UNIVERSITETI I GJAKOVËS “FEHMI AGANI”

FAKULTETI I EDUKIMIT

DEGA: PROGRAM FILLOR

PUNIM DIPLOME

Tema: Çrregullimet në të nxënë - Disleksia

Udhëheqësi shkencor: Kandidatja:

Prof. ass. dr. Behxhet Gaxhiqi Ardiana Dautaj

Gjakovë , 2019

2

Ky punim diplome u mbrojt me ____ /____/_________ para komisionit vlerësues në përbërje.

1.________________________ Udhëheqësi shkencor

2.________________________ Kryetar

3.________________________ Anëtar

Nënshkrimet e anëtarëve të komisionit vlerësues:

1._______________

2._______________

3._______________

Komisioni vlerësues e vlerësoi punimin me notën: _________ (____)

3

MIRËNJOHJE

Ёshtё e natyrshme qё për tё realizuar njё punim diplome duhet kohё dhe mund, por ёshtё

e rёndёsishme tё shprehёsh mirёnjohje ndaj individёve qё shpenzojnё kohёn e tyre pёr tё

ofruar ndihmё.

Njё falënderim special shkon pёr udhёheqёsin tim, prof. ass. dr. Behxhet Gaxhiqi pёr

ndihmёn dhe mbёshtetjen e çmuar qё mё ofroi pёrgjatё gjithё punёs sime dhe pёr

kontributin e tij nё finalizimin e punimit tim tё diplomёs, produkt i disa orёve konsultimi,

kёshillimi dhe mbёshtetjeje nga ana e tij.

Dёshiroj tё shpreh njё mirёnjohje tё thellё pёr familjen time sё cilёs i detyrohem shumё

pёr fillimin dhe finalizimin me suksese tё kёtij udhёtimi, sa tё vёshtirё aq edhe tё bukur.

4

ABSTRAKT Çdo fëmijë me apo pa aftësi të kufizuara, me çrregullime në të nxënë apo jo, duhet të mësojë së bashku me fëmijët e tjerë. Asnjë metodë, asnjë teknikë dhe asnjë ushtrim nuk mund të zëvëndësojë raportin njerëzor, prandaj çdo punonjës arsimi duhet të mbështesë procesin e gjithëpërfshirjes së tyre në arsim. Ne nuk mund t’ia lejojmë vetes si mësues të ardhshëm t’i trajtojmë ndryshe këta fëmijë, t’i përjashtojmë ato nga procesi mësimor apo edhe t’i paragjykojmë me shprehje të tilla si: përtacë, nxënës të dobët, etj; kur këta nxënës më shumë se çdokush kanë nevojë për ndihmën dhe mbështetjen tonë, pikërisht nga nevojat e veçanta që paraqesin. Çrregullimet në të nxënë nuk janë paaftësi, ato kanë nevojë për trajtimin e duhur në varësi të specifikave të çrregullimit dhe po ashtu dhe të nxënësit. Vështirësitë në të nxënë nuk duhet t`i kufizojnë apo përjashtojnë fëmijët nga përvoja e të mësuarit dhe e pjesëmarrjes aktive në klasë, por ata duhet ta përjetojnë qetësisht shkollimin në të gjithë hapat e tij. Këto vështirësi kanë të bëjnë me çrregullime në gjuhën e shprehur, në deficitin e vëmendjes, probleme në përvetësimin e të lexuarit, të shkruarit, etj. Qëllimi i këtij punimi është vlerësimi i funksioneve bazë për të implikuar në proceset e të mësuarit të lexim-shkrimit.

Fjalë kyçe: çrregullim në të nxënë, disgrafi, disleksi, diagnostifikim, trajtim, etj.

5

TABELA E PËRMBAJTJES

MIRËNJOHJE...................................................................................................................III

ABSTRAKT......................................................................................................................IV

KAPITULLI I

1. HYRJE.............................................................................................................................7

1.1 Qëllimi i studimit...........................................................................................................8

1.2 Struktura e studimit........................................................................................................8

KAPITULLI II

2.Çrregullimet nё tё nxёnё................................................................................................10

2.1 Çrregullimet e të nxënit sipas DSM-5.........................................................................11

2.2 Përcaktimi i diagnozës.................................................................................................13

2.3 Ndërhyrja e hershme....................................................................................................15

2.4 Rëndësia e vlerësimit...................................................................................................16

2.5 Roli i shkollës..............................................................................................................17

2.6 Çrregullimi i aftësisë së të lexuarit (Disleksia)............................................................19

2.7 Çrregullimi i aftësisë së të shkruarit (Disgrafia)..........................................................20

2.7.1 Definime.......................................................................................................20

2.7.2 Karakteristika të fëmijëve disgrafik..............................................................21

2.7.3 Tiparet e shfaqjes së disgrafisë.....................................................................21

KAPITULLI III

3. Disleksia.........................................................................................................................22

3.1 Definime......................................................................................................................23

3.2 Karakteristika dhe veçori të fëmijëve dislektikë..........................................................24

3.3 Faktorët që shkaktojnë disleksinë................................................................................26

3.3.1 Faktorët kognitivë.........................................................................................27

3.3.2 Faktorët gjenetikë..........................................................................................28

3.3.3 Faktorët demografikë....................................................................................29

3.4 Tiparet e shfaqjes sё disleksisё....................................................................................30

3.5 Diagnoztifikimi i disleksisë.........................................................................................31

3.6 Tipet e disleksisë..........................................................................................................31

6

3.7 Trajtimi i disleksisë...............................................................................................33

KAPITULLI IV

4. Përfundime..............................................................................................................34

LITERATURA...........................................................................................................38

7

HYRJE

Çdo fёmijё ёshtё i veçantё. Fёmijёt ndryshojnё prej njёri-tjetrit nga kapacitetet, aftёsitё, interesat, dёshirat, stilet e tё nxёnit, nga zhvillimi intelektual, emocional dhe ai fizik. Nё mjedisin arsimor fёmijёt marrin njohuri, fitojnё eksperienca tё reja dhe zhvillojnё aftёsitё e tyre nё fusha tё ndryshme. Nё vitet e fundit ёshtё verifikuar njё shtim i fёmijёvё qё paraqesin vёshtirёsi nё procesin e tё mёsuarit nё shkollё. Jo tё gjithё vёshtirёsitё dhe dёshtimet shkollore janё pasojё e mos tё mёsuarit, mospёrqёndrimit, realizimit tё dobёt tё detyrave dhe vajtjes me hope nё shkollё. Disa, burimin e tyre e kanё te çrregullimet e gjuhёs sё shkruar dhe asaj tё lexuar. Ky term pёrmbledh paaftёsinё e fёmijёs pёr tё lexuar, shkruar dhe manipuluar me numrat.

Diagnoztifikimi, zakonisht fillon kur njё prind ose mёsues shpallë tё lexuarit ose tё kuptuarit si një dёshtim. Ky mosfunksionim nuk ёshtё pasojё e anafalbetizmit. Qёllimi ёshtё individualizimi i fёmijёve me risk, dhe vlerёsimi i secilit proces konjitiv tё implikuar nё proceset e tё mёsuarit pёr tё identifikuar para kohe faktorёt e mundshёm tё riskut nё vёshtirёsitё e lexim-shkrimit. Njё diagnozё para kohe e deficiteve tё tilla mund, sigurisht tё ndihmojnё shkollёn dhe mёsuesit nё adoptimin e metodave tё mёsimdhёnies sё pёrshtatshme, dhe mund tё bёjё mё tё kuptueshme pёr prindёrit vёshtirёsitё e fёmijёs, shpesh nё rastet me disleksi lexuesi nuk arrin tё bёjё njё analizё vizive sipas radhёs dhe si rezultat do kemi lexim jo tё saktё shpesh nё rastet me disleksi.

Disleksia dhe disgrafia si dy ndër çrregullimet e të nxënit, hasen më shpesh në ambientet shkollore, por pavarësisht kësaj, prindërit, mësuesit, psikologët ose dhe punonjësit socialë nuk e marrin shumë seriozisht diagnoztifikimin dhe gjetjen e këtyre rasteve në radhët e nxënësve, shpeshherë tregohen shumë paragjykues me ta dhe bëjnë vlerësime të gabuara mbi këto raste, duke konsideruar rastet në fjalë, të pashpresë për të mësuar dhe pa minimumin e dëshirës për të punuar me ta.

Edhe pse çdo ditë dëgjojmë të flasim për mësimdhënie gjithëpërfshirëse, për një arsim për të gjithë, përsëri, jemi në hapat e parë të këtij procesi që deri më tani ka mbetur pjesë vetëm në studime dhe udhëzime nga Ministria e Arsimit.

Ky studim pёrpiqet t’i japё njё shtysё tё gjithё palёve tё interesuara si: mёsuesit,

prindërit, punonjёsit socialё apo psikologёt nё shkolla, por mbi tё gjitha fëmijёve, qё tё

kuptojnё se kanё mbёshtetjen tonё nё çdo rast.

8

Kuptimi i paaftësisë së të nxënit

Termi disfunksion minimal i trurit (i paaftësisë së të nxënit) u referohet fëmijëve me inteligjencë të përgjithshme afër mesatares ose mbi mesatare, me disa paaftësi të të mësuarit dhe të sjelljes që radhiten nga e butë në të mprehtë, të cilat janë të lidhura me devijime të funksionit të sistemit nervor qëndror.

Këto devijime mund të manifestohen në kombinime të ndryshme të dëmtimeve në përceptim, konceptualizim, gjuhë, kujtesë dhe kontrollë të vëmendjes, impulseve ose funksionit motor (Clements, 1968). Natyra e vështirësive në të nxënë në arsimin fillor. Çështje të programimit të individualizuar të nxënësve me këto vështirësi.

(Ndikimi i vështirësive në të nxënë në gjithëpërfshirjen e NNVE) D. Dardha 15 Shoqëria amerikane, në lidhje me mangësitë mendore (AAMD), propozoi nevojën e klasifikimit të fëmijëve me të meta mendore, duke iu referuar ekzistencës së funksioneve intelektuale në bashkëpunim me sjelljet adaptuese që manifestohen gjatë kohës së zhvillimit. AAMD e zbatoi termin „mangësi mendore‟ për individë me IQ nga 67 e poshtë dhe i klasifikoi :

1. Mangësi të lehta - IQ ndërmjet 67 – 52 2. Mangësi të moderuara - IQ ndërmjet 51 – 36 3. Mangësi të ashpra - IQ ndërmjet 35 – 20 4. Mangësi e thellë - IQ ndërmjet 19 e poshtë

Fëmijët e kësaj rryme kryesore të klasifikimit, nuk janë pjesë e punës së mësuesve në klasat normale sepse ata kanë nevojë për forma të specializuara të kujdesjes dhe udhëzimeve. Megjithatë gjatë ditës, mësuesit do t’i duhet të japë mësim për një ose më shumë fëmijë me mangësi të lehta (Grossman, 1977, 1983).

Këto shmangie mund të vijnë nga ndryshime gjenetike, çrregullime biokimike, dëmtime të trurit para lindjes, gjatë ose pas lindjes, gjatë viteve kritike të zhvillimit dhe maturimit të sistemit nervor qëndror ose nga shkaqe të panjohura. Një përcaktim tjetër i preferuar për disa edukatorë, është më i lidhur me edukimin dhe synon të dobësojë të ashtuquajturin ndikim mjekësor.

Sipas Clements (1968), fëmija me paaftësi të të nxënit ka aftësi mendore, procese ndijuese të përshtatshme dhe stabilitet emocional, por ka edhe mangësi specifike në proceset përceptuale, integruese ose shprehëse të cilat shfaqen në një shkallë të madhe të eficiencës së të mësuarit.

Këtu përfshihen fëmijët që kanë disfunksion të sistemit nervor qëndror, i cili shprehet para së gjithash në dëmtime të eficiencës së të nxënit .

9

Të dy përcaktimet përmbajnë në thelb të njëjtat elemente:

1. Ekziston një numër i madh i fëmijëve që manifestojnë shkallë të ndryshme të shmangieve në të nxënë dhe në sjellje.

2. Këta fëmijë kanë një kapacitet intelektual mesatar.

3. Këto devijime rezultojnë nga disfunksione të vogla të sistemit nervor qëndror, veçanërisht në lidhje (me ndijimet marrëse) me marrjen, transformimin e transmetimin e informacionit

Nxënësi është unik, ka aftësi të ndryshme, nevoja të veçanta, paaftësi specifike, të cilat

disa i konsiderojnë si shfaqje të tipareve të lindura, të tjerë i quajnë si pasojë e defekteve

ose dëmtimeve të lehta të strukturave të trurit.

Të tjerë, gjejnë faktorë psikologjikë që lidhen me familjen, shkollën, që i ndikojnë në

procesin e të mësuarit. “Çdo individ është produkt kompleks i gjithë këtyre faktorëve;

arritjet e tij reflektojnë gjithë përvojën e jetës dhe varen “nga formimi gjenetik i trurit,

ndryshimet që pëson ai gjatë rritjes, nga sëmundjet apo dëmtimet dhe, nga mënyra sipas

së cilës sistemi i tij është i lidhur me stimujt emocionalë dhe përceptualë ndaj të cilave ai

është i ekspozuar” (Clements, 1968, p. 33).

Sipas Dumont (1994), mund të dallohen dy lloj vështirësish; një paaftësi e të nxënit që

ndodh në zhvillimin konjitiv të fëmijës, dhe vështirësitë në të nxënë, ku shkaku ndodh

jashtë fëmijës ose në një problem tjetër të fëmijës.

Megjithatë është e vështirë të përcaktohet me saktësi se cili problem vjen i pari,

problemet e të nxënit apo ndryshimet e trurit (Friends, 2008).

Sipas Shulman (1986, 1987), dallohen shtatë kategori të njohurisë profesionale të

mësuesit që drejtojnë të kuptuarit e nxënësve në procesin e tyre të të mësuarit:

përmbajtja e njohurisë, njohuri e përgjithshme pedagogjike, njohuri e planit mësimor,

njohja e nxënësve dhe karakteristikat e tyre, njohja e kontekstit edukues, njohuritë mbi

objektivat e edukimit, kapaciteti i njohurisë pedagogjike. Me fjalë të tjera, mësuesit

duhet të dinë se cilat tema janë të vështira për fëmijët dhe çfarë paraqitje janë të

dobishme për të mësuar një ide specifike.

10

KAPITULLI II

2. Çrregullimet nё tё nxёnё

Sipas Garulit çrregullimet në të nxënë janë:

• Janë të lindura • Mund të prekin çdo fëmijë pavarësisht statusit social-ekonomik • Kërkojnë kohë dhe angazhim për t’u trajtuar.1

Vështirësitë ne lexim, drejtshkrim, matematikë mund të manifestohen në forma të shumta përgjatë ecurisë shkollore të një nxënësi. Ato mund të jenë vetëm të një lloji apo të kombinohen e bashkëshoqërohen njëra me tjetrën. Përgjigja që i jep fëmija kësaj situatës së vet dhe parehatisë që këto vështirësi shkaktojnë, lidhet në mënyrë të drejtpërdrejtë me vetëvlerësimin dhe konceptin mbi veten.

Rruga që zgjedh fëmija për t’ju përshtatur performancës së tij shkollore shpesh përceptohet gabimisht nga të rriturit si mungesë motivimi, mungesë dëshire, dembelizëm apo mosangazhim në detyrat shkollore“2. Në këto kushte, fëmija vendoset vazhdimisht nën trysni nga prindërit dhe mësuesit, duke u gjendur përballë përgjegjësive që nuk bëjnë gjë tjetër vetëm sa përkeqësojnë problematikat e fëmijës dhe rëndojnë siptomat e çrregullimit. Rezultati do të jetë jo vetëm performancë shumë e ulët shkollore në lëndë të caktuara, por dhe kosto të larta psikologjike dhe emocionale.

Disa karakterstika të fëmijëve me çrregullime të të nxënit janë:

• Vetëbesim i ulët • Vetëkoncept jo pozitiv • Kanë ndjenja ankthi dhe frustrimi • Të brishtë emocionalisht • Lodhen shpejt dhe ndihen të pazotë

1Garuli, Lorela (2018) :”Çrregullimet e të nxënit. Vështirësitë në lexim, shkrim dhe shprehitë gramatikore”. Shtëpia botuese GEER. f. 23.

2Le Guide Erickson (2013). “Dislessia e altri DSA a scuola“. Edizioni Centro Studi Erickson.

11

2.1 Çrregullimet e të nxënit sipas DSM-5

Sipas manualit diagnostifikues e statistikor të çrregullimeve psikologjike DSM-5, çrregullimet e të nxënit bëjnë pjesë te grupi i çrregullimeve neurologjike të zhvillimit, bashkë me ato të komunikimit dhe motorike.“ Më poshtë renditen çrregullimet përkatëse të të nxënit sipas DSM-V me tipologjitë dhe karakteristikat e secilit prej tyre“3.

A. Vështirësi në të nxënë dhe në përdorimin e shprehive akademike, të cilat janë vënë në dukje nga prania e të paktën një prej siptomave të mëposhtme, që kanë vazhduar të jenë të pranishme për të paktën 6 muaj, pavarësisht ndërhyrjeve në drejtim të këtyre vështirësive.

1. Lexim i pasaktë apo i ngadaltë i fjalëve dhe në mënyrë të sforcuar (psh, mund të

lexojë fjalët me zë të lartë, me gabime dhe duke i ndarë në rrokje, vështirësi për

t’i shprehur mirë fjalët).

2. Vështirësi për të kuptuar domethënien e asaj që lexon, mund ta lexojë një tekst me

saktësi por nuk arrin të identifikojë kuptimin e plotë dhe të thellë të asaj që lexon.

3. Vështirësi ortografike, psh., mund të shtojë, të heqë apo të të zëvëndësojë zanore e

bashkëtingëllore.

4. Vështirësi për t’u shprehur me shkrim, psh., bën shumë gabime gramatikore apo

pikësimi; nuk e sistemon mendimin mirë nëpër paragrafë e fjali, idetë nuk janë të

shprehura në mënyrë të qartë.

5. Vështirësi për të përvetësuar kuptimin dhe përdorimin e shifrave, të dhënat e

shprehura me numra ose llogaritje, psh., i kupton gabim numrat, njësitë dhe

marrëdhëniet midis tyre; numëron me gishta për të mbledhur numra njëshifrorë,

hutohet dhe përhumbet me llogaritjet matematikore dhe i ndërron vendin numrave

gjatë veprimeve me to.

6. Vështirësi me arsyetimin matematikor (psh., ka shumë vështirësi për të zbatuar

konceptet teorike matematikore gjatë zgjidhjes së problemave aritmetike).

B. Shprehitë dhe aftësitë akademike të dëmtuara janë cilësisht më të ulëta sesa niveli mesatar i moshës kronologjike të indidvidit, ndërhyjnë në rendimentin shkollor apo të jetës së përditshme dhe evidentohen me prova dhe matje të standardizuara të administruara gjatë procesit të vlerësimit. Tek individë mbi 17 vjeç, historiku i

3American Psychiatric Association (2013). DSM-5 “Diagnostic and statistical Manual of Mental Disordes, (Fifth Edition). Arlington, VA; American Psychiatric Publishing.

12

dokumentimit të vështirësive në të nxënë mund të zëvëndësohet me vlerësimet përkatëse.

1. Vështirësitë në të nxënë shfaqen në moshën shkollore, por mund të mos dalin në pah plotësisht deri në çastin kur kërkesat akademike tejkalojnë aftësitë e dëmtuara të individit (psh., në provime përfundimtare, gjatë leximit apo hartimit me shkrim të detyrave të gjata e komplekse të përcaktuara me afate).

2. Vështirësitë në të nxënë nuk shpjegohen ndryshe, nga deficite vizuale apo auditive, nga prapambetje mendore, nga çrregullime të tjera zhvillimi apo neurologjike, nga dallime psiko-sociale, apo nga orientimi dhe edukimi i përshtatshëm akademik.

a. Duhet të plotësohen këto katër kritere diagnoztifike bazuar në një sintezë klinike të historikut të individit (të zhvillimit, mjekësore, familjare, edukative), ecurisë së tij shkollore dhe psikoedukative“4.

Specifikohet: Për vështirësi në të lexuar: • Saktësia e të lexuarit të fjalëve • Shpejtësia dhe rrjedhshmëria e të lexuarit • Të kuptuarit e përmbajtjes së leximit

Disleksia është një term alternativ i përdorur për të përcaktuar një grup vështirësish të të nxënit të cilat karakterizohen nga problem në njohjen dhe identifikimin e fjalëve në mënyrë të saktë e të rrjedhshme dhe aftësi jo të mira ortografike. Është e rëndësishme të specifikohet çdo lloj tjetër vështirësie e mundshme nëse është e pranishme, si psh., vështirësitë e të kuptuarit të teksteve apo në aftësitë matematikore.

Vështirësi në aftësitë e të shkruarit:

• Gabime ortografike • Gabime gramatikore dhe në pikësim • Paqartësi dhe mungesë organizimi në të shkruar

Vështirësi në matematikë: • Në të kuptuarit e numrave • Në mbajtjen mend të veprimeve matematikore • Në kryerjen e llogarive të sakta dhe të shpejta • Në arsyetimin matematikor të saktë.

Diskalkulia është një term alternativ i përdorur për të përcaktuar një grup vështirësish të të nxënit të cilat karakterizohen nga probleme në procesimin e informacionit numerik, të

4Garuli, Lorela (2018): “Çrregullimet e të nxënit. Vështirësitë në lexim, shkrim dhe shprehitë gramatikore”. Shtëpia botuese GEER. f. 24.

13

mësuarit të veprimeve gramatikore dhe në kryerjen e llogarive të sakta. Është e rëndësishme të specifikohet çdo lloj tjetër vështirësie e mundshme nëse është e pranishme, si psh., vështirësitë në arsyetimin korrekt verbal.

Specifikohet ashpërsia:

a) E lehtë: ka disa vështirësi në një apo dy fusha akademike, por mjaftueshëm të lehta që individi mund të ketë një funksionim normal pasi merr trajtimin dhe ndërhyrjen e duhur, veçanërisht gjatë periudhës së shkollës.

b) E moderuar: ka vështirësi në një apo më shumë fusha akademike, në një masë ku individi e ka të vështirë të arrijë të jetë plotësisht kompetent apo i pavarur pa mbështetje edukative të vazhdueshme dhe të specializuar gjatë periudhës shkollore. Në këto raste mund të jetë e nevojshme përshtatja e mjeteve dhe instrumenteve të të nxënit gjatë një pjesë të orarit shkollor apo gjatë punës individuale në shtëpi, në mënyrë që aktivitetet dhe detyrat të kryhen saktësisht.

c) E rëndë: vështirësi të shumta e të thella të të nxënit që prekin fusha akademike e disiplina shkollore, në një masë ku individi ka pak mundësi të përvetësojë ato shprehi të të nxënit, pa ndihmë dhe mbështetje të vazhdueshme e instenzive përgjatë shkollimit të tij. Me gjithë metodologjitë dhe përshtatjet e duhura, përsëri individi mund të mos jetë në gjendje të kryejë me efikasitet të gjitha veprimtaritë që kërkojnë përdorimin e shprehive të të nxënit.

2.2 Përcaktimi i diagnozës

Ka disa faktorë që duhen marrë parasysh apo duhen përjashtuar përpara se të nisë procesi i vlerësimit dhe të bëhet diagnoza e ndonjë prej çrregullimeve të të nxënit.

• Fillimisht duhet kuptuar nëse vështirësitë që fëmija shfaq janë pjesë e natyrshme e ciklit shkollor dhe e fazës që e shoqëron atë apo janë tregues të mundshëm të ndonjë çrregullimi në të nxënë. Kur fëmijët nisin shkollën është e kuptueshme që në hapat e parë të tyre të kenë vështirësi dhe pasiguri, por ato kalojnë sapo fëmija përshtatet me mjedisin dhe sistemin shkollor, kërkesat dhe detyrat.

• Është shumë e rëndësishme të përcaktohet koha e fillimit në të cilën shfaqen këto vështirësi. Nëse është fjala për çrregullime në të nxënë natyrisht pritet që këto të shfaqen në periudhën e fillimit të shkollës, gjatë klasës së parë ose të dytë fillore.

14

Ndërsa, nëse performanca shkollore e fëmijës me kalimin e kohës fillon të bie, kjo mund të ndodhë për disa arsye të tjera dhe në këtë rast nuk bëhet fjalë për çrregullime të të mësuarit5. 1. Në vijim, është e rëndësishme mosha e fëmijës që po i nënshtrohet vlerësimit,

sepse dhe çrregullimet e të nxënit kanë prognozën e vet. Kjo do të thotë që i njëjti çrregullim, në varësi të moshës shfaq aspekte të veçanta. Për këtë arsye, profesionisti që po kryen vlerësimin do të ketë në fokus ekzaminimin dhe pikasjen e disa elementeve të caktuara sipas moshave përkatëse.

2. Proceset e të mësuarit janë sigurisht rrjedhojë e edukimit dhe orientimit shkollor, përveç se rezultat i zhvillimit kognitiv e mendor. Për këtë arsye, është thelbësisht e rëndësishme që përpara se të arrihen konkluzione, të jetë e qartë dhe e sigurt që fëmija po e merr edukimin e duhur dhe nxitjen e nevojshme që mundëson një të mësuar të përshtatshëm. Gjithashtu, duhen përjashtuar faktorët tjerë kognitivë që mund të jenë shkaktarë të mundshëm të shqetësimeve.

3. Përjashtohet diagnoza e çrregullimeve të të nxënit në rastet që fëmija shfaq problematika shqisore, në shikim apo dëgjim.

4. Përjashtohet diagnoza e çrregullimeve të të nxënit nëse vështirësitë në lëndë të caktuara janë rezultat i ndonjë faktori të jashtëm. Nëse mjedisi shkollor nuk ofron mbështetjen dhe motivimin e duhur, nëse fëmija mungon nga shkolla për një kohë të gjatë apo vazhdimisht nuk angazhohet në aktivitetet e të mësuarit dhe detyrave, shqetësimet dhe mangësitë atëherë nuk duhet të kërkohen te çrregullimet e të nxënit.

5. Që të mendohet dhe vendosët një diagnozë e çrregullimeve të të nxënit është e nevojshme që fëmija të shfaqë vështirësi dhe deficite të konsiderueshme. Nuk duhet treguar nxitim lidhur me nxjerrjen e përfundimeve mbi performancën e ulët shkollore të fëmijës.

6. Mund të jetë e natyrshme që të paraqesë njëfarë vështirësie në lëndë që nuk i parapëlqen, nuk u kushton vëmendje dhe nuk janë pjesë e prirjeve të tij. Ashpërsia e vështirësive në të nxënë matet me kohëzgjatjen e tyre dhe shtrirjen në kohë, matet me reagimin e fëmijës ndaj trajtimit dhe me fillimin e tyre në periudhën e hyrjes në shkollë.

7. Është thelbësore të kuptohet që vështirësitë në të nxënë nuk vijnë si pasojë e ndonjë vonese apo çrregullimi tjetër të zhvillimit.

5Garuli, Lorela (2018) “Çrregullimet e të nxënit. Vështirësitë në lexim, shkrim dhe shprehitë gramatikore”. Shtëpia botuese GEER. f. 25.

15

2.3 Ndërhyrja e hershme

Në bazë të evidencave konsiderohet se një ndërhyrje e hershme që prej fillimeve të shfaqjes së vështirësive rezulton të jetë e suksesshme në një masë 90-95% të nxënësve. Do të thotë se nëse arrihet të kapen herët elementet e çrregullimeve të të nxënit dhe të trajtohen, do të parandalohet përparimi i mëtejshëm i çrregullimit dhe shumica e këtyre nxënësve do të arrijnë një nivel lekto, shkrimi apo shkathtësish matematikore në një nivel afër parametrave të normës.

“Një e dhënë e tillë shton bindshëm rëndësinë e identifikimit të hershëm nëpërmjet parandalimit dhe shtimin e vëmnedjes në mënyrë të veçantë që kur fëmijët janë në kopësht. Në këtë mënyrë, ka shumë hapësira për të bërë ndërhyrjen, duke qenë se fëmijët janë të përfshirë në aktivitete dhe lojëra të vazhdueshme; pra ndërhyrja e hershme mund të vijë në formën e nxitjes nëpërmjet argëtimit“6

Nga një fëmijë i cili frekuenton kopshtin mund të pritet të fillojë të mësojë të shkruajë shkronja dhe numra por kjo nuk është e detyrueshme. Edhe se vështirësitë në të nxënë si rrjedhojë e natyrës së tyre do të shfaqen në kontekstin shkollor dhe janë ngushtësisht të lidhura me performancën akademike, vlerësimi i hershëm i këtyre vështirësisve mund të bëhet duke vëzhguar fusha të tjera. Diferencat në shprehitë shkollore nuk zbulohen dot aq herët, por ato që mund të kuptohen te fëmijët e vegjël janë elemente që lidhen me komunikimin, gjuhën, marrëdhëniet me të tjerët, emocionet dhe socializimin.

Ka pra, “disa sjellje të cilat mund të parathonë praninë e ndonjë prej çrregullimeve të të nxënit“7:

1) Ngatërrimi i ditëve të javës 2) Ngatërrimi i muajve, stinëve dhe sekuencave kohore 3) Vështirësi në mbajtjen mend të datave 4) Ngatërrimi i të djathtës dhe të majtës 5) Vështirësi në përvetësimin e koncepteve të vendndodhjes (brenda-jashtë, lart-

poshtë) 6) Vështirësi në mbajtjen mend të sekuencave kohore (përpara-pas, dje-nesër) 7) Vështirësi në memorizimin e renditjes numerike 8) Vështirësi në përvetësimin e konceptit të kohës e orës 9) Vështirësi në aktivitetet sportive ku kërkohet koordinimi i lëvizjes të duarve e

këmbëve (basketboll, volejboll, futboll)

6Weiland,C.,Yoshikawa,h.(2013). Impacts of a prekindergarten program on children`s mathematics, language, literacy, executive function, and emotional skills. Child Development, 84(6). f.2112-2130 7Savelli, E., Stella,G., Gallo, D., Mancino,M (2011). “Dislessia evolutiva in pediatria. Guida all`identificazione precoce“. Erikson.

16

10) Vështirësi në ndjekjen e ritmeve muzikore 11) Vështirësi në përdorimin e gërshërëve, në ngjyrosjen brenda modeleve dhe në

kopjimit të një vizatimi 12) Vështirësi në lidhjen e këpucëve apo mbërthimit të kopsave 13) Mungesë interesi ndaj lojërave puzzle apo me pjesë ndërtuese (lego) 14) Mungesë vëmendje, harron dhe prish mjetet dhe lodrat shpesh 15) Vështirësi në mbajtjen mend të rimave dhe vjershave 16) Riprodhojnë fjalët në mënyra të ndryshme, ndërtojnë fjalitë duke i vendosur fjalët

në rendin e gabuar, harrojnë lehtësisht atë që ishin duke thënë 17) Vështirësi në vizatim.

Vështirësitë në të nxënë vazhdojnë të jenë të pranishme bashkë ne rritjen e fëmijës dhe fillimin e shkollës. Nëse nuk janë spikatur elemente të pranishme në moshën para-shkollore, ka një sërë treguesish që një fëmijë i prekur me një çrregullim të të nxënit mund t’i paraqesë dhe nuk duhen anashkaluar. Situata e paraqitur do të meritojë vëmendje dhe vlerësim të mëtejshëm nëse fëmija kur hyn në shkollë shfaq:

• Vështirësi në të kuptuarit dhe mbajtjen mend të udhëzimeve që jepen në klasë • Vështirësi për të mbajtur mend dhe riprodhuar ngjarjet, përjetimet dhe mendimet • Vështirësi për të mbajtur rregull dhe për të organizuar punën e detyrat • Shmangin sa të munden të shkruarit (duke parë që bëjnë shumë gabime dhe

ndihen të frustruar) • Shprehen më rrjedhshëm me gojë sesa me shkrim • Nuk u kushtojnë vëmendje gabimeve që bëjnë dhe nuk i kontrollojnë detyrat e veta

(shkruajnë me gabime të njëjtat fjalë në mënyrë të përsëritur) • Shfaqin vëmendje dhe përqendrim shumë të varfër (kur janë duke bërë diktim apo

kopjuar një fragment teksti kanë nevojë të dëgjojnë apo shohin disa herë një fjalë) që i vështirëon mbajtjen e ritmit të njëjtë me nxënësit e tjerë, duke mbetur mbrapa

• Kanë nevojë për ndihmë të vazhdueshme në mbajtjen mend të gjërave dhe veprimtarive të përditshme, më shumë sesa fëmijët e tjerë të së njëjtës moshë.

2.4 Rëndësia e vlerësimit

Raporti i vlerësimit, ashtu si në çdo rast tjetër, përshkruan të gjithë procedurën dhe instrumentet matëse me rezultat përkatëse. Përveç të dhënave të fëmijës, vëzhgimit të sjelljes së tij dhe testeve që janë përdorur për të bërë vlerësimin, pjesa e dytë e raportit shpjegon rekomandimet për trajtimin dhe planin terapeutik. Pritet pra, që vlerësimi të përmbyllet me orientime konkrete dhe praktike për ndërhyrjen edukative, të cilat duhet të jenë:

17

o Individuale sipas nevojave të fëmijës o Të detajuara o Të përcaktojnë objektivat o Të përcaktojnë afate kohore dhe frekuencën e ndërhyrjes o Të përcaktojnë llojet e veprimtarive mbështetëse dhe profesionistin përgjegjës për

kryerjen e tyre.

“Siç duhet të ndodhë në një vlerësim multidisiplinar, gjatë kësaj faze fëmija do të takojë disa figura profesionale, ku secili ka një rol në gjykimin professional dhe në nxjerrjen e konkluzioneve, për të vendosur më tej dhe strategjitë e ndërhyrjes“8:

o Psikologu i shkollës ose një psikolog i kontaktuar privatisht (nëse është i specializuar me çrregullimet e të nxënit akoma më mirë) kryen pjesën e vlerësimit që lidhet me administrimin e testeve të inteligjencës, testeve për matjen e proceseve kognitive dhe testeve për matjen e problematikave të të nxënit.

o Logopedi vlerëson aspektet e gjuhës së folur dhe të shkruar, të kuptuarit dhe riprodhimin.

o Psikomotricisti merret me vështirësitë që kanë të bëjnë me pjesën e motorikës fine dhe globale, koordinimin mes tyre dhe me dhënien e ushtrimeve nxitëse.

o Mjeku okulist dhe otolaringologu, të cilët ekzaminojnë funksionet vizive dhe auditive të fëmijës, për të përjashtuar shkaqet mjekësore.

2.5 Roli i shkollës

Pasi merr raportet përfundimtare të vlerësimit, prindi i ndan këto rezultate me shkollën. Çrregullimet e të nxënit për nga specifika që kanë, kërkojnë që të ketë një bashkëpunim dhe komunikim të mirë mes prindërve dhe mësuesve. Nuk është vetëm përgjegjësi dhe detyrim i prindit të kujdeset për trajtimin e fëmijës, por në të njëjtën kohë është edhe e komunitetit shkollor.

Me qëllim sigurimin e një mjedisi komod që nxit mësimin dhe lehtëson vështirësitë, mësuesit duhet të njihen me specifikat e çrregullimit dhe planin e trajtimit në mënyrë që ta përfshijnë atë në programin e tyrë të përditshëm për fëmijën që paraqet vështirësi.

“Nga ana tjetër, shkolla jo vetëm luan rol në trajtim, por është padyshim burimi kryesor i identifikimit të nxënësve disleksikë, disortografikë dhe diskalkulikë“.9

8Savelli,E., Stella, G., Gallo,D., Mancino,M. (2011). “Dislessia evolutiva in pediatria. Guida all`identificazione precoce“. Erikson. 9Garuli, Lorela (2018). “ Çrregullimet e të nxënit. Vështirësitë në lexim, shkrim, dhe shprehitë gramatikore“. Shtëpia botuese GEER. f.34-36

18

Shkolla me anë të psikologëve shërben si faktor kyç në parandalimin, diagnoztifikimin dhe mbi të gjitha në trajtimin e çrregullimeve të të nxënit. Nëse strukturat e saj përkatëse pra mësuesit e psikologët e kryejnë me profesionalizëm dhe përgjegjësi punën e tyre, nxënësit që paraqesin këto vështirësi do të ndihen të mirëpritur, të integruar dhe të mbështetur. Në të kundërt, indiferenca dhe neglizhimi do të prodhojë pasoja negative jo vetëm për performancën e tyre akademike, rezultate të ulëta, boshllëqe në përvetësimin e njohurive, por mund të lindin dhe problem që kanë të bjënë me motivimin, besimin në vetvete, sjellje antisociale, frustrim dhe mungesë e menaxhimit të emocioneve negative.

Është e nevojshme vendosja e urës së komunikimit mes shkollës dhe prindërve, që të dyja palët të përditësojnë njëra-tjetrën lidhur me përmirësimin e nxënësit/fëmijës. Në këtë mënyrë, nevojat e fëmijës janë përherë në qendër të vëmendjes. Mbështetja që kërkon problematika e nxënësit mund të shtrihet brenda orës mësimore ose dhe përtej asaj; mund të ketë raste që kërkojnë trajtim e ushtrime individuale.

Duhet mbajtur parasysh se nxënësi me disleksi, disgrafi apo diskalkuli përmirësohet, por vështirësitë e tij janë të vazhdueshme dhe të pranishme sepse çrregullimet e të nxënit janë kronike. Kjo do të thotë që mësuesit, psikologët dhe prindërit duhet të tregohen vigjilentë dhe mbështetës, duke i ofruar fëmijës/nxënësit trajtimin, ndërhyrjen, motivimin dhe nxitjen e duhur përgjatë gjithë fazave të shkollimit dhe edukimit të tij.

Gabojmë kur mendojmë se duke nxitur nxënësin që ka vështirësi në lexim të lexojë më shumë, ai do të ketë përmirësime. Apo se duke nxitur një nxënës me çrregullime diskalkulike të ushtrohet në më shumë veprime e për llogaritje matematikore, ai do të fitojë pavarësi dhe shkathtësi në ato fusha. Ky është një opinion që e kanë shpesh mësuesit dhe prindërit, por nga pikëpamja edukative është i gabuar. Të ushtruarit më shumë në ato veprimtari ku fëmija paraqet vështirësi, është jo vetëm e padobishme, por mund të jetë edhe e rrezikshme. Kjo sepse mënyra e duhur e trajtimit nuk përfshin shtimin sasior të të lexuarit, shkruarit apo ushtrimeve të matematikës, përkundrazi. Gjëja kryesore që duhet bërë është të ndryshohet mënyra me anë të cilës këta fëmijë mësojnë dhe njohuritë në lëndët përkatës t’u serviren atyre ndryshe. Pra, jo të ushtrohen më shumë, por të edukohen më mirë, në bazë të nevojave të tyre të veçanta. Duhet ruajtur interesi dhe rritur motivimi i nxënësit, duke e ndihmuar nga të rriturit. Ndërsa leximi i përsëritur i teksteve apo kryerja e vazhdueshme e ushtrimeve, thjesht do të harxhonte kohën në mënyrë aspak efikase sepse fëmija do të vazhdonte të bënte të njëjtat gabime në mënyrë të përsëritur.

19

2.6 Çrregullimi i aftësisë së të lexuarit (Disleksia)

Koncepti i disleksisë është i gjerë dhe kërkon një përkufizim të plotë dhe gjithëpërfshirës, sepse duke ditur shkaqet dhe faktorët që lidhen me të, kuptohet më mirë diagnoza, ecuria e çrregullimit dhe ndërtohet më saktë plan i ndërhyrjes e trajtimit. Për të arritur në këto përfundime, është e nevojshme të vëzhgohet mënyra si fëmija lexon e shkruan dhe ku paraqet ai vështirësi konkretisht, pasi diagnoza e disleksisë nuk bëhet nëpërmjet një testi apo një mjeti të vetëm matës e vlerësues. Për këtë arsye, profesionisti përkatës që ka përballë një fëmijë me vështirësi në të nxënë, duhet të vëzhgojë, kuptojë dhe verifikojë një sërë aftësish e shprehish të fëmijës:

• Aftësitë motore • Orientimin kohor-hapësinor • Aftësitë përceptive e vizuale • Aftësitë e veprimeve numerike • Vëmendjen • Përqendrimin • Të menduarin simbolik • Aftësitë gjuhësore (të kuptuarit, të shprehurit, fjalori) • Artikulimin dhe rrjedhshmërinë në të folur • Shprehitë sociale emocionale

Në një këndvështrim më të detajuar, ka disa elemente, dëmtimi apo zhvillimi i vonuar i të cilëve sjellë vështirësitë specifike në lexim dhe shkrim:

• Vonesat në zhvillimin e aftësive përceptive-vizuale • Vonesat në zhvillimin e koordinimit motorik • Vonesat në zhvillimin e aftësive psikolinguistike

Duke e parë disleksinë të lidhur me vonesa në zhvillimin dhe maturimin e proceseve të ndryshme që lidhen me të gjitha shprehitë dhe shkathtësitë që nevojiten për zotërimin e gjuhës së shkruar e të folur, qartësohet fakti se është fjala për një çrregullim evolutiv dhe jo patologjik. Në këtë mënyrë, hidhet dritë mbi të kuptuarit e natyrës së këtyre vështirësive, por në të njëjtën kohë lehtësohet shumë hartimi i strategjive ndërhyrëse terapeutike; duke pikasur se cilët elemente janë të dëmtuar apo kanë një ecuri zhvillimi të ndryshme, është e mundur të përcaktohen qartazi objektivat e trajtimit.

20

2.7 Çrregullimi i aftësisë së të shkruarit (Disgrafia)

Disgrafia ёshtё dёmtimi i funksionit grafik. Ajo ёshtё njё vёshtirёsi nё nxёnie, qё ndikon nё fushёn e shkrimit dhe ka tё bёjё me njё kompleksitet aftёsish motoresh dhe aftёsish pёr tё pёrpunuar informacionin10. Disgrafia e bёn tё vёshtirё aktin e tё shkruarit, fёmijёt me disgrafi mund tё kenё vёshtirёsi nё organizimin e shkronjave, numrave dhe fjalёve ne njё rresht apo nё njё faqe.

2.8.1. Definime

Disgrafia sipas Valkovoj dhe Sobovskoj (2002)11 ёshtё pjesёrisht çregullim specifik nё procesin e tё shkruarit. Disgrafia ёshtё çrregullim nё pёrvetёsimin ose pёrfitimin e shkathtёsive dhe shprehive e tё shkruarit, pavarёsisht ekzistimit tё inteligjencёs normale, shikimit tё mirё, dёgjimit, edukimit adekuat dhe kushteve sociale.

Bojanin S (1985)12 e definon si çdo dorёshkrim tё çrregulluar dhe tё pakryer. Shkrimi i çrregulluar ёshtё ai shkrim, i cili nuk ёshtё zbatuar brenda njё forme tё qartё tё grafomotorikёs sё tёrёsishme dhe grafemat janё tё deformuara dhe tё palexueshme.

Tokareva A, sipas Golubovic C, (2003)13, disgrafinё e ndan nё tri lloje akustike, optike dhe motorike.

Nё disgrafinё akustike janё vёrejtur përceptimet akustike tё padiferencuara, analizё dhe sintezё e pa zhvilluar e zёrit, zёvendёsimi dhe lёshimi i shkronjave qё tregojnё zёrin, e tё cilit janё tё ngjashme pёr nga vendi i artikulimit dhe zёrit, duke reflektuar nё riprodhimin e parregullt tё tingullit nё formё shkrimi.

Disgrafia motorike karakterizohet nga vёshtirёsitё nё lёvizjen e duarve gjatё tё shkruarit, disgrafinё motorike e njohim kur ka:

- Pёrsёritje tё vazhdueshme tё gabimeve tё caktuara;

- Gabime tё caktuara nё formё tё shkruar;

10 Save the children. “Të njohim vështirësitë në të nxënë”. Medpak, f.7

11Dargie, R. (2001) Dyslexia and History. In: L.Peer and G.Reid (eds), Dyslexia: Succeful Inclusion in the Secondary School. London, David Fulton.

12Svetomir Bojanin, “Neuropsikologjia zhvillimore dhe të përgjithshme në metodat arsimore“, 1985.f.220.

13Dore, W. and Rutherford, R. (2001) Closing the gap. Paper presented at the BDA 6th International Conference on Dyslexia, New York.

21

- Gabime nё nivel tё fjalёve;

- Gabime nё nivel tё fjalive.

Secili prej gabimeve tregon se te fёmija nuk janё tё formuara mjaftueshёm shkathёsitё e caktuara.

2.8.2 Karakteristika të fëmijëve disgrafikë

Karakteristika kryesore e këtij çrregullimi është se aftësitë për të shkruar (të matura sipas testeve standarde individuale ose vlerësimit të funksionimit të aftësive për të shkruar) janë dukshëm nën nivelin e pritur, duke patur parasysh moshën kronologjike, inteligjencën e matur dhe shkollimin e individit në përputhje me moshën e tij14.

Fёmijёt disgrafikë nuk respektojnё formën e shkronjёs, por e shkruajnё atё mbrapsht ose pjerrtas. Shkrimi i tyre ёshtё i palexueshёm dhe ata mund tё shkruajnё duke kombinuar shkronjat e dorёs me ato tё shtypit.

Ndёrsa shkruajnё, ata i shqiptojnё fjalёt mё zё. Ata e kanё tё vёshtirё tё ndjekin vijёn, rreshtin, dhe shkrimi i tyre nuk ruan tё njёjtin drejtim. Mund tё mos e pёrfundojnё fjalinё ose tё krijojnё hapёsira boshe. Ashtu si çdo tip tjetёr vështirësish nё nxёnie, edhe disgrafia ёshtё njё sfidё qё zgjat gjatë gjithё jetёs sё individit, edhe pse mёnyra se si ajo manifestohet, mund tё ndryshojё me kalimin e kohёs.

Disa fёmijё mundohen kur shkruajnё. Ata kanё shumё ide nё kokёn e tyre dhe duan tё flasin pёr to, por e kanё tё vёshtirё qё t’i shkruajnё nё letёr”. Pёrdorimi i drejtë i gramatikёs dhe drejtshkrimit paraqet njё pёrpjekje pёr ta, sepse i zёvendёsojnё shkronjat”.

Vёshtirёsitё apo gabimet nuk janё tё lidhura me mosnjohjen e drejtshkrimit dhe çdoherё ёshtё i pranishёm, pavarёsisht nivelit tё mjaftueshёm tё zhvillimit intelektual dhe tё folurit, gjendja normale e shqisave tё shikimit dhe dёgjimit dhe arsimimit tё rregullt.

2.8.3 Tiparet e shfaqjes së disgrafisë

Hulumtimet statistikore tregojnё se, çrregullimet nё tё shkruar te nxёnёsit nё klasёn e katёrt, tё pestё dhe tё gjashtё janё 2- 3 herё mё tё shpeshta se çrregullimёt e zakonshme tё tё lexuarit15.

Pengesat gjatё procesit tё leximit dhe shkrimit:

- Me vёshtirёsi mёsojmё qё t’i lidhin gjёrat;

14Save the children. “Të njohim vështirësitë në të nxënë“. f.11.Prishtinë. 15Galie. “Manual diagnostikë dhe statistikor i çrregullimeve mendore ( DSM-IV )“.1994 .f.451

22

- Lexojnё ngadalё dhe me shumё mundim;

- Nuk dinё t’i ndajnё fjalёt nё rrokje;

- Bëjnё gabime tё shumta gjatё shkrimit dhe leximit;

- I zёvendёsojnё shkronjat dhe tingujt, sidomos ata qё janё tё ngjashme me njёra – tjetrёn nё aspektin vizual apo auditiv.

Çrregullimet nё tё shkruar mund tё pёrfshijnё veprimin fizik tё shkruarit ose aktivitetin mendor tё kuptimit dhe sintetizimit tё informacionit. Çrregullimi bazё nё tё shkruar pёrfshin vёshtirёsinё fizike nё shkrimin e fjalёve dhe shkronjave nё veçanti. Çrregullimi ekspresiv nё tё shkruar ka tё bёjё me njё vёshtirёsi pёr tё organizuar mendimet nё letёr. Simptomat e çrregullimit nё shkrim pёrfshijnё probleme me:

- qёndrueshmёrinё nё tё shkruar;

- kopjimin e shkronjave dhe fjalёve nё mёnyrё tё saktё;

- qёndrueshmёrinё nё germёzim;

- organizimin dhe koherencёn nё tё shkruar.

Fëmijët me çrregullime në të nxënë nuk janë fëmijë me prapambetje mendore. Ata mund të kenë inteligjencë mesatare ose të lartë dhe sërish të kenë vështirësi në lexim, shkrim apo matematikë. Por, mund të ndodhë që fëmija të ketë edhe vështirësi në të nxënë dhe njëkohësisht edhe aftësi të kufizuara intelektuale, por këto janë dy gjëra të ndryshme edhe pse mund të shfaqen bashkarisht në fëmijë të ndryshëm.

23

KAPITULLI III

3. Disleksia

Fjala disleksi rrjedh nga greqishtja “dys” qё do tё thotё i varfёrve, i dobёt, i pa pёrshtatshёm dhe fjalёs “lexuis” - gjuhё, fjalё.

I pari i cili e pёrdori kёtё term pёr disleksinё ishte neurologu R. Berlin, nё vitin 1872 dhe qё atёherё, tё shumtё janё mjekёt qё janё angazhuar pёr tё studiuar dhe hulumtuar rreth disleksisё. Pёrveç mjekёve nё lidhje mё kёte çёshtje, interes studimi shfaq edhe te psikologёt, logopedёt e nё disa vende edhe arsimtarёt.

Disleksia ёshtё njё çrregullim qё ka tё bёjё me pёrvetësimin e tё lexuarit, pavarёsisht pranisё sё inteligjencёs normale, shikimit tё mirё, dёgjimit, trajnimit sistematik, motivimit adekuat dhe kushteve tё tjera tё favorshme arsimore psikologjike dhe sociale. Disleksia paraqet njё mospёrputhje tё qёnёsishme mes realitetit dhe pritshmёrive nё tё lexuar, bazuar nё kёrkesat e moshёs mentale16.

Pёr tё diagnoztifikuar njё fёmijё me disleksi, koeficenti i inteligjencёs do tё jetё (IQ) do tё jetё 90 ose mё i lartё. Aftёsitё e leximit duhet tё jenё nё nivelin e duhur pёr moshёn e tyre dhe nivelin e inteligjencës (tё paktёn tetёmbёdhjetё muaj nёn moshёn e tij tё vёrtetё), ndёrsa kushtet për punё dhe jetё nё shtёpi dhe nё shkollё duhet tё jenё minimale.

3.2 Definime

Sipas definicionit tё Orton Dyslexia Society, organizata mё e vjetёr jo qeveritare amerikane, qё merret me disleksinё e themeluar nё vitin 1949, “Disleksia ёshtё çrregullim gjuhёsor me origjinё konstitucionale, e cila karakterizohet me vёshtirёsi nё kodimin e fjalёve tё veçanta, e qё zakonisht pasqyron aftёsinё e pamjaftueshme tё pёrpunimit fonologjik“17.

Nё klasifikimin mjekёsor tё sёmundjeve sipas DSM IV, disleksia definohet si çrregullim nё lexim, definicion, i cili edhe sot ёshtё i pranueshёm. Sipas kёtij klasifikimi, karakteristikat themelore tё çrregullimit nё lexim janё: niveli i pakёnaqshёm i arritjeve nё lexim (lexim me saktёsi, shpejtёsia e tё kuptuarit e matjes me teste individuale dhe tё standardizuara), nё rastet kur rezultatet janё shumё mё tё ulёta nga sa pritet, duke pasur parasysh edhe moshёn kronologjike tё personit, koeficentin e inteligjencёs, matjen e inteligjencёs dhe arsimimin pёr moshёn adekuate.

16Wolff PH. Impaired temporal resolution in developmental dyslexia. Ann Ny Acad Sci. 1993. f.682 17Dyslexia.org. International Dyslexia Association.New York.2004.

24

Gabimet nё lexim ndikojnё ndjeshёm nё nivelin e tё arriturave akademike ose nё aktivitetet e pёrditshme, tё cilat kёrkojnё shkathtёsi nё lexim.

Shoqata britanike pёr “disleksinё, e pёrcakton atё si vёshtirёsi tё ndryshme specifike nё tё mёsuar, me origjinё konstitucionale, e pranishme nё njё ose mё shumё aspekte, si lexim, shkrim dhe gjuhё tё shkruar, e qё mund tё shoqёrohet edhe me vёshtirёsi nё shumё fusha, qё kanё tё bёjnё me pёrdorimin e kodit tё shkruar (alfabetik, numerik dhe pёrshkrim muzikor) edhe pse nё njё farё mase prek edhe nё gjuhёn gojore“.18

Disleksia pёrshkruhet si “çrregullim i pёrhershёm nё gjuhёn e shkruar, nё pёrvetësimin e shkrim – leximit, operacioneve matematikore. Kjo ndodh pёr shkak tё pamundёsisё pёr tё deshifruar simbolet e shkruara tё gjuhёs, tё automotizohen veprimet intelektuale, qё janё themeli i dekodimit, gjё qё dukshem dёmton saktёsinё dhe shpejtësinё e leximit dhe tё kuptuarit e mirё të asaj qё ata lexojnё“.19

3.3 Karakteristika dhe veçori të fëmijëve dislektikë

“Disleksia manifestohet mё forma dhe vёshtirёsi tё ndryshme nё gjuhё, shpesh duke pёrfshirё edhe problemet nё tё lexuar, si dhe problemet nё pёrvetësimin e shkathtёsive pёr tё shkruar“.20

Sipas Fisher dhe Gumunings (2001) “mes shtatё llojeve tё vёshtirёsive nё tё mёsuar janё edhe vёshtirёsitё gjatё leximit“21. Leximi i tyre ёshtё shumё mё i vёshtirё sesa te fёmijё të tjerё. Mund tё kenё vёshtirёsi nё mёsimin e alfabetit ose nё shqiptimin e fjalёve. Ndonjeherё u duket se shkronjat dhe fjalёt u janё hequr.

Shpeshherё i kalojnё rreshtat ose i lexojnё disa herё si tё njëjtat. Kёta fёmijё kanё ide tё mira, por nuk mund tё gjejnё fjalёt e duhura, pёr t’u shpjeguar njerёzve tё tjerё mendimet e tyre. Ata mund tё flasin ngadalё, por mund tё prodhojnё edhe zёra tё drejtë.

18Fawcett,A. (1989) “ Automaticity: a new framework for dyslexic research“. First International Conference of the British Dyslexia Association. F.17 19Fletcher JM, Shaywitz SE, Shankweiler DP, Katz L, Liberman IY, Stuebing KK. (1994) Cognitive profiles of reading disability: Comparisons of discrepancy and low achievement definitions. J. Educ Psychol. f.86 20http://www.dyslexiaconsultants.com /OrtonDyslexiaSociety.html 21Dyson, A. and Skidmore, D. (1996) Contradictory models : The dilemma of specific learning difficulties. In: G.Reid, Dimensions of Dyslexia, Vol 2: Literacy, Language and Learning. Edinburgh, Moray House. f.321

25

Ata dёgjojnё derisa tё tjerёt flasin, por tё tjerёt mendojnё se ata nuk janё tё vёmendshёm. Llojet e gabimeve qё paraqiten te fёmijёt me disleksi janё:

- pamundёsia pёr tё mbajtur mend shkronjat;

- pamundёsia pёr tё lidhur dallimin mes shkronjave tё shtypit dhe dorёs;

- njohja e pamjaftueshme e shkronjave tё mёdha;

- paaftёsia pёr tё identifikuar sakt shkronjat qё janё tё ngjashme nё formё;

- zёvendёsimi i shpeshtё i zanoreve brenda fjalёve;

- pёrsёritja e shkronjёs sё parё disa herё;

- ndёrprerja mes fjalёve tё ndёrlikuara;

- leximi fjalё pёr fjalё;

- mosrespektimi i shenjave ortografike dhe drejshkrimore;

- kapёrcimi i rreshtave.

Biglmair (1960), ka bёrё kategorizimin e gabimeve gjatё tё lexuarit. “Kёto janё, zёvendёsimi i zanoreve apo bashkёtingёlloreve, shtimi ose heqja e shkronjave, zёvendёsimi i shkronjave nё drjetim horizontal (a-e, q-d, m-n, t- f), zёvendёsimi i shkronjave tё tjera (a-o, m-n…) shtimi i shkronjave (nё fillim apo nё fund tё fjalёve e lёnё jasht njё shkronje), shtimi i shkronjё s (nё fjalё) lexim me tё qёlluar (lexim krejtёsisht i gabuar i fjalёve, nё tё cilёn dy apo mё shumё shkronja zёvendёsohen me tё tjera) ndryshime tё rёndёsishme nё tekst (gabimet ndodhin kur fёmija e ndryshon krejtёsisht fjalёn, por kjo ka tё bёjё edhe me kuptimin e tekstit tё lexuar)“22

Autorёt Davis dhe Braun, nё librin e tyre “Dhurata e Disleksisё” (2001), ndalen nё “vёshtirёsitё specifike nё tё mёsuar tё shoqёruara me lexim, e tё cilat sipas tyre janё:

- vёshtirёsitё nё lidhjen e grafemave me fonemat (shkronja –zё ri);

- vёshtirёsitё nё lidhjen e tingujve dhe shkronjave nё fjalё;

- gabimet strukturore;

- lёvizje ose futja e shkronjё;

22Hook, P. E, Macaruso, P. and Jones, S. (2001) Efficacy of Fast ForWord training on facilitating acquisitions of reading skills by children with reading difficulties. Annals of Dyslexia. f.135

26

- zёvendёsimi i shkronjave grafike me shkronja tё ngjashme (b-d, b-p, s-z, mirё–mitё, babi-biba);

- zёvendёsimi i fjalёve me tё qёlluar (pula-dula, baba-gag);

- shtimi i shkronjave dhe rrokjeve (shtёpia-shёtёpia, shkolla-shokolla);

- pёrsёritja e pjesёvё tё fjalёve (abetarja-arja, nxёnёsi-nёsi)“23.

Vёshtirёsitё jospecifike tё shoqёruara me lexim (mund t’i hasim edhe te fёmijёt, tё cilёt nuk janё disleksikë)

- tё ngadalshёm, ndalesa dhe pauza tё ndryshme;

- çrregullimi i ritmit dhe kuptimit tё asaj qё ёshtё lexuar;

- i paqartё, artikulim sipёrfaqёsor;

- lexim me rutinё dhe me probabilitet;

- kuptim i dobёt i asaj qё ёshtё lexuar.

Disa veçori kryesore:

- Çrregulllimi i disleksisë është i lindur, që do të thotë se ai është i pranishëm në çdo fazë të zhvillimit të fëmijës.

- Performanca e të lexuarit shfaqet rezistente ndaj automatizmit; edhe nëse arrihen nivele të mira të leximit korrekt, prapë nxënësit paraqesin të lexuar shumë të ngadalshëm.

- Mosha minimale kur mund të bëhet një vlerësim e për të dalë në konkluzione të vendosjes së një diagnoze të disleksisë është në fund të klasës së parë fillore ose në fillim të klasës së dytë fillore.

- Thelbi i vlerësimit të disleksisë është testimi i saktësisë dhe shpejtësisë së leximit dhe dekodimi grapheme-fonemë, krahas dhe elementeve të tjerë të vlerësimit, që do të shqyrtohen në pjesët në vijim.

23Ronald D. Davis with Eldon M.Braun. (2010) “The Gift of Dyslexia: Why Some of the Smartest People Can`t Read and How they Can Learn“. Perigee Books, Revised and Expanded Edition. f.43.

27

3.4 Faktorët që shkaktojnë disleksinë

Është e vështirë të specifikohet një shkak i vetëm në rastet e disleksisë, pasi në përgjithësi shfaqja e disleksisë te fëmijët vjen si rrjedhojë e kombinimit të dy faktorëve kryesorë:

• Faktori neurologjik • Faktori kognitiv

“Sipas faktorit neurologjik ekziston një lidhje mes gabimeve që shfaqin fëmijët disleksikë në të shkruar e në të lexuar, me dominimin e njërës hemisferë të trurit“24.

“ Gjetjet sugjerojnë se lexuesit tipikë janë në gjendje ta integrojnë më mirë informacionin vizual me atë zanor, duke i lejuar atyre t’i njohin, identifikojnë dhe lexojnë fjalët shumë më lehtë dhe më shpejt se disleksikët“.25 Do të thotë se në rastin e lexuesve tipikë, rrjetet neuronale janë të bashkëlidhura më mirë dhe funksionojnë në mënyrë më të bashkërenduar sesa në rastin e lexuesve disleksikë.

“Imazhet që vijnë nga rezonancat magnetike të trurit në rastet me disleksi, kanë treguar se në nivel neuroanatomik deficitet nuk janë konkretisht në proceset e të lexuarit, por më shumë te funksionet ekzekutive të lidhura me procesimin vizual dhe auditiv të informacionit“.26

Lexuesit disleksisë shfaqin pikë më të ulëta dhe rezultate më të dobëta në detyra që kanë të bëjnë me stimuj verbalë, hapësinorë, auditivë, rezultate të cilat kanë nxjerrë përfundimin se ka një lloj deficiti në hemisferën e majtë të trurit të personave disleksikë, duke shpjeguar kështu vështirësitë që ato shfaqin. Nuk është aspak fjala se këta fëmijë vuajnë nga ndonjë çrregullim tjetër neurologjik, por që kanë dallime në zonat përgjegjëse për gjuhën dhe shprehitë psikolinguistike. Sipas pikëpamjes së faktorëve neurologjikë si shkaktarë të disleksisë, fëmijët disleksikë shfaqin inversion, kthime, rrotullime si në pasqyrë të shkronjave, numrave, figurave, psh., d në b, p në q e me radhë.

3.4.1 Faktorët kognitivë

Përceptimi i stimujve vizualë, përpunimi i informacionit, dekodimi i mesazheve verbale, kujtesa e punës janë disa prej elementeve kognitivë të pranishëm në proceset e

24Torres, R. M. R, and Fernandez, P. F. ( 2001). Dyslexia, Dygraphia and Dysorthographia. Portugal: Mc Graw- Hill. f.163. 25https://www.frontiersin.org /articles/ 10.3389/fpsyg.2016.00026/full 26Clark, K. A, Helland, T. Specht, K.Narr, K.L. Mannis, F.R, Toga, A.W (2014). Neuroanatomical precursors of dyslexia identified from pre-reading through to age 11. Brain 137 (Pt 12 ). f.3136-3141.

28

germëzimit, leximit, drejtshkrimit dhe riprodhimit linguistik. Më poshtë renditen faktorët kognitivë që janë shpjegues të elementeve të disleksisë:

1. Deficite në përceptim dhe kujtesë. “Evidenca prej studimeve të ndryshme kanë treguar se fëmijët disleksikë kanë vështirësi në përceptimin e stimujve vizualë, por jo kur këta janë të shkëputur“.27 Vështirësitë lidhur me stimujt vizualë shfaqen kur këta të fundit shoqërohen prej atyre verbalë, që do të thotë se fëmijët disleksikë nuk kanë vështirësi në identifikimin vizual të shkronjave apo rrokjeve, por në rastet që ato etiketohen si fjalë dhe emërtime, atëherë ata shfaqen të paqartë në lexim. Pra, vështirësitë më të mëdha janë të tipit verbal dhe fonologjik, më shumë sesa përceptive-vizuale.

2. Deficite në përpunimin e informacionit verbal. Problem që shfaqin këta fëmijë kur vjen puna për të lexuar, nuk është konceptuale, por teknike. Do të thotë që këta fëmijë shfaqin vështirësi jo për arsye të të kuptuarit të asaj që lexojnë, pasi kanë një inteligjencë të mirë, por në çastin kur u duhet të kthejnë në verbale, atë simbol, që është shkronja. Fëmijët dileksikë nuk bëjnë mirë kodifikimin simbol-tingull, që është i domosdoshëm për të lexuar sakt. Kur lexojnë, ata nuk tranformojnë në mënyrën e duhur vizualisht shkronjat në një kod zanor/vokal. Aspekt tjetër karakteristik i fëmijëve disleksikë është një përdorim sintaksor i ndryshëm prej fëmijëve disleksikë, ku vihet re më pak rrjedhshmëri, fjalor më i varfër, formulim fjalish i thjeshtë dhe elementar.

3. Diskfunksione senzoriale. “Vështirësitë e disleksisë shpjegohen me anë të deficiteve që mund të kenë fëmijët disleksikë në përceptim dhe në përpunim shqisor të informacioneve, duke shtuar mungesën e përvojës dhe ushtrimit të duhur të veprimtarive të të lexuarit dhe të shkruarit“.28 Si përfundim, përqasjet kognitive priren të jenë më afër shpjegimit të saktë të natyrës së disleksisë, duke pasur parasysh gjithmonë se këta fëmijë nuk kanë vështirësi në të kuptuarit dhe përdorimin e gjuhës në total, por në germëzim, lexim dhe drejtshkrim, konkretisht në kodifikimin fonologjik-fonetik.

27Torres, R.M. R, and Fernandez, P.F (2001). Dyslexia, Dysgraphia and Dysorthographia. Portugal: Mc Graw-Hill. f.184 28Goswami,U. Huss, M. Mead, N.Fosker, T. And Verney, J.P. (2013). Preception of patterns of musical beat distribution in phonological developmental dyslesia: significant longitudinal relations with word reading comprehension. Cortex 49. f.1363-1376.

29

3.4.2 Faktorët gjenetikë

Për t’ju përgjigjur kësaj pyetje nëse disleksia është një çrregullim gjenetik, pra për të kuptuar se cilat janë shkaqet përcaktuese dhe ku pozicionohet ajo mes faktorëve ambientalë e gjenetikë, studime të ndryshme janë fokusuar në këtë çështje. Sipas Bonfacci et al (2013), prindërit e fëmijëve disleksikë shfaqin profile të ndryshme kognitive, emocionale dhe sjellore, krahasuar me prindërit e fëmijëve tipikë.

Fakti që prindërit e fëmijëve disleksikë nuk janë vetë lexues shumë të zotë e njohës jo aq të mirë të njohurive shkollore, përveçse ndikon si faktori gjenetik që fëmijët e tyre të kenë më shumë gjasa të jenë disleksikë, njëkohësisht nga ana tjetër ndikon dhe që ata të mos i ndihmojnë apo orientojnë dot mirë fëmijët e tyre përgjatë ecurisë shkollore dhe vështirësive që ata hasin.

Pra, ajo që është predispozitë e trashëgueshme për shfaqjen e disleksisë nga këta prindër te fëmijët, kthehet dhe në faktor mjedisor të pafavorshëm e jo mbështetës.

Studimet longitudinale janë ato të cilat mund të tregojnë shumë mirë se në çfarë mase disleksia është një çrregullim që mund të trashëgohet.

Prirjet për të zhvilluar një çrregullim të mundshëm disleksie manifestohen herët te fëmijët. “Si një çrregullim i trashëgueshëm, familja pra është një prej faktorëve kryesorë përcaktues dhe parashikues të disleksisë te fëmijët në të ardhmen“.29

3.4.3 Faktorët demografikë

Duke qenë se disleksia është një çrregullim i lidhur ngushtësisht me gjuhën, zbatimin e rregullave gramatikore dhe vështirësitë në dekodimin grafemë-fonemë, me të drejtë mund të mendohet se vetë organizimi i një gjuhe të caktuar mund të ndikojë në lehtësimin apo në ashpërsinë e siptomave.

A ka disleksia barrierë në gjuhë të caktuara? Një nxënës disleksik shqiptar a do të ishte njësoj disleksik nëse gjuha amtare do të ishte gjuha kineze? Në çfarë mase ndikon struktura dhe transparenca e një gjuhe në shfaqjen e disleksisë?

Për t’i dhënë përgjigje kësaj pyetje, studime të ndryshme kanë krahasuar prevalencën e disleksisë dhe se cilat pjesë të trurit përdoren, përkatësisht te fëmijët të cilët kanë gjuhë amtare anglishten dhe tek ata që kanë gjuhën kineze.

29Thompson, C. Bacon, A.M and Auburn, T. (2015). Disabled or differently-enabled: Dyslexic identities in online forum postings. Disability and Society, 30 (9). f.1328-1344.

30

“Për lexuesit e gjuhëve alfabetikë, siç është anglishtja vështirësitë në lexim- shkrim janë më të mëdha sesa në gjuhët logografike, siç është kineze“.30 Përqindja e shpërndarjes së disleksisë tek anglishtfolësit me 5-6% është disa herë më e lartë sesa te gjuha kineze rreth 1,5%.

Për të lexuar në një gjuhë ku tingujt e caktuar i korrespondojnë shkronjave të caktuara, siç është dhe gjuha shqipe, lexuesi aktivizon më shumë zonat e procesimit të informacionit fonetik. Ndërkohë, një lexues kinez, ka më shumë të aktivizuar zonat e procesimit të informacionit dhe të kujtesës vizuale, si rrjedhojë e faktit që gjuha kineze është e bazuar në simbole dhe karaktere, të cilave u korrespondojnë kuptime e koncepte të ndryshme.

Kjo do të thotë se disleksia ka baza biologjike dhe neurologjike, të cilat qëndrojnë në thelb të këtyre vështirësive, por këto dallime strukturore dhe funksionale përcaktohen kulturalisht nga organizmi gjuhësor; në varësi të faktit nëse është gjuhë alfabetike apo logografike.

Fakti që në gjuhët alfabetike ka një numër më të madh individësh disleksikë sesa në gjuhët logografike, shpjegohet në faktin se të lexuarit bazohet kryesisht te konvertimi grafemë-fonemë, pra te dhënia e një kuptimi zanor një simboli grafik, siç janë shkronjat. “Do të thotë se faktorët e riskut që rrisin predispozitën për disleksi, dallojnë bazuar te kulturat e ndryshme“31.

3.5 Tiparet e shfaqjes sё disleksisё

1) Ngatërron shkronjat dhe i vendos ato nё vendin e gabuar, si p.sh., “punë” mund tё lexohet “unё”, mami mund tё shkruhet maim, mali-malli, anije–anje.

2) Disleksia mund tё shfaqet si konfuzion, qё prek shkronjat simetrike (vёshtirё si pёr tё dalluar shkronjat qё vizualisht dallohen pak nga njёra-tjetra}, veçanёrisht ato qё janё paksa tё ngjashme nё formё, si “b” me/apo “d” apo “p” me “q”, “m” me “n”.

3) Mund tё shfaqet edhe pёrmes konfuzioneve fonetike, tё cilat lidhen me mosnjohjen e ndryshimeve tё dallueshme midis bashkёtingёlloreve kontraktuese (s, z), ose buzore (t-d, k-g, etj).

4) “Fёmijёt disleksikë mund t`i shfaqin këto shprehi gjatë të lexuarit: ngatërron rreshtin e leximit, shfaqë tension gjatë leximit, harron fjalë (p.sh “Ajo erdhi në

30Siok, w. T, Zhendong, N.Jin, zh. Perfetti, A.C, Tan, L.H.(2008). A structural-functional basis for dyslexia in the Cortex of the Chinese readers. PNAS, 105. f.5561-5566 31Sun,Zh. Zou,L. Zhang,J., Mo, Sh., Shao, Sh., Zhong, R., Ke, J., Lu, X., Miao, X., Song, R. (2013). Prevelance and Associated Risk Factors of Dyslexic Children in a Middle-Sized City of China: A Cross-Sectional Study.PLOS.

31

shtëpi“ lexohet “Ajo erdhi shtëpi“ ), ngatërron shqiptimin e fjalëve, nuk mban mend radhen e ngjarjeve“.32

3.5 Diagnoztifikimi i disleksisë

Njё testit i vetёm nuk mund tё diagnostifikojё disleksinё. Pёrkundrazi, mjeku juaj apo njё shkollё profesionale (tё tilla si njё specialist i leximit) do tё pyes pёr shenjat e disleksisё qё mёsuesi i fёmijёs ka parё. Ai ose ajo do i bёjё pyetje fёmijёs. Testet e leximit dhe lloje tё tjera tё vlerёsimit, mund tё bёhen pёr tё ndihmuar tё mёsuarit mё shumё pёr aftёsitё e fёmijёs. Pёr shembull, testet mund tё pёrfshijnё ato qё fokusohen nё stilin e tё mёsuarit, dhe zgjidhjen e problemeve aftёsitё si dhe koeficientin e inteligjencёs (IQ). Ajo merr njё ekip pёr tё diagnostifikur disleksinё. Profesionistёt e shkollёs, ose specialistë tё mёsimit do tё vlerёsojnё aftёsitё akademike. Disleksia ёshtё diagnostifikuar vetёm kur:

- ka dёshminё e njё problemi tё rёndё tё leximit;

- pёr njё fёmijё pёr t’u kualifikuar pёr ndihmёn e arsimit special, ligji kёrkon qё fёmija tё ketё teste tё ndihmojё tё kontrollojё aftёsitё tё gjuhёs dhe matematikёs.

3.6 Tipet e disleksisë

Në përgjithësi, fëmijët dhe lexuesit tipikë pasi kanë përvetësuar aftësitë e leximit, përdorin rrugën vizuale për të procesuar leximin e fjalëve që tashmë janë të njohura për ta dhe që i kanë hasur shpesh. Pra, ata e njohin fjalën si konstrukt vizual në terësi dhe nuk kanë nevojë të bëjnë konvertimin grafemë-fonemë, që bëhet kur fjalët lexohen nëpërmjet rrugës fonologjike. “Leximi me anë të rrugës fonologjike ndodh në rastet kur lexuesi përballet më një fjalë të re të panjohur më parë. Ndërkohë, fëmijët disleksikë si rrjedhojë e natyrës së çrregullimit që kanë, shfaqin mangësi në njërën prej rrugëve të leximit dhe njëkohësisht preferencë për tjetrën“.33 Në bazë të rrugës së leximit që dominon, disleksia ndahet në dy lloje:

• Disleksia fonologjika-përdoret rruga vizuale e të lexuarit. • Disleksia vizuale-përdoret rruga fonologjike e të lexuarit.

“Klasifikimi i tipit të disleksisë shërben jo vetëm për të përcaktuar karakteristikat e vështirësive që shfaq fëmija, por i shërben thelbësisht hartimit të planit të ndërhyrjes dhe trajtimit. Duke ditur paraprakisht kushtet që ai shfaq në shprehitë e lexim-

32Musai, Bardhyl (2014). Metodologjii e mësimdhënies: arti dhe shkenca për të përgaditur nxënës të suksesshëm. Tirana: CDE 33Garuli, Lorela (2018).“Çrregullimet e të nxënit. Vështirësitë në të lexim, shkrim dhe shprehitë gramatikore“. Shtëpia botuese GEER. f.57

32

shkrimit, pikat e tij të forta e të dobëta, do të ndërtohen aktivitetet dhe ushtrimet përkatëse në përgjigje të nevojave të tij specifike edukacionale“.34

Disleksia fonologjike, veçori:

• Vështirësi për të lexuar fjalë të reja të panjohura dhe pseudofjalë, që quhen ndryshe fjalë funksion (që nuk janë fjalë të mirëfillta por përdoren gjatë testimit të shprehive lexuese).

• Përdorimi i rrugës vizuale të leximit. • Leximi i pseudofjalëve si fjalë të mirëfillta. • Lexim më i mirë i fjalëve shumë të njohura e të përdorura. • Zëvëndësim i disa fjalëve të vështira me të tjera të ngjashme gjatë leximit. • Vështirësi në leximin e parafjalëve, nyjeve e lidhëzave. • Vështirësi për të ndarë në rrokje fjalët. • Vështirësi, deficite dhe gabime në procesin e konvertimit grafemë-fonemë. • Gabime vizuale, shtesa, zëvëndësime, heqje gjatë leximit të pseudofjalëve. • Vështirësi në kujtesën vizuale numerike dhe atë dëgjimore të llojit

afatshkurtër. • Vështirësi në kujtesën e punës gjatë kryerjes së detyrave shkollore. • Vështirësi të tjera në të nxënë (disgrafi, disortografi, diskalkuli). • Vështirësi në përdorimin e fjalorit. • Vonesë në të mësuarit e gjuhës së folur. • Vështirësi në gjuhët e huaja. • Vështirësi në të kuptuarit e teksteve të gjatë apo me përmbajtje komplekse. • Kryejnë më mirë detyrat që kanë të bëjnë me aftësitë vizuale. • Ka origjinë gjenetike, është e trashëgueshme.

Disleksia vizuale, veçori35:

• Përdorimi i rrugës fonologjike të leximit. • Lexim shumë i ngadaltë. • Gabime në leximin e fundit të fjalëve shumë të gjata. • Gabime të shumta ortografike. • Ngatërrojnë shkronjën d me t, b me p, g me k, c me x, xh me gj. • Gjatë leximit të fjalëve më të gjata bëjnë më shumë gabime sesa gjatë leximit të

fjalëve më të shkurta, duke lexuar shpeshherë fjalët e mirëfillta si pseudofjalë. • Vështirësi në orientimin e majtë-e djathtë.

34Po aty. f.58 35Po aty. f.59-60

33

• Gjatë mësimit të disa gjuhëve të huaja, sidomos të anglishtes, vështirësitë theksohen.

• Disgrafi dhe shkrim i çrregullt e i pakuptueshëm. • Të shkruarit e një fjale të ndarë apo disa fjalëve të bashkuara. • Vështirësi në emërtime. • Vështirësi në kujtesën dëgjimore të llojit afatshkrutër. • Vështirësi për t’ju përgjigjur pyetjes me çfarë shkronje fillon një fjalë e caktuar

apo që të rendisin disa fjalë që fillojnë me një shkronjë (më thuaj 5 fjalë që fillojnë me T).

• Vështirësi gjatë kryerjes së lojërave apo aktiviteteve që kërkojnë orientimin hapësinor.

• Shkrim vështirësisht i lexueshëm, ku shumë shkronja shkruhen mbrapsht, sikur janë në pasqyrë.

• Mungesë vëmendjeje dhe përqendrimi gjatë orëve mësimore në shkollë. • Vështirësi në lëndën e matematikës. • Vështirësi në ndërtimin e saktë të fjalive dhe të përdorimit të kohës së foljeve. • Vështirësi në procesimin e informacionit në kujtesën afatshkurtër dhe me kujtesën

e punës gjatë kryerjes së detyrave.

3.7 Trajtimi i disleksisë

Testimi dhe shqyrtimet pёr disleksinё janё nё dispozicion dhe janё shumё tё rёndёsishme. Pa diagnozё tё duhur dhe udhёzim disleksia mund tё çojё nё zhgёnjim, dёshtim nё shkollё, dhe vetёbesim tё ulёt.

Njё vlerёsim pёr disleksinё pёrfshin leximin ose shkrimin, ndёrsa kontrolli duket pёr shenja tё disleksisё, tё tilla si duke shtuar, duke rёnё, ose ndryshimin e fjalёve, duke tёrhequr fjalёt nga linjat e tjera, apo pёrmbysur apo transpozimin fjalёt apo shkronjat. Njё person me disleksi mund shpesh tё pastrojё fytin e tij ose tё saj, trokitje e lehtё njё laps, ose nervozizёm gjatё testimit.

Disleksia nuk mund tё parandalohet apo tё shёrohet, por ajo mund tё menaxhohet me udhёzim dhe mbёshtёtje tё veçantё. Ndёrhyrja e hershme pёr tё adresuar problemet e leximit ёshtё e rёndёsishme. Prindёrit duhet tё kuptojnё se fёmijёt me disleksi mund tё mёsojnё, por ndoshta duhet tё mёsojnё nё mёnyra tё ndryshme. Mёsimi duhet tё jetё i individualizuar, dhe mund tё pёrfshijё shkronjat dhe fjalёt apo teknika tё tjera tre-dimensionale pёr tё ndihmuar fёmijёt qё nё moshё tё vogёl.

.

34

PËRFUNDIME

Duke parё tё gjithё punёn qё ёshtё bёrё, mund të them se disleksia si një çrregullim në nxënë, kërkon diagnoztifikim të hershëm dhe një trajtim të veçantë për ata fëmijë që të jenë në të njëjtin nivel të zhvillimit sikur bashkëmoshatarët e tyre.

Nevojё primare pёr t’u ardhur nё ndihmё fёmijёve me çrregullime nё tё nxёnё pёr tё lexuar dhe shkruar ёshtё ngritja e qendrave tё specializuara multidisiplinare, me metoda tё mёsuarit efektivё shumёshqisorë. Qendra tё tilla duhet tё kenё tё pёrfshirё nё stafin e tyre njerёz tё specializuar si mёsues tё specializuar, psikologë, pediatёr, logopedё, etj; tё cilёt duke bashkёrendur punёn e tyre duhet tё jenё tё aftё tё trajtojnё dhe rikuperojnё apo zbutin sadopak kёto çrregullime te fёmijёt.

Rehabilitimi duhet tё jetё: logopedik, psikomotor dhe psikoterapi. Nёse fёmija nuk mёson nё rrugёn qё ne i mёsojmё, ne do t’i mёsojmё rrugёn qё ai mёson, duhet tё jetё motoja pёr trajtimin e tyre edukativ.

Disleksikёt kanё nevojё veçanёrisht, pёr mёsim tё qartё, tё organizuar dhe shumёshqisorë. Megjithёse, disleksia ёshtё neurologjike, e bazuar nё çrregullimin e tё mёsuarit, trajtimi ёshtё edukativo-mёsimor. Ata kёrkojnё mёsime shumёshqisore qё pёrfshijnё tё parёt, tё dёgjuarit, tё bёrёt, dhe tё ndijuarit. Pёrdorimi i tё mёsuarit shumёshqisorё e ndihmon fёmijёn tё mёsojё pёrmes mё shumё se njё shqise.

Ndihma pёr disleksikun e çfarёdolloj moshe, mund tё fillojё vetёm kur vёshtirёsitё e tij janё vёzhguar, analizuar dhe identifikuar.

Disa karakteristika kyçe të nxënësve me vështirësi në mësim janë si më poshtë:

-Inteligjencë normale ose më të lartë;

-Mospërputhje mes intelegjencës dhe performancës;

-Vonesa në arritje;

-Mungesë të vëmendjes ose terhjeqje e vëmendjes me sende të tjera;

-Hiperaktivitet ose shtytje-koordinim i dobët motorik;

-Vështirësi në zgjidhjen e problemeve;

-Anomali përceptuese p.sh., të shkruarit mbrapsht fjalët apo numrat;

-Vështirësi me veten, motivim i dobët, mungesë aktivitetesh personale;

35

-Mbështetje e tepruar te mësuesi apo shoku;

-Çrregullime specifike të kujtesës, të menduarit apo të gjuhës.

Puna me këta nxënës kalon në disa faza.

Në fazat e para duhet të punohet shumë për të krijuar një atmosferë emocionale pozitive, me qëllim që të ngjallë interesin për librat e për leximin në veçanti. Si nxitje, mund të përdoret dhe motivim në formë dhurate e cila jo doemos mund të jetë materiale.

Faza e parë:

Në këtë fazë qëllimi është që të përmirësohet saktësia në lexim. Për këtë, nxënësi duhet të lexojë më zë të lartë një pjesë deri në 10 rreshta, disa herë, deri sa ta lexojë pa gabime. Duhet treguar kujdes që teksti të jetë me shkronja të një madhësie mbi mesataren. Nxënësi duhet këshilluar që të lexojë ngadalë, pa u nxituar dhe sakt. Gjithashtu i duhet vënë detyrë që, nëse fjalët lexohen gabim, duhet t’i korrigjojë në moment. Ndërkohë që nxënësi lexon, mësuesi (ose prindi) duhet ta ndjekë leximin e nxënësit dhe të mbajë shënim gabimet. Pas leximit, nxënësi duhet të rikthehet të rilexojë sakt fjalët që kishte vështirësi. Nxënësi duhet të lavdërohet dhe inkurajohet për çdo përpjekje që bën.

Faza e dytë:

Është rritja e shpejtësisë së leximit. Nxënësi do të lexojë 2 herë një pjesë prej 10 rreshtash duke i matur kohën e leximit. Qëllimi është që, herën e dytë, nxënësi të lexojë më shpejt se herën e parë dhe t’i vihet në dukje kjo arritje.

Faza e tretë:

Kombinimi i leximit të saktë me lexim të shpejtë. Udhëzimet janë si në dy fazat e mëparshme.

Faza e katërt:

Rritja e vetëbesimit. Në këtë fazë mund të punohet me çifte nxënësish. Zakonisht vihen bashkë nxënës të ngjashëm për sa i përket shkallës së leximit. Nxënësit lexojnë dhe korrigjojnë njëri-tjetrin. Nxënësit duhet të jenë të vëmendshëm për ta kapur gabimet e tjetrit.

36

Faza e pestë:

Në këtë fazë bëhen lexime në grup duke zhvilluar lojra. Si psh: të lexohen vetëm fjalët që përmbajnë shkronjën A, të lexohen fjalët që tregojnë sende, të gjejnë një fjalë dhe të thonë fjalën me kuptim të kundërt apo të përafërt etj.

Në këtë fazë, duhet që nxënësit t’u përgjigjen pyetjeve në lidhje më përmbajtjen apo personazhet. Kjo gjë thellon të kuptuarit e pjesës. Në këta fazë, nxënësi mund të incizojë veten duke lexuar një pjesë disa herë, me qëllim përmirësimin e leximit, pasi të dëgjojë veten. Gjatë të gjitha fazave, mësuesi duhet të mbajë kontakt më prindërit, që t’iu raportohet ecuria, apo për të bashkëpunuar me detyrat dhe qëllimet e secilës fazë. Gjatë fazës së fundit nxënësi lihet të zgjedhë një libër jashtë klase dhe ta lexojë me qëllim që të tregojë në klasë pjesë nga përmbajtaj e tij. Nëse këto faza kalohen më sukses, nxënësit fillojnë të ndiejnë kënaqësi, fitojnë vetëbesim dhe arrijnë të lexojnë sipas standardeve.

Objektivat:

1. Të aftësohet në komunikim.

2. Të rrisë përqëndrimin duke punuar.

3. Të njohë dhe të emërtojë figurat, personazhet, shkronja në mënyrë globale.

4. Të arrijë të njohë shkronjat (ABC).

Objektivat që duhet të përcaktohen në një PEI.

Objektivat afatgjate:

• Zakonisht duhet të jenë të realizueshme brenda një semestri/viti shkollor.

• Do të arrihen nëpërmjet një numri objektivash afatshkurtra.

Shembuj:

a) Lexim – përfundoni nivelin A.

b) Matematikë - përmbushni kërkesat standarde të klasës së 5-të

37

Objektivat afatshkurtra:

• Duhet të përmbushen në 6-8 javë/një semestër.

• Duhet të monitorohen gjatë gjithë vitit.

Shembuj:

• Shkrim – të shkruajë një fjali duke përdorur germën e shtypit dhe pikën.

• Matematikë – të rrumbullakosë një numër me dy shifra që është më afër 10-ës.

38

LITERATURA:

1. Clark, K. A., Helland, T., Specht, K., Narr, K. L., Manis, F. R., Toga, A. W., et al. (2014). Neuroanatomical precursors of dyslexia identified from pre-reading through to age 11. Brain 137(Pt 12).

2. Dandache, S., Wouters, J., Ghesquière, P. (2014). Development of reading and phonological skills of children at family risk for dyslexia: A longitudinal analysis from kindergarten to sixth grade. Dyslexia, 20 (4).

3. Dargie, R. (2001) Dyslexia and History. In: L. Peer and G. Reid (eds), Dyslexia: Successful Inclusion in the Secondary School. London, David Fulton.

4. Dore, W. and Rutherford, R. (2001) Closing the gap. Paper presented at the BDA 6th International Conference on Dyslexia, York.

5. Dyson, A. and Skidmore, D. (1996) Contradictory models: The dilemma of specific learning difficulties. In: G. Reid (ed.), Dimensions of Dyslexia, Vol. 2: Literacy, Language and Learning. Edinburgh, Moray House.

6. Fawcett, A. “Automaticity: a new framework for dyslexic research?”. First international Conference of the british Dyslexia Association. 1989

7. Fletcher JM, Shaywitz SE, Shankweiler DP, Katz L, Liberman IY, Stuebing KK. Cognitive profiles of reading disability: Comparisons of discrepancy and low achievement definitions. J Educ Psychol. (1994).

8. Galie. “Manual diagnostikedhe Statistikor i çrregullimeve mendore (DSM-IV)”. 1994.

9. Goswami, U., Huss, M., Mead, N., Fosker, T., and Verney, J. P. (2013). Perception of patterns of musical beat distribution in phonological developmental dyslexia: significant longitudinal relations with word reading and reading comprehension. Cortex 49.

10. http://eida.org/ 11. http://www.dyslexiaconsultants.com/OrtonDyslexiaSociety.html 12. https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2016.00026/full 13. Hook, P. E., Macaruso, P. and Jones, S. (2001) Efficacy of Fast ForWord training

on facilitating acquisition of reading skills by children with reading difficulties. Annals of Dyslexia,

14. Lorela Garuli (2018) “Çrregullimet e të nxënit. Vështirësitë në lexim, shkrim dhe shprehitë gramatikore”. Shtëpia botuese GEER.

15. Ronald D. Davis with Eldon M.Braun. (2010) “The Gift of Dyslexia: Why Some of the Smartest People Can't Read and How They Can Learn”. (Perigee Books, Revised and Expanded Edition.

16. Save the children. “Të njohim vështirësitë në të nxënë”. MEDPAK. 17. Siok WT, Perfetti CA, Jin Z, and Tan LH. (2004) “Biological abnormality of

impaired reading is constrained by culture”. Nature.

39

18. Svetomir Bojanin, “Neuropsikologjia zhvillimore dhe të përgjithshme ne metodat arsimore”, 1985.

19. Thompson, C., Bacon, A.M. & Auburn, T. (2015). Disabled or differently-enabled? Dyslexic identities in online forum postings. Disability and Society, 30 (9).

20. The Gift of Dyslexia: Why Some of the Smartest People Can’t Read and How They Can earn. By Ronald D. Davis with Eldon M.Braun. (Perigee Books, Revised and Expanded Edition, (2010).

21. Torres, R. M. R., & Fernández, P. F. (2001). Dyslexia, Dysgraphia and Dysorthographia. Portugal: McGraw-Hill.

22. Wolff PH. Impaired temporal resolution in developmental dyslexia. Ann Ny Acad Sci. 1993.