universitarios - web-argitalpena.adm.ehu.es · Método de caso, aprendizaje basado en problemas y aprendizaje basado en proyectos..... 107 Capítulo 5. Los Estudios de Casos como

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Liburu honetan 2008/10 deialdiko UPV/EHUren Hezkuntza Berrikuntzarako 14 proiektu jaso dira, ikasturte horietan garatu zirenak. Deialdi horretan aurkeztu ziren 55 proiektuetatik 37 onartu ziren eta horietan 200 irakaslek parte hartu zuten. Liburu honek emaitzarik esanguratsuenak lortu zituzten proiektuak ekarri ditu, lau ataletan banatuta: I) Ikaskuntza kooperatiboa eta elkarlaneko ikaskuntza, II) Kasu metodoa, problema eta proiektuetan oinarritutako ikaskuntza, III) IKT-en erabilera eta gaitasun digitalen garapena, eta IV) Ikaskuntza kontratua eta ebaluazioa. Horrez gain, liburuan Hezkuntzarako Laguntza Zerbitzuaren (SAE/HELAZ) zenbait kidek idatzi dituzten unibertsitate graduei buruzko atarikoa eta artikulu bat ere badaude: Liburuaren izenburuan adierazi den ildoan, unibertsitate graduak berrikuntzarako aukerak eta bideak dira. Liburu elektronikoa SAE/HELAZeko webgunean jarriko da.

Este libro recoge un total de 14 Proyectos de Innovacin Educativa de la UPV/EHU de la convocatoria 2008/10 y desarrollados a lo largo de esos cursos acadmicos. En la citada convocatoria se presentaron 55 proyectos, siendo finalmente admitidos 37, participando en los mismos un total de 200 docentes. En este libro se presenta una seleccin con los proyectos que obtuvieron los resultados ms destacados, siendo clasificados en cuatro apartados: I) Aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo, II) Mtodo de caso, aprendizaje basado en problemas y aprendizaje basado en proyectos, III) Utilizacin de las TIC y desarrollo de competencias digitales, y IV) Contrato de aprendizaje y evaluacin. El libro adems recoge el prlogo y un artculo sobre los grados universitarios elaborados por miembros del Servicio de Asesoramiento Educativo (SAE/HELAZ): Tal y como seala el ttulo del libro, los grados universitarios son posibilidades y caminos de innovacin. El libro electrnico se alojar en la pgina web del SAE/HELAZ.

Mara Jess Elejalde Juan Antonio Pereira (arg./eds.)

Unibertsitate graduak:

berrikuntzarakoaukerak eta bideak

Los grados

universitarios:posibilidades ycaminos deinnovacin

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ISBN: 978-84-9082-016-2

Unibertsitate graduak: berrikuntzarako aukerak eta bideak

Los grados universitarios: posibilidades y caminos de innovacin

Unibertsitate graduak: berrikuntzarako aukerak eta bideak


Mara Jess Elejalde - Juan Antonio Pereira (arg./eds.)

Servicio Editorial de la Universidad del Pas Vasco Euskal Herriko Unibertsitateko Argitalpen Zerbitzua

ISBN: 978-84-9082-016-2

Depsito legal / Lege gordailua: BI-445-2014

Aurkibidea / ndice

Atarikoa / Prlogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Idoia Fernndez

Los grados universitarios: posibilidades y caminos de innovacinMara Jess Elejalde y Juan Antonio Pereira (arg./eds.) . . . . . . . . . . . . 15

Primera parteAprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo . . . . . . . . . . . . . . . 29

Captulo 1. Aprendizaje cooperativo entre estudiantes de Ingeniera Tcnica Industrial e Ingeniera Informtica: de la teora de autmatas a los autmatas programablesAitzol Ezeiza, Montse Maritxalar, Marisa Navarro, Maite Oronoz y, Ana Snchez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Captulo 2. Desarrollo cooperativo para el uso de recursos multimedia en la formacin artstica (musical y plstica) del alumnado de MagisterioGotzon Ibarretxe y Jos Cruz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Captulo 3. Coordinacin interdisciplinar para el aprendizaje cooperativo del alumnado focalizado en el trabajo prctico en grupoJoseba Iaki De La Pea y Ana Teresa Herrera . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Captulo 4. Proyecto interdisciplinario y colaborativo: Aplicacin de los servicios del actual movimiento web 2.0 en el contexto econmico empresarialLeire Urcola, Amaia Altuzarra y Eduardo Malagn. . . . . . . . . . . . . . . . 93

8 NDICE

Segunda parteMtodo de caso, aprendizaje basado en problemas y aprendizaje

basado en proyectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Captulo 5. Los Estudios de Casos como Instrumento de Innovacin Educativa en la Enseanza UniversitariaItziar Aguado, Jos Mara Barrutia y Carmen Echebarria . . . . . . . . . . 109

Captulo 6. La aplicacin del mtodo del caso y del ABP en el aprendizaje del derecho privadoAna Suyapa Fernndez-Sancho y Elena Leiena . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

Captulo 7. Aplicacin del aprendizaje basado en proyectos a los Sistemas Electrnicos DigitalesJos Luis Martn, Jaime Jimnez, Armando Astarloa, Aitzol Zuloaga, Carlos Cuadrado, Jess Lzaro y Pedro Ibez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

Captulo 8. Introduccin del aprendizaje basado en proyectos y el trabajo en equipo en asignaturas de Diseo Asistido por OrdenadorMikel Garmendia, Xabier Garikano, Rikardo Minguez, Eneko Solaberrieta y Egoitz Sierra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

Tercera parteUtilizacin de las TIC y desarrollo de competencias digitales . . . . . . . . 203

Captulo 9. Teleseminarios: una experiencia de trabajo cooperativoAlberto Lafuente, Jon Corts, Roberto Cortias y Mikel Larrea . . . . . 205

Captulo 10. Desarrollo de un entorno integral para la enseanza-aprendizaje en asignaturas del rea de lgebraJess Mara Arregi, Nahikari Blanco, Gustavo A. Fernndez, Leire Legarreta, Luis Martnez, Josu Sangroniz y Amaia Zugadi . . . . . . . . . . 221

Captulo 11. Haur eta Lehen Hezkuntzako eskoletarako materialak sortuz, IKTak erabiltzeko Konpetentziak garatzenPilar Aristizabal y Jon Bustillo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237

NDICE 9

Cuarta parteContrato de aprendizaje y evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263

Captulo 12. Qumica Aplicada en Zumos de Frutos Ctricos para estudiantes de nuevo ingreso en la UniversidadM. Yolanda Fernndez de Arnguiz, M. Rosario Berraondo y Sofa de la Torre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265

Captulo 13. Las rbricas de evaluacin en formacin por competencias: experiencia de innovacin docenteKarmele Bujan, Inazio Marko, Begoa Telleria, Pello Aramendi, Marian Bilbatua, Xabier Arregi, Nuria Alzola y Eugenio Astigarraga 287

Captulo 14. Definicin, Desarrollo y Aplicacin de Herramientas de Evaluacin por Competencias, en el Primer Curso de Ingeniera Tcnica Industrial en ElectricidadPuy Arruti, Itziar Zubia, Elena Monasterio y Ana Telleria. . . . . . . . . . . 311

Atarikoa

Bide luzea egin dugu gaur honaino iristeko. Unibertsitateak azken hamarkadan urrats ugari egin behar izan ditu gure ikasleek jasotzen duten irakaskuntza hobe-tzeko. Urrun samar geratzen dira gure gogoan AICRE eta SICRE programak, zei-netan modu oso zabalean irakasleek parte hartu baitzuten. Gerora, gradu berriak diseinatzeko lanari ekin behar izan genion, eta unibertsitate honetan, auzolanean egiteko ahaleginetan IBP, programa erdietsi genuen, baita graduak kanpoko agen-tzietara egiaztatzera bidali ere.

Esperientzia hauetatik ateratako eskarmentuari esker, 2010ean IKD eredua for-mulatzeko gai izan ginen, baita harekin lotutako EHUNDU, ERAGIN edo DOCEN-TIAZ programak ere. IKD abian jarri genuenean, baina, barkuak itsasoratu bai baina gradu berrietan kanpotik zer eskatuko zitzaigun ere ez genekien. Bagenekien jakin, Euskal Unibertsitate Publiko gisa eta areago krisi ekonomiko bortitz baten erdian geundelarik, gure eginkizuna eta konpromisoa graduak ahalik eta onenak izatea zen, areago, IKD ereduan aldarrikatzen den bezala ingurunean gertatzen denaz jabetzen eta arduratzen diren pertsonak, etengabeko aldaketetara egokitzeko gai direnak eta arazo berriei sormenean eta etikan oinarrituta erantzuteko gai direnak prestatzea. Lanari zintzoki ekin genion. IKD gure ipar orratza izan da, ibilbidea zehazteko lana-besa, norabidea, barkuak abiatu ziren lainopeko itsas hartan.

Ekinez egindako bidea izan da, hala ere, zeren graduen garapenari berebiziko arreta jarri baitzaio maila desberdinetan. Batetik, irakasleon aldetik. Ilusioz eta esfortzu handiz eskolak emateko moduak aldatu dituzte hainbatek, sarritan oztopo eta erresistentziei aurre eginez, baina aldi berean sailkideak irakaskuntzarekiko interes eta gogo berriekiko partaide bihurtuz. Bigarrenik, koordinatzaileak, ikas-gaikoak, moduluko edo kurtsokoak eta gradukoak. Ezaguna dugu koordinazio la-naren zailtasuna, aldez aurretik ez zegoen edo apenas zegoen praktika instituzional berri bat erdiesten baitabiltza. Marruskadura handiko jarduna da, irakasle taldeekin adostasunak bilatuz eta prozesuak bideratu nahiez denbora eta esfortzua inbertituz. Hirugarrenik, dekanotza eta zuzendaritza taldeak aipatu behar ditugu graduen ku-deaketa duela gutxira arte erabat arrotzak ziren parametroetara ekarri behar izan

12 ATARIKOA

dituztelako; alboan sarritan administratibo eta teknikari sano saiatuak izan dituzte, une honetan laguntzaile ordezkaezintzat joko nituzkeenak. Azkenik, ikasleen ekar-pena ere ekarri nahi nuke mahai gainera, zeren IKDren parte nagusia baitira eta hura gauzatzen, haragintzen eta askotan irakasleekiko konplizitatean geletako errealitatea eraldatu baitute.

Horrexegatik eta gordeta geratzen diren hainbat ekarpenengatik pozik egon behar dugula uste dut. Honaino heltzeko lidergo partekatu zabaleko sarea eratzeko gai izan gara, nahiz eta askotan ez den ikusten edo azpimarratzen. Berrikuntza proiektuak izan dira eta badira ideia eta praktiketarako haztegiak, baina aldi berean hazi horiek hazi eta lora daitezen ingurune berriak sortzeko gai ere izan gara.

Ekinak bere fruituak eman ditu. Liburu honetan horren erakusle diren hamalau esperientzia berritzaile agertzen dira, arlo tekniko, esperimental eta gizarte zien-tzietakoak. Hortik erator daitekeen irakurketa oso positiboa da. Alde batetik ez bakarrik emaitza gordinetan, baizik eta eragin kulturaletan ere. Irakasteko eta ikas-teko moduak aldatzen ari dira unibertsitate honetan, bai metodologikoki baita kontzeptualki ere. Irakaskuntza aztertu eta eztabaidatu egiten da gure artean; ekinbi-de eta ideia berriak sortzen dira etengabe; konfiantza eta elkarlanerako jarrera irekiak daude, oro har, maila guztietan. Horrez gain irakaskuntza ona ikustarazteko; eta balioa geroz eta nabarmenagoa da gure unibertsitate komunitatean, nahiz eta horretarako tresnak oraindik findu eta doitu behar ditugun.

IKDk etorkizuna du. Bizi garen ingurumari ekonomikoa eta hark eragindako kalte sozialak oso handiak direla argi dago. Euskal jendartea ez dago bere onenean, baina horrexegatik agian gure arreta eta ahalegina ikasleen prestakuntzan jarrita mantendu behar dugula uste dugu. Pertsonak heztea eta prestatzea eta baldintza estuetan ere Unibertsitateak ekarpen soziala egiteko gai dela erakustea gure iparra izan behar du.

Horrez gain eta batez ere berriki argitaratu den ACREDITA programako iriz-pideak argitaratu direnetik, Unibertsitatearen kemena gradu eta graduondo guztie-tarako akreditazioa lortzean jarri behar dugu. Ez dugu hutsetik hasi behar. Talde berritzaileek egindakoak zabaldu digu bidea eta ekinez egin dugun bideak entre-namendurako aukera ondo baliatu dugun heinean azken txanparako prest eta gertu gaude. Lehenbizikoz egingo dugun lana izango da baina guztion artean egingo dugula ziur gaude.

Idoia Fernandez FernandezHezkuntzarako Laguntza Zerbitzuaren Zuzendaria

Hemos recorrido un largo camino hasta llegar a aqu hoy. La Universidad ha dado mltiples pasos para mejorar la formacin que reciben sus estudiantes. Nos quedan lejos en la memoria programas como AICRE y SICRE en los que el profe-sorado tom parte de manera masiva. Posteriormente comenz el trabajo de diseo de los nuevos grados y en este Universidad pusimos en marcha el programa IBP con el que adems de trabajar de forma compartida llegamos a acreditar los diseos a las agencias externas.

Gracias a la experiencia adquirida fuimos capaces de formular en 2010 el mo-delo IKD, as como programas que lo han hecho operativo como DOCENTIAZ, ERAGIN y EHUNDU. En ese momento, sin embargo, cuando pusimos las naves en el mar no sabamos qu se les iba a exigir desde fuera a los nuevos grados. Sa-bamos que como Universidad pblica vasca y para ms seas en medio de una fuerte crisis econmica, nuestra tarea y compromiso era hacerlo lo mejor posible en al lnea que explicitaba IKD de formar personas conscientes y sensibles a lo que ocurre en su entorno, que sean capaces de adaptarse a los cambios continuos y que puedan responder de forma creativa y tica a problemas nuevos. Emprendimos la tarea de forma sincera. IKD ha sido nuestra brjula, nuestra herramienta para trazar el rumbo, la orientacin para navegar en aquel mar envuelto en la niebla.

Hemos recorrido un camino hecho con esfuerzo, ya que se ha prestado atencin al desarrollo de los grados desde diferentes niveles. En primer lugar por parte del profesorado. Con ilusin y esfuerzo muchos docentes han cambiado sus maneras de plantear las clases, a menudo enfrentando dificultades y resistencias pero igual-mente convirtiendo a compaeros y compaeras en partcipes del inters y de la motivacin por la enseanza. En segundo lugar los coordinadores y coordinadoras de asignatura, mdulo, curso y grado. Somos conscientes de la dificultad del traba-jo de coordinacin, ya que estamos hablando de una prctica casi inexistente pre-viamente. Es una actividad de mucha erosin, buscando encuentros con los equipos docentes y tratando de facilitar procesos en los que se invierte tiempo y esfuerzo. En tercer lugar hay que mencionar a los equipos decanales y directivos que han

Prlogo

14 PRLOGO

tenido que crear una forma de gestin bajo unos parmetros que no existan hasta la fecha; han contado adems con la ayuda de administrativos y tcnicos que se han convertido en colaboradores insustituibles. Por ltimo nos queremos referir a los y las estudiantes que son la clave de IKD y que consiguen transformar la realidad gracias a la complicidad que despliegan con los docentes en el aula.

Por todo ello y por otras aportaciones que hoy quedan sin nombrar tenemos que sentirnos satisfechos. Hemos sido capaces de organizar una red de liderazgo com-partido que a veces es invisible y que no se subraya suficientemente. Los proyectos de innovacin fueron y son los semilleros de ideas y prcticas, pero tambin hemos sido capaces de crear nuevos hbitats en donde las semillas crecen y florecen.

El tesn ha dado tambin su fruto. En este libro dejamos constancia de catorce experiencias innovadores que recorren al arco de las disciplinas ms tcnicas a las experimentales y a las de ciencias sociales. La lectura que puede derivarse de ello es muy positiva, no solo en trminos netos sino tambin en trminos de cambio cultural. Las formas de ensear y aprender estn cambiando en esta Universidad, tanto metodolgicamente como conceptualmente. La enseanza se analiza y discu-te entre nosotras y nosotros; ideas e iniciativas nuevas crecen de forma constante; la confianza y las actitudes de colaboracin estn generalmente presentes en todos los niveles. Adems la valoracin de la docencia crece en nuestra comunidad, a pesar de que las herramientas que tenemos para ello necesiten ser ajustadas y me-joradas.

IKD tiene futuro. Estn claros los efectos negativos de la crisis que estamos viviendo en la actualidad. La sociedad vasca no est en su mejor momento, pero tal vez por ello creo que tenemos que seguir manteniendo nuestra atencin y esfuerzo en la formacin de nuestro alumnado. Nuestro norte debe ser formar a personas y demostrar que la Universidad pblica es capaz de seguir haciendo su aportacin social en situaciones difciles.

Adems y especialmente desde la reciente publicacin de los criterios del pro-grama ACREDITA, la energa de la Universidad debe dirigirse a conseguir la acreditacin de todos y cada uno de nuestros grados y postgrados. No partimos de cero. La prctica de los equipos docentes innovadores ha ido preparando el terreno. Este camino que hemos recorrido con esfuerzo nos ha dado la oportunidad de estar bien entrenados y listos para este reto. Ser un desafo que afrontaremos por pri-mera vez pero con plena confianza en que juntos lo conseguiremos.

Idoia Fernndez FernndezDirectora del Servicio de Asesoramiento Educativo


Mara Jess Elejalde GarcaJuan Antonio Pereira VarelaServicio de Asesoramiento Educativo/Hezkuntzarako Laguntza Zerbitzua (SAE/HELAZ)(UPV/EHU)

Desde que la declaracin de Bolonia de 1999 marcara un hito para las Univer-sidades y la sociedad del conocimiento, los Grados universitarios en Europa recorren un camino comn que ha propiciado la emergencia y el desarrollo de numerosas iniciativas basadas en la innovacin, con la pretensin de generalizar un nuevo paradigma educativo basado en la lgica del aprendizaje de los estudiantes (Marton y Slj, 1976; Barr y Tagg, 1995; Prosser y Trigwell, 1998).

En efecto, el proceso implica un profundo cambio en la enseanza universitaria: de ensear contenidos a ensear a aprender, de la materia como centro al alumno como centro, de la formacin tcnica a la formacin integral. Adems, el rol del profesorado tambin cambia, ya que ms que organizar un conjunto de contenidos tiene que disear una sucesin de experiencias de aprendizaje. Es en este contexto donde brillan las metodologas activas y colaborativas, posibilitando un aprendiza-je ms significativo y flexible (Murillo, 2007).

En este modelo de educacin superior, la evaluacin del aprendizaje es otro punto de inflexin con respecto al funcionamiento tradicional: se pasa de un mo-delo de formacin en que la evaluacin tiene un papel sumativo con la consi-guiente calificacin del estudiante como indicador de superacin o no de una asignatura o materia, a entender la evaluacin como parte integrante del proceso de aprendizaje, que, sin perder la funcin sumativa, tiene que servir tambin y sobre todo como herramienta para indicar al estudiante los puntos fuertes y d-

16 MARA JESS ELEJALDE GARCA Y JUAN ANTONIO PEREIRA VARELA

biles de su proceso de aprendizaje. Slo de esta manera el estudiante podr reorien-tar o mejorar su aprendizaje (Pallisera et al., 2010).

La adaptacin a las exigencias del EEES implica una reformulacin del papel docente del profesorado, pasando ste a tener, primordialmente, un rol como faci-litador tutor del aprendizaje del alumnado en lugar de como mero transmisor de contenidos. Por otra parte, con el actual auge de los recursos educativos abiertos disponibles actualmente en Internet, el monopolio del saber del profesorado se ha desvanecido. El alumnado de hoy en da ha crecido en un entorno de redes de alta velocidad, conexin sin cables a Internet, disponibilidad de dispositivos como ta-bletas y telfonos inteligentes con altas capacidades multimedia y de cmputo, redes sociales donde compartir no slo vivencias sino tambin experiencias, traba-jos y material de estudio. El acceso al saber se ha globalizado, y en estos entornos el alumnado puede aprender a su ritmo, de forma autnoma, e interactuando, de forma activa, con alumnado y profesorado de todo el mundo a travs de plataformas virtuales. La conjuncin del desarrollo del EEES y la incorporacin y extensin del uso de las TIC debe facilitar la inexcusable reformulacin del papel y prctica pedaggica del docente, orientada hacia el pretendido desarrollo de las destrezas y potencialidades cognitivas del alumno. En este sentido, las TIC facilitan el desa-rrollo de una accin formativa flexible, centrada en el estudiante y adaptada a sus caractersticas y necesidades, con un seguimiento individualizado y continuo de los y las estudiantes (Carrasco et al., 2005).

EL MODELO EDUCATIVO IKD: TEORA Y PRCTICA

Podemos decir tambin que la innovacin educativa en la UPV/EHU viene marcada por el hito de la formulacin del modelo educativo IKD, ikaskuntza koo-peratibo eta dinamikoa-aprendizaje cooperativo y dinmico, aprobada por unani-midad por la Junta de Gobierno en abril de 2010 (Fernndez y Palomares, 2011).

Como se indica en su documento fundacional, la UPV/EHU, consciente de la necesidad de hacer frente a los retos planteados por la sociedad del conocimiento, ha impulsado el desarrollo curricular de sus titulaciones llevando a cabo acciones innovadoras dentro de un marco que le permite desarrollar su propia identidad universitaria, con un modelo educativo propio que aporte valor competitivo a su oferta educativa y que le singularice respecto del resto de las ofertas del nuevo espacio europeo para la enseanza superior.

El modelo IKD, al hilo de los que se est marcando a nivel mundial en el m-bito de la educacin superior, tiene su centro de gravedad en el aprendizaje del alumnado. A travs de metodologas activas y con el apoyo de las tecnologas de

LOS GRADOS UNIVERSITARIOS: POSIBILIDADES Y CAMINOS DE INNOVACIN 17

la informacin y comunicacin, fomenta el aprendizaje en un contexto de ensean-za plurilinge.

El desarrollo curricular de las nuevas titulaciones concentra toda la energa de cambio del modelo IKD ya que entiende que una titulacin, sea de grado o de postgrado, es el gran escenario del proceso de enseanza-aprendizaje, un escenario que inicialmente requiere un cuidadoso trabajo de diseo curricular, una intensa dedicacin para que ese diseo se lleve a cabo en la prctica (desarrollo), y final-mente un constante proceso de revisin y mejora en donde se atienda tanto a resul-tados cuantitativos como cualitativos. Esta comprensin amplia y de proceso del desarrollo curricular obliga a la Universidad, y, ms en concreto a sus lderes ins-titucionales y a sus equipos docentes a trabajar en constante tensin con las lgicas de la innovacin y las de la calidad.

No obstante, entendiendo siempre que el core del modelo IKD es el desa-rrollo curricular de los grados y postgrados, hay cuatro fuerzas que deben contri-buir de forma alineada con esta mejora continua, cuatro conceptos que deben converger en la idea de IKD y multiplicarla y desarrollarla de forma exponencial. En concreto:

1. Desarrollo profesional

Si pretendemos cambiar las maneras de ensear y aprender en los grados y postgrados tendremos que plantear polticas y estrategias de desarrollo profesional docente que acompaen y apoyen a los profesoras y profesoras en su trayectoria acadmica. No es lo mismo ser un docente novel que uno consolidado y con una larga trayectoria; sin embargo ambos necesitan de apoyo formativo para enfrentar-se por primera vez o re-considerar sus manera de ensear en aras de hacerlas ms acordes con los parmetros actuales. Los docentes estn aprendiendo nuevas formas de ensear que no han experimentado previamente cuando fueron estudiantes, lo cual convierte a esta tarea en un reto. El programa de formacin del profesorado en metodologas activas ERAGIN es sin duda la herramienta ms importante con la que hemos trabajado en los ltimos cinco aos para incidir tanto en las maneras de ensear como en la cultura docente. Programas formativos como BEHATU y FOPU, y los proyectos de apoyo a la innovacin educativa (PIE) han sido estrategias que estn incidiendo en atemperar y afianzar los cambios en el profesorado y en los equipos docentes.

El programa de evaluacin de la docencia, DOCENTIAZ, ha supuesto contar con una herramienta que, integrando la informacin que se deriva de las tradicio-nales encuestas de opinin del alumnado sobre la docencia de sus profesoras y profesoras, provoca e incita al docente a reflexionar y reformular la gua del estu-


diante y ha dar muestra de su competencia. Se trata, por tanto, de una estrategia que no pierde su valor formativo y que deber ir ajustndose a una realidad en la que ya no vale actuar como si ensear fuera sencillamente trasmitir informacin disci-plinar. El programa se encuentra en fase experimental y en su cuarta convocatoria cuenta ya con la participacin voluntaria de 647 docentes.

2. Desarrollo territorial y social

La segunda fuerza que debe confluir en la orientacin IKD de los grados y postgrados de la UPV/EHU es el entorno social y el territorio. Se trata de entender que no hay aprendizaje posible fuera del contacto con la realidad profesional, social y econmica que nos rodea. Es una idea muy bsica pero que, sin embargo, difcil-mente se lleva a la prctica curricular. El desarrollo curricular responsable con el entorno social se realiza a travs de las prcticas externas, la colaboracin con iniciativas sociales, las redes sociales, la relacin con la empresa y los programas de movilidad que fomentan la experiencia internacional y de cooperacin del alum-nado. Pero hay tambin maneras menos sofisticadas como la organizacin de visi-tas con los estudiantes a escuelas, empresas, hospitales, ayuntamientos o lugares en donde puedan ver de cerca la realidad en la que en unos aos se van a insertar, o la visita de profesionales externos a los centros de la UPV/EHU. Se trata de de-finitiva de visualizar ms que aulas cerradas en si mismas, introducir a los estudian-tes en los espacios de aprendizaje posibles, que enriquezcan sus experiencias.

3. Desarrollo institucional

Pretender desarrollar un curriculum con orientacin IKD en la Universidad provoca de forma inmediata introducir innovaciones en el mbito pedaggico, pero de forma ms mediata repensar el propio entramado organizativo e institucional, y, sobre todo poner en crisis muchos supuestos ideolgicos y culturales que siguen operando en nuestras mentes y en nuestras acciones. El intento ms consistente que se han desarrollado en la UPV/EHU en este sentido es el programa EHUNDU que incentiva la estructuracin institucional de las enseanzas a travs de las figuras del coordinador/a de curso/mdulo y grado, las comisiones de calidad y la promocin de equipos docentes son elementos fundamentales en esta nueva cultura docente.

El programa EHUNDU es una accin de largo alcance que invita a los equipos decanales, en cuanto representantes mximos de las facultades y escuelas de la Universidad y responsables directos de los grados antes la agencia externas, a tra-bajar con una estrategia que incida en la innovacin y en la mejora continua a travs de la asuncin de compromisos en torno a determinados indicadores. Para ello es


necesario abordar el tema del liderazgo que, como veremos en el apartado siguien-te presenta importantes signos de avance en esta Universidad en lo que a docencia se refiere.

4. Educacin activa

El alumnado es sin duda la piedra clave de este modelo y por eso invita al alumnado a convertirse en protagonista de su propio aprendizaje y en un elemento activo en la gobernanza de la Universidad. Para ello fomenta el aprendizaje a travs de metodologas activas (ERAGIN, FOPU), garantizando la evaluacin continua y formativa, impulsando los programas de acogida en los centros, articulando el re-conocimiento de su experiencia previa (acadmica, profesional, vital, cultural) y promoviendo los programas de movilidad (ERASMUS, SENECA) y de coopera-cin. Se trata de un mbito que requiere un cambio en la manera de ser estudian-tes y de estar en la Universidad y, sin duda, hay que buscar la manera de que haya condiciones que favorezcan este cambio que, sin embargo, debe estar protagoniza-do por los propios estudiantes.

LOS GRADOS DE LA UPV/EHU DESDE LA PERSPECTIVA DEL PROCESO: MODELO DISTRIBUIDO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE Y CURRICULUM HBRIDO

En el apartado anterior hemos hecho un repaso somero a la filosofa que en-vuelve IKD as como a algunas de sus herramientas y programas que la hacen real. El tiempo transcurrido nos permite empezar a cuantificar determinados resultados y reflexionar sobre su impacto y sobre los cambios que estn experimentndose en la realidad de los centros y facultades. A continuacin presentamos cmo est eclosionando una red de liderazgo distribuido en el mbito docente y cmo se est comportando a nivel de curricular la formacin del profesorado en metodologas activas, ya que son desde nuestro punto de vista los logros ms palpables.

1. Modelo distribuido de la enseanza y el aprendizaje.

Desde que los nuevos grados se pusieron en marcha en el UPV/EHU, el pro-grama EHUNDU ha pretendido impulsar una estrategia que empoderara a las es-cuelas y facultades en el desarrollo y gestin de sus titulaciones. La audiencia es-pecfica se sita a nivel meso de la organizacin (equipos decanales, coordinadores y coordinadoras) e irradia al nivel micro (equipos docentes) y al nivel macro (Vi-


cerrectorados y Servicios generales). Se registran los siguientes resultados relativos al desarrollo institucional:

1. A da de hoy tenemos 291 coordinadores y coordinadoras, cursos/mdulo y/o grado acreditados en la formacin del SAE/HELAZ (108 en EHUNDU 1, 100 en EHUNDU 2, y 83 en EHUNDU 3). Estas personas han posibi-litado la creacin de una estructura de coordinacin dentro de los centros, muy especialmente en aquellos en los que los equipos decanales han asu-mido un rol de liderazgo compartido con los citados coordinadores y coordinadoras.

2. El 80,7% de los centros de la UPV/EHU han asumido su rol de liderazgo y al trabajar con los documentos de compromiso demuestran que comprenden la lgica IKD en sus vertientes de innovacin y calidad, hacen un anlisis ms o menos exhaustivo y reflexionado de sus grados correspondientes, gestionan documentos y evidencia, disean y llevan a cabo acciones de mejora, estimulan las relaciones interpersonales de los equipos y se vinculan con el entorno social de formas mltiples con su entrono social.

3. El nivel de desarrollo del liderazgo distribuido o compartido es desigual. El 61,2% presentan un nivel de crecimiento o afianzamiento, mientras que en un 19,1% de los casos este liderazgo no se deja sentir y se aparece acompa-ado de una coordinacin aislada, mecnica y/o inexistente. Hay que hacer notar que otro 19,1% se encuentra en fase que calificamos de despegue, o bien porque tienen ya van adquiriendo mayor comprensin de la estrategia de enseanza-aprendizaje o bien porque se trata de equipos nuevos que empiezan a trabajar con nimo renovado e ilusin.

4. El sentido de la coordinacin ha ido adoptando formas diferentes en cada centro. Si bien empezaron trabajando con las competencias transversales, este punto de partida se est re-dimensionando y est adquiriendo rumbos distintos segn las necesidades y las prioridades derivadas del anlisis pe-ridico de sus grados. Las prioridades se materializan en aspectos tales como la creacin de clima, definicin de rbricas de nivel de desempeo, impulso de la evaluacin continuada, mejora de tasas de xito o rendimiento, capta-cin de alumnado, mejora de las guas docentes, El 100% de los documentos EHUNDU 3 recogen definiciones locales para el fomento de la coordinacin con metas especficas, acordes con las realidades locales y con las lneas de mejora que cada cual ha ido definiendo.

5. En la inicial consolidacin del liderazgo distribuido en los centros de la UPV/EHU contribuye, sin lugar a dudas, la extensin y perfeccionamiento de herramientas de gestin como UNIKUDE y la participacin en evaluaciones externas siguiendo las directrices de AUDIT, ambas realidades universales


en la Universidad. Se hace notar, as mismo, la sensible contribucin que estn haciendo los tcnicos de calidad, desplegados ya en todos los centros, puesto que estn apoyando y descargando una parte de la gestin y partici-pando activamente en acciones de formacin conjunta.

A modo de sntesis y a vista de los datos expuestos podemos afirmar que la estrategia que se ha desplegado en la UPV/EHU est teniendo su efecto y que est haciendo que la cultura docente se centre de forma global en los parmetros de las organizaciones que aprenden, ms all de los efectos locales en las aulas, extremo que est hacindose patente igualmente en la literatura cientfica (Gibbs 2009, 2013; Holt et al. 2011).

2. IKD y el Currculum Hbrido

El Plan Estratgico de la UPV/EHU 2012-2017, por su parte, marca como objetivo llegar a un 10% de crditos impartidos con metodologas activas y de trabajo colaborativo. El programa EHUNDU recoge varios indicadores que apuntan directamente al desarrollo de Metodologas Activas, entendiendo por tales el apren-dizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en proyectos y el mtodo de caso. Se trata de metodologas que inciden de forma directa en el desarrollo de competencias de resolucin de situaciones abiertas que requieren saber afrontar la incertidumbre, interpretar de forma creativa situaciones, buscar informacin, pro-cesarla, presentar y negociarla en muchas ocasiones dentro del seno de un equipo de trabajo. La importancia que este tipo de metodologas estn adquiriendo queda patente no slo en la bibliografa cientfica y en la prctica de muchas Universida-des sino tambin como indicadores relevantes para la empleabilidad dentro del U-Multirank, Multidimensional Global University Ranking (Van Vught, F. & Ziegele, F. (eds) 2011).

La introduccin de metodologas activas en la UPV/EHU se est impulsando con objeto de construir currculum hbridos en que conviven el aprendizaje a travs de casos, problemas o proyectos junto con la enseanza disciplinar y que tiene con fin ltimo incrementar el aprendizaje activo o disminuir la experiencias de apren-dizaje pasivo que se producen en las clases magistrales (Fernndez et. al. 2013). En nuestro caso concreto, el curriculum hbrido prototipo sera aquel en el que cual-quier estudiante tiene garantizados el 10% de sus crditos aprendizajes relevantes para la empleabilidad (problem solving), de una manera trazable y gradual a lo largo de los cursos; tiene garantizados contactos con su entorno social y laboral a travs de visitas internas y/o externas, prcticas voluntarias y/o obligatorias, Tra-bajo Fin de Grado en mbitos de empresa o responsabilidad social y trabaja en un tanto por ciento variable con otro tipo de actividades.


A este respecto (desarrollo curricular) podemos presentar los siguientes datos:

Hay seis centros que tienen todos o alguno de sus grados que de forma ex-plcita y/o constatable cuentan con un curriculum hbrido (magisterio de Gasteiz, Leioa y Donostia, Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin, Facultad de Informtica y Facultad de Qumicas de Donostia).

Hay profesores y profesoras formadas en metodologas activas en todos los grados de la UPV/EHU. En el momento actual hay un total de 206 profesores que han participado o estn participando en ERAGIN, adems de 37 mentores.

La distribucin territorial es equilibrada. La distribucin por ramas de conocimiento, sin embargo, es desigual. Casi

la mitad de los participantes en el programa proceden de la rama de Ciencias Sociales y Jurdicas, seguido por un 23% en la rama de Tecnologa.

Tabla 1 N. de docentes acreditados o participando en ERAGIN por campus

Araba Bizkaia Gipuzkoa UPV/EHU

ERAGIN I 12 38 15 65

ERAGIN II 15 37 18 70

ERAGIN III 5 25 19 49

ERAGIN IV 10 35 26 71

Total 42 135 78 206

Figura 1 Porcentaje de docentes acreditados o participando

en ERAGIN por rama de conocimiento


En resumen, hay una extensin del curriculum hbrido pero es necesario por una parte hacer que su crecimiento sea ms homogneo en sus mnimos y por otro hay que hacerlo sostenible a lo largo de los cuatro aos que dura un grado. Un signo positivo en esta direccin es el hecho de que cada vez se presenten ms equi-pos docentes completos a la convocatoria ERAGIN, lo cual crea unas buenas bases para que se consolide como parte sustancial del currculo.

3. Efecto de EHUNDU en las otras reas de IKD: desarrollo profesional, desarrollo territorial y social y educacin activa

Aunque el programa EHUNDU pone su atencin en el mbito curricular y en el institucional, s cabe decir que el documento de compromiso est diseado de forma que impulsa acciones en todos los niveles del modelo, tomando como agen-te principal a los responsables de cada facultad o escuela. Haremos un breve repa-so de los resultados en este nivel.

Uno de los compromisos principales en el rea del desarrollo profesional es la formacin focalizada en centros. Con ella se pretende que los equipos decanales, con la ayuda de los coordinadores y coordinadoras y/o comisin de calidad en su caso, analicen en profundidad el grado, diseen acciones de mejora e impulsen actividades de formacin emergentes del contexto y estrechamente vinculadas con la innovacin en el mbito disciplinar concreto.

Durante el curso 2011-2012 los centros han desarrollado actividades de desarrollo docente a travs de cursos, jornadas de sensibilizacin, talleres, etc. de muy diferentes temticas. Todas pretenden actuar desde la cercana del con-texto de cada grado y favorecer la comunicacin y el intercambio entre el pro-fesorado, crear un clima proclive a hablar de aspectos relacionados con la do-cencia, etc.

Los datos totales son los que aparecen en la Tabla 2, y tiene una distribucin acompasada en cada campus. Hemos de hacer notar que los centros que tienen un mayor manejo de la innovacin y una comprensin ms profunda de IKD hacen un uso mucho ms adecuado de este recurso.

Desde nuestro punto de vista la formacin focalizada debe ir transitando de esta primera etapa de sensibilizacin a otra de carcter ms productivo, en el que las acciones de formacin tenga un por qu y un para qu ms preciso. Cabe decir que algunos centros sin lugar a dudas se encuentran ya en esta fase (p.e. EUITI de Bil-bao, Facultad de CC y Tecnologa, Facultad de Letras, Magisterio de Leioa y de Gasteiz, etc.).


Tabla 2 UPV/EHU Datos de formacin focalizada en centros EHUNDU. 2011-2012

UPV/EHU

N. DE CURSOS 69

N. DE PARTICIPANTES 1.378

N. HORAS DE FORMACIN 592,5

N. HORAS DE IMPACTO 11.723

En cuanto al desarrollo territorial y social la actividad de los grados es muy notable. Hay dos indicadores principales en este nivel, por una parte el n. de acti-vidades de difusin del centro en su entorno, y, por otro el n. de visitas externas/internas relacionadas con el aprendizaje. La mayora de ellos desarrolla acciones en contacto con su entorno social y profesional en mayor o menor grado.

Por ltimo en el mbito de la educacin activa hemos de admitir que los indi-cadores no han provocado ningn efecto digno de resear y la participacin de los estudiantes es el mayor escollo que encuentran los equipos decanales.

En suma podemos decir que la innovacin en al UPV/EHU hace su camino y sigue abriendo posibilidades. Aunque los trabajos que se presentan aqu ya fueron finalizados hace dos cursos escolares, la dinmica de innovacin no se ha parado y ha adquirido un carcter ms colectivo e institucional que en el momento en que se gestaron. Hoy estamos mejor posicionados, aunque queda an mucho por recorrer.

CAMINOS DE INNOVACIN EDUCATIVA: PROYECTOS DE INNOVACIN EDUCATIVA DEL PERODO 2008/10

El Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Docente de la UPV/EHU, median-te la convocatoria de ayudas para la realizacin de proyectos de innovacin educativa, ha pretendido potenciar aquellas iniciativas que el profesorado ha estado dispuesto a llevar a cabo y que se han orientado fundamentalmente a pro-mover acciones para la innovacin educativa. No tenemos, adems, dudas al afirmar que los trabajos que presentamos en esta publicacin, junto con otros muchos realizados en convocatorias anteriores son el prembulo que han hecho posible la eclosin de IKD.

Se han considerado temticas prioritarias de esta convocatoria de innovacin educativa todos aquellos proyectos que se han dirigido a materializar y analizar de modo cooperativo distintos aspectos de los procesos de puesta en prctica del cu-


rrculo universitario: diseo curricular, desarrollo metodolgico, evaluacin del currculo y creacin y consolidacin de experiencias para el trabajo en equipo de los alumnos/as.

En esta convocatoria se ha prestado especial atencin a los siguientes temas:

Proyectos dirigidos a desarrollar experiencias modulares entre varias asig-naturas.

Proyectos dirigidos a innovar a travs del diseo y desarrollo de nuevas metodologas docentes (aprendizaje basado en problemas, estudios de caso y aprendizaje basado en proyectos) y, muy especialmente, aquellos que se abordan desde un punto de vista interdisciplinar (trabajo conjunto desde varias asignaturas).

Proyectos que impulsan el aprendizaje autnomo del alumnado. Proyectos dirigidos a promover y evaluar el trabajo en equipo del alumnado. Proyectos de desarrollo de la evaluacin por competencias.

El contenido de la presente publicacin se distribuye en cuatro partes:

La Primera parte est dedicada bsicamente a experiencias de Aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo coordinadas respectivamente por Montse Maritxalar, Gotzon Ibarretxe, J. Iaki de La Pea y Leire Urcola exponiendo, en cada caso, las caractersticas ms relevantes y las peculiaridades de los proyectos desarrollados con alumnado de Ingeniera Tcnica Industrial e Ingeniera Inform-tica, alumnado de Magisterio, alumnado de Ciencias Actuariales y Financieras y alumnado de Administracin y Direccin de Empresas.

La Segunda parte proporciona una visin general de proyectos desarrollados con metodologa docente de Mtodo de caso, aprendizaje basado en proble-mas y aprendizaje basado en proyectos. Las experiencias coordinadas por Carmen Echebarria y Ana Suyapa, analizan, respectivamente, una prctica de integracin de los estudios de caso referidos al concepto interdisciplinar de las Redes de Polticas, en asignaturas de diferentes Licenciaturas y Facultades, y una prctica de resolucin de casos y problemas profesionales reales del Derecho Privado. Por otra parte, las innovaciones educativas coordinadas por Jos Luis Martn y Mikel Garmendia, describen la aplicacin del aprendizaje basado en proyectos a prcticas docentes del rea de las Ingenieras, referidas a las materias denominadas, respectivamente, Sistemas Electrnicos Digitales y Diseo Asis-tido por Ordenador, analizando los resultados de la implementacin de la pro-puesta en el aula.

En la Tercera parte se incluyen experiencias relacionadas con la Utilizacin de las TIC y desarrollo de competencias digitales. La innovacin educativa


coordinada por Alberto Lafuente, realizada en la Facultad de Informtica de San Sebastin, en colaboracin con la Universidad de Mannheim, evala la potenciali-dad de los teleseminarios como una actividad de aprendizaje cooperativo realizada con un grupo de estudiantes de centros diferentes y geogrficamente dispersos. Bajo la coordinacin de Luis Martnez profesorado y becarias predoctorales del rea de lgebra pertenecientes al Departamento de Matemticas de la Facultad de Ciencia y Tecnologa, analiza los aspectos del desarrollo de una experiencia que ha utiliza-do mdulos estndar de Moodle (cuestionarios, glosarios, wikis,), entornos vi-suales interactivos (applets en Java creados con el programa Geogebra), la herra-mienta scorm que destaca por su portabilidad y vdeo. En el marco de la asignatura denominada Hezkuntzari Aplikaturiko Teknologia berriak Nuevas tecnologas aplicadas a la Educacin-, de las titulaciones de Magisterio, el trabajo coordinado por Pilar Aristizabal seala los aspectos positivos y rea de mejora, tras una experiencia que aborda el desafo educativo de que el alumnado, futuro profe-sorado de Educacin Infantil y Primaria, al terminar sus estudios sea capaz de in-tegrar en el proceso de enseanza aprendizaje las TIC, estando preparado para utilizarlas didcticamente y desarrollando una motivacin y disposicin positiva.

La Cuarta parte est dedicada a tratar la temtica del Contrato de aprendiza-je y evaluacin, tomando en consideracin la situacin caracterstica del alumnado de nuevo ingreso, tanto en las experiencia coordinadas por M. Yolanda Fernndez de Arnguiz en Qumica Aplicada como en la coordinada por Puy Arruti en Inge-niera Tcnica Industrial en Electricidad. Estas experiencias inciden en el desarro-llo de herramientas de evaluacin por competencias, entre ellas las rbricas de evaluacin. El impacto de la rbrica de evaluacin, tanto en el alumnado como en el profesorado, es objeto de anlisis en la experiencia coordinada por Karmele Bujan, en la que han trabajado docentes de las Escuelas Universitaria de Formacin de Profesorado y Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin de la UPV/EHU junto a profesorado de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad de Mondragn.

A travs de la presente publicacin el SAE/HELAZ facilita la difusin de los resultados de estos proyectos que pueden tener inters para la comunidad univer-sitaria. Esta presentacin debe concluir con unas breves palabras de reconocimien-to, al profesorado y alumnado implicado en las catorce realidades de caminos de innovacin educativa recorridos.

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Primera parte

Aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo

Captulo 1

Aprendizaje cooperativo entre estudiantes de Ingeniera Tcnica Industrial e Ingeniera Informtica: de la teora de autmatas a los autmatas programables

Aitzol Ezeiza1, Montse Maritxalar2, Marisa Navarro2, Maite Oronoz2, Ana Snchez21Departamento de Ingeniera de Sistemas y Automtica-Escuela Universitaria Politcnica de Donostia-San Sebastin2Departamento de Lenguajes y Sistemas Informticos-Facultad de InformticaUniversidad del Pas Vasco/Euskal Herriko [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected]

Resumen: En este artculo presentamos una propuesta de innovacin educativa, su implementacin y los resultados obtenidos como consecucin de la misma. En esta experiencia, ingenieros con lneas de estudio diferentes (informtica y electrnica) trabajan en equipo y comparten y complementan sus conocimientos; para ello se ha tenido en cuenta que el marco en el cual la UPV/EHU propone implantar las nuevas titulaciones es el modelo IKD, de enseanza-aprendizaje cooperativo y dinmico, centrado en el alumnado. En la materializacin de la presente experiencia confluyen la teora de autmatas y el mundo de la mquina-herramienta. Los equipos de trabajo formados con estudiantes de las dos ingenieras han definido autmatas que reflejaban procesos reales, siguiendo un modelo terico, y los han programado con controladores lgicos programables para posteriormente poder comprobar su funcionamiento. Estudiantes de diferentes disciplinas han podido aprender por s mismos las diferencias existentes entre los mtodos utilizados en la creacin e implementacin de autmatas.

Palabras clave: aprendizaje cooperativo, ingeniera, autmatas

1. Introduccin

Los procesos educativos deben ser impulsores de la formacin de individuos capa-ces de gestionar su propia educacin. Ello conlleva que el aprendiz sea capaz de con-textualizar el saber de cada disciplina en el mundo real. Una de las principales caracte-

32 AITZOL EZEIZA, MONTSE MARITXALAR, MARISA NAVARRO, MAITE ORONOZ Y ANA SANCHEZ

rsticas de este mundo real, el laboral, es su interdisciplinaridad y cooperacin entre agentes. Esta caracterstica nos ha llevado a tomar como modelo de enseanza y aprendizaje el modelo de aprendizaje cooperativo y dinmico (Ikaskuntza Kooperati-boa eta Dinamikoa, IKD) centrado en el alumnado que la UPV/EHU propone para el desarrollo curricular de sus enseanzas. Es usual encontrar tareas a realizar que requie-ren una cooperacin entre profesionales con diferentes formaciones acadmicas. En nuestra opinin, este aspecto del mundo laboral debera incluirse en la dimensin de la accin docente de los estudios universitarios de forma transversal. Por ello se ha lleva-do a cabo esta experiencia de innovacin educativa en el que hemos trabajado conjun-tamente tanto alumnado como profesorado de la Ingeniera Tcnica Industrial de la especialidad en Electrnica Industrial, por un lado y, de la Ingeniera en Informtica (II) e Ingeniera Tcnica en Informtica de Sistemas (ITIS), por otro. La experiencia se ha llevado a cabo en la Facultad de Informtica de Donostia-San Sebastin y en la Escue-la Universitaria Politcnica de la misma ciudad. El trabajo a realizar ha pretendido acercar a los y las estudiantes la realidad del mundo laboral interdisciplinar, en el que ingenieros de distintas formaciones comparten y complementan sus conocimientos.

Los objetivos principales de esta propuesta han sido:

Invitar al alumnado a que se convierta en protagonista de su propio aprendi-zaje.

Desarrollar una experiencia colaborativa entre estudiantes de varias titula-ciones.

Proporcionar al aprendiz un complemento de enseanza-aprendizaje relacio-nado con sus competencias y enriquecido con otras de titulaciones afines.

Impulsar el aprendizaje autnomo trabajando de manera prctica conceptos tericos.

Conseguir que el alumnado de Informtica tenga contacto con automatismos industriales y que el de Electrnica mejore su capacidad de abstraccin.

En este artculo presentamos una propuesta de innovacin educativa, su imple-mentacin y los resultados obtenidos como consecucin de la misma. Trabajos simi-lares estn publicados en [12, 5]. En primer lugar contextualizaremos la propuesta en el rea de las disciplinas de cada Ingeniera. Tras la explicacin de la metodologa utilizada en la implementacin de la propuesta presentamos algunos ejemplos de los trabajos desarrollados. Por ltimo, presentamos los resultados y algunas conclusiones.

2. Descripcin de las asignaturas y de las herramientas

Las disciplinas en que se ha enmarcado la propuesta son del mundo de la m-quina-herramienta y la teora de autmatas. La asignatura Automatizacin Indus-

APRENDIZAJE COOPERATIVO ENTRE ESTUDIANTES DE INGENIERA TCNICA INDUSTRIAL ... 33

trial de los estudios de Ingeniera Tcnica Electrnica Industrial explica la utili-zacin de automatismos en procesos industriales, empleando para ello controladores lgicos programables o PLCs (Programmable Logic Controller) [13, 2]. La automatizacin tiene el objetivo de controlar mquinas de todo tipo (elctri-cas, mecnicas, hidrulicas, etc.) de un modo automtico, esto es, slo con la inter-vencin necesaria de los/las operarios/as, y para ello el elemento de control tiene que ser capaz de procesar variables de la mquina (sensores y actuadores) en tiempo real y siguiendo las secuencias y comprobaciones adecuadas. Para ello, los estudiantes tienen que obtener la capacidad de modelar el sistema y convertir las especificaciones en una serie de instrucciones que los PLCs puedan interpretar. En concreto, los PLCs del Laboratorio de Control y Sistemas se programan median-te la aplicacin Cx-Programmer de Omron1 utilizando Diagramas en Escalera o Ladder Diagrams (LD), ya que ste es el lenguaje de programacin que ms se asemeja a los conocimientos de circuitos elctricos y electrnicos a los que el alumnado de Ingeniera Electrnica Industrial est ms acostumbrado. El modela-do de automatizacin que estos estudiantes utilizan es el de diagramas Sequential Function Chart (SFC), que es parte del estndar internacional IEC 61508 [6, 2]. SFC es un lenguaje de programacin grfico que se basa en Redes de Petri binarias y otros lenguajes formales relacionados con los autmatas programables.

En paralelo a este aprendizaje, el alumnado tambin estudia las interfaces de usuario para interactuar con los PLCs, que en entornos industriales se suelen reali-zar mediante herramientas de monitorizacin Supervisory Control and Data Aquisition (SCADA) y monitores o pantallas tctiles tipo Human-Machine In-terface (HMI). Para estas funciones, la empresa Omron ofrece los programas Cx-Supervisor y Cx-Designer respectivamente. El laboratorio de prcticas de alumnado situado en la Escuela Universitaria Politcnica y utilizado para la imple-mentacin de este proyecto cuenta con tres pantallas tctiles Omron NS10.

La mayora del alumnado de Ingeniera Informtica desconoce estos lenguajes especficos y las aplicaciones citadas, aunque tiene conocimientos bsicos de tra-tamiento de seales. Sin embargo, todos estos temas son afines a las inquietudes de los/las informticos/as y son capacidades muy demandadas en el sector industrial.

En Ingeniera Informtica el estudio de los autmatas finitos es uno de los pi-lares de la Informtica Terica [6, 9] que trata de dar respuesta a cuestiones tales como qu clases de problemas pueden ser resueltos algortmicamente y en el caso de los que puedan serlo, cul es la dificultad inherente a su resolucin. Para ello se adentra en las definiciones y propiedades de modelos matemticos de computacin. Los autmatas son uno de los modelos formales interdisciplinares con ms aplica-ciones prcticas [8]. Debido a los ya numerosos usos prcticos dentro de la propia

1 http://omron.es/


informtica (compiladores, lenguaje natural, reconocimiento de patrones, procesa-miento de textos, diseo de hardware etc.) otro tipo de aplicaciones como la auto-matizacin recibe menor atencin. Los autmatas suelen abordarse en informtica como reconocedores de lenguajes, concretamente como mecanismos de definicin de lenguajes regulares, que corresponden a los lenguajes formales ms simples segn la Jerarqua de Chomsky [1]. El alumnado de Informtica de 2. curso logra disear autmatas finitos de diferentes tipos (deterministas, no deterministas, con transiciones vacas) y de una complejidad considerable, en lo que se refiere a los lenguajes reconocidos por dichos autmatas. Tambin trabajan algoritmos de trans-formacin que permiten obtener autmatas equivalentes o expresiones regulares o minimizar autmatas. Como herramienta de apoyo y aprendizaje utilizan herra-mientas de visualizacin y simulacin como Java Formal Language and Automa-ta Package o JFLAP [11] [http://www.jflap.org].

A pesar de usar enfoques tan diferentes, el concepto general de autmata es aplicable de igual manera en ambas disciplinas, ya que se trata de sistemas o com-ponentes compuestos por estados y transiciones entre dichos estados que describen un proceso secuencial. Tomemos como ejemplo el de la figura 1: este autmata secuencializa el funcionamiento de una mquina para hacer caf expreso. El pro-psito de un estado es el de recordar la parte relevante de la historia del sistema. De uno de los estados se puede pasar a otro al ocurrir un evento o accin. Los au-tmatas son capaces de recibir informacin (entrada o estmulo) y su propsito puede ser el de generar nueva informacin o el de reconocer secuencias de eventos correctas.

Figura 1 Ejemplo de autmata

Off

On

Encender

Apagar

Mquina

preparada

Calentar

Apagar

Expreso

hecho

Pulsar el

botn de

expreso

Soltar el

botn de

expreso

Mquina

de vapor

preparada

Apagar

Pulsar el

botn de

vapor

Soltar el

botn de

vaporSacar

espuma

mediante

el vapor

Pulsar el

botn de

vapor

Soltar el

botn de

vapor
http://es.wikipedia.org/wiki/Lenguaje_regularhttp://es.wikipedia.org/wiki/Lenguaje_formalhttp://es.wikipedia.org/wiki/Jerarqu%C3%ADa_de_Chomsky


En resumen, mientras que en Ingeniera Informtica en las asignaturas a las que se dirige el proyecto (Modelos Abstractos de Cmputo I en la II y Autmatas y Lenguajes Formales en la ITIS) se trabaja ms el modelo formal subyacente, en Ingeniera Electrnica Industrial (Automatizacin Industrial) se trabaja ms el proceso electrnico de su desarrollo. La capacidad de abstraccin que llega a ad-quirir el alumnado de informtica contrasta con la capacidad de implementacin en las mquinas a bajo nivel del alumnado de la ingeniera industrial. Mientras que los primeros llegan a ser capaces de crear modelos abstractos de cmputo eficientes, es decir, modelos tericos de autmatas, los segundos suelen ser ms hbiles en la prctica del mundo industrial. El objetivo a alcanzar en la colaboracin entre estu-diantes de ambos mbitos es aportar una visin ms prctica en los primeros y una visin de ms alto nivel de abstraccin en los segundos.

3. Planteamiento de la experiencia

La metodologa de trabajo propuesta se ha basado en el aprendizaje colabora-tivo interdisciplinar, por lo cual la constitucin de equipos mixtos para realizar el trabajo es la clave para que el alumnado de las dos ingenieras pueda compartir y complementar sus conocimientos.

La experiencia se ha llevado a cabo durante dos cursos acadmicos 2008-09 y 2009-10. El primer ao se consider una fase experimental realizndose en los grupos de euskara [4] y se ampli el segundo ao tambin a los grupos de castella-no. Se ha realizado en el primer cuatrimestre y ms concretamente en los meses de noviembre y diciembre, cuando los estudiantes ya conocan la materia objeto del trabajo.

El planteamiento ha sido la realizacin de un trabajo de profundizacin y com-plementario al que realizaban en el resto de la asignatura, por lo que se orientaba a estudiantes que se interesaban de manera voluntaria. La descripcin del trabajo a realizar para cada equipo de estudiantes queda recogida en el extracto del enuncia-do que les entregamos:

1. Primer paso: Reflejar en un autmata algn comportamiento del mundo real. Cada equipo buscar un sistema cuyo comportamiento le parezca interesan-te y pueda reflejarse en un autmata. Se recomienda que el nmero de esta-dos del autmata no supere el nmero 15 para facilitar el trabajo en el PLC. Se describir el autmata mediante un diagrama de transicin y una descrip-cin del comportamiento esperado.

2. Segundo paso: Desarrollar el diagrama Grafcet (Grfica de Control de Tran-sicin) del autmata. En este grafo o diagrama funcional, aparecern las entradas que se utilizarn en el proceso que se quiere automatizar, las accio-


nes que se van a llevar a cabo y los procesos intermedios que crean estas acciones.

3. Tercer paso: Usar Cx-Programmer para probar el funcionamiento del autmata. Despus de comprobar que el autmata programable es correcto, se pasar al PLC. Se harn pruebas sobre el funcionamiento, esta vez usan-do el interruptor del PLC.

4. Cuarto paso: Simular el autmata diseado mediante los programas Cx-Supervisor o Cx-Designer. Son programas para construir e implementar aplicaciones de supervisin SCADA.

Los estudiantes recibieron adems de un enunciado detallado, un calendario orientativo y una estimacin de horas para cada una de las tareas. Para el uso de las herramientas necesarias los profesores de la Escuela Universitaria Politcnica im-partieron a los estudiantes de Informtica un seminario de dos horas de duracin que permita un conocimiento mnimo de las herramientas a utilizar para ir abor-dando las tareas. Este seminario se plante como un seminario formativo abierto para todos los estudiantes de Informtica aunque no realizaran el trabajo. El semi-nario se repiti en los dos idiomas el segundo ao. Los profesores de la Facultad de Informtica tambin recibieron formacin de las herramientas, con un curso de diez horas de formacin2.

Finalizados los seminarios preliminares se formaron grupos de trabajo com-puestos por estudiantes voluntarios a participar en la experiencia. En cada grupo de trabajo deban existir estudiantes de ambos centros. Cada grupo de trabajo decida el diseo a realizar y lo haca de forma autnoma. Para ello, los componentes de cada grupo realizaban su plan de trabajo de acuerdo a sus propias restricciones, y a los horarios disponibles del laboratorio, ya que el trabajo deban realizarlo fuera del horario de clases. El primer paso del diseo fue supervisado por el profesorado con el fin de que el tamao del autmata fuera abordable, ni demasiado simple, ni demasiado complejo.

Para la materializacin de la dimensin reflexiva del proyecto se programaron tambin una serie de presentaciones de algunos de los trabajos. Debido a las fechas de finalizacin y para respetar el periodo de exmenes, se realizaron al principio del segundo cuatrimestre y tambin fuera de sus horas de clase. El objetivo de dichas presentaciones fue compartir la experiencia con sus propios compaeros/as y con la comunidad docente de ambos centros. Para finalizar el proyecto todos los grupos de estudiantes escribieron una memoria en la que, entre otros, se especificaban sus objetivos, se describa su trabajo y llegaban a sus conclusiones. De esta manera se trabajaron las competencias transversales de expresin escrita y oral.

2 Autmatas programables. Omron Electronics Iberia


4. Resultados

En el curso acadmico 2008/09 contamos con la colaboracin de un grupo de estudiantes de 12 personas, entre las que se formaron grupos interdisciplinarios (dos o tres personas) compuestos por alumnado de la Facultad de Informtica (FISS) y la Escuela Universitaria Politcnica (EUP).

El segundo ao contamos con la colaboracin de 26 estudiantes. A pesar del aumento en nmero de estudiantes se cont con nicamente seis voluntarios de la EUP, lo que oblig a que algunos equipos se formaran con estudiantes nicamente de Informtica apoyados por profesorado de la EUP, lo que supuso un coste supe-rior de dedicacin tanto para estudiantes como para el profesorado experto en las herramientas a utilizar. Esto implic adems, que no todos los equipos fueran ca-paces de llegar a la ltima fase.

Los/as estudiantes disearon autmatas finitos que pudieran controlar un entorno programable real con ideas muy diferentes: controlador de temperatura de un inverna-dero, robot luchador, reproductor de MP3, horno microondas, coche automtico, ca-jero automtico, impresora, telfono mvil, barra de peaje de autopista etc. Reprodu-cimos a continuacin un ejemplo de cada ao en los que se ha realizado la experiencia:

Controlador de temperatura de un invernadero

Figura 2 Controlador de temperatura


El objetivo del autmata, mostrado en la figura 2, es controlar la temperatura de un invernadero mediante las seales supuestamente recogidas de sensores. En principio, las puertas del invernadero estn cerradas. Si la temperatura interior pasara de 40 centgrados, se pasara al estado de puertas abiertas.

En esta situacin si siguiera subiendo la temperatura y pasara de 60 C, se acti-vara el aire acondicionado (estado aire acondicionado on), y pasando de 70 C sonara la alarma (estado alarma sonando). En el caso de que la temperatura fuera menor de 10 C, se encendera la calefaccin.

Autolavado

En este caso el proceso a automatizar representa los estados o fases por los que pasa un vehculo desde su entrada correcta en el autolavado y paso por diferentes rodillos y secado, hasta su fase final. Los estados van comprobando que el agua funciona, que el coche avanza, etc. En las figuras 3 y 4 podemos ver la representa-cin como autmata finito y con un grafcet.

Figura 3 Autmata representando autolavado


Figura 4 Grafcet de autolavado

Figura 5 Autolavado

Tras este diseo y la comprobacin en el PLC de su correcto funcionamiento a travs del Cx-Programmer se representa el funcionamiento de una manera ms realista como se muestra en la figura.


5. Conclusiones y mejoras posibles

El proyecto de innovacin educativa ha permitido conseguir el objetivo plan-teado ya que estudiantes de diferentes titulaciones han trabajado en cooperacin de manera activa y dinmica y han sido protagonistas de su aprendizaje, demostrando de esta manera la viabilidad del modelo IKD para el desarrollo curricular de las enseanzas en la UPV/EHU. Los estudiantes han aprendido en equipo compartien-do y complementando sus conocimientos de autmatas, ms abstractos para unos y ms aplicados para otros, acercndose as a la realidad del mundo laboral inter-disciplinar, en la que personas con diferentes conocimientos se entienden y tienen que trabajar juntas. Consideramos interesante transferir esta experiencia a otras disciplinas en las que los modelos tericos y sus aplicaciones prcticas se aprenden de manera aislada.

Varias son las conclusiones a las que hemos llegado el profesorado de las asig-naturas con esta experiencia: i) los/as alumnos/as han podido aprender por si mismos las diferencias existentes entre los autmatas utilizados en ambas disciplinas, de esta manera, el alumnado se ha convertido en protagonista de su propio aprendi-zaje; ii) los/as alumnos/as de las asignaturas tericas han realizado un esfuerzo de concrecin y han pasado de la parte formal a ver la parte prctica de la asignatu-ra; los/as alumnos/as acostumbrados a la implementacin, por otra parte, han aprendido cmo mejorar sus diseos; iii) todos los/as alumnos/as han hecho un gran esfuerzo para el entendimiento de otros, y han compartido sus conocimientos.

A pesar de que el trabajo se ha presentado al alumnado como trabajo en grupo, ha habido cierta divisin de tareas lgica: el diseo en papel del autmata ha estado a cargo del alumnado de la Facultad de Informtica y el manejo del software industrial a cargo de la Escuela Universitaria Politcnica.

El hecho de que sean los estudiantes quienes elijan el tema a tratar es muy positivo (trabajan con ideas de su gusto, y por lo tanto estn ms motivados). Tras la experiencia del primer ao cremos necesaria una supervisin inicial del diseo para evitar autmatas demasiado simples, o extremadamente complejos.

El hecho de que tuviera diferente peso en la nota para los estudiantes de una u otra ingeniera influy para que no hubiera voluntarios suficientes para poder formar todos los equipos mixtos. Siendo una primera experiencia, y a diferencia de otros proyectos de aprendizaje cooperativo [10] no se ha hecho al alumno participe del proceso de la evaluacin.

Se le pidi al alumnado que en el informe que entregaran al final de la expe-riencia, adems de escribir sus conclusiones, respondieran a un cuestionario dise-ado por el profesorado, que recoga su opinin sobre la experiencia y sugerencias para aos posteriores. Los grupos que trabajaron sin componente de la EUP y segn


recogimos en dichas sugerencias, pidieron una mayor implicacin del alumnado de la EUP, dado que tuvieron que hacer un esfuerzo mayor para el aprendizaje de las herramientas a utilizar. Necesitaron invertir ms tiempo y echaron en falta ms horas de formacin en el laboratorio. Tambin necesitaron ampliar el plazo de entrega debido a los problemas de coordinacin que se plantearon. En general, y a pesar de estos problemas, los estudiantes consideraron positivo haber participado en la experiencia porque les ha ayudado a comprender otras aplicaciones prcticas diferentes de las ms cercanas a su disciplina. Adems trabajar con estudiantes de otras ingenieras les ha parecido una experiencia interesante.

Agradecimientos

Tratndose el trabajo de una experiencia real que no hubiera podido realizarse sin la participacin de estudiantes de la Facultad de Informtica y de la Escuela Politcnica es de justicia agradecer su implicacin. Igualmente nuestro agradeci-miento al SAE/HELAZ, dependiente del Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Docente que seleccion el trabajo en su fase de proyecto, dotndolo de una subven-cin con cargo a la convocatoria PIE 2008/2010.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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2. Clements-Jewery, K. y Jeffcoat, W. (1996). The PLC Workbook: Programmable Logic Controllers Made Easy. Prentice Hall, London UK.

3. Estvez, E., Marcos, M. y Irisarri, E. (2009). Analysis of IEC 61131-3 Compliance through PLC open XML Interface. Proceedings of the 7th IEEE International Confe-rence on Industrial Informatics, Cardiff, UK.

4. Ezeiza, A., Maritxalar, M. y Oronoz, M. (2009). De la teora de autmatas a los autmatas programables: aprendizaje mediante la colaboracin interdisciplinar. 17 Congreso Universitario de Innovacin Educativa en las Enseanzas Tcnicas, Valencia.

5. Garca Snchez, P.M., Moreno Baeza, V., Olano Zugasti, A. y Ugartemendia de la Iglesia J.J. (2008). Software de Elementos Finitos como Herramienta de Mejo-ra en la Docencia de las Mquinas Elctricas. XVI Congreso Universitario de Innova-cin en las Enseanzas Tcnicas, Cdiz.

6. Hopcroft, J. E., Motwani, R. y Ullman, J. D. (2007). Teora de Autmatas, Lengua-jes y Computacin. Pearson Educacin S.A.


7. IEC (1999). International Electrotechnical Commission, IEC 61508: Functional Safe-ty of Electrical /Electronic/Programmable Electronic, Safety-Related Systems.

8. Isasi, P., Martnez, P. y Borrajo, D. (1999). Lenguajes, Gramticas y Autmatas. Un enfoque prctico. Addison-Wesley.

9. Kelley, D. (1995). Teora de autmatas y lenguajes formales. Prentice Hall.

10. Rizzo, Jos Ricardo. Tcnicas de aprendizaje cooperativo para la enseanza de la Fsica en Ingeniera Industrial. Revista Digital de Investigacin en Docencia Universi-taria / Ao 2 N. 1- Nov. 2006.

11. Rodger, S., Thomas, H. y Finley, W. (2006). JFLAP-an interactive formal languages and automata package. Jones & Bartlett Pub.

12. Rodrguez Bentez, L., Moreno Garca, J. y Castro Snchez, J.J. (2008). Una propuesta de materias relacionadas con la informtica en las titulaciones de grado de la rama de ingeniera y arquitectura. XVI Congreso Universitario de Innovacin en las Enseanzas Tcnicas, Cdiz.

13. Stenerson, J. (1998). Fundamentals of Programmable Logic Controllers, Sensors, and Communication. Prentice Hall, Upper Saddle River, NJ, USA.

Captulo 2

Desarrollo cooperativo para el uso de recursos multimedia en la formacin artstica (musical y plstica) del alumnado de Magisterio

Gotzon Ibarretxe y Jos CruzDepartamento de Didctica de la Expresin Musical, Plstica y Corporal -Escuela Universitaria de Magisterio de BilbaoUniversidad del Pas Vasco/Euskal Herriko [email protected], [email protected]

Resumen: Teniendo en cuenta la importancia creciente que est adquiriendo la alfabetizacin digital entre los maestros y maestras de infantil y primaria a la hora de afrontar el trabajo cotidiano, resulta evidente que las materias artsticas inciden especialmente en el uso de imgenes y sonidos en relacin a las nuevas tecnologas. Como un modo de contribuir a la alfabetizacin digital vinculada al arte, este Proyecto ha desarrollado el trabajo conjunto entre profesores que imparten diversas asignaturas de msica y plstica en la formacin inicial del profesorado de Bilbao (diplomaturas de Educacin Infantil, Primaria y Musical). La accin ms inmediata ha consistido en el apoyo a la docencia presencial, mediante la presentacin de materiales y tutoriales virtuales, as como la realizacin de actividades a travs de la plataforma Moodle. Con todo, se ha tratado de la puesta en prctica de unas estrategias didcticas que van ms all de la mera funcin auxiliar de la docencia, de manera que se constituyeran en modalidades de enseanza-aprendizaje con entidad propia, vlidas tanto para el trabajo individual como el de grupo.

Palabras clave: aprendizaje cooperativo; educacin artstica; educacin musical; formacin del profesorado; Moodle.

1. Planteamiento del problema o tema objeto de innovacin

Este proyecto surge de la reflexin en torno a los siguientes puntos de partida: La utilizacin de herramientas digitales (cmaras fotogrficas, videocmaras,

grabadoras digitales de audio) es, hoy en da, imprescindible en las aulas de educacin artstica (musical y plstica).

44 GOTZON IBARRETXE Y JOS CRUZ

Resulta cada vez ms necesaria la combinacin de estos soportes audiovi-suales digitales con la utilizacin de las plataformas virtuales que ofrecen las Universidades.

El uso de estas tecnologas digitales favorece la transversalidad en la forma-cin artstica (musical y plstica), y contribuye de modo ptimo a la adqui-sicin de competencias que forman parte del currculo del maestro de edu-cacin infantil y primaria.

No slo la actual ley (LOE, 2006), y los currcula generales y autonmicos, destacan la importancia del uso de las TIC en el aula, sino que existe, adems, una necesidad real y una demanda creciente por parte de los maestros y maestras de escuela en relacin al uso cotidiano de las tecnologas digitales. En la mayora de los casos, se trata de la necesi-dad de unos conocimientos bsicos que les permitan utilizar, a nivel de usuarios, herra-mientas sencillas como, por ejemplo, la creacin de un documento de PowerPoint, el empleo de software multimedia, o la bsqueda de materiales sonoros y visuales en Internet.

En consecuencia, el objetivo fundamental de este proyecto consiste en estudiar y facilitar el uso de los recursos audiovisuales y virtuales entre los estudiantes de Magisterio, y poder as ofertar una formacin ms adecuada y actualizada. Para ello, se plantea el trabajo conjunto de profesores que imparten las asignaturas de msica y plstica en la formacin inicial del profesorado de Bilbao. Entre las ac-ciones inmediatas estara el apoyo a la docencia presencial, mediante la presentacin de tutoriales virtuales y la realizacin de actividades a travs de la plataforma Moodle. Con todo, se tratara de la puesta en prctica de unas estrategias didcticas que van ms all de la mera funcin auxiliar de la docencia, de manera que se constituyan en modalidades de enseanza-aprendizaje con entidad propia, vlidas tanto para el trabajo individual como el de grupo.

Por un lado, estas herramientas multimedia permiten la creacin de materiales didcticos que inciden directamente en la mejora e innovacin educativa, como es el caso de los tutoriales virtuales: elementos centrales en la aplicacin de mtodos de enseanza que promueven el aprendizaje autnomo de los estudiantes. Hay que tener en cuenta las caractersticas especficas del alumnado de Magisterio de Bilbao: contexto de clases numerosas, con un ndice bastante alto de estudiantes que traba-jan y, a su vez, estn cursando una segunda diplomatura.

Por otro lado, es preciso considerar la especificidad de las materias artsticas a la hora de apostar por la creacin de interrelaciones y la experimentacin en los dife-rentes campos: desde las asociaciones que se pueden establecer entre lo sonoro y lo visual, hasta la estimulacin de procesos transversales entre las artes y los dems mbitos de la cultura. De este modo, se puede fomentar la adquisicin de competen-cias interdisciplinares que sirvan para optimizar recursos, y formular estrategias do-centes alternativas que permitan ir ms all tanto de los lmites fsicos del centro escolar, como de los acadmicos y curriculares (aprendizaje no formal e informal).

DESARROLLO COOPERATIVO PARA EL USO DE RECURSOS MULTIMEDIA EN LA FORMACIN 45

2. Antecedentes y fundamentacin terica

La conformacin del grupo de innovacin que llev adelante el proyecto tena sus antecedentes en los trabajos previos realizados por dos de los profesores que lo integraron (Cruz e Ibarretxe):

Comunicacin: Iniciativas culturales y educativas en torno al arte vasco: el caso del CIT. International Congress for School Effectiveness and Impro-vement (ICSEI). Breaking Boundaries: Radical Innovation in Education (Barcelona, 2005).

Comunicacin: Estrategias docentes en un contexto de clases numerosas: las asignaturas de educacin artstica (plstica y msica) en la UPV. IV Congreso Internacional: Docencia Universitaria e Innovacin (CIDUI) (Barcelona, 2006).

Comunicacin: Pautas metodolgicas para la transversalidad en el rea de educacin artstica. V Congreso Internacional: Docencia Universitaria e Innovacin (CIDUI) (Girona, 2008).

Estas propuestas de innovacin en la formacin artstica se han ido traduciendo en la elaboracin de nuevas metodologas de aprendizaje. Y todo ello ha ido unido al estudio de la incidencia real que ha tenido y tiene entre los estudiantes la utiliza-cin de los recursos multimedia en confluencia con la red. La propia plataforma Moodle nos ha permitido recoger informacin sobre el alumnado a travs de los foros, las encuestas de opinin, etc. Desde la perspectiva pedaggica, Romero y Garca (2007) sealan algunas de las ventajas ms relevantes de las plataformas virtuales al integrar las herramientas digitales de forma ordenada:

El desarrollo de experiencias de autoaprendizaje y aprendizaje colaborativo y cooperativo, con el consiguiente incremento en el nivel de alfabetizacin digital de los usuarios.

Una mayor interaccin entre profesores y alumnos, y alumnos entre s.

Mejoran la accin tutorial gracias a la tutora virtual.

Permiten una buena ordenacin de los materiales curriculares.

Admiten cualquier tipo de soporte, de forma aislada o en formato multimedia.

Proporcionan una completa informacin referente tanto al proceso de ense-anza-aprendizaje, como de control de los accesos a la plataforma o las ac-tividades que realizan los usuarios.

Son adaptables a cualquier nivel educativo y permiten tanto la enseanza virtual como la complementacin a la enseanza presencial.


Por otro lado, desde los aos noventa en adelante, se han desarrollado toda una serie de mtodos de investigacin cualitativa que nos pueden ayudar a establecer vnculos entre la teora y la prctica en este tipo de experiencias semipresenciales. No en vano existen diversas lneas de investigacin educativa que han incorporado las teoras, los mtodos y las tcnicas aplicados en el modelo narrativo-cualitativo. En este sentido, hacemos nuestras algunas ideas acerca de las narraciones (digitales) y las autobiografas empleadas en educacin, como por ejemplo: el uso del mapa de incidentes crticos y la narracin para reflexionar sobre el aprendizaje musical (Burnard, 2005); la autobiografa como narracin vlida para la autorreflexin (Hernndez y Barragn, 1991; Ohler, 2006); o el portafolio como proceso de re-construccin de una trayectoria de aprendizaje, y como estrategia de evaluacin dentro de la educacin artstica (Hernndez, 2003).

Al hilo de estas tendencias tericas y metdicas, tenemos que indicar que el aprendizaje semipresencial se inici, principalmente, en reas de conocimiento relacionadas con el arte y la comunicacin audiovisual (Aiello y Willem, 2004): en asignaturas como el Arte Contemporneo, o en experiencias de uso del vdeo digi-tal para la filmacin y autoaprendizaje entre el alumnado de danzas de una escuela. Como afirman Llorente y Cabero (2008), son muchos los autores que coinciden en la idea de que la adecuada articulacin de lo presencial y lo virtual en ese tipo de experiencias hace que el aprendizaje semipresencial suponga una mejora cualitati-va frente a la enseanza completamente a distancia o presencial. Adems, mientras que el aprendizaje exclusivamente virtual tiende a centrarse en aspectos tcnicos, en la modalidad semipresencial se hacen ms significativas las variables referentes al proceso de enseanza-aprendizaje como son: las tutoras, la interaccin profesor/alumno, la documentacin transferida a travs de distintos medios, etc.

Llorente y Cabero (2008) tambin apuntan algunas dificultades:

La escasez de docentes con experiencia semipresencial o el desarrollo de contenidos en entornos de formacin en lnea.

La percepcin actual de que la educacin a distancia es de menor calidad y requiere menos esfuerzo que la presencial.

La creencia de que la educacin en Internet consiste nicamente en colgar la informacin en la red y hacer que sea accesible al alumnado.

3. Diseo y metodologa

La propuesta de accin global de este proyecto de innovacin educativa con-sisti en la creacin y presentacin a travs de Moodle, de un corpus comn de estrategias y materiales docentes multimedia: herramientas digitales y virtuales que

DESARROLLO COOPERATIVO PARA EL USO DE RECURSOS MULTIMEDIA EN LA FORMACIN 47

permitieran a los alumnos de Magisterio de Bilbao un aprendizaje actualizado en educacin artstica (musical y plstica).

Las propuestas concretas fueron las siguientes:

La produccin de tutoriales virtuales para trabajar con imgenes y sonidos. Se pretenda que los estudiantes se familiarizaran con la realizacin de tra-bajos audiovisuales bsicos por medio de cmaras, videos (mviles) y gra-badoras de audio digitales. Para ello, era necesario el manejo de diferentes documentos (word, pdf, ppt) y formatos (mp3, wma, wav, mpeg), as como la utilizacin de programas sencillos para la edicin de imgenes y sonidos, como Movie-Maker, Power-Point o Paint, o la invencin de narra-ciones digitales.

La creacin de glosarios para la recopilacin de imgenes y sonidos diversos: configurar archivos sonoros y visuales en relacin al arte; hacer inventarios de imgenes y sonidos del entorno cotidiano (barrio, casa, habitacin); trabajar conjuntamente con los estudiantes en la elaboracin de diccionarios multimedia sobre arte.

La organizacin de foros en torno a temas relacionados con el arte: estudio en profundidad de un tema, movimiento o perodo artstico; estudio de un personaje relevante en el mundo del arte (escultor, compositor).

El uso del portafolio (electrnico) como herramienta de reflexin sobre el aprendizaje y la (auto)evaluacin en las asignaturas de msica y plstica.

La realizacin de una encuesta de opinin acerca de las estrategias didcticas utilizadas en la aplicacin de los recursos multimedia: valoracin por parte del alumnado de la puesta en prctica e incidencia de esos recursos en su formacin artstica.

El plan de trabajo inclua un ciclo de innovacin educativa con los siguientes momentos (Figura 1):

Esos diferentes momentos se englobaron en dos fases:

Primera fase:

Preparacin, mediante Moodle, de tutoriales y actividades que promo-vieran el uso de recursos multimedia (creacin y utilizacin de materia-les audiovisuales, hipervnculos, sitios web de inters) en las diversas asignaturas.

Puesta en marcha de un proyecto piloto: utilizacin de la plataforma Moo-dle para la aplicacin de estos recursos multimedia en las asignaturas impartidas por los profesores del grupo de innovacin.


Diagnstico y puesta en comn de los resultados obtenidos mediante los foros, los trabajos de clase, los informes de evaluacin y autoevaluacin, y las encuestas de opinin.

Figura. 1 Ciclo de innovacin didctica

Diagnstico

y puesta en

comn de los

resultados:

encuestas

Constatacin

de buenas

prcticas

Replanteamiento

y modificacin

de actividades

Puesta en

marcha

proyecto cursos

08/09, 09/10

Segunda fase:

Verificacin y puesta en prctica de las actividades y aplicaciones que se haban constituido como buenas prcticas en las asignaturas del proyecto piloto y, en su caso, en otras que demandaran propuestas de innovacin similares.

Plantear nuevas propuestas para la innovacin y mejora en la docencia.

En definitiva, cada profesor/a trat de aplicar y adaptar los elementos comunes de la plataforma Moodle de la Universidad a las actividades especficas a desarro-llar en cada asignatura. En general, se emple el foro como herramienta de interre-lacin con y entre el alumnado; se utilizaron los tutoriales virtuales como herra-mientas complementarias a las clases presenciales; y se realiz la encuesta de opinin como modo de valorar el aprendizaje desarrollado y la formacin recibida en la materia. A su vez, esa encuesta de opinin sirvi para que los profesores im-plicados en el proyecto de innovacin analizaran, contrastaran y valoraran los re-sultados obtenidos en las diversas materias.

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