kanë gjetur zgjidhje. Prindërit pohojnë: “Kam zgjidhur

probleme me drejtorin, më ka pritur shumë mirë dhe ka qenë i gatshëm”; “Kam gjetur

mirëkuptim, nëse ka qenë e zënë vetë më ka dërguar nëndrejtorin për zgjidhjen e problemit”; “E

kam ndjerë mbështetjen nëpërmjet mësuesve, të cilët na kanë përcjellë mesazhin”.

Një temë e cila evidentohet në përgjigjet e tyre është se Drejtuesi nuk mbështet prindërit

në zgjidhjen e shqetësimeve të tyre. Prindërit pohojnë se kërkojnë mbështetje tek mësuesi

92

kujdestar që të përcjellë shqetësimet e tyre në pamundësi takimi dhe zgjidhje. Disa pohime të

tyre janë :“Njeri që nuk mbaron punë apo zgjidh probleme”; “Nuk e njoh drejtuesin, kam dashur

ta takoj”.

4.2.2.1 Mbështetja, qëndrimet e kolegëve

Në pyetjen drejtuar mësuesve”Si mbështeteni nga kolegët në punën tuaj? Cili është

bashkëpunimi me to?” tema kryesore rezulton se Mësuesit mbështesin njëri-tjetrin në punë dhe

jepen përgjigje në lidhje me mënyrën se si bashkëpunojnë mësuesit. Një pjesë e mirë e mësuesve

pohojnë se bashkëpunojnë në departamente në lidhje me mësimdhënien, mbështetje me materiale

dhe ndihmë teknike. Mësuesit thonë: “Kemi marrëdhënie të mirë, ky bashkëpunim dhe

mbështetje është suksesi ynë”; “Ne mësuesit e ciklit fillor jemi shumë të lidhura me njëra-tjetrën,

ndjehem mirë’; “Bashkëpunojmë me njëra-tjetrën, sidomos në departamente me ide e materiale

teorike, shkëmbim eksperience”.”Drejtuesi ka influencuar në bashkëpunimin tonë, na lehtëson

zgjidhjen e bazës materiale dhe na krijon mundësi të tjera ndihmëse”.

Por për një pjesë të mësuesve në shkollën “P.B.” Bashkëpunimi dhe ndihma janë në

nivele jo të kënaqshme. Sipas tyre: “Mësuesit janë bërë pragmatistë e shpesh bashkëpunimi është

me shoqërinë më të afërt”; ”Bashkëpunimi është i vështirë, e kemi më të thjeshtë me mësues

brenda lëndës”; “Mësuesit janë të ndarë në grupe, dhe kjo ka sjellë nervozizëm mes nesh”.

4.2.2.2 Mbështetja, qëndrimet e nxënësve

Në pyetjen drejtuar mësuesve “Si mbështesni nxënësit tuaj për të lehtësuar të nxënit? Cili

është qëndrimi i tyre? Si realizohet mbështetja në të nxënë?” tema kryesore që del është se

Mësuesit mbështesin nxënësit në të nxënë dhe përfshihen përgjigje që japin rëndësinë e të nxënit

dhe mënyrat që përdorin mësuesit. Mësuesit përdorin strategji të cilat stimulojnë qëndrim pozitiv

ndaj lëndës; ndërtojnë pyetje të ndryshme e japin vlerësime pozitive nxënësve. Pjesa më e madhe

e tyre përfshin nxënësit, duke ndërtuar mësimin bazuar në stile të ndryshme të të nxënit, sipas

aftësive. Mësuesit shprehen se pavarësisht të ndonjë pjese të vogël, përgjithësisht pjesa tjetër e

nxënësve është aktive dhe ka njohuri të qëndrueshme. Mësuesit pohojnë: “Mundohem të bëj sa

93

më tërheqës mësimin me përdorimin e lojës dhe teknikave të tjera”; ”Veprimtaritë praktike më

ndihmojnë të përfshij nxënësit në aktivitete mësimore, janë të dashura për ta”; “Përdorimi i lojës,

punës në dyshe, punës në grupe, projekte; të nxënët në veprim ka ndryshuar të nxënët, nxënësit

ndjehen mirë”.

Nga përgjigjet e nxënësve mbi pyetjen “Si mbështeteni nga mësuesit tuaj për të lehtësuar

të nxënit? Cili është qëndrimi juaj?” rezulton se Nxënësit janë të kënaqur nga mësuesit dhe në

përgjigjet e tyre jepen forma të ndryshme që përdorin mësuesit. Sipas tyre, pjesa më e madhe e

mësuesve janë të kujdesshëm në komunikim dhe dhënien e njohurive të reja. Një pjesë e

mësuesve lehtësojnë të nxënit duke përdorur mjete dhe forma sa më të mira, për ta bërë tërheqës

mësimin si: lojë, punë në grupe dhe projekte. Mësuesit, krahas formës së shpjegimit, përdorin

dhe të mësuarit me role. Për ta, kurrikula e lire e aktivitetet e zhvilluara janë orë të cilat i japin

më shumë kënaqësi. Nxënësit pohojnë: ”Në disa lëndë komunikimi me mësuesen është më i mirë

dhe përqëndrimi është më i madh”; “Mësuesit shpjegojnë mirë, qartë dhe janë të kujdesshëm”;

“Mësuesit nuk lodhen, na sqarojnë kur kemi paqartësi”.

Tema tjetër që del nga përgjigjet e tyre është se Mënyra e zhvillimit të mësimit është

tradicionale, mësuesi shpjegon dhe nxënësit përgjigjen. Për një pjesë të nxënësve kjo është

forma që mbizotëron. Mësuesit janë pozitivë dhe i mbështesin. Ata pohojnë: “Mësuesit na pyesin

dhe shpjegojnë, kjo është forma në përgjithësi në orën e mësimit”; “Zhvillojmë lojëra në disa

raste, por pjesa më e madhe e mësimit zhvillohet: mësuesit shpjegojnë, nxënësit përgjigjen”.

4.2.2.3 Mbështetja, qëndrimet e prindërve

Në pyetjen drejtuar mësuesve “Si mbështesni ju prindërit për problemet që mund të kenë

në lidhje me mësimdhënien?” tema kryesore është se Mësuesit mbështesin prindërit në

problematikat dhe në përgjigjet e tyre trajtojnë llojin e problematikave dhe se si ata ndërhyjnë

për zgjidhjen e tyre. Ata mundohen t’i zgjidhin shqetësimet e prindërve në lidhje me detyrat dhe

testimet nëpërmjet rishikimit apo ndërhyrjeve në detyra, zhvillimit të testimeve në kohë të

përshtatshme dhe të kujdesshëm me ngarkesën e njohurive. Mësuesit shprehen se mundohen të

jenë shumë korrektë me prindërit në dëgjimin dhe mbështetjen e kërkesave të tyre, pasi ato nuk

janë në klasë dhe çdo gjë e marrin nga fëmijët. Mësuesit pohojnë: ”Bashkëpunoj me prindërit

94

dhe kërkoj mbështetje nga ata kur paraqitet nevoja’; “Ruaj raporte të mira dhe gjithmonë jam e

gatshme të mirëpres shqetësimet e tyre”; “Ka raste të pakënaqësisë në lidhje me detyrat apo dhe

mësimit, mundohem të sqaroj çdo detaj që të mos kem keqkuptime”. Por, ka dhe qëndrime të

tilla: “Prindërit kërkojnë shumë dhe më shqetësojnë”; “Më bezdisin shpesh, kërkojnë më shumë

për fëmijët ë tyre”.

Temat kryesore nga pyetja drejtuar prindërve “Si mbështetet fëmija juaj nga mësuesit?, Si

realizohet mbështetja në të nxënë?” është se Prindërit janë të kënaqur nga mbështetja e

mësuesve, në përgjigjet e tyre tregojnë mënyrën se si veprojnë mësuesit. Sipas prindërve, fëmijët

ndjehen mirë dhe të mbështetur nga mësuesit. Këtë e shohin tek përgatitja e nxënësve dhe detyrat

e shtëpisë. Takojnë mësuesit për ndonjë shqetësim që kanë dhe shumë herë gjejnë zgjidhje. Ata

pohojnë: “Përgjithësisht sillen mirë, por në disa lëndë shkalla e mbështetjes nga mësuesit është

më e madhe”; “Fëmijët përgjithësisht janë të qartë, pavarësisht ndonjë pakënaqësie”.

Por, prindërit shprehin dhe pakënaqësi në lidhje me mbështetjen profesionale të

mësuesve. Një pjesë e shqetësimeve të tyre nuk marrin zgjidhje. Ata pohojnë: “Fëmijët shpesh

herë nuk janë të qartë dhe nuk vlerësohen për atë që bëjnë”; “Ka raste të paqartësisë në detyra

dhe jo vlerësim korrekt për punën e bërë”.

4.3.1 Zhvillimi profesional i mësuesve

Në pyetjen për drejtuesit “Çfarë sistemi mbështetës keni në shkollën tuaj për zhvillimin

profesional të mësuesve? Për mësuesit e rinj? Për mësuesit me eksperiencë të gjatë? Për

mësuesit që kanë nevojë për mbështetje?” tema kryesorë është se Drejtuesi përdor një sistem të

planifikuar të trajtimit të mësuesve dhe në përgjiget tyre jepen mënyra se si funksion ky sistem.

Departamenti është mundësia e kualifikimit të brendshëm të mësuesve. Drejtuesit shprehen për

një plan të studiuar të trajtimit, mbështetjes së mësuesve. Sipas skemës së ndërtuar, (sistemi i

shtresëzuar), drejtuesi ka trajtuar kategoritë e mësuesve sipas nevojave të tyre. Kjo ka lehtësuar

punën dhe ka bërë një trajtim të barabartë dhe me efektivitet të mësueve. Tryeza të rrumbullakta

në department dhe takime me shefat e departamentit kanë trajtuar problematikën e

mësimdhënies, kurrikulës etj. Nëpërmjet mësuesve të informatikës është bërë e mundur paraqitja

vizuale e mësimeve model dhe janë ndihmuar mësuesit me përdorimin e teknologjisë, si pjesë e

95

kualifikimit në shkollë. Drejtuesi pohon se në bashkëpunim me prindërit ka siguruar dhe lektorë

të jashtëm për trajnimin e mësuesve.

Drejtuesit pohojnë: “Kam zhvilluar takime me secilin mësues dhe kam marrë

informacione për nevojat e tyre për kualifikim. E kam prioritet punën me mësuesit”; “Mësuesve

të rinj i ofroj ndihmë me departamentin, por kur janë të lëndës sime i ndihmoj vetë. Ndërsa

mësuesit me vjetërsi në punë i kam mbështetje dhe i përdor edhe si mentorë për mësuesit e rinj”;

“ Ndjehem entuziast dhe i kënaqur për një menaxhim të mirë të kapaciteteve njerëzore sipas

nevojave. Kjo e ka lehtësuar punën. Vendosja e një planifikimi sipas nevojave ka lehtësuar

punën dhe ka dhënë efekte pozitive në bashkëveprimin e mësuesve”.

Një temë tjetër që del nga përgjigjet e drejtuesve është se Nuk ka një sistem të veçantë për

zhvillimin profesional të mësuesve dhe ndarjes në kategori të ndryshme. Drejtuesi vepron sipas

momentit, duke zgjidhur situatën apo mbështetur mësuesit në përgjithësi. Ai pohon se:” Në

mbështetje për mësuesit në zhvillimin profesional, departamenti luan rol kryesor”; “Nuk ka

ndonjë sistem të veçantë të trajtimit të mësuesve, është i pa planifikuar”, ”Mbështetje njerëzore

ndaj mësuesve bëhet kur paraqitet rasti me zevendësime të orëve mësimore”.

Në pyetjen drejtuar mësuesve “Çfarë sistemi mbështetës keni në shkollëm tuaj për

zhvillimin profesional? Për mësuesit e rinj? Për mësuesit me eksperiencë të gjatë? Për mësuesit

që kanë nevojë për mbështetje?”tema kryesore është se Drejtuesi planifikon zhvillimin

profesional dhe mbështetjen e mësuesve dhe japin përgjigje të formave të përdorura në shkollat e

tyre. Mësuesit theksojnë se drejtuesi e ka prioritet ndarjen e detyrave dhe mbështetjen e

kategorive të mësuesve. Ata shprehen për një menaxhim të punës nëpërmjet vendosjes së

mentorimit të mësuesve të rinj, rioganizim të ndarjes së punës sipas nevojave. Drejtuesi

planifikon zevendësimin e orëve mësimore në raste të nevojave të mësuesve. Mësuesit pohojnë

se janë zhvilluar trajnime të brendshme në departament me mësues me përvojë dhe trajnues të

jashtëm. Sipas mësuesve: “Bashkëpunojmë me njëri-tjetrin, mbështesim me eksperiencat tona

mësuesit e rinj, marrim prej tyre pjesën e teknologjisë”; “Si mësuese e re kam gjetur

bashkëpunim me drejtuesin dhe mësuesit në informacione dhe bazë materiale”; “Një menaxhim

të punës nëpërmjet vendosjes së mentorimit të mësuesve të rinj, rioganizim të ndarjes së punës

sipas nevojave ka lehtësuar punën tonë”;.”Drejtuesi planifikon zëvendësimin e orëvë mësimore

në raste të nevojave të mësuesve”.

96

Por për një pjesë të mësuesve të shkollës “P.B.” tema e dalë është se Nuk ka ndonjë

sistem të trajnimit dhe trajtimit të mësuesve. Mësuesit zhvillojnë takime mujore në departament

dhe bashkëpunojnë me njëri-tjetrin. Mësuesit pohojnë: “Nuk kam ndonjë mbështetje apo

vëmendje si mësuese me eksperiencë të gjatë në punë”; “Me shoqet e afërta kërkoj ndihmë dhe e

marr atë. Nga drejtori në ndonjë rast nevoje mund të bëhet zëvendësimi i orëve”.

4.4.1 Qasja mësimore

Në pyetjen për drejtuesit “Si do ta përshkruanit qasjen tuaj ndaj mësimit në klasë e në

shkollë? Si e mbështesni ju atë? tema kryesore që del është se Drejtuesit mbështesin dhe janë të

interesuar për mësimdhënien dhe në përgjigjet e tyre përshkruajnë format mbështetëse.

Trajnimet brenda shkollës dhe orët e vëzhguara nga mësuesit kanë ndikuar në përmirësimin e të

mësuarit dhe të nxënët. Drejtuesi pohon se mbështet mësuesit për çdo gjë që ato bëjnë në të mirë

të mësimdhënies dhe të nxënit. Në orët mësimore të vëzhguara dhe orët mësimore të hapura

bëhet analiza e reflektimi në funksion të përmirësimit të mësimdhënies. Stafi drejtues vëzhgon

orët mësimore në ndihmë dhe mbështetje të mësuesve. Trajnimet e reflektimet kanë ndihmuar të

ndryshojnë e përmirësojnë qasjen e nxënësve ndaj lëndës. Puna individuale, dyshe apo në grup e

nxënësve, detyra krijuese, veprimtari praktike kanë përmirësuar cilësinë në mësimdhënie.

Drejtuesi pohon se cilësia e përdorimit të këtyre strategjive është në varësi të mësuesve. Një staf

i kualifikuar arrin të bëjë gjëra të mira.

Drejtuesit pohojnë: “Kam prioritet të punës laboratoret. Një pjesë e mirë e orëve

mësimore bëhet në laboratoret e fizikës, kimisë dhe në atë të informatikës”; “Përdor burime të

ndryshme për sigurimin e bazës materiale, përdor dhe nga buxheti i paktë i shkollës”; “Organizoj

bashkëveprimin e mësuesve nëpërmjet orëve mësimore, në mënyrë që të bëhet kualifikimi i

mësuesve brenda shkollës”; “Përfshirja në projektin mbi sipërmarrjen ka ndihmuar në aftësimin

metodik të mësuesve, përdorimin e interaktivitetit në klasa dhe bashkëveprimin e nxënësve”.

Në përgjigjet e mësuesve mbi pyetjen “Si do ta përshkruanit mësimdhënien tuaj? Si

mbështeteni nga drejtori?” tema kryesorë është se Mësuesit punojnë për një mësimdhënie

bashkëkohore, Drejtuesi mbështet mësimdhënien dhe në përgjigjet e tyre japin forma të

ndryshme të mësimdhënies dhe ndihmën nga drejtuesit. Pjesa më e madhe e mësuesve përpiqen

që të bëjnë një mësimdhënie të mirë, të mbështetur në objektiva. Përdorimi i teknologjisë,

97

praktikimi i projekteve zhvillon inciativën e lirë të nxënësve. Praktikojnë punën në grupe, detyra

në grup, të mësuarin me projekte, praktikë e re në këto vite, në mënyrë që të përmirësojnë të

nxënët. Mësuesit pohojnë se bashkëpunojnë me nxënësit, ndërtojnë mësimin dhe organizojnë

detyra me pjesëmarrjen e nxënësve në grupe apo individuale. Organizojnë veprimtari praktike të

ndryshme herë pas here. Mësuesit pohojnë: “Praktikoj punën në grupe, detyra në grup, të

mësuarin me projekte si praktikë e re që ka filluar në këto vite, në mënyrë që të përmirësoj të

nxënët”; “Drejtuesi na mbështet me gjithçka në procesin e mësimit. Ai është i gatshëm që çdo

ide apo kërkesë ta vë në zbatim menjëherë”; “Në departamente dhe në tryeza të rrumbullakta, kur

bëjmë planifikime për plane mujore dhe tri mujore së bashku me drejtuesin, përcaktojmë disa

nga strategjitë”; “Drejtuesi vëzhgon orë mësimore dhe bën vlerësimin të arritjeve”; “Së bashku

me nxënësit, herë pas herë krijojmë mjete mësimore. Drejtuesi na mbështet dhe bëhet

pjesëmarrës në këtë proces”.

Në pyetjen drejtuar nxënësve “Si do ta përshkruanit mësimdhënien që zhvillojnë mësuesit

tuaj? A është i pranishëm drejtuesi i shkollës në orë mësimore? tema kryesore që del është se

Mësuesit zhvillojnë një mësimdhënie të mirë dhe përshkruajnë format që përdorin mësuesit. Pjesa

më e madhe e nxënësve pohojnë se mësuesit përgjithësisht shpjegojnë mirë. Por një pjesë e mirë

e tyrë e bejnë mësimin tërheqës me pamje e video-projektor, lojë me role, organizim në grupe

ose dyshe, sidomos në lëndë të veçanta. Nxënësit pohojnë:” Preferoj të qëndroj në bankën e parë

kur kënaqem me mësimin”; “Në orët e kurrikulës së lirë mësimi bëhet më i bukur, sepse ka

shumë aktivitete dhe bëjmë veprimtari të ndryshme mbi sipërmarrjen e lirë”; “Mësuesit, pjesa më

e madhe e tyre, ndajnë shumë mirë detyrat në klasë, dhe kjo gjë na ndihmon shumë.

Por në pohimet e tyre, një pjesë e nxënësve, thonë se Shpjegimi është metoda që ze

vendin kryesor në mësimdhënie. Sipas tyre, përgjithësisht mësuesit shpjegojnë dhe ato dëgjojnë.

Mësimi është i njëjtë për të gjithë nxënësit. Mungesa e mjeteve mësimore bëhet pengesë në të

nxënët efektiv. Ka raste të ngarkesave të panevojshme me materiale. Nxënësit thonë: “Në disa

raste detyrat nga interneti, të cilat na shpenzojnë kohën, nuk shikohen nga mësuesi”; “Detyra

krijuese kemi, i bëj me qejf në disa raste, por nuk janë shumë”.

Tema tjetër që del nga përgjigjet e tyre është se Drejtuesi vjen në klasë për të dëgjuar

mësim. Sipas tyre:”Drejtuesi vjen shpesh, dëgjon dhe ndjek orë mësimore”; “Drejtuesi vjen në

klasë dëgjon mësim, por ka dhe rastë që na bën mësim, kur nuk është mësuesja”. Ndërsa në

shkollën “P.B.” drejtuesi nuk ka ndjekur orë mësimore.

98

Në pyetjen drejtuar prindërve “Si do ta përshkruanit mësimdhënien që përdorin mësuesit

e fëmijëve tuaj?” tema kryesore që del është se Mësuesit zhvillojnë një mësimdhënie të mirë dhe

përshkruajnë natyrën e kërkesave të detyrave të shtëpisë, se si mësojnë fëmijët e tyre,

gadishmërinë e mësuesve në raste të paqartësive. Prindërit pohojnë:” Mendoj që janë

profesionalë, zhvillojnë mësimdhënie të mirë, sepse shoh çfarë mëson djali”; “ Përdorimi i

teknologjisë në klasë ka efekt pozitiv në ndihmë të të nxënit”.

Por, për një pjesë të prindërve, mësimdhënia paraqet problematikë. Ato janë të pakënaqur

me mënyrën se si fëmijët mësojnë, ngarkesa në detyra dhe mungesa e mjeteve. Ata pohojnë:

“Nuk kemi informacion të qartë në lidhje me programin, objektivat”.

4.5.1 Motivimi, rezultatet e arritura

Në pyetjen e drejtuesve “Si i motivoni mësuesit? Çfarë strategjish përdorni për të

motivuar mësuesit tuaj?”tema kryesore që del është se Drejtuesit motivojnë mësuesit dhe

përshkruajnë rrugët që ndjekin për të realizuar motivimin. Me punën e tyre kanë ndërtuar

atmosferë pozitive pune, ku secili e di punën e tij. Prioritet është qartësia në ndarjen e detyrave

dhe optimizmi për të kaluar pengesat. Vlerësojnë punën e mësuesve, diskutojnë dhe marrin

mendime për detyrat që i ngarkojnë mësuesve si: objektivat e vendosura, ndarjen e klasave,

ndarjen e orëve mësimore etj. Drejtuesit pohojnë: “Shkruaj çdo ditë fjalë pozitive në tabelën e

vendosur tek salla e mësuesve, bëj vlerësim për arritjet. Falenderoj dhe vlerësoj mësuesit për çdo

punë që bëjnë, duke vënë në dukje anët pozitive të tyre”; “Eksperienca më ka mësuar t’i bëj

mësuesit pjesë të punës time”; “Vlerësoj mësuesit për punën e tyre dhe bëj falenderime specifike,

kjo krijon atmosferë të mirë pune mes mësuesit dhe nxënësit”.” Është pjesë e punës sime që

mësuesit të ndjehen mirë në punë dhe të vlerësuar”.

Në pyetjen drejtuar mësuesve “Cilët janë disa nga rrugët apo strategjitë që përdor

drejtuesi për të motivuar mësuesit? Janë efektive ato për ju?” tema kryesore e dalë nga pjesa më

e madhe e mësuesve është se Drejtuesi i vlerëson dhe i falenderon për punën që bëjnë,

përshkruajnë rrugët që ndjek drejtori i tyre. Pjesa më e madhe e mësuesve ndjehen të kënaqur me

punën e tyre, pasi drejtuesi i mbështet duke qenë pjesë me ta. Sipas tyre, drejtuesi është

transparent në ndarjen e punës, qartëson çdo detaj dhe i bën pjesë në vendimarrje. Mësuesit

ndjehen mirë dhe të motivuar. Ato pohojnë se pavarësisht vështirësive të punës, drejtuesi është

99

treguar i kujdesshëm duke vlerësuar punën e përpjeket e tyre. Mësuesit pohojnë: “Në fillimi nuk

ka qenë e lehtë për t’u përshtatur me ritmin e drejtuesit, kam pasur disa pakënaqësi. Por, kur

shikoja energjinë dhe korrektësinë e saj nuk kisha si veproja ndryshe; “Përçon shumë energji

pozitive duke i parë gjërat në mënyrë pozitive, shpreh optimizëm dhe besim tek ne që të bëjmë

detyrat sa më mirë”; “ Vlerëson punën me fjalë dhe qëndrime, dhe duke parë të tilla sjellje

patjetër që puna do bëhet sa më mirë”.

Por, për një pjesë të mësuesve në shkollën “P.B”, drejtuesi pothuajse shumë rrallë

stimulon apo vlerëson me fjalë e falenderime për punën që bëjnë. Sipas tyre, ka paqartësi dhe

nuk janë të informuar për punën e tyre. Mësuesit shprehen se nuk ndjehen të motivuar, por bëjnë

punën se kanë përgjegjësi për ta kryer atë. Mësuesit shohin shpesh pasivitet nga drejtuesi për t’i

nxitur apo inkurajuar për të ecur para.

4.6.1 Rezultatet e gjeneruara mbi marrëdhënien me drejtuesin bazuar në vrojtimet

në shkollë

Në takimet e drejtuesit me mësuesit tema kryesore që del është se Drejtuesit reflektojnë

një marrëdhënie profesionale, bashkëpunuese. Në takime me mësuesit, drejtuesit komunikojnë

qartë udhëzimet dhe kërkojnë miratim të tyre, duke lënë hapsirë të dëgjojë mendimet e

mësuesve. Për ndonjë pakënaqësi apo paqartësi drejtuesit ndërhyjnë dhe ruajnë bashkëbisedimin

në raporte të barabarta. Janë të qeshur dhe dashamirës. Ruajnë etikën. Bëjnë vlerësime pozitive

për punën e mësuesve. Mbahet gjithmonë proces-verbali i takimit. Por, një atmosferë ndryshe

paraqitete në shkollën “P.B.”. Drejtuesi raporton ndonjë udhëzim, kërkon informacione për

probleme të ndryshme. Drejtuesi nuk diskuton me mësuesit apo krijon mundësinë që mësuesit

midis tyre të diskutojnë për udhëzime apo çështje të ngritura në mbledhje. Komunikimi është i

stilit bisedor dhe intonacioni është i lartë, gjë që krijon pakënaqësi tek mësuesit. Eshtë jo

entuziast dhe ruan etikën. Në takime nuk mbahet proces-verbal.

Nga të dhënat e gjeneruara nga vrojtimet në sallën e mësuesve dhe korridore rezulton se

është atmosferë e mirë pune në ambjentet e sallës së mësuesve. Janë të shkruara axhenda e ditës

dhe data si kujtesë për veprimtaritë e javës, organizimi i ditës dhe veprimtarive. Grafiku i

veprimtarisë ditore lehtëson lëvizjen dhe punën. Mësuesit duken në raporte pozitive. Mësuesit

dezhurn dhe drejtuesi komunikojnë me nxënësit që lëvizin në korridore. Ka një harmoni të

100

levizjeve të mësuesve sipas përgjegjësive që kanë. Atmosfera e punës është e mirë dhe

marrëdhënia është korrekte. Një pjesë e mësuesve qëndron në sallën e mësuesve, një pjesë

qëndron në korridore e kabinete. Prania e drejtoreshës është kudo në shkollë. Por në shkollën

“P.B.” atmosfera është ndryshe. Në sallën e mësuesve mësuesit qëndrojnë të grupuar sipas

shoqërisë së afërt. Ndërsa pjesa tjetër e konsiderojnë “si vend që bëjnë thashetheme”. Nuk ka

koordinim të veprimeve të drejtuesit me mësuesit. Mungon organizimi dhe marrja e përgjegjësisë

nga gjithë mësuesit. Mbikëqyrja e nxënësve në lëvizjen e tyre bëhet vetëm nga një mësues, jo e

organizuar.

Në vrojtime në takimet me prindër rezulton se takimet zhvillohen në korridore dhe

ambjente të klasës. Komunikimi me prindër është normal, po ka dhe raste të pakënaqësive dhe

situatave të nxehta. Përgjithësisht ka një pjesëmarrje të mirë. Prindërit dhe mësuesit komunikojnë

mirë. Drejtuesi është në takime në zyrë, korridore e klasa. Takimet me prindër zhvillohen në

klasa dhe në korridore. Mësuesit janë të përgatitur dhe japin informacione për nxënësit.

Në vrojtimet e kryera gjatë vitit në ambjentet e shkollës, në pushimet midis orëve në

lëvizjen e nxënësve në shkollë ka një komunikim të mirë midis mësuesve dhe nxënësve. Lëvizja

e nxënësve mbikëqyret nga mësuesit. Organizimi i punës është pasqyruar në sallën e mësuesve

dhe mësuesit kanë detyrat e tyre. Komunikimi është korrekt me nxënësit dhe drejtuesit janë të

pranishëm. Por, ka dhe një situatë tjetër në shkollën “P.B.”. Organizimi i lëvizjeve dhe

monitorimi i nxënësve nga mësuesit mungon. Nxënësit lëvizin dhe janë në disa raste të

pashoqëruar nga mësuesit. Krijohet atmosferë jo e qetë. Gjatë pushimit të madh nxënësit janë

përgjithësisht vetëm në oborrin e shkollës, të pashoqëruar nga mësuesit.

101

KAPITULLI I PESTË

5. Diskutimet e studimit

Diskutimi i rezultateve, i cili paraqet diskutime, reflektime dhe vlerësime të rezultateve në

përputhje me pyetjet kërkimore, është bazuar në gjetjet e gjeneruara nga studimi sasior me

pyetësorët e mësuesve, studimi cilësor me intervistat e drejtuesve, mësuesve, nxënësve,

prindërve dhe vrojtimet e literaturë. Metodologjia mikse u krye për të zgjeruar kuptimin e

kënaqësisë së mësuesve nga puna dhe klimës pozitive, e cila ndikohet nga stili i drejtimit të

shkollës. Një kontribut i këtij studimi ishte se një qasje e përzier e metodave u përdor për të

marrë perspektivat sasiore të kënaqësisë së mësuesve nga puna, si dhe gjetjet cilësore për

shoqërizimin, mbështetjen e perceptuar mbi kënaqësinë nga puna. Të dhënat sasiore të

mbledhura nga pyetësori për kënaqësinë nga puna u klasifikuan në disa kategori: marrëdhënia në

shkollë/marrëdhënia me drejtuesin, mbështetja e qëndrimet, zhvillimi profesional i mësuesve,

qasja mësimore, motivimi, kënaqësia e përgjithshme nga puna. Të dhënat cilësore të mbledhura u

indeksuan në fushat e mëposhtme: vëmendja e drejtuesit ndaj marrëdhënies ndërpersonale në

shkollë, mbështetja e drejtuesit për kategori të ndryshme mësuesish dhe stili emocional i

drejtimit, zhvillimi i mësuesve nëpërmjet mbështetjes mësimore nga drejtuesi, kujdesi në

zhvillimin profesional dhe motivimin.

5.1 Vëmendja e drejtuesit ndaj marrëdhënies ndërpersonale në shkollë.

5.1.1 Diskutimi i rezultateve të marrëdhënies me drejtuesin

Të dhënat nga rezultatet sasiore dhe cilësore provojnë rëndësinë e marrëdhënies në

shkollë drejtues-mësues, drejtues-nxënës dhe drejtues-prindër për krijimin e klimës pozitive dhe

rritjes së kënaqësisë nga puna (Fullan 2001,2002; Leithwood,1999,2006). Rezultatet sasiore mbi

perceptimin e kënaqësisë së mësuesve në lidhje me marrëdhënien me drejtuesin tregojnë se

102

shpërndarja e frekuencave të vlerave më shumë në përgjigjen “po” jep informacion mbi ndikimin

pozitiv të variablave në kënaqësinë e mësuesve nga puna. Ka një perceptim pozitiv të mësuesve

mbi marrëdhënien me drejtuesin në shkollat e asistuara, i cili ka pësuar rritje gjatë vitit, si

rrjedhojë krijon klimë pozitive dhe ndikon në rritjen e kënaqësisë nga puna. Rënie të vlerave

pozitive nga 82% në 52% gjatë vitit në shkollën “P.B.” tregon ndryshimin e klimës së

marrëdhënieve dhe ndikon në qasjen pozitive të mësuesve ndaj saj.

Rezultatet fenomenologjike tregojnë se drejtuesit përpiqen të jenë korrektë në

marrëdhënien me mësuesit, punojnë për të ndërtuar një skuadër profesionale nëpërmjet

bashkëpunimit, marrëdhënies së hapur dhe klimës së besimit, respektojnë dinjitetin e mësuesve,

janë dëgjues të mirë dhe ndjehen të kënaqur. Ky konstatim është i ndryshëm nga hulumtimet e

Bülach-it dhe Peterson-it (2001), ku mësuesit raportuan se drejtorët nuk i dëgjojnë. Si pasojë, ata

nuk ishin të gatshëm të ishin të hapur dhe të besonin drejtuesit e tyre për shkak të këtij

perceptimi (cituar nga Bulach-u, Boothe & Pickett-i, 2006). Por këto gjetje përputhen me

rekomandimet e studimit të Bülach-it, i cili thekson rëndësinë e dëgjimit të zërit të mësuesve nga

drejtuesi për të krijuar klimë pozitive. Drejtuesit kërkojnë bashkëpunimin me mësuesit për të

siguruar menaxhimin efektiv të shkollës (Miller & Miller, 2001).

Rezultatet fenomenologjike dhe rezultatet sasiore përputhen në lidhje me marrëdhënien e

mësuesve me drejtuesin. Korrektësia, respekti, mbështetja dhe profesionalizmi karakterizon këtë

marrëdhënie. Rritje të perceptimit pozitiv të mësuesve gjatë vitit tregojnë një atmosferë pune dhe

qëndrim pozitiv. Drejtuesi shihet si shembulli që duhet ndjekur. Referuar studimeve, ky

konkluzion përputhet me rezultatet e Barth-it se “ … ka shumë marrëdhënie të rëndësishme

brenda një shkolle: fëmijë-fëmijë, fëmijë-mësues, prind-mësues, prind-prind, por asnjë

marrëdhënie nuk ka efekt më të madh në cilësinë e jetës në shkollë se marrëdhënia midis

mësuesit dhe drejtuesit”(Barth, 1990:19). Rezultatet cilësore të mësuesve nxjerrin në pah klimën

jo të mirë të marrëdhënieve në shkollën “P.B.”. Ka mospërputhje në qëndrimet e mësuesve dhe

drejtuesit mbi këtë marrëdhënie, rezultat që është pasqyruar dhe në të dhënat sasiore. Kujdesi

ndaj marrëdhënies me mësuesit në shkollat e asistuara nëpërmjet një strukture të qartë ka bërë

diferencën me shkollën “P.B.”. Rezultatet pozitive vërtetojnë hipotezën e ngritur se

marrëdhëniet ndërpersonale të drejtuesit me mësuesit ndikojnë në klimën në shkollë.

103

Duke zgjeruar të dhënat sasiore në lidhje me marrëdhënien në shkollë, e cila është dhe

frymëmarrja e saj dhe përcakton klimën, vërejmë se nxënësit kanë qëndrim pozitiv ndaj

drejtuesit të tyre. Mbështetës dhe zgjidhës i problemeve shfaqet drejtuesi në perceptimet e

nxënësve, duke krijuar një marrëdhënie bashkëpunuese. Mungesë e marrëdhënies me drejtuesin

rezulton për nxënësit e shkollës “P.B.”. Nxënësit janë të paqartë dhe nuk mund të japin mendime

për drejtuesin. Ky konluzion përputhet me rezultatet e studimit të Fullan-it (2001, 2002), në të

cilën mungesa e kësaj marrëdhënieje krijon një boshllëk në marrëdhënien në tërësi në shkollë

dhe influencon në klimën e saj.

Marrëdhënia me prindërit sjell të dhëna plotësuese mbi klimën e krijuar nga marrëdhënia

në shkollë. Marrëdhënie bashkëpunuese e mbështetur nga drejtuesi konsiderohet nga prindërit.

Krijimi i hapsirës për prindërit ka sjellë qëndrim pozitiv të tyre ndaj shkollës. Por, mungesa e

kontaktit me drejtuesin, mungesa e komunikimit dhe zgjidhjes së problemeve ka sjellë

pakënaqësi për një pjesë të prindërve në shkollën “P.B.”. Prindërit janë partnerë të rëndësishëm

dhe mungesa e kësaj marrëdhënieje dëmton procesin. Zhvillimi i marrëdhënieve bashkëpunuese

siguron ridimensionim të organizatës nëpërmjet forcimit të marrëdhënies me komunitetin. Këto

gjetje përputhen me përfundimet e Harris-it dhe Lowery-it (2002) në të cilën dimensionet e

sjelljes së drejtuesit përcaktojnë, nëse do jetë një klimë pozitive apo negative në shkollë.

Nga vrojtimet e takimeve të mësuesve rezulton se komunikimi i udhëzimeve, diskutimi,

vlerësimi për punën, zgjidhja e problematikave karakterizojnë stilin e drejtuesit. Dëgjimi i

mësuesve dhe vendimarrja tregon për një stil bashkëpunues e autoritar të drejtuesve, duke krijuar

një klimë të mirë pune. Komunikimi dhe zbatimi i udhëzimeve karakterizon punën e drejtuesit në

shkollën “P.B.”. Mungesa e dialogut dhe vendimarrrja, tipare të stilit detyrues e autokratik,

krijonte pakënaqësi tek mësuesit. Rezultatet pozitive përputhen me gjetjet e Goleman-it (2000)

sipas të cilit “Drejtuesit që zotërojnë katër ose më shumë stile, sidomos stilin autoritar,

demokratik, bashkëpunues dhe trajnues – kanë atmosferë më të mirë dhe punët iu ecin mirë.

Ndërsa dy stilet që ndikojnë negativisht në klimën e organizatës janë detyrues dhe përcaktues”.

Kujdesi për mësuesit, mbështetja dhe marrja e kënaqësisë së punës është detyrë e

drejtuesit (Mita, 2004). Ridizenjimi i organizatës është dimension që krijon zhvillim të një klime

bashkëpunuese, krijojnë strukturën e pjesëmarrjes në vendimarrje në shkollë (Leithwood &

Jantzi 1999; 2006). Gjetjet pozitive shkojnë në ndihmë të krijimit të marrëdhënieve

104

bashkëpunuese të drejtuesit me mësuesit, të cilat krijojnë ambjent të sigurtë dhe rrisin kënaqësinë

e mësuesve nga puna. “Ekziston një lidhje komunikative midis drejtuesit dhe stafit mësimor.

Standartet që shpreh niveli i komunikimit nxisin progresin apo regresin në një proces mësimor”

(Rapti,E., 2003:101). Besimi tek drejtuesi, bashkëpunimi me të krijon një klimë pune pozitive

dhe qëndrim pozitiv ndaj saj. Dimensionet e sjelljeve të drejtuesit, mësuesve, nxënësve dhe

prindërve ndikojnë në klimën e shkollës dhe drejtuesi është ai që e krijon atë klimë, pra, ai

përcakton nëse do të jetë klimë pozitive apo negative (Harris dhe Lowery, 2002). Këto gjetje

vërtetojnë hipotezën mbi cilësinë e marrëdhënies me drejtuesin, si tipar drejtues që krijon klimë

pozitive në shkollë.

5.1.2 Diskutimi i rezultateve të marrëdhënies me kolegët

Rezultatet sasiore dhe cilësore të dala nga studimi sigurojnë të dhëna empirike

mbështetëse mbi rëndësinë e marrëdhënies me kolegët për krijimin e klimës pozitive. Rezultatet

sasiore mbi perceptimin e kënaqësisë së mësuesve në lidhje me marrëdhënien me kolegët

tregojnë se shpërndarja e frekuencave të vlerave më shumë në përgjigjen “po” ka ndikimin

pozitiv të variablave në kënaqësinë e mësuesve nga puna. Mësuesit janë të kënaqur me klimën e

marrëdhënieve me kolegët.

Tema e dalë nga të dhënat cilësore se mësuesit kanë marrëdhënie pozitive me njëri-tjetrin

nxjerr në pah rëndësinë e kësaj marrëdhënieje. Klimën pozitive të marrëdhënieve me kolegët

mësuesit ia atributojnë edhe drejtuesit, si faktor që ka ndikuar pozitivisht. Pjesërisht mësuesit

ndjehen mirë me kolegët, kanë pakënaqësi, dhe si rrjedhojë atmosfera nuk është mbështetëse për

mësuesit e shkollës “P.B.”. Drejtimi i shkollës është parë nga mësuesit si faktori kryesor i cili ka

ndikuar në raportet midis tyre duke krijuar pakënaqësi.

Atmosfera e marrëdhënieve të mësuesve me njëri -tjetrin, nga vrojtimet në korridore dhe

sallën e mësuesve, rezulton të jetë e mirë. Marrëdhënie bashkëpunuese dhe organizim e

bashkërendim i detyrave duket në ambjentet e shkollës, ku drejtuesi dhe mësuesit janë në

harmoni veprimi. Por rezultatet në shkollën “P.B.”. tregojnë një atmosferë jo shumë miqësore

dhe marrëdhënia mësues-mësues karakterizohet nga një klimë jo bashkëvepruese. Ka një

mungesë organizimi nga drejtuesi i cili nuk shihet në ambjentet e shkollës. Këto rezultate,

105

pavarësisht se nuk kanë gjetur pasqyrim tek të dhënat sasiore, ndihmojnë në evidentimin e

problemit, mungesës së një drejtimi efikas për ndërtimin e marrëdhënies bashkëvepruese midis

mësuesve, e cila siguron klimë mbështetëse pozitive.

Studimet tregojnë se efikasiteti i shkollës varet nga efikasiteti i drejtuesit, aftësia, zotësia,

personaliteti, ndërveprimi me aktorët (Bush, 2011; Leithwood, 1992,2006; Hallinger and Heck,

1998,). Gjetjet pozitive ndihmojnë në përmirësimin e marrëdhënies së mësuesve me kolegët,

pjesë e krijimit të klimës së mirë në shkollë. Nëse nuk ka një bashkëpunim dhe marrëdhënie të

mirë me njëri-tjetrin, mësuesit do jenë të pakënaqur dhe do krijohet një klimë jo e favorshme.

Drejtuesi i shkollës ka përgjegjësinë për influencën e tij në këtë marrëdhënie. Ky është një aspekt

i klimës së shkollës, sipas Freiberg-it dhe Stein-it (1999), që shikohet nga mësuesit në sallën e

mësuesve e në komunikimin e tyre. Referuar literaturës, të dhënat e përftuara ndihmojnë në

krijimin e marrëdhënieve bashkëpunuese mësuese-mësues nën kujdesin e drejtuesit, një mënyrë

për të arritur suksesin. Nga një klimë pozitive e shkollës mësuesit kanë përfitime. Hulumtimet

tregojnë se kur mësuesit ndihen të mbështetur nga drejtuesi, ata raportojnë nivele më të larta të

angazhimit dhe më shumë kolegjialitet (Bradshaw,Waasdorp dhe të tjerë, 2010). Kur mësuesit

plotësojnë nevojat në nivele të larta, ndihmojnë dhe bashkëpunojnë me njërit- tjetrin. Kjo do të

sjellë kënaqësi të tyre nga puna. Rezultatet i vijnë në ndihmë krijimit të marrëdhënieve

bashkëpunuese për forcimin e bashkësisë profesionale të mësuesve dhe rritjen e efektivitetit të

shkollës.

5.1.3 Diskutimi i marrëdhënies me nxënësit

Rezultatet sasiore dhe rezultatet cilësore tregojnë të dhëna mbështetëse mbi marrëdhënien

e mësuesve me nxënësit në shkollë, të cilat influencojnë në klimën e saj. Rezultatet sasiore mbi

perceptimin e kënaqësisë së mësuesve në lidhje me marrëdhënien me kolegët tregojnë se

shpërndarja e frekuencave të vlerave është më shumë në përgjigjen “po”, tregues i ndikimit

pozitiv të variablave në kënaqësinë e mësuesve nga puna.

Duke i shtuar këtij diskutimi të dhënat e analizës cilësore, intervistat me mësuesit,

bashkëpunimi e mbështetja karakterizon marrëdhënien mësues-nxënës, e cila ka një rritje

pozitive gjatë vitit. Pjesa më e rëndësishme e punës së tyre, vlerësohet nga mësuesit marrëdhënia

me nxënësit.

106

Të dhënat sasiore mbështeten nga perceptimet e nxënësve në lidhje me mësuesit e tyre.

Kujdesi dhe klima e hapur karakterizonte sjelljen e mësuesve ndaj nxënësve. Besimi tek mësuesit

shoqëronte këtë marrëdhënie. Perceptimi pozitiv për marrëdhënien me mësuesit krijon tek

nxënësit një ndjesi të mirë. Ato kanë nevojë për mbështetjen e mësuesve. Kujdesi i mësuesve për

nxënësit, gadishmëria për t’i dëgjuar ata krijon një marrëdhënie ndërpersonale që sjell klimë

pozitive.

Rezultatet nga vrojtimet sjellin të dhëna mbështetëse mbi marrëdhënien e mësuesve me

nxënësit. Marrëdhënie e kujdesshme dhe mbështetëse për nxënësit nga drejtuesi e mësuesit

vërehet në ambjentet e shkollës. Organizimi dhe menaxhimi i lëvizjes së nxënësve është i

monitoruar nga prezenca e drejtuesit dhe e mësuesve. Pavarësisht marrëdhënies dhe komunikimit

të mirë të mësuesve me nxënësit, ka një mungesë organizimi dhe monitorimi të nxënësve në

shkollën “P.B.”.

Rezultatet pozitive përputhen me rezultatet e Freiberg-it dhe Stein-it (1999) në të cilën

klima e shkollës nuk është rastësore, ajo shihet në çdo aspekt të saj, tek mësuesit, gjatë

pushimeve, në sallën e mësuesve, nga lëvizjet e nxënësve nëpër korridore. Kujdesi nga drejtuesi

për atmosferën në ambjentet e shkollës ka influencë dhe në klimën brenda klasës. Mësuesit në

këtë studim, vlerësojnë këtë marrëdhënie si pjesë të rëndësishme të punës së tyre. Marrëdhëniet

mbështetëse dhe kujdesi i mësuesve për nxënësit, duke i njohur ata si individë dhe shqetësimet

personale të tyre, krijon mbështetje sociale për ta. Klima e shkollës ka një ndikim të madh në

kënaqësinë e mësuesve nga puna: sa të sigurtë ndjehen mësuesit, sa të lidhur janë me shkollën, sa

të kënaqur janë me marrëdhënien me nxënësit, si ndjehen me mësimdhënien (Cohen, 2011). Kjo

marrëdhënie ndërpersonale ndikon në klimën në shkollë. Rezultatet pozitive vërtetojnë hipotezën

mbi ndikimin e marrëdhënieve ndërpersonale në krijimin e klimës pozitive.

5.1.4 Diskutimi i marrëdhënies me prindërit

Cilësia e marrëdhënies me prindërit, si një dimension i marrëdhënieve në shkollë që

ndikon në klimën e saj, mbështetet nga rezultatet sasiore dhe rezultatet cilësore. Rezultatet

sasiore mbi perceptimin e kënaqësisë së mësuesve në lidhje me marrëdhënien me prindërit

tregojnë se shpërndarja e frekuencave të vlerave është më shumë në përgjigjen “po”, tregues i

ndikimit pozitiv të variablave në kënaqësinë e mësuesve nga puna. Rënie të vlerave tek përgjigja

“po “gjatë vitit vërehet në shkollën “P.B.”, nga 57% në 44%, duke krijuar pakënaqësi në

107

marrëdhënien mësues-prindër. Prindërit janë partnerë dhe mbështetësit kryesorë të shkollës. Nëse

kjo marrëdhënie ka probleme, pasojat do të shtrihen më gjerë. Pavarësisht pakënaqësive,

prindërit besojnë se shkolla është një instuticion i respektuar që i shërben atyre që duan të

bashkëpunojnë (CDE, 2008). Rezultatet e studimit të CDE-së tregojnë rëndësinë që shkolla duhet

t’i japë kësaj marrëdhënieje, e cila ka ndikim në klimën e saj. Drejtuesi luan rol parësor në

ndërtimin dhe funksionimin e kësaj marrëdhënieje.

Rezultatet e studimit sasior mbështeten nga rezultatet fenomenologjike, ku mësuesit

shprehen pozitivisht për marrëdhënien me prindërit. Marrëdhënies me prindërit i është kushtuar

vëmendja dhe rëndësia e duhur, dhe si rrjedhojë qasja pozitive drejt saj ka një tendencë rritjeje.

Hapsira për prindërit dhe mundësitë e kontakteve menaxhohen mirë nga mësuesit.

Bashkëveprimi me to shihet në disa aspekte. Problematikat e vërejtura tek mësuesit e shkollës

“P.B.” shfaqen dhe në rezultatet cilësore. Kjo ndikon në klimën në shkollë dhe pakënaqësinë e

mësuesve nga puna. Pavarësisht pohimeve të mësuesve për bashkëpunimin me prindërit, duket

sikur kjo marrëdhënie është më shumë e fokusuar në sasinë e kontakteve, dhe jo në një

bashkëveprim të vazhdueshëm midis tyre.

Perceptimi i prindërve mbi marrëdhënien me mësuesit është pozitiv, prindërit ruajnë

marrëdhënie të mirë me mësuesit, rezultate këto që mbështesin rezultatet sasiore të qëndrimit të

mësuesve ndaj prindërve. Kontaktet në rrugë të ndryshme të prindërve me mësuesit me e-mail,

telefon apo takime të tjera tregon kujdesin e organizimit dhe menaxhimit të kësaj marrëdhënieje.

Të dhënat e gjeneruara shërbejnë për të forcuar këtë marrëdhënie, e cila ndikon pozitivisht në

shkollë.

Komunikim në nivel profesional, marrëdhënie institucionale, por dhe të ngrohtë midis

mësuesve dhe prindërve karakterizonte takimet me prindër. Koha më e mirë për prindërit për të

komunikuar mbi fëmijët e tyre është në takimet me prindër. Drejtuesit respektojnë legjislacionin

për takimin mujor me prindërit, por drejtuesit që kërkojnë ndryshimin duhet të kenë iniciativën

që të bëjnë ndryshimin duke krijuar hapsira të nevojshme për prindërit.

Prindërit janë partnerë dhe mbështetësit kryesorë të shkollës. Pavarësisht pakënaqësive,

prindërit besojnë se shkolla është një instuticion i respektuar që i shërben atyre që duan të

bashkëpunojnë (CDE, 2008). Të dhënat cilësore në këtë studim mbështesin përfundimet e të

dhënave sasiore, në të cilat marrëdhënia pozitive me prindërit do të shërbejë për krijimin e një

klime pozitive. Kujdesi për marrëdhënien me prindërit është i rëndësishëm për shkollën, një

108

organizim i mirë i saj sjell gjëra pozitive. Gjetjet pozitive të përftuara nga marrëdhënia

ndërpersonale në shkollë vërtetojnë hipotezën dhe i japin përgjigje pyetjes kërkimore mbi

rëndësinë e ndërtimit të kësaj marrëdhënie, si tipar drejtues që krijon klimë pozitive në shkollë.

5.2 Mbështetja e drejtuesit për kategori të ndryshme mësuesish dhe stili emocional i

drejtimit,

5.2.1 Diskutimi i mbështetjes, qëndrimet e drejtuesit, stili i drejtimit

Tema të dala nga të dhënat cilësore, Drejtuesit mbështesin mësuesit e tyre dhe Përdorimi

i stilit bashkëpunues dhe transformues të drejtimit pohuan rëndësinë e këtyre faktorëve në

efektivitetin e punës dhe krijimin e klimës pozitive. Këto të dhëna mbështetëse, të cilat nuk

mund të dilnin nga të dhënat sasiore në këtë studim, ndihmojnë të identifikohen faktorë plotësues

nga këndvështrimi i drejtuesve, mësuesve, nxënësve, prindërve dhe mund të përfshihen në

modele të krijimit të klimës pozitive.

Rezultatet fenomenologjike të dala nga drejtuesit tregojnë se bashkëpunimi, dëgjimi i

mësuesve dhe marrja e vendimeve me ta, ndihma dhe mbështetja krijon klimë të mirë dhe rrit

kënaqësinë e mësuesve nga puna. Bashkëpunues e mbështetës, por dhe orientues shfaqen

drejtuesit në stilin e tyre. Përdorimi i një sistemi të shtresëzuar, sipas aftësive dhe nevojave në

shkollat e asistuara, ka lehtësuar identifikimin dhe ndërhyrjen efikase në zgjidhjen e

problematikave dhe mbarëvajtjen e procesit. Këto rezultate mbështeten nga Yukl-u (2002), i cili

vë në dukje se "puna menaxheriale është shumë komplekse dhe e paparashikueshme që të

mbështetet në një grup përgjigjesh apo zgjidhje të standartizuara” (cituar nga Bush-i, 2007).

Drejtimi kërkon diagnostikim efektiv të problemeve, i ndjekur nga përgjigja më e përshtatshme

për këtë çështje apo situatë. Kjo qasje reflektive është veçantërisht e rëndësishme në periudha të

ndryshme, kur drejtuesit kanë nevojë të vlerësojnë situatën me kujdes dhe të reagojnë në

mënyrën e duhur, në vend që të mbështeten në një model standard të drejtimit.Të dhënat e

gjeneruara ndihmojnë në përdorimin e disa stileve të drejtimit, duke qenë të kujdesshëm në

vlerësimin e problematikave. Mungesa e një strategjie veprimi në shkollën “P.B.” ka sjellë

veprime dhe qëndrime të kufizuara të drejtuesit, të cilat ndikojnë jo mirë në klimën e organizatës

109

dhe kufizojnë stilin drejtues. Përdorimi i praktikave specifike të drejtuesit janë shumë të

rëndësishme në mbarëvajtjen e punës (Leithwood & Sun, 2012).

Rezultatet cilësore të mësuesve mbështesin dhe zgjerojnë të dhënat cilësore të drejtuesve.

Aplikimi i një sistemi të shtresëzuar të trajtimit të mësuesve në shkollat e asistuara është

reflektuar në qëndrimin pozitiv të mësuesve ndaj organizimit dhe menaxhimit. Trajtimi i

mësuesve sipas kategorive, stimulimi i të punuarit në grup dhe orientimi në marrje iniciativash

krijonte tek mësuesit qëndrim pozitiv ndaj drejtuesit dhe punës. Përdorimi i stilit bashkëpunues,

mbështetës dhe orientues rriste besimin e mësuesve dhe bashkëveprimin midis tyre. Mungesa e

mbështetjes profesionale të drejtuesit reflektohet në qëndrimet e pjesës më të madhe të mësuesve

të shkollës “P.B.”. Një burokrat i mirë dhe i orientuar drejt rezultateve shfaqet drejtuesi. Zbatimi

i udhëzimeve dhe mbështetja njerëzore karakterizojnë stilin e tij drejtues. Ndihma njerëzore në

raste nevoje është mbështetja që jep drejtuesi. Mbështetja njerëzore është e pamjaftueshme për të

siguruar një klimë të mirë pune dhe qëndrim pozitiv ndaj saj. Sipas Goleman-it (2002),

”Drejtuesi është dashamirës për nevoja njerëzore, por kjo është e pamjaftueshme për krijimin e

klimës pozitive. Kjo sjell dhe krijimin e gjymtuar të atmosferës së punës”. Përdorimi i stilit

detyrues dëmton klimën e organizatës dhe ndikon në pakënaqësinë e mësueve nga puna.

Rezultatet e dala nga të dhënat me nxënësit dhe prindërit janë të dhëna plotësuese që

ndihmojnë në identifikimin e faktorëvë mbështetës në krijimin e klimës pozitive nga drejtuesi

dhe shërbejnë si modele pozitive. Bashkëpunues e mbështetës për nxënësit shfaqet drejtuesi,

duke krijuar ambjent të sigurtë për ta dhe duke qenë një vlerë e shtuar në marrëdhënien në

shkollë, dhe si rrjedhojë në klimën pozitive. Marrëdhënie e munguar e nxënësve me drejtuesin

rezulton në shkollën “P.B.”. Nxënësit nuk japin dot mendim për drejtuesin e tyre, rezultate këto

që mbështeten nga Fullan-i (2001) i cili thekson domosdoshmërinë e kësaj marrëdhënieje.

Mungesa e marrëdhënies së drejtuesit me nxënësit dëmton atmosferën në shkollë.

Prindërit mbështeten nga drejtuesi duke lehtësuar problematikat e shfaqura. Kjo

mbështetje duket sikur është vetëm në lidhje me disa problematika brenda dhe jashtë klasës, dhe

jo më thellë. Bashkëveprimi i prindërve në shkollë duket i kufizuar. Megjithatë, prindërit

vlerësojnë mbështetjen nga drejtuesi. Ata janë të kënaqur, dhe kjo ka sjellë atmosferë të mirë

pune. Por, rezultatet fenomenologjike tregojnë se për pjesën më të madhe të prindërve në

shkollën “P.B.”, marrëdhënia dhe mbështetja e drejtpërdrejtë e drejtuesit me prindërit pothuajse

nuk ekziston. Mungesa e marrëdhënies me drejtuesin nuk e ndihmon atmosferën në shkollë, duke

110

krijuar problematika të cilat ndikojnë në klimën e saj. Këto gjetje janë një ndihmesë e forcimit të

marrëdhënies dhe mbështetjes së prindërve, të cilët sipas Griffih-it, përfshihen në shkollë, nëse e

perceptojnë pozitive klimën e saj (Griffih, 2000:220).

Të dhënat e gjeneruara mbi përdorimin e stilit orientues e bashkëpunues, referuar dhe me

rezultatet e Goleman-it (2000) në përdorimin e këtyre stileve drejtuese, ndikojnë pozitivisht mbi

atmosferën në shkollë. Mbështetja e drejtuesit dhe angazhimi i mësuesve mbetet faktori që

përmirëson klimën dhe bashkëpunimin në shkollë, ndërkohë që pakënaqësia, zhgënjimi i

mësuesve dhe humbja e besimit ndaj drejtuesit dëmton ndjeshëm klimën në shkollë.

Hersey-i, Blanchard-i & Johnson-I (1996) pohojnë se stili bashkëpunues krijon një

marrëdhënie të mirë mësues-drejtues dhe mësuesit e shohin veten si pjesë të shkollës, duke

treguar një shkallë të lartë përgjegjësie dhe angazhimi. Perceptimi i mësuesve pothuajse mbështet

të dhënat e gjeneruara nga drejtuesit. Përdorimi i stilit bashkëpunues e orientues është një nga

stilet që krijon atmosferë të mirë pune dhe klimë pozitive. Drejtuesi, i cili respekton dhe trajton

çdo anëtar të komunitetit të shkollës në mënyrë të drejtë dhe të barabartë, tregon sjellje që

krijojnë një klimë pozitive në shkollë. Gjetjet pozitive vërtetojnë hipotezën dhe i japin përgjigje

pyetjes kërkimore mbi ndikimin e tipareve drejtuese dhe bazës emocionale të drejtimit, stilit

bashkëpunues e orientues, në klimën në shkollë dhe kënaqësinë nga puna të mësuesve.

5.2.2. Diskutimi i mbështetjes, qëndrimet e kolegëve

Rezultatet sasiore dhe rezultatet cilësore tregojnë të dhëna mbështetëse mbi marrëdhënien

e kolegëve në shkollë, të cilat influencojnë në klimën e saj. Rezultatet sasiore, mbi perceptimin e

kënaqësisë së mësuesve në lidhje me mbështetjen e qëndrimet e kolegëve, tregojnë se

shpërndarja e frekuencave të vlerave është më shumë në përgjigjen “po”, tregues i ndikimit

pozitiv të variablave në kënaqësinë e mësuesve nga puna. Shpërndarja e vlerave pozitive, e cila

ka ardhur duke u rritur gjatë vitit, pasqyron një atmosferë të mirë. Mbështetja nga kolegët ka

ndikuar në rritjen e kënaqësisë së mësuesve nga puna. Shpërndarja më shumë e vlerave në

përgjigjen “jo” dhe ‘”nuk e di” gjatë vitit në shkollën “P.B.” tregon një marrëdhënie të dobët mes

tyre, dhe si rrjedhojë klima e krijuar nuk është e mirë, mësuesit nuk janë të kënaqur.

Duke i shtuar të dhënave të këtij diskutimi të dhënat e përftuara nga analiza cilësore,

mësuesit ndjehen mirë nga bashkëpunimi dhe mbështetja me njëri-tjetrit, nxjerr në pah rëndësinë

111

e këtij bashkëpunimi në angazhimin e mësuesve dhe rritjes së kënaqësisë nga puna. Mësuesit

punojnë së bashku, por drejtuesi luan rol kryesor në këtë bashkëpunim, duke krijuar mundësinë

që të gjithë mësuesit të përfshiheshin në punët e shkollës dhe aktivitetet mësimore. Analiza

fenomenologjike, e cila përputhet me analizën sasiore, nxjerr dhe problematikën në shkollën

“P.B”, ku pjesa më e madhe e mësuesve e shohin të kufizuar bashkëpunimin dhe mbështetjen e

kolegëve vetëm brenda departamentit. Mësuesit bashkëveprojnë pak ose aspak midis tyre.

Referuar literaturës, marrëdhënia me kolegët është një nga faktorët e brendshëm, që sipas

Herzberg-ut, sjell kënaqësi nga puna. Kolegjialiteti i mësuesve ndihmon në perceptimin pozitiv

të një mjedisi të sigurtë dhe mbështetës ku mësuesit mësojnë nga njëri-tjetri dhe përpiqen të

përmirësojnë aftësitë e tyre. Përmes normave të kolegjialitetit, drejtuesit përdorin fuqinë e

perceptimit kolektiv të kolegëve (Rosenholtz, 1985:367). Mësuesit ndajnë idetë e tyre dhe

respektojnë kolegët duke krijuar një mjedis bashkëpunues e mbështetës (Hoy dhe Tarter

1991,1997; cituar nga Brown-i, 2007). Të dhënat e gjeneruara ndihmojnë në promovimin e kësaj

marrëdhënieje të rëndësishme në shkollë, e cila ndikon në klimën e saj, dhe vërtetojnë hipotezën

mbi ndikimin pozitiv të marrëdhënieve ndërpersonale në shkollë.

5.2.3 Diskutimi i mbështetjes, qëndrimet e nxënësve

Të dhënat mbështetëse mbi qëndrimet e nxënësve dhe marrëdhënien e tyre ndaj mësimit,

të dala nga rezultatet sasiore dhe cilësore, ndihmojnë në dhënien e modeleve të krijimit të klimës

pozitive dhe rritjes së kënaqësisë së mësuesve nga puna. Rezultatet sasiore, mbi perceptimin e

kënaqësisë së mësuesve në lidhje me qasjen e nxënësve ndaj mësimit, tregojnë se shpërndarja e

frekuencave të vlerave më shumë në përgjigjen “po” ka ndikimin pozitiv të variablave në

kënaqësinë e mësuesve nga puna. Rritje e kënaqësisë nga puna gjatë vitit në lidhje me qëndrimet

e nxënësve është reflektuar tek mësuesit e shkollave “H.V.” dhe “E.D.”, duke ndikuar në

krijimin e një klime të mirë pune.

Duke i shtuar këtij diskutimi rezultatet e analizës cilësore, mësuesit shprehen pozitivisht

për qëndrimin e nxënësve ndaj mësimit, tregojnë se bashkëpunimi i tyre ndikon në kënaqësinë e

mësuesve nga puna. Mbështetja e nxënësve në të nxënë nëpërmjet strategjive dhe aktiviteteve të

112

ndryshme mësimore ka ndikuar në qëndrimin pozitiv të tyre ndaj lëndës. Kjo ka ndikuar

pozitivisht në klimën e marrëdhënieve më nxënësit.

Ashtu si mësuesit, edhe nxënësit kanë një qëndrim pozitiv ndaj mësuesve dhe mësimit.

Mbështetje nga mësuesit në përditshmërinë e tyre në të nxënë, përshkruhet nga nxënësit kjo

veprimtari e mësuesve. Por, përdorimi i kufizuar i aktiviteteve mësimore nga mësuesit

karakterizon veprimtarinë e mësuesve të “P.B.”. Nxënësit kërkojnë një shërbim të munguar i cili

ndikon në klimën në shkollë.

Referuar literaturës, metodat ndërvepruese dhe aktivitetet mësimore përdoren për

vendosjen e bashkëveprimit ndërmjet vetë nxënësve, ndërmjet nxënësve e mësuesit për të

ndërtuar strukturat e të menduarit të nxënësve. Këto gjetje kanë ndikimin pozitiv në përdorimin e

tyre (Muka, 2008; cituar nga Xhomara 2013). Gjetjet pozitive janë një ndihmesë në kujdesin ndaj

nxënësit për të përmirësuar këto aspekte të sjelljes së mësuesit, të cilat ndikojnë në jetën e

shkollës.

5.2.4 Diskutimi i mbështetjes, qëndrimet e prindërve

Për krijimin e klimës pozitive në shkollë shërbejnë të dhënat plotësuese të përftuara nga

rezultatet sasiore dhe cilësore, në lidhje me mbështetjen e prindërve nga mësuesit si faktor që

ndikon në krijimin e klimës pozitive dhe kënaqësinë e mësuesve nga puna. Rezultatet sasiore

tregojnë se shpërndarja e frekuencave të vlerave është më shumë tek përgjigja “po”, tregues se

mësuesit janë të kënaqur me prindërit dhe qasjes së tyre ndaj të mësuarit në shkollë. Rritja e

shpërndarjes së vlerave pozitive gjatë vitit në shkollat ”H.V.” dhe “E.D.” tregon një klimë të

mirë pune, rritje të kënaqësisë së mësuesve. Pakënaqësia e mësuesve ndaj mbështetjes, qëndrimit

të prindërve është pasqyruar në rezultatet sasiore të mësuesve të shkollës “P.B.”. Rënia e vlerave

pozitive gjatë vitit nga 57% në 44% pasqyron problematikën, e cila ndikon në pakënaqësinë e

mësuesve.

Rezultatet e studimit sasior janë qartësuar e zgjeruar me të dhënat plotësuese,

mbështetëse fenomenologjike, mësuesit mbështesin prindërit dhe tregohen të vëmendshëm ndaj

shqetësimeve të tyre. Kjo ka sjellë një bashkëveprim midis tyre dhe qëndrim pozitiv të prindërve,

gjë që influencon pozitivisht në klimën e marrëdhënieve. Por, dhe pakënaqësitë nga ky

113

bashkëveprim janë pasqyruar tek perceptimet e mësuesve, të cilat kanë ndikuar në qëndrimet e

tyre ndaj punës.

Të dhënat nga gjetjet fenomenologjike mbështesin rezultatet sasiore mbi mbështetjen e

prindërve, prindërit mbështeten nga mësuesit dhe ndjehen mirë, kjo sjell klimë pozitive dhe

ndikon në kënaqësinë e mësuesve nga puna. Pakënaqësi në lidhje me mësuesit, mbështetjen e

qëndrimet e tyre është reflektuar në rezultatet cilësore për prindërit e shkollës “P.B.”, duke

ndikuar në klimën në shkollë.

Duke i shtuar të dhënave sasiore gjetjet fenomenologjike, prindërit bashkëpunojnë dhe

mbështesin mësuesit në dy nga shkollat. Shkolla ofron shërbim për nxënësit dhe prindërit. Gjetjet

pozitive janë një ndihmesë në përmirësimin e mbështetjes dhe qëndrimeve të mësuesve ndaj

prindërve. Prindërit, pavarësisht nivelit të tyre, gjithmonë janë të interesuar për shkollën me

gjithë problematikën e saj.

5.3. Zhvillimi i mësuesve nëpërmjet mbështetjes mësimore nga drejtuesi, kujdesi në

zhvillimin profesional dhe motivimin.

5.3.1 Diskutimi i zhvillimit profesional të mësuesve

Rezultatet sasiore dhe rezultatet cilësore shkojnë për të siguruar mbështetje empirike për

rëndësinë e zhvillimit profesional të mësuesve në efektivitetin e punës dhe rritjen e kënaqësisë

nga puna (Leithwood & Jantzi, 2006; Fullan 2001, 2002; Hallinger, 2003). Rezultatet sasiore,

mbi perceptimin e kënaqësisë së mësuesve në lidhje me zhvillimin professional, tregojnë se

shpërndarja e frekuencave të vlerave më shumë në përgjigjen “po” jep informacion mbi ndikimin

pozitiv të variablave në kënaqësinë e mësuesve nga puna. Në shkollat e asistuara ka një rritje të

frekuencave të vlerave pozitive, tregues i ndikimit të trajtimit të mësuesve sipas aftësive.

Duke i shtuar këtij diskutimi të dhënat cilësore, drejtuesit mbështesin zhvillimin

profesional të mësuesve dhe ndjehen të kënaqur. Strategji mbështetëse të planifikuara për

kategori mësuesish për zhvillimin e tyre professional, krijojnë klimë të mirë dhe ndikojnë në

qasjen pozitive të mësuesve ndaj punës. Grupimi sipas nevojave ka lehtësuar këtë proces. Ata

evidentojnë dhe kuptojnë rëndësinë e zhvillimit të aftësive metodologjike të mësuesve dhe

përpiqen të realizojnë këtë proces. Por në shkollën “P.B.” mungon një sistem i planifikuar i

114

nevojave të mësuesve. Pavarësisht të gjithë faktorëve që ndikojnë në klasë, drejtuesi ndikon në

menaxhimin e tyre dhe influencon në gjykimet e mësuesve dhe kërkesave të tyre nëpërmjet

zhvillimit profesional. Drejtuesi është arsyeja kryesore që mësuesit rriten profesionalisht.

Kualiteti i programit mësimor varet nga drejtuesi (Barth, 1990:64).

Pavarësisht se mësuesit janë të kënaqur nga rritja e tyre profesionale, mbështetja nga

shkolla për këtë aspekt të zhvillimit të tyre paraqet mangësi e probleme për mësuesit në shkollën

“P.B.”. Në shkollat “H.V.” dhe “E.D.” përdorimi i një sistemi të trajnimit të mësueve sipas

nevojave e aftësive është reflektuar tek mësuesit. Kjo ka lehtësuar punën e tyre dhe i ka

inkurajuar për të vazhduar, duke rritur efektivitetin në punë dhe qëndrimin pozitiv ndaj saj.

Mësuesit rriten profesionalisht me politikën e hapur të shkollës nëpërmjet bashkëpunimit me

grupe të tjera jashtë shkollës.

Ky diskutim përputhet me rezulatet e Di Paola-ës dhe Hoy-it (2008), në të cilën

përmirësimi i shprehive të mësuesve për të dhënë mësim është esencial për zhvillimin e shkollës.

Departamentet lëndore janë instuticion i brishtë ku gjenerojnë ide, këshilli i mësuesve është një

organ ku debatohet për arritjet lëndore dhe ndërlëndore. Institucionet e specializuara janë një

ndihmesë e madhe në krijimin e komuniteteve të të nxënit, të cilat ndikojnë në zhvillimin e

kompetencave profesionale të mësuesve dhe drejtuesve të shkollave. Duke i shtuar këtij

diskutimi dhe rezultate të Bush-it &Middlewood-it (2005), mbështetja në zhvillimin profesional

të mësuesve krijon një klimë tërheqëse dhe pozitive duke inkurajuar mësuesit për punën e tyre.

Rezultatet pozitive i japin përgjigje pyetjes kërkimore se zhvillimi i burimeve njerëzore

nëpërmjet zhvillimit profesional të mësuesve, i mbështetur dhe inkurajuar nga drejtuesi, ndikon

në rritjen e kënaqësisë së mësuesve nga puna. Drejtuesi i së ardhmes duhet të jetë shumë më i

përshtatur ndaj ndryshimeve dhe shumë më i sofistikuar në të menduarit konceptual dhe

transformimin e shkollës nëpërmjet njerëzve dhe ekipit (Fullan, 2002).

5.4.1 Diskutimi i qasjes mësimore

Rezultatet sasiore dhe rezultatet cilësore sigurojnë të dhëna empirike mbështetëse mbi

rëndësinë e qasjes mësimore në krijimin e klimës pozitive dhe kënaqësisë së mësuesve nga puna

(Hallinger, 2003; Leithwood & Jantzi 2006, 2008). Rezultatet sasiore, mbi perceptimin e

kënaqësisë së mësuesve në lidhje me qasjen mësimore, tregojnë se shpërndarja e frekuencave të

115

vlerave më shumë në përgjigjen “po” jep informacion mbi ndikimin pozitiv të variablave në

kënaqësinë e mësuesve nga puna. Mësuesit janë të kënaqur me cilësinë e mësimdhënies,

metodologjinë që përdorin. Kjo është reflektuar në shpërndarjen e vlerave mbi qasjen mësimore

dhe metodikën e mësimdhënies më shumë në përgjigjen “po”.

Këtij diskutimi i shtojmë të dhënat fenomenologjike në të cilat shihet ndikimi i drejtuesit

në mësimdhënie. Tema, e cila del nga të dhënat cilësore, se Drejtuesit janë të interesuar dhe

mbështesin mësimdhënien, Rëndësia e qasjes mësimore, tregojnë aspekte të rëndësishme që

ndikojnë në rritjen e efektivitetit të mësimdhënies. Nëpërmjet informimit dhe monitorimit të

programit, vëzhgimeve në klasë dhe trajnimeve në shkollë drejtuesit shfaqen drejtues mësimorë.

Pra, mund të themi që drejtuesit drejtojnë vetë këtë proces duke mbështetur mësuesit që të arrijnë

potencialin e tyre nëpërmjet vëzhgimeve në klasë, reflektimeve, mbështetjes me trajnime dhe

bashkëveprimit të mësuesve. Rezultatet pozitive mbështeten nga Leithwood-i & Jantzi-i (2006)

dhe Hallinger-i (2003) në të cilat potenciali i nxënësve varet nga praktikat mësimore në klasë, të

cilat drejtuesi i stimulon, inkurajon dhe i promovon. Këto të dhëna janë një ndihmesë në

përmirësimin e punës së drejtuesit, duke përdorur drejtimin mësimor si tipar që ndikon në

efektivitetin e punës së tyre.

Rezultatet sasiore dhe të dhënat fenomenologjike vërejmë se përputhen, duke zgjeruar

dhe plotësuar të dhënat në lidhje me kënaqësinë e mësuesve ndaj qasjes mësimore dhe rolin e

drejtuesit në këtë proces. Ndryshimet në rutinën e përditshme të mësimdhënies nëpërmjet

mbështetjes së mësuesve, zhvillimit profesional të tyre, monitorimit dhe vlerësimit të praktikave

të ndjekura në klasë, trajnimeve brenda shkollës për të përmirësuar të mësuarit dhe të nxënët janë

veprimtari menaxheriale të cilat ndikojnë në rezultate të nxënësve dhe rrisin kënaqësinë e

mësuesve nga puna. Drejtuesi është mbështetës dhe i pakursyer. Në shkolla ka ndryshuar qasja

ndaj mësimdhënies, mësuesit përpiqen të përdorin metoda dhe teknika që stimulojnë një të nxënë

sa më të mirë.

Perceptimi i nxënësve mbështet dhe zgjeron më tej rezultatet sasiore dhe ato cilësore mbi

mbështetjen mësimore të drejtuesit dhe përdorimit të metodikave bashkëkohore të mësimdhënies

si reflektim i vëmendjes së treguar nga drejtuesi, tregon rëndësinë dhe efektivitetin në klasë.

Nëpërmjet vëzhgimeve të drejtpërdrejta në klasë, drejtuesi mbështet procesin mësimor duke

shfaqur tiparin mësimor të drejtimit. Problematika e ngritur nga nxënësit në lidhje me

116

metodologjinë e përdorur dhe aktivitetet mësimore të përdorura në klasë pasqyron mungesën e

mbikëqyrjes së këtij procesi të rëndësishëm. Mungesa e vëzhgimeve të orëve mësimore nga

drejtuesi në shkollën “P.B.” pasqyron një tipar drejtues të munguar, që ndikon indirekt në

efektivitetin e praktikave mësimore në klasë (Leithwood & Jantzi 2006, 2008; Hallinger, 2003).

Rezultatet cilësore të dala nga përgjigjet e prindërve, prindërit janë të kënaqur me

aktivitetet mësimore, sigurojnë të dhëna empirike mbështetëse dhe tregojnë rëndësinë e

mbështetjes mësimore nga drejtuesi. Perceptimi i prindërve vjen nga aktivitetet mësimore të

fëmijëve që tregojnë se si nxënë dhe mësojnë fëmijët e tyre. Metodologjia e përdorur, aktivitetet

mësimore të varfra, mungesa e vëmendjes nga drejtuesi janë shqetësimet për prindërit e shkollës

“P.B.”.

Myers-I (1995) argumenton se kur një mësues krijon një atmosferë që është mbështetëse,

e rehatshme, shoqërore dhe çlodhëse, mësuesit dhe nxënësit do të jenë të kënaqur me klasën e

tyre duke shkaktuar një rritje të punës së nxënësve në shkollë (cituar nga Fullan, 2001). Qasja

mësimore e drejtuesit ka peshë dhe influencon në ndryshimin e praktikave në klasë. Kjo sjell

zhvillim të mësuesve, përmbushje të nevojave të larta të tyre, dhe si rrjedhojë rrit kënaqësinë nga

puna. Referuar literaturës, ku sipas rezultateve të Leithwood-it & Jantzi-it (2006) në studimin e

tyre mbi efektivitetin e modelit transformues, drejtuesi ka një efekt të rëndësishëm në praktikën

në klasë të cilat i stimulon, i inkurajon dhe i promovon. Gjetjet pozitive shkojnë në forcimin e

drejtimit mësimor. Mësuesit duhet të jenë të hapur, dhe krahas përdorimit të një metodologjie

efikase, të tërheqin prindërit dhe të kërkojnë mbështetjen e tyre. Prindërit do të përfshihen në

aktivitetet e fëmijëve të tyre në shkollë, nëse klima e shkollës i inkurajon ata për ta bërë këtë

(Griffith, 2000). Duke i shtuar të dhënave sasiore të dhënat fenomenologjike, të dhënat e

përftuara i japin përgjigje pyetjes kërkimore se qasja mësimore e drejtuesit, duke përmbushur

plotësimin e nevojave të larta të mësuesve, ndikon në kënaqësinë e mësuesve nga puna.

5.5.1 Diskutimi i motivimit, rezultatet e arritura

Rezultatet sasiore dhe rezultatet cilësore sigurojnë të dhëna empirike mbështetëse mbi

rëndësinë e motivimit në përmirësimin e klimës pozitive dhe rritjen e kënaqësisë së mësuesve

nga puna. Rezultatet sasiore, mbi perceptimin e kënaqësisë së mësuesve në lidhje me motivimin,

tregojnë se shpërndarja e frekuencave të vlerave më shumë në përgjigjen “po” jep informacion

117

mbi ndikimin pozitiv të variablave në kënaqësinë e mësuesve nga puna. Mësuesit ndihen mirë

me punën e tyre. Rënia e vlerave pozitive gjatë vitit për mësuesit e shkollës “P.B.”, ndryshimi në

qasjen e tyre ndaj arritjeve dhe motivimit ndikon në qëndrimin e tyre ndaj punës.

Tema e dalë nga rezultatet cilësore, të cilat nuk mund të dalin nga rezultatet sasiore, se

drejtuesit motivojnë mësuesit e tyre sigurojnë të dhëna plotësuese mbi rëndësinë e motivimit të

mësuesve nga drejtuesi në rritjen e efektivitetit në punën e tyre. Drejtuesit motivojnë mësuesit

duke kultivuar vendimarrje, falenderime dhe vlerësime. Në shkollat e asistuara drejtuesi përdor

strategji vepruese të planifikuara. Drejtuesi duket sikur nuk ka qartësinë për të motivuar mësuesit

në shkollën “P.B.”, përveç mbështetjes në disa aspekte.

Duke i shtuar të dhënave sasiore të dhënat fenomenologjike, shohim se mësuesit e

shkollës “P.B.” në rezultatet sasiore nuk kanë shprehur pakënaqësinë e tyre mbi motivimin.

Mungesa e optimizmit dhe motivimit në punë përbënte shqetësim për ta. Pakënaqësia, zhgënjimi

i mësuesve dhe humbja e besimit ndaj drejtuesit dëmton ndjeshëm atmosferën në shkollë. Në

qoftë se drejtuesit nuk do motivojnë mësuesit e tyre, atëherë mësuesit nuk do jenë të motivuar në

punë.“Janë të dhëna bindëse që drejtuesit e suksesshëm fokusohen fort në marrëdhënien dhe

motivimin e njerëzve, sesa në vendosjen dhe ruajtjen e sistemit” (Commonwealth

Secretariat,1996:9; cituar nga Bush-i & Middlewood-i, 2013).

Drejtorët përdorin strategji të ndryshme për të motivuar stafin e tyre në nivele më të larta

të performancës (Sergiovanni, 2006). Kjo përputhet me rezultatet pozitive të përftuara në dy nga

shkollat. Nevoja për siguri dhe ndjenja e përkatësisë kalojnë nëpër një rrugë të gjatë. Nevojat

individuale të mësuesve në të shumtën e rasteve përmbushen dhe kënaqen më mirë me njohje

dhe mbështetje. Mësuesit ndjehen mirë dhe zbatojnë detyrat kur drejtuesi i ndihmon, i përkrah, i

krijon kushte të mira për të kuptuar dhe zbatuar detyrat e tyre. Kjo sjell një klimë pozitive dhe

kënaqësi të mësuesve nga puna. “Një drejtor vizionar, koherent ndihmon mësuesit të arrijnë

potencialin e tyre, mundohet t’i kapë ata duke bërë diçka të saktë dhe të drejtë” (Aliçka,

1998:15). Mësuesit që ndjehen mirë dhe të motivuar, japin rezultate më të mira.”Një drejtues i

mirë mendon dhe vepron duke u kujdesur për mësuesit dhe rezultatet e tyre, sepse mësuesit që

ndjehen mirë në vetvete, me siguri arrijnë rezultate të mira” (Aliçka,1998:13). Vlerësimi i punës

së mësuesve shërben si mjet për përmirësimin e mësimdhënies, rritjes së performancës së tyre.

Referuar literaturës, gjetjet pozitive shkojnë në përmirësimin e atmosferës në shkollë nëpërmjet

118

motivimit të mësuesve, vlerësimit të punës së tyre, e cila krijon klimë pozitive dhe kënaqësi të

mësuesve nga puna. Këto rezultate i japin përgjigje pyetjes kërkimore mbi zhvillimin e burimeve

njerëzore nëpërmjet motivimit, i cili siguron plotësimin e nevojave të larta të mësueve dhe

ndikon në kënaqësinë nga puna.

5.6.1 Diskutimi i kënaqësisë së përgjithshme nga puna

Rezultatet sasiore japin të dhëna plotësuese mbi kënaqësinë e përgjithshme të mësuesve

nga puna mbështetur në faktorë të brendshëm dhe të jashtëm. Shpërndarja e frekuencave të

vlerave më shumë në shkallën e lartë të kënaqësisë nga puna tregon se mësuesit janë të kënaqur

me punën e tyre. Në shkollat e asistuara ka një rritje të shpërndarjes së vlerave tek shkalla e lartë,

tregues pozitiv për atmosferën e mirë të krijuar dhe rritjen e kënaqësisë nga puna. Në shkollën

“P.B.” kemi një rënie të vlerave në shkallën e lartë të kënaqësisë nga puna. Megjithëse një pjesë

e mirë e mësuesve shfaqin shkallë të lartë të kënaqësisë nga puna, 60%, rënia e vlerave tek ky

tregues dëshmon për problematikën e shfaqur në shkollë. Mësuesit kanë ndryshuar qasjen ndaj

punës. Mbështetur në rezultatet e mësipërme, mësuesit janë të kënaqur me drejtuesin,

mbështetjen e kolegëve, nxënësit, efektivitetin e punës së tyre, por shprehin pakënaqësi ndaj

programit mësimor, pagës, mungesës së bazës materiale. Këto konkluzione duken si një vazhdim

i përfundimeve të studimit të Kloepit dhe Tarifës (1994), ku mësuesit me gjithë kushtet e vështira

të shkollës shqiptare në fillimin e viteve ’90, ishin të kënaqur me punën e tyre. Gjetjet e këtij

studimi, në lidhje me faktorë që ndikojnë në kënaqësinë e mësueve nga puna, mbështeten nga

gjetje të studimeve të tjera. Sipas Tamos & Karajit (2007), Hariri-it (2013), Bush-it (2008),

Bezati-t (2013) dhe gjetjeve të këtij studimi, drejtimi i shkollës; krijimi dhe shfrytëzimi i

mundësive për zhvillimin profesional të mësuesve; vlerësimi objektiv i përpjekjeve dhe arritjeve

të mësuesve në shkollë; rritja e bashkëpunimit dhe e mirëkuptimit të mësuesve me njëri-tjetrin

janë faktorë që ndikojnë në kënaqësinë e mësuesve nga puna.

119

KAPITULLI I GJASHTË

6. Përfundime dhe Rekomandime

Përfundimet e temës studimore janë bazuar në gjetjet e gjeneruara për faktorët: marrëdhënia në

shkollë, mbështetja e qëndrimet, zhvillimi profesional i mësuesve, qasja mësimore, metodika

mësimdhënëse, motivimi, kënaqësia e mësuesve nga puna. Përfundimet e temës studimore

përfshijnë rezultatet e testimit të hipotezave mbi lidhjen e marrëdhënies ndërpersonale në

shkollë, mbështetjes, zhvillimit profesional, qasjes mësimore me klimën pozitive dhe kënaqësisë

nga puna: Hipoteza1- Marrëdhënia ndërpersonale në shkollë drejtues-mësues, drejtues-nxënës,

drejtues-prind, mësues-mësues, mësues-nxënës e prindër ndikojnë në krijimin e klimës pozitive.

Hipoteza 2- Baza emocionale e drejtimit, stilet e drejtimit mbështetës, bashkëpunues, orientues

ndikojnë në klimën e krijuar dhe kënaqësinë e mësuesve nga puna. Përfundimet e temës

studimore përfshijnë përgjigjet e pyetjeve kërkimore: Cilat tipare të drejtimit kanë efekt në

krijimin e klimës pozitive? Cilat tipare dhe stile me bazë emocionale të drejtimit ndikojnë në

krijimin e klimës pozitive dhe rritjen e kënaqësisë nga puna? Cilat dimensione drejtuese

përmbushin nevojat më të larta të mësuesve që ndikojnë në rritjen e kënaqësisë nga puna?

Mësuesit janë të kënaqur dhe kanë perceptim pozitiv mbi marrëdhënien me drejtuesin,

duke e konsideruar si marrëdhënie që rritet nëpërmjet besimit dhe bashkëpunimit me drejtuesin,

si rrjedhojë krijon klimë pozitive. Rezultatet e studimit treguan se drejtuesit ndërtojnë

marrëdhënie bashkëpunuese me mësuesit, dhe si rrjedhojë krijojnë klimë të mirë pune dhe

ndikojnë në kënaqësinë nga puna. Ndërtimi i një marrëdhënieje bashkëpunuese e drejtuesit me

mësuesit, si marrëdhënia kryesore që ka efekt në cilësinë e jetës në shkollë, krijon ambjent të

sigurtë dhe rrit angazhimin e mësuesve për punën. Në shkollat e asistuara ka një tendencë

pozitive të forcimit të klimës së krijuar nëpërmjet komunikimit, bashkëpunimit dhe vendimarrjes

me mësuesit. Besimi tek drejtuesi, bashkëpunimi me ta krijon një klimë pune dhe qëndrim

pozitiv ndaj saj. Rezultatet treguan se nxënësit dhe prindërit ndjehen mirë dhe janë të kënaqur

120

nga marrëdhënia me drejtuesin. Sjelljet e drejtuesit me nxënësit janë përcaktuese të klimës

pozitive në shkollë. Zhvillimi i marrëdhënieve bashkëpunuese siguron ridimensionim të

organizatës nëpërmjet forcimit të marrëdhënies me komunitetin dhe krijon atmosferë pozitive.

Mësuesit janë të kënaqur me klimën e marrëdhënieve bashkëpunuese me kolegë, e cila

ndikon pozitivisht në klimën në shkollë. Kur mësuesit plotësojnë nevojat në nivele të larta,

ndihmojnë dhe bashkëpunojnë me njërit tjetrin. Drejtuesi luan rol përcaktues në këtë

marrëdhënie. Ka një bashkërendim të veprimeve ndërmjet drejtuesit dhe mësuesve në shkollat e

asistuara, dhe si rrjedhojë ka klimë pozitive. Mbështetja dhe kujdesi i mësuesve për nxënësit,

gadishmëria për t’i dëgjuar ata krijon një frymë bashkëpunuese dhe krijon klimë pozitive.

Kujdesi nga drejtuesi për atmosferën në ambjentet e shkollës ka influencë dhe në klimën brenda

klasës. Rezultatet treguan një marrëdhënie të mirë të mësuesve me prindërit. Prindërit janë të

kënaqur nga marrëdhënia me mësuesit. Si rrjedhojë, kjo ndihmon në krijimin e klimës pozitive,

pasi prindërit e shohin shkollën si instuticion të respektuar dhe të rëndësishëm që i shërben atyre.

Mbështetja e drejtuesit nëpëmjet stilit bashkëpunues krijon një ambjent të sigurtë, si

rrjedhojë krijohet klimë pozitive, mësuesit punojnë më mirë dhe kanë kënaqësi në punë.

Përdorimi i stilit bashkëpunues, orientues ndikon pozitivisht mbi atmosferën në shkollë, ku

mbështetja e drejtuesit dhe angazhimi i mësuesve mbetet faktori që përmirëson klimën dhe

bashkëpunimin. Ndërkohë që pakënaqësia, zhgënjimi i mësuesve dhe humbja e besimit ndaj

drejtuesit dëmton ndjeshëm klimën në shkollë dhe sjell pakënaqësi. Rezultatet treguan se vetëm

mbështetja njerëzore e drejtuesit është e pamjaftueshme, sepse e gjymton organizatën. Mungesa

e mbështetjes së nxënësve dhe prindërve nga drejtuesi dëmton atmosferën duke sjellë pakënaqësi

tek prindërit dhe nxënësit.

Mbështetja e kolegëve është një themel i rëndësishëm që ka influencën e saj në

qëndrimin pozitiv ndaj punës, rritjen e kënaqësisë ndaj saj. Drejtuesi luan rol kryesor në këtë

bashkëpunim duke krijuar mundësinë, që të gjithë mësuesit të përfshihen në mënyrë të barabartë

në punët e shkollës dhe aktivitetet mësimore.

Kujdesi për nxënësit dhe mbështetja për ta nga mësuesit përbën një dimension të klimës

së shkollës, që influencon pozitivisht ose negativisht. Mësuesit janë të kënaqur me qëndrimin e

nxënësve dhe mbështesin nxënësit nëpërmjet aktiviteteve mësimore. Kjo influencon pozitivisht

në klimën e marrëdhënieve me nxënësit në dy nga shkollat, ku aktivitetet mësimore janë më të

shuma. Gjithashtu, rezultatet treguan se mësuesit janë të kënaqur dhe mbështesin prindërit,

121

krijojnë marrëdhënie të mira me ta, tregohen të vëmendshëm ndaj shqetësimeve të tyre në lidhje

me të nxënët. Kjo ka sjellë një bashkëveprim midis tyre dhe qëndrim pozitiv të prindërve, gjë që

ndikon pozitivisht në klimën e marrëdhënieve.

Drejtuesit nëpërmjet zhvillimit profesional sigurojnë stimulimin intelektual, zhvillojnë

aftësitë metodologjike të mësuesve të cilat ndikojnë drejtpërdrejtë në klasë, rrisin performancën

dhe sjellin kënaqësi të mësuesve nga puna. Rezultatet treguan se drejtuesit këtë e sigurojnë

nëpërmjet: evidentimit të nevojave për zhvillim profesional, takimet në departamente, asistencë

të mësuesve me përvojë, tryeza të rrumbullakta, lektorë të jashtëm. Ndërtimi i një sistemi të

shtresëzuar të trajtimit të mësuesve sipas aftësive dhe nevojave të tyre në shkollat e asistuara ka

lehtësuar dhe rritur efektivitetin në menaxhimin e burimeve njerëzore, duke krijuar një klimë të

mirë dhe rritje të kënaqësisë së mësuesve nga puna.

Drejtuesi luan rol në ndryshimet në rutinën e përditshme të mësimdhënies nëpërmjet

mbështejes së mësuesve, zhvillimit të kurrikulës, monitorimit dhe vlerësimit të mësimit në

shkollat e asistuara. Mësuesit janë të kënaqur me punën e tyre. Qasja mësimore e drejtuesit ka

peshë dhe influencon në ndryshimin e praktikave në klasë. Kjo sjell zhvillim të mësuesve,

përmbushje të nevojave të larta të tyre, dhe si rrjedhojë rrit kënaqësinë nga puna

Drejtuesi nëpërmjet vlerësimit të rezultateve dhe falenderimeve përmbushin nevoja të

larta të mësuesve, të cilat sjellin kënaqësi nga puna. Mësuesi ndjehet mirë dhe zbaton detyrat kur

drejtuesi i ndihmon, i përkrah, i krijon kushte të mira për të kuptuar dhe zbatuar detyrat e tyre.

Pakënaqësia, zhgënjimi i mësuesve dhe humbja e besimit ndaj drejtuesit dëmton ndjeshëm

atmosferën në shkollë.

Mësuesit shfaqin shkallë të lartë të kënaqësisë së përgjithshme nga puna. Ata janë të

kënaqur me marrëdhënien me drejtuesin, kolegët, nxënësit, mbështetjen, arritjet e tyre,

motivimin, pavarësisht pakënaqësive të shfaqura në lidhje me programin mësimor, pagën,

kushtet e punës. Në shkollat e asistuara kemi rritje të kënaqësisë së përgjithshme të mësuesve

nga puna gjatë vitit.

Nga gjetjet dhe konkluzionet e paraqitura, rekomandimet kanë të bëjnë me praktikat e

drejtorit, dimensionet e drejtimit në lidhje me krijimin e klimës pozitive dhe kënaqësisë së

mësuesve nga puna. Këto rekomandime janë të rëndësishme për drejtorët, sepse ata kanë

potencialin për të ndihmuar përpjekjet e drejtuesve për të mbështetur dhe ruajtur cilësinë e

mësuesve. Fokusi i drejtorëve, pasi lidhet me sjelljet e tyre për të përmirësuar cilësinë e procesit

122

nëpërmjet klimës së krijuar dhe qasjes së mësuesve ndaj punës, duhet të jetë në disa veprime: të

ndërtojë marrëdhënie të mira; të mbështesë mësuesit në punën e tyre; të nxisë zhvillimin

profesional të mësuesve; të kujdeset për mësimdhënien dhe të motivojë mësuesit.

Në bazë të rezultatetve të këtij studimi rekomandohet që drejtorët duhet të komunikojnë

dhe të bashkëpunojnë me mësuesit e tyre rregullisht. Ky duhet të jetë një shkëmbim i

vazhdueshëm midis drejtorëve dhe mësuesve të tyre me qëllim forcimin e shkollës. Drejtorët

duhet të komunikojnë nëpërmjet e-mailit, buletine me shkrim, prezantime në takime, në takime

një nga një ose grup të vogël. Kjo do të mbajë mësuesit të informuar dhe do të ndihmojë për të

përmirësuar marrëdhënien e tyre. Drejtuesi duhet të krijojë marrëdhënie bashkëpunuese me

mësuesit, më shumë se vetëm një shkëmbim informacioni; kjo ndodh kur dy ose më shumë

njerëz të angazhohen në praktikën e vendimarrjes së përbashkët. Drejtuesi duhet t’i japë

mësuesve një zë në vendimarrje në lidhje me çështje që ndikojnë ata. Kjo është e rëndësishme

për krijimin e një marrëdhënieje të mirë, ndjenjës së kompetencës dhe përkatësisë për mësuesin.

Nxitja e këtyre ndjenjave është shumë e rëndësishme për mësuesin, për t’i krijuar një atmosferë

pozitive dhe qëndrim pozitiv ndaj punës.

Në bazë të rezultateve rekomandohet që drejtori duhet të mbështesë mësuesit duke

përdorur një stil bashkëpunues, ku mësuesit të ndajnë koncepte dhe ide në të mirë të nxënësve.

Mbështetja dhe qëndrimet e drejtuesit janë faktor i rëndësishëm në krijimin e klimës së besimit

dhe atmosferës pozitive. Mësuesit ndjehen mirë kur bëhen pjesë e zgjidhjeve të problematikave

të shkollës. Kjo rrit përgjegjësine e tyre dhe krijon klimë pozitive pune.

Zhvillimi profesional i mësuesve, si proces i rëndësishëm që ndikon drejtpërdrejtë në

rritjen e cilësisë së mësimdhënies, rekomandohet të organizohet dhe stimulohet nga drejtuesi,

sepse një pjesë e suksesit të çdo mësuesi është e varur mbi njohuritë dhe aftësitë të tij, mbi

trajnimin e tij. Qendrueshmëria dhe vazhdimësia e zhvillimit profesional të mësuesve është

përgjegjësi e çdo shkolle, drejtuesit të saj. Drejtori duhet të kujdeset për mësuesit duke siguruar

mbështetjen mësimore dhe burimet e nevojshme për të bërë punën e tyre në mënyrë efektive.

Qasja mësimore është tipar drejtues që influencon në arritjet e nxënësve dhe krijimin e klimës

pozitive. Drejtorët duhet të mësojnë për të motivuar mësuesit e tyre. Drejtorët duhet të përdorin

strategji për të motivuar mësuesit e tyre nëpërmjet: shënimeve të ndryshme, lavdërimeve

specifike, vlerësim zyrtar dhe jo zyrtar, njohjes së suksesit, festimit të suksesit. Gjithkush pëlqen

123

të ndjehet i vlerësuar dhe i vlefshëm. Motivimi rrënjos tek mësuesit ndenjën e të qenurit i

vlerësuar.

Rekomandime për studime të ardhshme.

Strategji për të përmirësuar aftësitë e drejtuesit dhe stilin e drejtimit.

Rëndësia e ndikimit të praktikave specifike të drejtuesit më shumë sesa modelet drejtuese.

Mësuesit kanë nevojë për më shumë suport, më shumë autonomi, kushte më të mira dhe më

shumë mbështetje për të përdorur njohuritë e tyre në funksion të punës.

Cilat strategji janë më efektive për të ndërtuar klimë pozitive?

Cilat strategji janë më efektive për të motivuar mësuesit?

Ndikimi i drejtimit të shkollës në efektivitetin e mësimdhënies dhe krijimin e klimës pozitive.

124

7. Referenca

Aliçka, J. (1998). Drejtimi i shkollës –një art, Drejtuesi –një krijues. Tiranë. Mësonjëtorja.

Aliçka, J. (2006).Përtej dyfytyërsisë.(Publiçistikë). Tiranë.Uegen

Allen , J.L., (2003).The Relationship Between the Emotional Intelligence Competencies of

Principals in the Kanawha County School System in West Virginia and Their Teachers’

Perceptions of School Climate. Thesis Marrë më 20 Shtator, 2016

nga:///C:/Users/user/Downloads/DOC%20school%20climate.pdf

Argyle, M., (1989). Do happy workers work harder? The effect of job satisfaction on work

performance. Marrë më 2 Mars, 2013 nga:

https://personal.eur.nl/veenhoven/Pub1980s/89a-C9-full.pdf

Barnett., M., A., (2003). The Impact of Transformational Leadership Style of the School

Principal on School Learning Environments and Selected Teacher Outcomes: A

Preliminary Report. Marrë më 20 Prill, 2014

nga:http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.214.9192&rep=rep1&type

=pdf

Barth, R. S. (2002). The culture builder. Educational Leadership Vol. 59, No.8 p.6-11

Bass, B. M., & Stogdill, R. M. (1990). Bass & Stogdill's handbook of leadership theory,

research, and managerial applications (3rd) New York: Free Press

Bass, B.M.& Avolio, B.J. (1994) Improving organizational effectiveness through

transformational leadershipThousand Oaks, CA: Sage Publications

Bezati, F., (2013). Faktorët që ndikojnë në kënaqësinë e mesueve të arsimit bazë në Shqipëri.

Studim doktoral

Biggerstaff, J. K., (2012). "The Relationship between Teacher Perceptions of Elementary School,

Principal Leadership Style and Teacher Job Satisfaction". Dissertations. Paper 22.

Marrë më 13 Qershor, 2016 http://digitalcommons.wku.edu/diss/22

Bolden, R., Gosling, J., Marturano, A. and Dennison, P. (2003) A review of leadership theory

and competency frameworks. Centre for Leadership Studies. Marrë më15 March 2012

nga: http://business-

school.exeter.ac.uk/documents/discussion_papers/cls/mgmt_standards.pdf

Bogler R., (2001). The Influence of Leadership Style on Teacher Job Satisfaction. Educational

Administration Quarterly. Sage Publication Ltd

Boynd, P., (2002). Shifting style, changing metaphors: The art of creating effective leadership.

Educational Leadership: A Reference Handbook. ABC-CLIO Inc.

125

Boe, E. E., Cook, L. H., & Sunderland, R. J. (2008). Teacher turnover: Examining exit attrition,

teaching area transfer, and school migration. Exceptional Children, 75, 7-31. Marrë më

10 Shtator, 2016 nga:

http://repository.upenn.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1188&context=gse_pubs

Boyd, D., Grossman, P., Ing, M., Lankford, H., Loeb, S. & Wyckoff, J. (2010). The influence of

school administrators on teacher retention decisions. American Educational Research

Journal, 48(2), 303-333

Bush,.T., & Glover, D., (2003). School leadership: Concepts and evidence. National College for

school leadership.

Bush,.T., & Middwood, D., (2005). Leadership and management development in education

.Sage Publications Ltd

Bush, T., & Middwood. (2013). Leading and Managing People in education.Sage Publications

Ltd

Bush T., (2008) Leadership and Management Development in Education. Sage Publication Ltd

Bush, T., (2007) Educational leadership and management: theory, policy, and practice. South

African Journal of Education. Vol 27(3)391–406

Bush, T., (2011) Theories of Educational and Management. 4th.ed. Sage Publication Ltd

Burke ,W. (2008). Organization change: theory and practice .2nd.ed. Thousand Oaks, Ca: Sage

publication

Bulach,C.R., Boothe, & Picket, W (1999). Teachers perceptions of the extent to which principals

practice effective supervisory behaviors. ERS Spectrum: Journal of Shool Research and

information, 17(4), 25-30

Bulach, C. R., Boothe, D., & Pickett, W. (2006). Analyzing the Leadership Behavior of School

Principals. NCPEA, Marrë më 12 shtator, 2016 nga: at

www.cnx.org/content/m13813/latest.

Burke ,W. (2008). Organization change: theory and practice .2nd.ed. Thousand Oaks, Ca: Sage

publication

Brennan , L.,& Bradshaw, C., Hopkins, J. (2013) Importancw of shool climate. Research brief.

National Education Assosiation. Marrë më 25 Shkurt, 2014 nga:

https://www.nea.org/assets/docs/15584_Bully_Free_Research_Brief-4pg.pdf

Bradshaw, C. P., Waasdorp, T. E., & O’Brennan, L. M. (2010). Whole-school approaches to

bullying prevention: Engaging teachers and education support professionals in the

prevention process. Technical report prepared for the National Education Association,

126

Washington, DC. Marrë më 10 Tetor, 2016 nga:

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4235229/

Brown, K. E., & Medway, F. J. (2007). School climate and teacher beliefs in a school effectively

serving poor South Carolina (USA) African-American students: A case study. Teaching

and Teacher Education, 23, 529-540.

Bryk, A., Sebring, P. B., Allensworth, E., Luppescu, S., & & Easton, J. (2010). Organizing

schools for improvement: Lessons from Chicago. Chicago, IL: University of Chicago

Press. Marrë më 10 Shtator, 2016

nga:http://consortium.uchicago.edu/books/osfi/prologue.pdf

Cabrita, J. and Perista, H. (2007), “Measuring job satisfaction in surveys – comparative

analytical report”, European Foundation for the Improvement of Living and Working

Condition,Marrë më 20 Shtator, 2015 nga :

http://www.eurofound.europa.eu/ewco/reports/TN0608TR01/ TN0608TR01.pdf

Cohen, J. (2006). Social, emotional, ethical and academic education: Creating a climate for

learning, participation in democracy and well-being. Harvard Educational Review, Vol.

76, No. 2, p. 201-237. Marrë më 10 Shtator 2016

nga:http://ww.w.ijvs.org/files/Publications/Social,%20Emotional,%20Ethical.pdf

Cohen, J. & Geier, V. K. (2010). School Climate Research Summary: January 2010. New York,

NY. Marrë më 20 Shator, 2016

nga:https://www.schoolclimate.org/climate/documents/policy/sc-brief-v1.pdf

Cohen, J., (2011) On School Climate: Engaging the Whole Village,Teaching the Whole Child .

The challenge, A publication of the office of safe and drug free schools.Vol 16. N.4.

Marrë në 20 Korrik, 2016 nga:

http://www.edpubs.gov/document/ed005207w.pdf?ck=43

Crossman, A., and, Harrris, P.,( 2006). Job satisfaction of secondary school teachers.

Educational Management Administration & Leadership, 34(1),29-46.

Creswell, J.W., Clark, P.V. (2007). Designing and conducting mixed methods research. 2nd

Edition. Sage Journal

Creswell, J.W., (2009). Research design. Qualitative,quantitative and mixed methods

approaches.3nd Edition. Sage publication.

Chambers, S., (2010). Job satisfaction among elementary school teachers.Studim doktoral.

Marrë më 20 Janar, 2017 . nga:

https://cdr.lib.unc.edu/indexablecontent/uuid:47a08f51-6031-4d8d-9ca8-35ac2d4bc49d

Daft, R, L., (2005) The leadership experience (3rd ed). Canada: Thomson

Daft, R. L., & Piroa-Merlo, A., (2009) The leadership experience. Melburne, Victoria: Cengage

learning Australia

127

Darling-Hammond (2003). Keeping Good Teachers: Why It Matters, What Leaders Can Do, Vol

60, No. 8. Marrë më 8 Shkurt 2014: http://www.ascd.org/

Deal, T., & Peterson, K. (1999). Shaping school culture: The heart of leadership.

San Francisco, CA: Jossey–Bass Publishers.

Douglas, M., S., (2010). Organizational climate and teacher commitment. Punim doctoral. Marrë

më 10 Prill

2015nga:http://acumen.lib.ua.edu/content/u0015/0000001/0000519/u0015_0000001_000

0519.pdf

Dörnyei,, Zoltan. (2001a). Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge:

Cambridge University Press.

Dinham, S. & Scott, C. (1998). A three domain model of teacher and school

executive career satisfaction. Journal of Educational Administration, 36(4),

362-378

Dispozitat Normative të Sistemit Arsimor Parauniversitar , (2013), Tiranë, Marrë më 10 Shtator

2015 nga: www.arsimi.gov.al

Ospina, S., (2004). Qualitative Research. SAGE publication. Marrë më 15 Mars 2015 nga:

www.sagepublications.com

Emery, Ch.R. Barker, K.J., (2007). The effect of transactional and transformational leadership

style on the organizational commitment and job satisfaction of customer contact

personnel. Journal of organizational Culture, Communication and Conflict Vol.11. No.1

77-90 Marrë më 5 Qershor, 2016

.http://search.proquest.com/openview/1769ce3e541ec032f2dc62d79759dd38/1?pq-

origsite=gscholar

Elmore, R. (2000). Building a New Structure for Leadership.Washington, DC 20001. The Albert

Shanker Institute.

Ilyin, E., P., (2002). Motivation and motives. Series of "Masters of Psychology". St.

Petwrburg:Peter.

European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions, (2007).

Measuring job satisfaction in surveys. Comparative analytical report. Marrë më 12

Maj, 2015

nga:https://www.eurofound.europa.eu/sites/default/files/ef_files/ewco/reports/TN0608TR

01/TN0608TR01.pdf

Everard, K. B., Morris, G., Wilson, I. (2004). Effective School Management. Fourth Edition.

Paul Chapman Publishing. Great Britain.

128

Education Leadership.(2009). An Axhenda for School Improvement. Marrë më 7 Prill 2013

nga:http://www.wallacefoundation.org/

Fullan, M. (2004). Leading in a culture of change. First Edition. U.S.A: Jossy-Bass.

Fullan, M. (2008).The six secret of change. First Edition. U.S.A: Jossy-Bass.

Fullan, M. (2010). Motion Leadership. Corwin. U.S.A

Fullan, M. (2011). Change Leader. Corwin. U.S.A

Fullan, M. (2001). Kuptimi i ri i ndryshimit në arsim (bot.3-të). Tiranë. Edualba.

Fullan, M. (2002).Principals as Leaders in a Culture of Change.Paper prepared for

Educational Leadership, Special Issue. Marrë në 23 Tetor 2012 from:

http://www.michaelfullan.ca

Fullan, M. (2002). The Role of the Head in School Improvment.National College of School

Leadership, England, Background Paper. Marrë në 23 Shtator,

2013from.:http://www.michaelfullan.ca

Fullan, M. (2003). Forca e ndryshimit. Instituti i Studimeve Pedagogjike. Tiranë

Fullan, M. (2008). What’s Worth Fighting For in the principalship. 2nd Edition.Teacher

College, Columbia Universtity.

Fraenkel,R. J., & Wallen, E., N., (2009). How to design and evaluate research in education. (7th

ed). New York . McGraw-Hill Companies, Inc

Freiberg, H.J. (1998) ‘Three creative ways to measure school climate’, Educational

Leadership, 56, 1, p. 22–6.

Freiberg, J. H & Stein, T. A. (1999). Measuring, Improving and Sustaining Healthy Learning

Environments, in School Climate: Measuring, Improving and Sustaining Healthy

Learning Environments 239

Garcia-Bernal J, Gargallo-Castel A Marzo-Navarro M and Rivera-Torres P., (2005). Job

satisfaction: empirical evidence of gender differences. Women in Management Review,

Vol 20, No 4, p. 279

Geijsel, F., Sleegers, P., Leithwood, K., & Jantzi, D., (2003). Transformational leadership effects

on teachers’ commitment and effort toward school reform. Journal of Educational

Administration, 41(3), 228-256.

Goleman, D. (2000). Leadership that gets results. Harvard Business Review, 78 (2), 12

Goleman, D., Boyatzis, R., & McKee, A., (2002). Primal leadership: Learning to lead with

emotional intelligence. Boston, MA: Harvard Business School Press.

Gkolia, A., Belias, D., Koustelios, A., (2014). The impact of principals’ transformational

leadership on Teachers’ satisfaction: evidence from Greece. European Journal of

Business and Social Sciences, Vol. 3, No. 6, p 69-80,

129

Griffith, E. (2000). Principal Leadership of Parent Involvement. Journal of Educational

Administration. Vol 39. No.2 p.162-186

Hallinger, P. (2003). Leading educational Change: reflections on the practice of instructional

and transformational leadership, Cambridge Journal of Education, 33(3), 329-351

Hallinger, P, (2007). "Research on the practice of instructional and transformational leadership:

Retrospect and prospect" Marrë më 20 Korrik 2015 nga:

http://research.acer.edu.au/research_conference_2007/7

Hallinger, P., and Heck, R. (1996) .Reassessing the principal’s role in school effectiveness: A

review of empirical research, 1980-95, Educational Administration Quarterly, 32, No.1:5-

44.

Hallinger, P., & Heck (2011). Conceptual and methodological issues in studying school

leadership effects as a reciprocal process. Scholl Effektiveness and School Improvement

22(2), 149-173

Hallinger & Bickman & Davis (1996). School Context, Principal Leadership, and Student

Reading Achievement. Educational Administration Quarterly. The elementary School

Journal. Vol.96. No. 5 U. Chicago. Marrë më 8 Shkurt, 2014 from:

http://philiphallinger.com/oldsite/papers/EAQ%20Leadership%20study%201996.pdf

Harwell,H., S., (2003). Teacher Professional Development:It’s Not an Event, It’s a Process

Marrë më 11 Shkurt 2013 nga:http://www.cord.org/uploadedfiles/HarwellPaper.pdf

Harris, S. L., & Lowery, S. (2002). A view from the classroom. Educational Leadership, 59: 64-

65.

Hariri H., (2011). Leadership styles, decision making styles and teacher job satisfaction: An

Indonesia School Context. PhD Thesis, James Cook University Australia Marrë më 23.

Prill 2014 from: http://eprints.jcu.edu.au/22095/2/02whole.pdf

Hersey, P., Blanchard, K., (1999).Situasional- leadership. Marrë më 20 Maj, 2014 from:

http://changingminds.org/disciplines/leadership/styles/situational_leadership_hersey_blan

Heck,R., & Hallinger, P., (2009). Assesing the contribution of distributed leadership ti school

improvement and growth in math achievement. American education research Journal, 46

659-689.

Heck, H.,R., & Hallinger, P., (2014) "Modeling the longitudinal effects of school

leadership on teaching and learning", Journal of Educational Administration, Vol.

52 Iss: 5, pp.653 - 681

130

Herzberg, F. (1987). One more time: how do you motivate employees? Harvard Business

Review65(5), 109-120. Marrë më 23 Korrik 2015 nga:

http://okstate.summon.serialssolutions.com/

search?s.q=One+More+Time:+how+do+you+motivate+employees

Hersey, P., Blanchard, K., (1999).Situasional- leadership. Marrë më 20 Maj 2014 from:

http://changingminds.org/disciplines/leadership/styles/situational_leadership_hersey_blan

Hoy, W. K. & Miskel, C. G. (2001). Educational Administration: Theory, Research and Practice.

Hoy, W. K. & Clover, I. R. (1986). Elementary School Climate: A revision of the OCDQ.

Horn-Turpin, F., (2009) a Study Examining the Effects of Transformational Leadership

Behaviors on the Factors of Teaching Efficacy, Job Satisfaction and Organizational

Commitment as Perceived by Special Education Teachers.Marrë më 7 Maj, 2013 nga:

http://scholar.lib.vt.edu/theses/available/etd-02152009-

080918/unrestricted/FDHornTurpinETD09.pdf

Hui H., Salarzadeh H. J., Ismail B.S.H., Radzi M. CH., (2013) Principal's Leadership Style and

Teacher Job Satisfaction: A Case Study in China. IJCRB, Vol 5, No 4.Marrë më 23

Prill,2014 nga: http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=2378172

Kaiser, A. (2011). Beginning Teacher Attrition and Mobility: Results from the First through

Third Waves of the 2007–08 Beginning Teacher Longitudinal Study (NCES 2011-318).

U.S. Department of Education. Washington, DC: National Center for Education

Statistics. Marrë më 30 Shtator, 2016 nga:

https://www.nea.org/assets/docs/15584_Bully_Free_Research_Brief-4pg.pdf

Kale, M., (2015) Relationship Between Instructional Leadership and Organizational Climate in

Primary Schools. International Journal of Arts and Commerce. Vol. 4 No.3 16-26. Marrë

më 15 Shtator 2016 nga: www.ijac.org.uk

Kloep, M. and Tarifa, F. (1994). Working Conditions, Work Style, and Job Satisfaction among

Albanian Teachers, Vol. 40, No. 2 (1994), p. 159- 172.

Lazenby, S., (2008) How to Motivate Employees: What Research Is Telling Us Public

Management Vol. 90 · No. 8

Leithwood, K. and Jantzi, D. (1999). Transformational School Leadership Effects: A

Replication. School Effectiveness and School Improvement. Vol.10, No.4.

Leithwood, K., Louis, SK, Anderson, S., Wahlstrom, K. (2004). How leadership influences

student learning. Marrë në 15 Nëntor, 2013 from: http://www.wallacefoundation.org/

Leithwood K., Day Ch., Sammons P., Harris A., and Hopkins D. (2006), Successful School

Leadership What It Is and How It Influences Pupil Learning, Research report N. 800.

National College for school leadership Marrë më 20 Mars, 2014 nga:

131

http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20130401151715/http://www.education.gov.u

k/publications/eOrderingDownload/RR800.pdf

Leithwood K. & Jantzi D., (2006) Transformational School Leadership for Large-Scale Reform:

Effects on students, teachers, and their classroom practices. School Effectiveness and

School Improvement. No. 2: 201 – 227. Marrë më 20 Mars, 2014 nga:

http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.475.86&rep=rep1&type=pdf

Leithwood, K., Harris,A., Hopkins,D., (2008). Seven strong claims about successful school

leadership.School leadership management. Vol 8, 27-42 Marrë më 13 Shator, 2016 nga

http://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/13632430701800060?src=recsys

Leithwood, K., & Hallinger, F., (2006). Second International Handbook of Educational

Leadership and Adminstration. Kluwer Academic Publisher, 9-40

Leithwood, K., & Jantzi, D. (2008). Linking leadership to student learning: The contributions of

leader efficacy. Educational Administration Quarterly, 44(4), 497-528.

Leithwood, K., & Sun, J. (2012). The nature and effects of transformational school leadership: A

meta-analytic review of unpublished research. Educational Administration Quarterly, 48,

387-423

Loukas, A., (2007). What is school climate. Leadership compass. Vol. 5, No.1.NAESP

Lewsi, J., Pacard Th., (2011) Management of human service program. Cengage Learning. 5th.

ed. U.S.

Louis, S., Leithwood, K., Wahlstrom, K., L.,Anderson, E.,S., (2010). Investigating the Links to

Improved Student Learning.Final report of Research Findings. Marrë më 21 Tetor 2016

nga: http://www.wallacefoundation.org/

Li,L., Hallinger, P.,& Walker, A., (2016). Exploring the mediating effects of trust on principal

leadership and teacher professional learning in Hong Kong primary. Educational

Management Administration & Leadership 2016, Vol. 44(1) 20–42

Martin, Sh. T., (2009) "Relationship between the Leadership Styles of Principals and School

Culture" (2009). Electronic Theses & Dissertations. Marrë më 5 Qershor, 2016 nga:

http://digitalcommons.georgiasouthern.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1269&context=et

d

Marshall, M. L. (2004). Examining School Climate: Defining Factors and Educational

Influences Marrë në 20 Mars, 2014 nga: http://education.gsu.edu/schoolsafety

132

Marzano, R. J. (2003). What works in schools. Alexandria, Trasleting research into action. VA:

Association for Supervision and Curriculum Development. P.172-178

Mita, N. (2004). Ndryshimet në shkollë. Andministrimi & Menaxhimi Arsimit, Nr 6, Tiranë.

Botime ISP.

Mumford, E. (1991). Job satisfaction: A method of analysis. Personnel Review, 20(3), 11-20.

Ministria e Arsimit dhe Shkencës: Strategjia Kombëtare të Arsimit Parauniversitar 2009-2013.

Ministria e Arsimit dhe Shkencës: Ligji Nr.69/2012, datë 21.06.2012, “Për sistemin Arsimor

Parauniversitar në Republikën e Shqipërisë”.

Ministria e Arsimit dhe Shkencës: Raporti e BE-së për Shqipërinë në 2012

Ministria e Arsimit dhe Shkencës: Raporti i Bankës Botërore për programin “Cilësi dhe Barazi

në Arsim”, nëntor 2012

Ministria e Arsimit dhe Shkencës:Urdhri nr.418, datë 11.08.2016,”Për pilotimin e programit

profesional dhe kualifikimin e drejtuesve të institucioneve arsimore”Marrë nga

www.mas.gov.al

Ministria e Arsimit dhe Shkencës:Rregullore Nr. 7171/1prot. datë 22.11.2010 “Për kualifikimin

e drejtuesve të sistemit arsimor”

Ministria e Arsimit dhe Shkencës: Standardet e drejtorit, Nr.5310/1 prot, datë 11.10.2011

Miller TW., & Miller JM., (2001). Educational leadership in the new millennium: a vision

for 2020. International Journal of Leadership in Education, 4:181-189.

Mintzberg, H. (1989). Mintzberg on management. New York: Free Press.

Moorhead, G. and Griffin, R. (2004) Organisational Behaviour: Managing People and

Organisations. 7th Edition, Houghton Mifflin Company, Boston.

Mumford, E, Legge, K. (1978). Designed organizations for satisfaction and efficiency. England.

Gower Press

Mumford, E., (1983). Designing anticipatively. Manchester, England: Manchester Business

School

McColl-Kennedy & Anderson, (2002) Impact of leadership style and emotions on subordinate

performance The Leadership Quarterly 13 545-559. Marrë më 21 Shator 2016 nga:

http://ayubsmaterial.weebly.com/uploads/8/8/2/7/8827385/leadershipstyleemotions.pdf

Mrosso, D., A., (2014). Factor contributing to job satisfaction among public primary school

teacher at temeke municipal council. Thesis. Marrë më 22 Dhjetor, 2014 nga:

http://repository.out.ac.tz/539/1/COVER_DISS_1-_Final.pdf

133

Muka, P. (2003). Drejtori i shkollës përballë dhe përkrah mësuesve. Andministrimi &

Menaxhimi Arsimit, nr.4.Tiranë. Botime ISP.

National School Climate Council. (2007). The School climate challenge: Narrowing the gap

between school climate research and school climate policy, practice guidelines and

teacher education policy. Marrë më 3 Gusht 2016

nga:http://www.schoolclimate.org/climate/documents/school-climate-challenge.pdf

Nano, V. (2003). Rreth natyrës së menaxhimit dhe drejtimit. Andministrimi & Menaxhimi

Arsimit. Nr. 4. Tiranë. Botime ISP.

NASSP & NAESP, (2013). Leadership matters. What the research says about the importance of

principal leadership.

Nothouse, P.G.(2004) Leadership:Theory and Practise (3rd.edition). London:Sage Publicitions

Ltd

Peterson, D., K., &Deal, E., T., (1998). How Leaders Influence the Culture of Schools. Marrë më

15 Tetor 2016

nga:http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.476.976&rep=rep1&type=

pdf

Pasku, P. (2003). Menaxhimi i shkollës dhe decentralizimi i sistemit arsimor. Andministrimi &

Menaxhimi Arsimit.nr. 4. fq. 5-18. Tiranë. Botime ISP.

Qendra për Arsim Demokratik.(CDE) (2008). Përfshirja e prindërve në edukim. Raport Studimi.

Unicef.

Rapti,E. (2003).Drejtuesit dhe grupet sociale në shkollë.Andministrimi & Menaxhimi Arsimitnr

4. fq. 99-112. Tiranë. Botime ISP.

Rapti, D.,(2013). Marrëdhënia ndërmjet stilit të drejtimit dhe klimës në shkollat e mesme publike

në Shqipëri. Studim doktoral.

Robinson, V., (2007). "The impact of leadership on student outcomes: Making sense of the

evidence" Marrë më 20 Gusht 2015 nga:

http://research.acer.edu.au/research_conference_2007/5

Rosenholtz , J., R., (1985). Effective Schools: Interpreting the Evidence Author .American

Journal of Education, Vol. 93, No. 3, pp. 352-388. Marrë më 20 Tetor, 2014 nga :

http://www.jstor.org/stable/1085385

Rowland, K., (2017). Principal Professional Development New Opportunities for a Renewed

State Focus. Education Policy Center at American Institutes for Research. Marrë më 28

Shkurt, 2017 nga :

http://educationpolicy.air.org/sites/default/files/PrincipalProfDevBrief.pdf

Spector, P. E. (1997). Job Satisfaction: Application, Assessment, Causes, and Consequences.

California: Sage Publications

134

Scott, C., dhe Dinham, S., (2003). The Development of scales to measure teacher and school

occupational satisfaction. Journal of Educational Administration, 41(1), 74-86

Steers, Richard, M. and Lyman W. Porter. (1991). Motivation and work Behavior. New York:

McGraw-Hill.Inc. Lincoln.

Sebastian, J., & Allensworth, E., (2012). The Influence of Principal Leadership on Classroom

Instruction and Student Learning: A Study of Mediated Pathways to Learning .

Educational Administration Quarterly 48(4) 626-663. SAGE

Sergiovanni, T. J. (2006). The principalship: A reflective practice perspective. Boston,

MA: Pearson Education.

Tamo, A., Karaj, Th. (2007). Studim: Kënaqësia e mësuesve shqiptarë nga puna e tyre.

Tashakkori, A, and Teddlie, C. (Eds.) 2003. Handbook of Mixed Methods in Social &

Behavioral Research, Sage, California

The Wallace Fondation. (2012). The making of the principal. Five lesson in principalship

training. New York. Marrë më 15 Shtator 2016 nga: http//www.wallafoundation.org

Voon L.M... Lo C. M.,Ngui1 S.K., N.B. Ayob B.N., (2010) The influence of leadership styles on

employees’ job satisfaction in public sector organizations in Malaysia / International

Journal of Business, Management and Social Sciences, Vol. 2, No. 1:24-32 Marrë më 22.

Prill, 2014 from: http://www.researchgate.net/publication/215628333

Xhomara, N., (2015). Marrëdhëniet ndërmjet metodave të vlerësimit dhe arritjet akademike në

kurrikulën e shkencave. Studim doktoral

Waasdorp, T. E., Pas, E. L., O’Brennan, L. M., & Bradshaw, C. P. (2011). A multilevel

perspective on the climate of bullying: Discrepancies among students, school staff, and

parents. Journal of School Violence, Marrë më 15 Shtator, 2016 nga :

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3088118/

Walker, A., Ko, J.,(2011). Principal leadership in an era of accountability: a perspective from the

Hong Kong context. School Leadership and Management Vol. 31, No. 4, 369_392. Marrë

më 20 shkurt, 2015 nga http://dx.doi.org/10.1080/13632434.2011.606269

Wan, K., M., (1998) School Climate and the Effectiveness of Teacher Appraisal in Hong Kong

Self-Managing Schools. Paper presented at the Annual Meeting of the American

Educational Research Association Marrë më 15 Shator, 2016 nga:

http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED420719.pdf

135

8. Anekse

Aneksi 1

Pyetësor mbi kënaqësinë në punë.

Ne jemi të interesuar të studiojmë ndikimin që kanë faktorë të brendshëm dhe të jashtëm në

kënaqësinë e mësuesve nga puna.Informacioni i siguruar do të përdoret vetëm për kërkim

akademik. Përgjigjet tuaja janë anonime dhe konfidenciale.

Pjesa e parë

Jeni të lutur të jepni përgjigjen e duhur duke shënuar shenjën ‘+’ tek kutia. Ju lutem shënoni

emrin ose një kod të caktuar nga Ju.

1- Emri/Kodi -------------------------

2-Gjinia: Femër 1- Mashkull 1-

3-Lënda --------------------------

4- Cikli: Cikli fillor 1- Cikli i mesëm i ulët 2-

5-Formimi/ Fakulteti: 3 vjeçar 1- 4-5 vjeçar 2- Master 3-

Doktoraturë D- Te tjera E ----------

6-Eksperienca në punë si mësues (vite):

0-5vje 1- 6-10vjet 2- 11-15vjet 3- 16-21vjet 4- 21+vjet 5-

7- Kualifikime:

1 -------------------- 2--------------------- 3--------------------

8- Kohëzgjatja e përdorimit të një teksti:

1 vit 1- - 2 vjet 2- 3+vjet 3-

136

Pjesa e dytë

Jeni të lutur të zgjidhni njëri nga variantet e pyetjes (“po”, “nuk e di”, “jo”), e pikërisht ai që

përputhet me mendimin tuaj dhe të vendoset në atë shtyllë shenja “+” .

Teksti i pyetësorit

A jeni ju i kënaqur : Po Nuk e

di

Jo

9.1 me profesionin tuaj

9.2 me rezultatet e arritura

9.3 me marrëdhëniet me administratën e shkollës

9.4 me marrëdhëniet me kolegët

9.5 me marrëdhëniet me nxënësit

9.6 me marrëdhëniet me prindërit e nxënësve

9.7 me qëndrimin e nxënësve ndaj lëndës suaj

9.8 me qëndrimin e kolektivit pedagogjik ndaj lëndës

suaj

9.9 me qëndrimin e prindërve të nxënësve ndaj lëndës

suaj

9.10 me përgatitjen tuaj profesionale në përgjithësi

9.11 me përgatitjen tuaj metodike

9.12 me përgatitjen tuaj teorike

9.13 me përgatitjen tuaj organizative

9.14 me progragramin mësimor

137

9.15 me bazën materiale të shkollës

9.16 me vendin e punës

9.17 me rrogën

Faleminderit që jeni pjesë e studimit!

138

Aneksi 2

Intervista me drejtuesin

1-Sa kohë keni që punoni në arsim dhe sa kohë këni në këtë shkollë?

2-Përshkruaj punën tuaj në këto vite.

3-Cili është impakti që keni ju me klimën, ambjentin në shkollë? Cili është efekti juaj në klimën

në shkollë?

4-A jeni i kënaqur me klimën e marrëdhënieve që ekziston në shkollën tuaj? ” Si do ta

përshkruani marrëdhënien me mësuesit?

5-Si do të përshkruani marrëdhënien me kolegët tuaj?

6-Cila është marrëdhënia, raporti që ju keni vendosur me nxënësit ? Si mund ta përshkruani atë?:

7-Cilët janë rrugët apo sistemi që ju përdorni për të mbështetur mësuesit tuaj ? Si do ta

përshkruanit stilin tuaj të drejtimit?“

8-Çfarë sistemi mbështetës keni në shkollën tuaj? Për mësuesit e rinj? Për mësuesit me

eksperiencë të gjatë? Për mësuesit që kanë nevojë për mbështetje?

9-Përshkruaj se çfarë ndodh nëse mësuesit kanë një problem me nxënësit dhe flasin me ju për

këtë?

10-Përshkruaj se çfarë ndodh nëse mësuesit kanë një problem në shkollë dhe flasin me ju për

këtë.

11- Përshkruaj se cfarë ndodh, nëse mësuesit kanë një problem me kolegët në shkollë dhe flasin

me ju për këtë?

12-Cili është mendimi juaj për rolin e drejtuesit në klimën e punës?

13-Si mbështesni prindërit për probleme që kanë nevojë për zgjidhje? Cili është bashkëpunimi

juaj?

14-Si do ta përshkruani zhvillimin profesional të mësuesve tuaj? Si e mbështesni atë?ç

15-Si do ta përshkruani metodologjinë e mësimdhënies në shkollën tuaj? Si e mbështesni ju atë?

16-Çfarë strategjish përdorni për të motivuar mësuesit tuaj?

17-Çfarë mund të ofroni tjetër për të mbështetur dhe rritur angazhimin e stafit tuaj?

139

Aneksi 3

Intervistë me mësuesin

1-Sa kohë keni që punoni në arsim dhe sa kohë këni në këtë shkollë?

2-Përshkruaj punën tuaj në këto vite.

3-Cili është impakti që keni ju me klimën, ambjentin në shkollë? Cili është efekti juaj në me

klimën në shkollë?

4-A jeni i kënaqur me klimën e marrëdhënieve që ekziston në shkollën tuaj? ” Si do ta

përshkruani marrëdhënien me drejtuesin?

5-Si do të përshkruani marrëdhënien me kolegët tuaj?

6-Cila është marrëdhënia, raporti që ju keni vendosur me nxënësit tuaj? Si mund ta përshkruani

atë?:

7-Cilët janë rrugët apo sistemi që drejtuesi përdor për të mbështëtur mësuesit? Si do ta

përshkruanit stilin e tij të drejtimit?“

8-Çfarë sistemi mbështetës keni në shkollëm tuaj? Për mësuesit e rinj? Për mësuesit me

eksperiencë të gjatë? Për mësuesit që kanë nevojë për mbështetje?

9-Përshkruaj se çfarë ndodh nëse ju keni një problem me nxënësit dhe flisni me drejtorin për

këtë?

10-Përshkruaj se çfarë ndodh nëse ju keni një problem në shkollë dhe flisni me drejtorin për

këtë.

11- Përshkruaj se cfarë ndodh nëse mësuesit kanë një problem me kolegët në shkollë dhe flasin

me drejtorin për këtë?

12-Cili është mendimi juaj për rolin e mësuesit në klimën e punës?

13-Si mbështesni prindërit për probleme që kanë nevojë për zgjidhje? Cili është bashkëpunimi

juaj

14-Si do ta përshkruani zhvillimin professional tuaj? Si mbështeteni për këtë?

15-Si do ta përshkruani metodologjinë e mësimdhënies që ju përdorni? Si mbështeteni për këtë?

16- Cilët janë disa nga strategjitë që përdor drejtuesi për të motivuar mësuesit? Janë efektive ato

për ju?

17- Çfarë mënyrash të tjera, mendoni ju, do rrisnin angazhimin tuaj në punë?

140

Aneksi 4

Intervista me nxënësit

1-Si do ta përshkruani marrëdhënien që keni me drejtuesin në shkollën tuaj?

2-Si është marrëdhënia, raporti që ju keni me mësuesit tuaj? Si mund ta përshkruani atë

3-Si mbështeteni nga mësuesit tuaj për të lehtësuar të nxënit? Si realizohet mbështetja në të

nxënë?

4-A merr parasysh Drejtori i shkollës propozimet tuaja për përmirësimin e procesit mësimor?

5- Si mendoni per anën profesionale të mësuesve tuaj?

6-Si shpjegojnë mësuesit, a janë të kuptueshëm, a përdorin metoda të ndryshme?

141

Aneksi 5

Intervista me prindër

1-Si do ta përshkruani marrëdhënien që keni me drejtuesin në shkollën e fëmijëve tuaj?

2-Si është marrëdhënia që keni me mësuesit ? Sa të hapur dhe të gatshëm janë mësuesit për të

dëgjuar mendimet tuaja

3-Si mbështetet fëmija juaj nga mësuesit? Si realizohet mbështetja në të nxënë?

4-Si mbështeteni nga drejtuesi dhe mësuesit për probleme që kanë nevojë për zgjidhje në lëndë të

ndryshme? Cili është bashkëpunimi me to?

5-A mendoni se mësuesit janë profesionalisht në nivelin e duhur?

6-Si do të përshkruani metodologjinë e mësimdhënies në shkollën tuaj bazuar në mënyrën si

mëson fëmija juaj dhe materialet që përdor?

142

Aneksi 6

INSTRUMENT VROJTIMI

___________________________________________________________________________

FORMATI 1 VROJTIMI I TAKIMEVE ME MËSUESIT

Kodi i shkollës ________

Tema:_________________________________________

Drejtori _________ Viti shkollor

Treguesit për krijimin e frymës mbështetëse dhe

bashkëpunuese më stafin

Nivelet

L M U D

1 Drejtori informon stafin për cdo të re apo probleme të

evidentuara

2 Drejtori dëgjon me kujdes mësuesit.

3 Drejtori qartëson detyrat për mësuesit

4 Drejtori raporton realizimin ose mosrealizimin e detyrave

5 Drejtori ballafaqon arritjen

6 Drejtori nxit respektin reciprok të anëtarëve të stafit

7 Drejtori ruan etikës

Klima pozittive do te vlerësohet: Shumë mirë = e lartë, Mirë = e mesme, Mjaftueshëm = e ulët,

Dobët = klimë negative

143

Aneksi 7

INSTRUMENT VËZHGIMI

___________________________________________________________________________

FORMATI 2 VROJTIM NE AMBJENTE TË SHKOLLËS

Kodi i shkollës ________

Drejtori _________ Viti shkollor

Treguesit për krijimin e frymës mbështetëse dhe

bashkëpunuese me stafin, nxënësit

Nivelet

L M U D

1 Marrëdhënia drejtues – mësues në ambjente të

shkollës

2 Bashkëpunimi ndërmjet mësuesve

3 Organizimi i punës, veprimtaritë ditore ( fillimi

mësimit, pushimeve midis orëve, pushimi i gjatë etj.

4 Komunikimi drejtues-mësues në ambjente të

shkollës : sallë mësuesish, koridore, drejtori etj.

5 Reagime të mësuesve ndaj thyrejes së rregullave(

lëvizje të nxënësve, grindjet apo situatave që

kërkojnë vemendje)

144

Aneksi 8

INSTRUMENT VROJTIMI

___________________________________________________________________________

FORMATI 3 VROJTIMI I TAKIMEVE ME PRINDER

Kodi i shkollës ________

Tema:_________________________________________

Drejtori _________ Viti shkollor

Treguesit për krijimin e frymës mbështetëse dhe

bashkëpunuese me prindërit

Nivelet

L M U D

1 Mësuesit informojnë prindërit

2 Mësuesit dëgjojnë me kujdes prindërit

3 Mësuesit qartësojnë detyrat për nxënësit

4 Mësuesit raportojnë realizimin ose mosrealizimin e

detyrave

5 Mësuesit janë të përgatitur me gojë dhe shrim për të

paraqitur arritjete e nxënësve

6 Mësuesit ruajnë etikën

7 Takimet janë individuale dhe kolektive

8 Drejtori vëzhgon dhe është pjesëmarrës në takime

145

Autorët më kryesorë të përzgjedhur për t’u referuar mbi drejtimin janë:

Michael Fullan-i, autor, specialist në edukim. Eshtë një autoritet në të gjithë botën në reformën

arsimore me një mandat për të ndihmuar për të arritur qëllimin moral të të nxënit të fëmijëve.

Fullan është profesor i merituari në Institutit e Studime në Arsim të Ontarios (OISE) i

Universitetit të Torontos. Këshillatr i edukimit i Dalton McGuinty, ish-Kryeministër i Ontario.

Michael këshillon politikëbërësit dhe drejtuesit lokalë nga e gjithë bota për të siguruar udhëheqje

në arsim. Michael mori Urdhërin e Kanadasë në dhjetor 2012. Ai mban Doktoratë Nderi nga disa

universitete në Amerikën e Veriut, Universiteti i Enburgut, Zvicër dhe Universiteti i Nipissing,

Kanada dhe jashtë vendit. Ai punon si këshillues dhe konsulent në disa reforma në mbarë botën.

Kenneth Leithwood-i kërkues në edukim, profesor i Politikave të Drejtimit në Institutit e

Studime në Arsim të Ontarios (OISE) , Universiteti i Torontos. Kërkimet e tij, hulumtimi i tij,

shkrimet, konsultimet, mësimdhënia janë në lidhje me natyrën, shkaqet dhe pasojat e drejtimit të

suksesshëm, me ndikimin e politikave arsimore, si dhe proceset e ndryshimit organizativ. Ai

është senior editor në “International Handbooks on Educational Leadership and Administration”

të edicionit të parë dhe të dytw. Libri i tij i fundit në bashkëpunim me Brenda Beatty titullohet

“Leading With Teacher Emotions in Mind” (Corwin Press).

Daniel Goleman-i është bashkë-drejtor i Konsorciumit për Kërkime mbi inteligjencën

emocionale në Organizatën e Universitetit të Rutgers , bashkë-autor i “Drejtimi themelor:

Drejtues me inteligjencë emocionale”, dhe autor i “Truri “dhe “Inteligjenca emocionale:

Vështrime të reja dhe drejtimi: Shkrime të zgjedhura”. Libri i tij i fundit është “ Një forcë për të

mirë: Vizioni i Dalai Lama për botën tone”.

Jonathan Cohen-i, bashkëthemelues dhe president i Qendrës Kombëtare të Klimës në Shkollë

(NSCCAi është Profesor në Psikologji dhe Edukim në Kolegjin e Mësuesve, Universiteti i

Kolumbisë; Bashkë-themelues dhe kryetar nderi, Këshilli Kombëtar i Klimës së Shkollës;

Bashkë-redaktor i Revistës Ndërkombëtare të Klimës së Shkollave dhe Parandalimit të Dhunës;

Psikolog dhe psikoanalist klinik praktikues.

Frederick Irving Herzberg-u ishte një psikolog amerikan i cili u bë një nga emrat më me

ndikim në menaxhimin e biznesit. Ai është më i famshëm për futjen e pasurimit të punës dhe

146

teorinë e Dy Faktorëve të Motivimit. Publikimi i tij i vitit 1968 "One More Time, How Do You

Motivate Employees?" ishte artikulli më i kërkuar nga Revista e Biznesit të Harvardit .

Pyetësori është marrë nga libri “Motivimi dhe motivet” (2003) i autoritYevgeny Pavlovich Ilyin,

Doktor i shkencave në Psikologji pranë Universitetit Shtetëror Pedagogjik të Rusisë. Pyetësori

“Studimi i kënaqësisë me punën dhe profesionin e tyre për mësuesit” është përpunuar nga

N.V.Zhurin dhe E.P.Ilyin për të nxjerrë në pah dhe zbulluar shkallën e kënaqësisë së mësuesve

me profesionin e tyre si dhe me aspektet e ndryshme të veprimtarisë profesionale.

147

NDIKIMI I DREJTIMIT TË SHKOLLËS NË KRIJIMIN E KLIMËS POZITIVE

DHE KËNAQËSISË SË MËSUESVE NGA PUNA

Abstrakt

Qëllimi i këtij studimi është të zbulojë ndikimin që ka drejtimi i shkollës në krijimin e klimës

pozitive dhe kënaqësisë së mësueve nga puna. Për realizimin e këtij studimi u përdor

metodologjia mikse me dizajn shpjegues dhe modelin e përzgjedhjes së pjesëmarrësve. Dizajni

shpjegues i këtij studimi përmban dy pjesë: pjesën e studimit sasior dhe pjesën e studimit cilësor.

Ky dizajn u zgjodh për të rritur nivelin e kuptueshmërisë mbi rolin specifik që kanë faktorë të

caktuar në krijimin e një klime të qëndrueshme pozitive në shkollë. Faza e studimit sasior

shërbeu për të testuar hipotezat. Faza e studimit interpretivist fenomenologjik shërbeu për të

shpjeguar rezultatet sasiore dhe për të patur një kuptim më të plotë të faktorëve që krijojnë klimë

pozitive dhe rrisin kënaqësinë nga puna. Të dhënat e mbledhura në fazën e parë iu nënshtruan

analizës deskriptive, rezultatet e së cilës shërbyen si terren për ndërtimin e pyetjeve kërkimore që

u trajtuan në pjesën cilësore të studimit. Në fazën e dytë të studimit u kryen intervista gjysmë të

strukturuara me mësues të përzgjedhur nga faza e parë e studimit dhe drejtuesit e shkollave

pjesëmarrëse, nxënës dhe prindër. Mbledhja e të dhënave dhe interpretimi i tyre u bë sipas qasjes

interpretiviste, fenomenologjike. Rezultatet e studimit tregojnë se dimensione të drejtimit që

kanë të bëjnë me marrëdhënien ndërpersonale të drejtuesit me mësuesit, nxënësit, prindërit

ndikojnë në klimën pozitive. Baza emocionale e drejtimit, stilet e drejtimit nëpërmjet

mbështetjes, bashkëpunimit, orientimit ndikojnë në klimën e krijuar dhe rrisin kënaqësinë e

mësuesve nga puna. Zhvillimi i burimeve njerëzore nëpërmjet përdorimit të drejtimit

transformues ndikon në arritjet e mësuesve nëpërmjet drejtimit mësimor, mbështetjes

profesionale, motivimit për të përmbushur nevojat më të larta të tyre sjell qëndrim pozitiv ndaj

punës, duke rritur kënaqësinë nga puna.

Fusha e studimit: Pedagogji

Fjalë kyçe: stile të drejtimit, dimensione të drejtimit, marrëdhënia me drejtuesin, mbështetja e

qëndrime të drejtuesit, qasja mësimore, zhvillimi profesional, motivimi, kënaqësia nga puna.

148

Abstract

The purpose of this study is to reveal the impact of management style in creating a positive

environment and learn from the work satisfaction. For the realization of this study, the design

mixed explanatory methodology and the model of selection of participants were used. Design

explanatory contains two phases, a quantitative study phase to test hypotheses, and a

phenomenological study phase interpretivist to explain the quantitative results and to have a

more complete understanding of factors that create a positive climate and increase the pleasure

from work. Quantitative study phase served to test hypotheses. The interpretivist

phenomenological phase of the study served to explain the quantitative results and to have a

more complete understanding of the factors that create a positive climate and increase job

satisfaction. The data collected in the first phase underwent descriptive analysis, the results of

which served as ground for construction of research questions addressed in the qualitative study

In the second phase of the study, semi-structured interviews with teachers selected from the first

phase of the study were conducted and management of the three participating schools, students

and parents. Collection of data and their interpretation was under interpretiviste approach,

phenomenological. Results of the study show that leadership dimensions dealing with:

interpersonal leadership relations with teachers, students, parents have an impact on positive

school climate. Emotional base leadership, leadership styles, through support, cooperation,

orientation affect the positive climate and increases teachers’ job satisfaction. The development

of human resources through the use of transformational leadership affects teachers’ performance

through instructional leadership, professional support, motivation to meet their higher needs,

brings a positive attitude towards work by increasing job satisfaction.

Field of study: Pedagogy

Keywords: leadership styles, management dimensions, the relationship with the director, the

attitudes of management support, access to learning, professional development, motivation, job

satisfaction